Pedagogías

Transgresoras
Ensayos publicados en este libro

Eros, erotismo y proceso pedagógico

Autxr: bell hooks

Titulo Original: Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom (Enseñando

a transgredir. La educación como práctica de la libertad), New York - London,
Routledge. 1994.

¿Qué es esa cosa llamada amor?

Título Original: What is this thing called love?

Autxr: Deborah Britzman

Original publicado en Shirley Steinberg y Joe Kincheloe (eds) Taboo: The Journal of
Culture and Education. Volumen I, primavera 1995. Peter Lang Publishing Inc., Nueva
York.

Reeditado en Shirley Steinberg y Lindsay Cornish (eds)(2010) Taboo: Essays on Culture

and Education. Peter Lang Publishing Inc., Nueva York.

Curiosidad, sexualidad, curriculum

Autxr: Deborah Britzman

Título Original :

Original publicado en Lopes Louro, Guacira (comp.) (2001) O corpo educado.

Pedagogias da sexualidade. Ed. Autêntica. Belo Horizonte. Traducción del inglés al
portugués: Tomaz Tadeu da Silva.

Traducciones: gabi herczeg (versiones revisadas mayo 2016)

Afectos, pedagogías, infancias y heteronormatividad. Reflexiones sobre el daño

Autxr: valeria flores

Ponencia presentada en el XX Congreso Pedagógico Poéticas de las pedagogías del Sur.

Educación, emancipación e igualdad, diciembre 2015, UTE (Unión de Trabajadorxs de la
Educación, Ciudad Autónoma de Buenos Aires).

Disponible en: http://formacion.ute.org.ar/xx-congreso-pedagogico-2015-trabajos-

finales/

Córdoba – Argentina - Septiembre 2016

 Afectos, pedagogías, infancias
y heteronormatividad:
Reflexiones sobre el daño
valeria flores

Se puede hablar del dolor, mas no del goce ¿de dónde viene esa
infatigable preocupación por los culos –o las lenguas- ajenas?
Néstor Perlongher, El sexo de las locas, 1984

En todo el mundo, niños, niñas y jóvenes lesbianas, gays, bisexuales,

trans (LGBT) o intersex, o aquellos/as que son considerados/as como
tales, se enfrentan a estigma, discriminación y violencia debido a su
orientación sexual e identidad de género real o percibida, o porque su
cuerpo difiere de las definiciones tradicionales de mujer u hombre.
Grupo de expertos/as en Derechos Humanos de la ONU
13 de mayo del 20154

Proliferan cursos, talleres, capacitaciones, campañas sobre el

abuso sexual infantil. Proliferan los “casos” que aparecen en
nuestras escuelas. Prolifera la prevención y se extiende el pánico
moral y sexual. Prolifera la espectacularización de esa violencia y
su consecuente producción de estereotipos. Se habla del daño, de
una forma del daño. Se habla de la violencia, de un modo de la
violencia. Se habla del crimen, de un tipo de crimen. Sin embargo,
de lo que casi no se habla es de cómo la heterosexualidad, ese

4
Http://srsg.violenceagainstchildren.org/es/story/2015-05-13_1285

15
 régimen político de regulación corporal, moldea nuestras vidas,
nuestros cuerpos, nuestros afectos, nuestras prácticas
pedagógicas. Cómo la pedagogía informal e institucionalizada de
la heterosexualidad produce cuerpos dañados de niñas, niños y
niñes al promover y legitimar modos normativos de la experiencia
del género, la que es administrada por la ley binaria de la
masculinidad y la feminidad que impone modelos hegemónicos de
identidad sexual y de género.

Estas reflexiones entre el activismo de la disidencia sexual y el

trabajo docente, entre las legalidades y las condiciones del
presente, entre una escucha como compromiso deseante y una
política del nombrar como deshabituación de la mirada, quiere
llamar la atención sobre los modos de pensar el daño que conlleva
todo proceso de normalización sexo-genérica, el que se vuelve un
estado naturalizado cuya economía de los afectos, en tanto
saberes corporales y relacionales, juega un papel fundamental
como prácticas y políticas de conocimiento que marcan distancias
o cercanías entre cuerpos. A su vez, este trabajo pretende incitar a
(re)pensar la infancia en nuestras prácticas pedagógicas como
instancia de sexualización, su articulación con los modos
heterosexualizados del saber escolar, y cómo los afectos
participan de esta pedagogía heteronormativa.

