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Leer, escribir y desarrollar el lenguaje oral en la escuela secundaria: Reflexiones

en torno a la propuesta curricular mexicana

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Alma Carrasco
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
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 Leer, escribir y desarrollar
el lenguaje oral en la escuela secundaria
Reflexiones en torno a la propuesta curricular mexicana

Alma Carrasco Altamirano*

El lenguaje en la escuela es objeto de estudio e instrumento fundamental para

el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conocimientos en diversas
áreas. Los discursos curriculares para la enseñanza del lenguaje en la escuela
secundaria (SEP, 2004), incorporan dos nuevos conceptos: competencias y prác-
ticas. Las propuestas pedagógicas traducidas en un programa sobreponen a
estos dos conceptos los que sostuvieron la anterior propuesta curricular, co-
municativa y funcional (SEP, 1993). La dificultad para situar las particularida-
des de la innovación curricular se deriva de poner juntas tres perspectivas que
responden a tres lógicas distintas para orientar la enseñanza; a ello llamaremos
en este trabajo “enfoque”: 1) el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, que
entiende al lenguaje como actividad social en el marco de una perspectiva so-
ciocultural (Kalman, 1999; 2003; 2008; Zavala et al., 2004); 2) el enfoque de las
competencias como capacidad inherente del lenguaje (Morel, 2007); y 3) el en-
foque de las características de uso, el lenguaje comunicativo y funcional como
herramientas comunicativas del lenguaje (Lomas et al., 1993).
En este artículo me propongo ofrecer algunos de los fundamentos de la
perspectiva innovadora, la de las prácticas sociales del lenguaje, inspirada en
López-Bonilla y Pérez (2013), quienes hacen una reflexión sobre las defini-
ciones de literacidad presentes en las investigaciones de la última década en
México (2002-2012) y proponen diferenciar la acción pedagógica como propó-
sito educativo de la práctica misma de lenguaje como recurso cultural en uso.
Un plan de estudios como guía de enseñanza constituye un referente
obligado de los actores que participan de un proceso educativo institucional.
Docentes y directivos son los principales actores escolares que intervienen co-
tidianamente en su puesta en marcha, en el seguimiento del desarrollo educa-
tivo propuesto y en el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes a partir
de este referente. Estévez (2002) identifica cuatro fases de diseño curricular: 1)
¿por qué y para qué enseñar determinada materia?; 2) ¿qué espera lograr con
lo que se enseña?; 3) ¿qué secuencia darle a lo que se enseña?; 4) ¿cómo enseñar
esos contenidos?; 5) ¿qué y cómo se enseñó?, ¿cómo validar y retroalimentar en
forma general la propuesta de diseño didáctico? En este trabajo reflexionaré
sobre las fases 1 y 4. Me referiré concretamente a la práctica, como concepto

* Profesora investigadora de la Facultad de Administración de la Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla y presidenta fundadora del Consejo Puebla de Lectura AC. Socia del
Consejo Mexicano de Investigación Educativa y miembro del Sistema Nacional de Investi-
gadores. CE: [email protected]

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articulador de la nueva propuesta, y al proyecto, como recurso escolar para fa-
vorecer la recreación de prácticas sociales de lectura en la escuela.
Presento en este artículo dos apartados: en el primero hago una breve ca-
racterización de los estándares curriculares (Tabla 1) para identificar los que
se establecen en materia de lenguaje, y en el segundo presento cambios en el
programa de español (SEP, 2011b).

Organizar la enseñanza por periodos para identificar

estándares formativos en materia de lenguaje

La educación secundaria en México se hizo obligatoria a partir de 1993; los pla-

nes y programas de estudio de ese año para la educación secundaria estuvieron
vigentes hasta la primera década del presente siglo. Zorrilla (2004: 7) explica
con claridad este cambio:

La reformulación de contenidos y materiales educativos implicó una reforma

curricular y pedagógica —inédita y de amplias dimensiones—. Se renuevan
los contenidos y se organizan de nuevo, como antes de la reforma de 1973, por
asignaturas; se amplía y diversifica la producción de materiales educativos para
alumnos y maestros; se propone el trabajo pedagógico de enfoque construc-
tivista y, además, se incorpora una visión institucional de la escuela que exige
nuevas formas y contenidos de trabajo a la supervisión y dirección escolar. El
nuevo currículo opera en las escuelas de educación secundaria desde el ciclo
escolar 1993-1994.