En este sentido, el daño comprende “toda forma de perjuicio o

abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o
explotación, incluido el abuso sexual"5, así como también las
acciones que crean imposibilidades somáticas o páramos
imaginarios desde definiciones normativas e imperativos morales
que legislan el cuerpo y sus vivencias en relación al género. Me
interesa abrir la categoría de daño, sin que quede encapsulada en
su acepción jurídica6, y poder reconsiderarla en términos de

5
Observación General Nº 13 (2011) Derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma de
violencia.
6
Cabe aclarar que, en este trabajo, el daño no es abordado desde la perspectiva del
liberalismo moral, que lo define como daños infligidos a terceros. Habitualmente, la
noción de daño en relación a sexualidades y géneros está asociada a casos de abuso,

16
normas que tenemos naturalizadas acerca de los modelos
legítimos para vivir los cuerpos, tal como opera la
heteronormatividad, y que produce efectos en nuestras prácticas
áulicas y en la cultura escolar, involucrando pedagógicamente los
afectos y sentimientos (como asco, vergüenza, depresión,
repugnancia, indiferencia, temor, apatía, etc) en relación a la
infancia.

No me propongo hablar de la diversidad, una forma

mercantilizada y aséptica del daño promovida por la retórica
neoliberal, sino de repensar una poética del daño como
constituyente de nuestros cuerpos y también la herida del
porvenir. Así como la violencia es el lenguaje que se aprende de la
heterosexualidad y el binarismo de género, su carácter
performativo instituye una posibilidad emancipatoria para evitar
y subvertir su repetición en tanto coerción y disciplinamiento
intelectual, perceptivo y afectivo.

Una poética del daño no como reivindicación del dolor, sino como
una condición que permita desarmar esas pedagogías de la
ignorancia que informan nuestro hacer educativo, (re)inventar
otras pedagogías emancipatorias, otras prácticas escolares, otras
culturas sexuales públicas democráticas, otros modos de
conocimiento del cuerpo y los afectos, que se sustenten en la
autonomía corporal, la autodeterminación sexual y la
relacionabilidad mutua.

violencia, maltrato. Por eso, el desafío es hacer proliferar sus sentidos en términos de
uso cotidiano y pragmático, como esas taxonomías inmediatas que organizan la vida
diaria.

17
 ¿Cuándo te hiciste heterosexual?: la heteronormatividad como
política de (des)conocimiento

La interpelación inicial reformula una intervención de las Mujeres

Públicas7 que invierte la carga performativa de la pregunta que
habitualmente se nos hacen a quienes nos identificamos con
identidades sexuales y/o de género no heteronormativas8:
¿cuándo te hiciste lesbiana? ¿cuándo te hiciste gay?, como si
hubiera un momento originario o develador del deseo. Desde el
movimiento y los estudios feministas y de la disidencia sexual, la
heterosexualidad no está considerada como una práctica sexual
más, sino que es analizada como un régimen político que
institucionaliza una forma única y legítima de vivir el deseo y los
placeres, regulando de este modo los usos del cuerpo.

En este sentido, la heteronormatividad es una conceptualización

acuñada desde estas teorías para dar cuenta de cómo la
heterosexualidad9 se instituye en la sexualidad privilegiada
porque pasa desapercibida como lenguaje básico sobre aspectos
sociales y personales, se la percibe como un estado natural y se la
proyecta como un logro ideal o moral. De este modo, la norma
heterosexual opera por la presunción, activa en mil formas, de que
el deseo sexual es o debería ser heterosexual. Una de las formas de
imposición de este tipo de sexualidad es la producción del silencio

7
Grupo feminista de acción artístico- política de Buenos Aires. La intervención era un
test de la Comunidad Heterosexual Argentina, una emulación paródica de la tradicional
organización Comunidad Homosexual Argentina. Ver:
http://desnudandolarealidadsz.blogspot.com.ar/2015/04/comunidad-heterosexual-
argentina-test.html
8
Estas identidades se conocen en las sociedades occidentales como LGTTTBI: lesbianas,
gays, travestis, transexuales, trans, bisexuales, intersex.
9
La homosexualidad y la heterosexualidad, lejos de ser tendencias naturales
transhistóricas, son construcciones inventadas por el discurso médico-legal
centroeuropeo de finales del siglo XIX. En 1869, el lenguaje médico-jurídico usa el
término homosexualidad para definir por primera vez la oposición entre
heterosexualidad y homosexualidad como una lucha moral y orgánica entre la
normalidad y la patología. La pedagogización del cuerpo infantil y la prevención de la
homosexualidad estrecharán lazos para nombrar, clasificar, imaginar, transformar al
niñx en objeto de un proceso de sujeción al régimen heterosexual.

18
u ocultamiento de todas aquellas manifestaciones que no se
encuadran dentro de la norma10. En este proceso de implantación
de una sexualidad normativa, conocimiento va a significar, en
primer lugar, conocimiento de la sexualidad “normal” e
ignorancia11, ignorancia de las sexualidades “desviadas”,
“anormales”, “perversas”.
Este régimen de conocimiento y desconocimiento que establece la
heteronormatividad, construye una distinción radical entre lo que
se considera público, admisible en el campo de lo dicho, lo
autorizado socialmente acerca de cómo deben ser leídos o
comprendidos los cuerpos, y lo infame, lo indecible, aquello cuyo
sólo nombre produce espanto, indignación, escándalo o
corrupción de la estructura social y las buenas costumbres. Así, la
discriminación por identidad sexual y de género provocan a nivel
social el ocultamiento, la estigmatización, el hostigamiento, la
agresión, la exclusión, el aislamiento e incluso el suicidio 12 y

10
“No consiste tanto en normas que podrían resumirse en un corpus doctrinal como en
una sensación de corrección –tácita e invisible- que se crea con manifestaciones
contradictorias –a menudo inconscientes-, pero inmanentes en las prácticas y en las
instituciones” (Michael Warner, 2002). La investigadora brasilera Guacira Lopes Louro es
una referencia importante en América Latina de este tipo de perspectivas en educación.
11
Este ocultamiento como experiencia política y vital recibe el nombre de “armario”. El
“armario” designa a la lesbiana o al gay que mantiene en “secreto” o no hace pública su
identidad sexual, guarda silencio o la desmiente cuando es interrogadx por sus amigxs,
su familia, en el trabajo, en el colegio o donde sea. Podemos considerar el armario como
una verdadera institución opresora promovida, controlada e instigada por la propia
sociedad, porque mantener en secreto la elección sexo-afectiva no es una elección
voluntaria, sino que es el propio marco de inteligibilidad cultural de los cuerpos el que
produce la compulsión y obligación del silencio. Entonces, en el régimen del armario, la
privacidad, la discreción y la intimidad no son un derecho o una opción, sino una
imposición. Al mismo tiempo, salir del armario es una experiencia que está atravesada
por una revelación compulsiva y prohibida a la vez, es decir, siempre es demasiado tarde
para darse a conocer (¿por qué no lo dijiste antes?) o inoportuno (¿quién te dijo que
quería saberlo?).
12
Este año, dos suicidios de adolescentes lesbianas por el hostigamiento escolar y
represión familiar conmocionaron a la comunidad LGTTTBI. Una adolescente de 16 años
en Neuquén, que estaba deprimida debido a las burlas y agresiones que sufría por su
condición de lesbiana en el colegio al que asistía, y una niña de 12 años en Haedo, que
padecía la violencia de no ser escuchada en sus deseos vitales.

19
 asesinato13 de lesbianas, gays, travestis, trans, bisexuales y
personas intersex.