En el marco de las reformas pedagógicas, se instauró, a partir de 2002, una

preocupación nacional en materia de logro educativo en secundaria al conocer
el dato de la evaluación de la aptitud para leer presentada por la OCDE —el es-
tudio PISA— que mostró que “58 por ciento de nuestros estudiantes de 15 años,
se ubican entre el segundo y primer nivel de la escala de aptitud para lectura”
(Zorrilla, 2004: 19). Este marco de políticas de evaluación signa el desarrollo de
la nueva propuesta curricular.
Para lenguaje y educación, el mapa curricular actual (SEP, 2011a) propone
estándares curriculares de español, matemáticas, ciencias, segunda lengua1 y
habilidades digitales. Tres estándares se asocian a la formación lingüística en la
escuela básica, también caracterizados como competencias para el aprendizaje
permanente: español, segunda lengua y habilidades digitales. Sólo abordamos
el primero en este artículo.

1 Deben ser propósito especial de reflexión las concepciones de enseñanza de segundas len-
guas; no es el propósito de este artículo.

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Suplemento 2014 | Retos de la reforma de la educación básica
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 Tabla 1. Fragmento mapa curricular de educación básica 2011: lenguaje y
comunicación

Habilidades Estándares Primer Segundo Tercer Cuarto

digitales curriculares* periodo periodo periodo periodo
Campos de escolar escolar escolar escolar
formación para la
educación básica
3 niveles escolares Preescolar Primaria Secundaria
12 grados escolares 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
Lenguaje y Lenguaje y Español Español
comunicación comunicación I, II, III

Segunda Segunda Segunda

lengua: lengua: lengua:
inglés** inglés inglés I, II, III
* Los estándares curriculares son descriptores de logro y se definen como aquello que los
alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados
que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-
grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto (SEP, 2011c).
** Se enuncia que podría ser “español” para quienes hablan una lengua indígena.

Fuente: elaboración propia con base en información contenida en SEP, 2011a.

A partir de la Tabla 1 identifico novedades en la forma de organizar la pro-

puesta curricular, que no encuentro suficientemente justificadas en los docu-
mentos: 1) cuatro periodos formativos, a los que se denominan periodos esco-
lares. Uno corresponde a preescolar, dos a la primaria y uno a la secundaria;
2) la inclusión de una segunda lengua; 3) poca claridad en la relación entre eje
curricular y estándar cuando presenta las habilidades digitales.

Identificar y caracterizar concepciones para enseñar

español en la secundaria

Cambios en concepciones y enfoques: de los aprendizajes individuales a

los aprendizajes sociales
Entender y aprovechar los cambios curriculares en la escuela demanda que do-
centes y directivos reconozcan los desplazamientos que en materia de formas
de enseñanza deben construir los docentes. Carrasco (2008: 52) sintetiza así los
cambios entre programas (SEP, 1993; SEP, 2006):

El programa de secundaria (SEP/2, 1993: 13) establecía como la primera prio-

ridad para la escuela secundaria: “asegurar que los estudiantes profundicen y
ejerciten su competencia para utilizar el español en forma oral y escrita; desa-
rrollar las capacidades de expresar ideas y opiniones con precisión y claridad;
entender, valorar y seleccionar material de lectura en sus diferentes funciones
informativas, prácticas y literarias”. En SEP (2006) se establece que “El propósito
de la enseñanza del español para la educación básica es que los estudiantes se
apropien de diversas prácticas sociales del lenguaje y participen de manera eficaz
en la vida escolar y extraescolar” (subrayados nuestros).

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 Si el cambio en sí ya entraña una dificultad de transformación docente, una
dificultad adicional para entenderlo es que coexisten dos conceptos insuficien-
temente articulados en los documentos curriculares. El actual plan de estudios
para la educación secundaria (SEP, 2011a) propone desarrollar competencias
para la vida a lo largo de la educación básica, y el programa de Español (SEP,
2011b: 22) propone trabajar con prácticas sociales de lenguaje, las que define de
la siguiente forma:

Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que en-
marcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Incluyen
los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de
leer, interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura.
En las prácticas los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a
interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas
y solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y
soportes.