Por lo tanto, la ignorancia es un efecto de un modo de conocer, por

lo cual conocimiento e ignorancia están mutuamente implicados.
La ignorancia como política de conocimiento es la forma que
adquiere la heterosexualización del saber, que promueve el des-
conocimiento acerca de las sexualidades no normativas. La
ignorancia se constituye así en una “forma” de conocer, una
especie de “residuo” del conocimiento. Esta operación política y
epistemológica nos exige entender que todo aprendizaje es
también un desaprendizaje de cierto conocimiento.

¿Como docentes nos podemos imaginar promoviendo imágenes

de cariño entre varones, nenas con pelo corto, chicos con vestidos
o paseando bebés, niñas que quieran desarrollar la musculatura,
de familias con madres lesbianas, gays o trans, por ejemplo?
¿Podemos imaginar una sala de maestrxs donde las
conversaciones sobre la sexualidad gay o la identidad trans no
sean motivo de burla permanente o donde la sexualidad lesbiana
no sea un acallamiento indisoluble? ¿Sabemos que cuando
hablamos de maridos, esposas, hijos, hijas, asignaciones
familiares, salidas de fin de semana en familia, de fotos de viajes
en pareja, de ropa “femenina” y “masculina”, por ejemplo, estamos
produciendo un conocimiento heterosexualizado?

Cuando se callan, se omiten, se silencian y se castigan las

identidades sexuales y de género no heteronormativas en el aula,
en la escuela, en la universidad, en el sindicato, en las instituciones
en general, estamos practicando una política del desconocimiento

13
En el último tiempo, se puso de manifiesto que la violencia hacia el colectivo trans no
cesa. En setiembre de este año asesinaron a Coty Olmos en Santa Fe y a Marcela
Chocobar en Río Gallegos, mientras que en octubre fue asesinada Diana Sacayán en la
ciudad de Buenos Aires, una reconocida dirigente de MAL (Movimiento
Antidiscriminatorio de Liberación).

20
que provoca daños al constreñir las posibilidades de vivencia y
habitalidad de los cuerpos.

¡Ay qué asco, son putos!: Afectos y norma sexual

Esta injuria es una expresión habitual que puebla nuestras

escuelas, y por supuesto, el sentido común social. Pone de
manifiesto cómo la interpretación de los cuerpos y sus prácticas
está vinculada a afectos y emociones regidas por órdenes
conceptuales predominantes. Los afectos no son estados naturales
o fuerzas que se apoderan de nosotrxs desde afuera, sino que son
respuestas inteligentes que sintonizan tanto con los
acontecimientos como con los valores significativos para los
sujetos y la sociedad.

En relación a la sexualidad y el cuerpo, la repugnancia modela

nuestra intimidad y estructura gran parte de nuestra
cotidianeidad. Encarna asimismo ideas mágicas de contaminación
e irrealizables aspiraciones de pureza, inmortalidad y no-
animalidad. Históricamente se activó para excluir y marginar a
grupos o personas que concitan sobre sí el temor y el
aborrecimiento del grupo dominante respecto de la propia
animalidad. Así, la repugnancia exhibe su íntima relación con
tradiciones de jerarquía social que califican de manera desigual a
las personas en cuanto a su valor. Una de las ideas claves que
están implicadas en la repugnancia atañe a los límites del cuerpo
porque se centra en la perspectiva de que una sustancia
problemática pueda ser incorporada en unx mismx14.

14
En cuanto a la homosexualidad, lo que suele inspirar repugnancia es la idea del
homosexual varón, imaginado como penetrable analmente. La idea del semen mezclado
con heces en el interior del cuerpo de un hombre es una de las más repugnantes que
puedan ser imaginadas por los varones, para quienes la idea de no penetrabilidad es una
frontera sagrada contra lo pegajoso, lo viscoso y la muerte. Esta normatividad que se
institucionaliza alentó diversos pánicos morales.

21
 “¡Qué asco!” es el performativo que da forma a las subjetividades
no heterosexuales. Estas reiteraciones sobre lo repugnante y
asqueroso son actos mediante los cuales se autoriza o desautoriza
un conjunto de relaciones sociales, sujetos, identidades,
comunidades, etc. Esa expresión es el eco de una acción anterior y
acumula el poder de la autoridad a través de la repetición o cita de
un conjunto de prácticas autorizadas por una cultura
(hetero)sexual hegemónica.

De modo que la heterosexualidad, para alcanzar el estatuto de

“obligatoria”, asegura su propia identidad y apuntala sus límites
ontológicos protegiéndose a sí misma de lo que percibe como las
continuas intrusiones depredadoras de su otro contaminado: la
homosexualidad. En este sentido, el asco cumple una función
primordial en la clasificación de las sexualidades aceptables y, por
lo tanto, normales, y las que caerán en el terreno de lo indeseable
e intolerable, ya que es una emoción que promueve una conducta
de distanciamiento y alejamiento por temor a la contaminación o
contagio.

En nuestras prácticas, saberes y culturas escolares están

presentes afectos15 que promueven o inhiben sujetos, cuerpos,
conductas. ¿Cuántas veces nuestras palabras o silencios son
incitadores de vergüenza o desprecio cuando los niños o niñas
asumen conductas que no se corresponden con el género
normativo? ¿Qué sentimos ante niños que no muestran
agresividad o que les gusta la bijouterie, frente a niñas que toman
la palabra en público o que les gustan los deportes bruscos o los
héroes infantiles? ¿Cuántas veces hemos dicho a las niñas
“parecés un varón” y a los varones “eso es de nenas” para
reprenderlos en su género? ¿Podemos imaginar la felicidad sin
que esté atada a la prerrogativa heterosexual?
15
Déborah Britzman, teórica queer, y Martha Nussbaum, feminista liberal, desde
perspectivas epistemológicas y políticas antagónicas, coinciden en señalar que los
sentimientos son una respuesta a algo, son inherentes a las relaciones; y a la vez, son
contradictorios, históricos, ambivalentes, considerándolos como formas de deliberación
colectiva.

22
Los afectos son un problema de conducta ética, tienen que ver con
el deseo y requieren un compromiso político y poético. Como
saberes del cuerpo y de entre cuerpos, la heteronormatividad
promueve compulsivamente ciertos afectos en relación a los
modos de interpretar y vivir nuestra corporalidad, afectos que
dañan las posibilidades de expandir y recrear nuestro repertorio
de comportamientos, sensibilidades y deseos. Una política de los
afectos que gire en torno al sentido de la vulnerabilidad humana
común, a la idea de interdependencia y responsabilidad mutua,
requiere una recreación de toda nuestra relación con lo corporal.

Son demasiado chicos para que sepan: Infancias y pedagogía

Preguntarnos acerca de las infancias dañadas por la

heteronormatividad supone, paradójicamente, infligir un daño a la
Infancia como artefacto biopolítico de la “inocencia”, y abandonar
el paradigma tutelar que instituye al niñx como víctima. Concebir
a lxs niñxs como titulares de derechos16, tal como lo dispone la Ley
Nº 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niñas/os y
Adolescentes, implica pensarles en materia de sexualidades como
sujetos de derechos sexuales y autonomía para el placer.

No obstante, las prescripciones del género y la prerrogativa

heteronormativa se escriben prolija y compulsivamente en los
renglones trazados sobre la infancia, ese lugar simbólico y
material superpoblado de mitos y tutelajes, de los cuales la
“inocencia” continúa siendo un poderoso artefacto de
heterosexualización de las subjetividades, en una suerte de “dulce
espera” de la heterosexualidad.

16
Observación General Nº 13 (2011) Derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma
de violencia.

23
 En la escuela encontramos una persistencia de prácticas y
discursos que intentan corregir la identidad de género en la
infancia como forma de garantizar su heterosexualidad y, por lo
tanto, de prevenir la homosexualidad, instituyendo una especie de
jerarquía de corrección para las identidades: primero se “logra” el
género correcto, para luego “alcanzar” el deseo heterosexual 17. El
comportamiento desviado de los patrones de la masculinidad y la
feminidad normativas siempre se presenta en términos de
“exceso”, “deficiencia”, “desequilibrio”, confiscando los temerarios
desplazamientos del género normativo en categorías como “un
caso”, “una excepción”, “un problema”, incautando en un asunto
individual o psicológico las preguntas que incita, cuando involucra
epistemologías políticas y pragmáticas del hacer pedagógico
institucional.