La “práctica social” como constructo teórico, nos remite en esta definición

a condiciones, recursos y entornos que delimitan o enmarcan la producción e
interpretación oral o escrita de cada persona. El estudiante, como participante
de una comunidad que emplea la lectura y la escritura, aprende al observar a
otras personas, a otros estudiantes o a docentes al hablar, reflexionar, recono-
cer géneros textuales, explorar un texto, escribir una carta, etc.
Hay un tránsito entre presentar el objetivo de enseñar lengua en la escuela
como proceso formativo de adquisición individual, a presentarlo de manera
que se favorezcan sus usos funcionales y enseñar el lenguaje como apropiación
individual de prácticas. Esta concepción responde a la preocupación de los es-
tudios socioculturales que definen a la cultura escrita —o literacidad— como
lo que las personas hacen con la lectura y la escritura.
Sin embargo, un reto de la construcción curricular es el diseño de propues-
tas y secuencias de enseñanza que recortan las prácticas y las hacen artificiales,
traduciendo didácticamente un acercamiento a la interpretación de los usos del
lenguaje. La escuela es, por supuesto, un grupo de socialización ideal para usar
lo escrito con propósitos que se acerquen a lo que se hace con lo escrito fuera de
la escuela; lograr que esto ocurra pasa entonces por diferenciar una perspectiva
teórica interpretativa (prácticas, eventos, tecnologías) de las acciones humanas,
y de las perspectivas teóricas aplicadas (aprendizajes esperados, estándares, ac-
tividades) que inciden en las formas de organizar la enseñanza (SEP, 2011b).
Los estudios de investigación sociocultural nos llevan a reconocen que las
prácticas letradas no son neutrales y que son el resultado de procesos sociales
(Kalman et al., 2003) en los que los textos y otras tecnologías de escritura y lec-
tura están presentes o están disponibles, son valorados por los miembros de
una comunidad y son usados para propósitos establecidos por dichos miem-
bros. Desde una perspectiva sociocultural, se considera que lo escrito tiene un
lugar en la vida comunicativa de los miembros de una comunidad y que las
prácticas canónicamente valoradas (dominantes) no son necesariamente las

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Suplemento 2014 | Retos de la reforma de la educación básica
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prácticas que los grupos sociales emplean (vernáculas). El actual programa de
español para secundaria (SEP, 2011b), precisamente, incorpora en su propuesta
de qué enseñar a las prácticas dominantes, pero intenta reconocer y valorar
también las prácticas vernáculas.

La organización curricular: ámbitos y competencias;

organización y objetivos para el desarrollo de los proyectos
El nuevo programa de estudio de español (SEP, 2011b) propone la recreación
escolar de algunas prácticas sociales del lenguaje seleccionadas y las agrupa di-
dácticamente en tres ámbitos: estudio, literatura y participación social. “En cada
ámbito la relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz particu-
lar” (SEP 2011b: 24). Es importante hacer notar que en esta propuesta ni están
todas las prácticas sociales de lenguaje, empresa que resultaría imposible, por
decir lo menos, ni las prácticas seleccionadas responden a criterios claramente
equiparables entre sí.
La novedad sobre cómo enseñar radica, en este programa, en los proyectos,
que son definidos como sigue (SEP, 2011b: 26):

Los proyectos didácticos se consideran actividades planificadas que involucran

secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para al-
canzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de español,
favorecen el desarrollo de competencias comunicativas.

En la caracterización del proyecto se emplea un concepto de la anterior

propuesta curricular de lenguaje: competencia comunicativa. Asimismo, se
explicita el propósito de un programa de intervención educativa: lograr apren-
dizajes. Si se ven estos dos elementos unidos, el propósito de enseñanza sigue
siendo, como en el anterior programa, aprender a comunicarse.
En el desarrollo de un proyecto se identifican didácticamente tres grandes
momentos: inicio, desarrollo y socialización. Un elemento novedoso es el ter-
cero: la socialización. Una característica esencial del proyecto es su utilidad,
y un requisito fundamental de su expresión es socializarlo en la comunidad
escolar o con los actores sociales involucrados. Socializar exige definir a los
destinatarios como posibles interesados del producto elaborado y atenderlos
en demostraciones públicas de lo logrado, lo que multiplica las dificultades en
el uso compartido del tiempo y el espacio escolar, e implica correr el riesgo de
hacer inauténtica o artificialmente escolarizada esta práctica.
En el Anexo 1 se sintetizan los contenidos programáticos de español (SEP,
2011b), con el propósito de diferenciar los proyectos propuestos en cada uno de
los tres ámbitos programáticos, así como las competencias que idealmente se
favorecen en el desarrollo de los mismos.
Práctica social es un constructo pero se expresa en el programa como obje-
tivo de realización y propósito del proyecto. En el programa se señala que cada
proyecto “contiene el nombre de la práctica que debe desarrollarse” para cada
uno de los tres ámbitos establecidos.

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Suplemento 2014 | Retos de la reforma de la educación básica
 La traducción de lo anterior en materiales de enseñanza idealmente se mul-
tiplicaría en la variedad de libros de texto para enseñar español en secundaria.
A mi juicio, sin embargo, todos los libros de textos vigentes para secundaria
equiparan objetivo, contenido de ámbito y proyecto. Al traducir el nuevo progra-
ma en manual escolar, las editoriales han obviado la discusión conceptual. En
los ámbitos de actuación resulta difícil distinguir una actividad de un proyec-
to, ya que no aparece una explicación suficientemente precisa de la articulación
entre ellos; esto nos puede llevar a equiparar una actividad con un proyecto, un
contenido o un principio de actuación.