Me interesa recuperar una serie de mitos18 en el ámbito escolar

para reflexionar acerca de la vulneración de derechos que
implican para lxs niñxs, ya que el silencio, la omisión, la falta de
escucha19 y el retaceo de información acerca de las identidades
sexuales y de género no heteronormativas suponen cercenar y
mutilar posibilidades, reforzando prejuicios, estereotipos y
violencias.

17
Para profundizar en las normas de género y la enseñanza en la escuela, ver el trabajo
de Cecilia Ortmann “Desandar la sexualidad escolarizada. Reflexiones, ideas, preguntas
desde la práctica docente cotidiana”, presentado en XVI Congreso Pedagógico 2011 –
UTE “El derecho a la identidad. Hacia una educación emancipadora”. Disponible en:
http://www.ute.org.ar/images/pdfs/b_cecilia%20ortmann.pdf
18
Britzman, 1995.
19
La Ley Nacional Nº 26.743 de Identidad de Género, dispone en su artículo 1° el derecho
a la identidad de género, entendida como “la vivencia interna e individual del género tal
como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al
momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo. Esto puede
involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a través de medios
farmacológicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que ello sea libremente escogido.
También incluye otras expresiones de género, como la vestimenta, el modo de hablar y
los modales”. En relación a niñas, niños y adolescentes, el artículo 12 establece el trato
digno, debiendo respetarse la identidad de género adoptada y el nombre de pila
utilizado, aunque sea distinto al consignado en su documento nacional de identidad, lo
que involucra directamente a las instituciones educativas.

24
El primero de esos mitos es que la sola mención de la
homosexualidad fomentará prácticas homosexuales. Se parte del
presupuesto de que dicha mención pretende reclutar a la niñez
inocente. Una parte de ese presupuesto es cierta, ya que la
identidad sexual es social y depende de comunidades y lugares de
prácticas comunes. No obstante, el supuesto que lo alienta
prescribe que sin conocimiento de la existencia de dichas
comunidades, lxs niñxs pueden decidir que es mejor ser
heterosexual20. Esto provoca la ansiedad de que cualquiera que
ofrezca representaciones de gays y lesbianas en términos
positivos es pasible de ser acusadx de ser homosexual, o bien de
promover una sexualidad ilícita, además de que el conocimiento y
las personas se perciben como peligrosas, depredadoras y
contagiosas.

El segundo mito es que lxs niños son demasiado pequeñxs para

tener identificaciones sexuales gays o lesbianas, o que aún no se
relacionan con formas de sociabilidad gay o lésbica. En el primer
caso, el mito supone que Freud está totalmente equivocado en lo
que se refiere a la infancia y la sexualidad. En el segundo, se
supone que lxs niñxs todavía no tienen familiares, amistades o
vecinxs lesbianas, gays, trans o travestis.

El tercer mito entiende que las distintas identidades sexuales

están separadas y son privadas. El conocimiento de la
homosexualidad y el de la heterosexualidad son posicionados
como si no tuvieran nada que ver uno con el otro, y supone la
experimentación con la conducta sexual como si fuese una
experiencia de igualdad de oportunidades, cuando es una
experiencia de injusticia erótica. De esta manera, se desvincula a
la sexualidad de la producción estética, cultural, discursiva, legal,
20
En la Observación General Nº 12 “El derecho del niño a ser escuchado” (2009), se
establece que el derecho a la libertad de expresión (artículo 13) y el acceso a la
información (artículo 17), representan condiciones imprescindibles para el ejercicio
efectivo del derecho a ser escuchado. Esos artículos establecen que los niños son
sujetos de derechos y, junto con el artículo 12, afirman que el niño tiene derecho a
ejercer esos derechos en su propio nombre, conforme a la evolución de sus facultades.

25
 de derechos civiles, en una suerte de privatización de la
sexualidad.