A manera de conclusión

Si reconocemos que un atributo reconocible del cambio escolar es su lentitud

(Ezpeleta, 2004), la reflexión que propongo en este artículo se basa en la convic-
ción de que la comprensión conceptual es necesaria para que este cambio en
las formas de enseñar, aun de forma muy lenta, empiece a ocurrir.
Reconocemos con Ezpeleta (2004) que la escuela se rige por una lógica pe-
dagógica, administrativa y laboral. Los docentes deben “cambiar sus concep-
ciones sobre el aprendizaje y emprender, correlativamente, la construcción de
nuevas formas de trabajo en aula. Ambas cosas, radicalmente distintas a las
construidas en la formación y en la socialización profesionales” (Ezpeleta, 2004:
413). El esfuerzo que representa el cambio educativo exige orientaciones claras
y de tiempo para ser procesadas; demanda también apoyos institucionales y
reconocer que el cambio en cada institución tiene un ritmo distinto. Como
expresa Ezpeleta (2004: 413).

El cambio en las formas de pensar, junto con la construcción de nuevas prácti-

cas, es un proceso difícil, fragmentado, lento, posible a partir de la aceptación de
algunas nociones que “hacen sentido” o de “propuestas prácticas” que se van en-
sayando o incorporando según se compruebe que funcionan y que no siempre
están precedidas de una clara comprensión conceptual. Es común que coexis-
tan con otras en uso, movidas por lógicas distintas. De ahí que la credibilidad
de las propuestas para los maestros constituya un elemento crucial para pensar
en el inicio de un lento camino de pruebas.

Nuevos contenidos y nuevas perspectivas disciplinarias para abordar el estu-

dio del lenguaje le demandan al docente sustituir las prácticas de enseñanza
que les constituyeron como docentes (Ezpeleta, 2004). El nuevo currículo de-
manda de los profesores un cambio de enseñanza y de las instituciones educa-
tivas; así como innovadoras formas de acompañar el cambio para favorecer los
aprendizajes escolares.

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Referencias
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 Anexo 1. Español. Contenidos por
ámbito y competencias (SEP, 2011a)
Bloques/ Estudio Literatura Participación social
ámbitos
Primer grado (:43)
I Elaborar fichas de Investigar sobre mitos y Elaborar un reglamento
trabajo para analizar leyendas de la literatura interno
información sobre un universal. del salón.
tema.
II Integrar información en Escribir un cuento de Debatir posturas sobre
una monografía para su ciencia ficción para una noticia difundida
consulta. compartir. en diferentes medios de
comunicación.
III Exponer los resultados de Leer y escribir poemas Escribir cartas formales
una investigación. tomando como referente que contribuyan a
los movimientos de solucionar un
vanguardia. problema de la
comunidad.
IV Escribir un informe de Conocer la lírica Analizar el contenido de
investigación científica tradicional programas televisivos.
para estudiar. Mexicana.
V Adaptar una obra de Difundir información
teatro clásica al contexto sobre la
actual. influencia de las lenguas
indígenas en el español.
Competencias que se favorecen con el desarrollo de los proyectos didácticos:
• Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
• Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.
Segundo grado (:61)
I Analizar y comparar Analizar y comentar Analizar documentos
información sobre cuentos de la narrativa sobre los derechos
un tema para escribir latinoamericana. humanos.
artículos.
II Participar en mesas Escribir variantes de Investigar sobre las
redondas. aspectos de un mismo variantes léxicas y
cuento. culturales de los pueblos
hispanohablantes.
III Elaborar ensayos Escribir la biografía de un Analizar y elaborar
literarios sobre temas de personaje. caricaturas periodísticas.
interés de la literatura.
IV Elaborar reportes Reseñar una novela para Leer y escribir reportajes
de entrevista como promover su lectura. para su publicación.
documentos de apoyo al
estudio.
V Realizar una crónica de Elaborar una carta poder.
un suceso.
Competencias que se favorecen con el desarrollo de los proyectos didácticos:
• Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
• Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.

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 Anexo 1. Español. Contenidos por
ámbito y competencias (SEP, 2011a)
Bloques/ Estudio Literatura Participación social
ámbitos
Tercer grado (:79)
I Elaborar un ensayo sobre Estudiar las Analizar el efecto de los
un tema de interés. manifestaciones poéticas mensajes publicitarios a
en un movimiento través de encuestas.
literario.
II Participar en panel de Elaborar y prologar Analizar diversos
discusión sobre un tema antologías de textos formularios
investigado previamente. literarios. para su llenado.
III Elaborar informes sobre Analizar obras literarias Realizar un programa
experimentos científicos. del Renacimiento para de radio sobre distintas
conocer las características culturas del mundo.
de la época.
IV Elaborar mapas Lectura dramatizada de Elaborar una historieta
conceptuales para la una obra de teatro. para su difusión.
lectura valorativa.
V Elaborar un anuario que Escribir artículos de
integre autobiografías. opinión para su difusión.
Competencias que se favorecen con el desarrollo de los proyectos didácticos:
• Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
• Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.

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