Entonces, la heterosexualidad se aprende en múltiples y capilares

situaciones y gestos, como cuando la maestra no interviene ante el
insulto homofóbico, cuando el papá declara con orgullo que su
pequeño hijo le silba a las chicas, cuando las niñas ríen a
carcajadas y son reprendidas por falta de delicadeza, cuando la
pregunta del adultx interroga si el niño tiene novia como única
posibilidad, cuando en las telenovelas las historias de amor son
recurrentemente hasta el hartazgo entre un varón y una mujer,
cuando se festeja a la embarazada y se acosa sistemática y
burlonamente a la joven que no tiene novio, cuando un copioso
silencio ocupa el lugar de una identidad como lesbiana.

¿Cuántas veces tuvimos temor de pronunciar en clase la palabra

gay o lesbiana y decidimos decir “diferente” para suavizar el
asunto, borrando la singularidad de una identidad, o directamente
practicamos una mudez amordazante? ¿Cuántas veces llamamos a
los padres porque su hijo es femenino o le recomendamos llevarlo
al psicólogo porque quiere ser llamado con un nombre diferente al
asignado según el género? ¿O vemos con preocupación extrema el
deseo de una niña de casarse con su mejor amiga? ¿Cuántas veces
pensamos que las identidades de género no heteronormativas
están fuera de la escuela y lejos de nuestros cuerpos?

Además, ¿qué aprenden del deseo lxs niñxs cuando el discurso del
peligro, del abuso y de la violencia se hacen presentes con el
apremio de la exclusividad? Los cuerpos de la infancia reclaman
hacerle un espacio de derecho y de imaginación a una economía
del deseo plural y des(hetero)centrado.

26
Hacer(nos) vivibles: poéticas del daño y prácticas
pedagógicas emancipatorias

El lenguaje instituye el modo como conocemos, por lo que toda

escritura está marcada por nuestras elecciones teóricas y por
nuestras preferencias políticas y afectivas. Si como sujetos somos
constituidxs en el lenguaje, nombrar -y desnombrar- supone
siempre una oportunidad para hacernos en nuestras
singularidades y diferencias, en las tramas de lo común, así como
también para deshacernos mediante un daño que nos coloca en
situaciones de subordinación y vulnerabilidad.
Hay palabras que resultan –todavía- imposibles de escribir en
pizarrones y cuadernos escolares. Palabras que manchan, que
ensucian, que contagian, que no tan sólo son impronunciables sino
también in-escribibles. Palabras estranguladas por las leyes de la
civilización, la moral, la normalidad, la “buena educación”.

Las prácticas pedagógicas son prácticas del habla, convocan un

arte de la palabra en un oficio de relación, que nos configuran
como sujetos en la medida en que demarca qué es lo que se puede
decir, con qué palabras se nos puede nombrar, articulando lo que
queda dentro y fuera del lenguaje compartido.

¿Qué sueños promovemos en lxs niñxs al dividirlxs durante 180

días del año en dos filas según el género asignado? ¿Cuántas
posibilidades corporales imaginamos cuando decimos “seres
humanos”: sólo varones y mujeres con sus respectivos penes y
vaginas, o una multiplicidad de cuerpos con estéticas y
morfologías deseantes muy diferentes? ¿Qué destinos subversivos
del género construimos en las escuelas para los cuerpos de niñas,
niños y niñes? ¿Y para nosotrxs mismxs como trabajadorxs y
hacedorxs de la educación (sexual) pública desde el sur?

La posibilidad de que las palabras se combinen de otra forma para

alterar el estándar de visión que suele restringir los modos de

27
 vivir, sentir y habitar la corporalidad, implica una fuerza
emancipatoria que comprende la lucha por los derechos como una
lucha por las palabras. Por eso, la emancipación como
micropoética pedagógica supone un cambio en términos de
conocimiento, de ubicación y posición de los cuerpos, y de
relación entre las palabras.

Reflexionar sobre el daño que provoca la heteronormatividad en

lxs niñxs21 es un ejercicio de proliferación de nuevos significados,
confiando en la capacidad de estos términos para adquirir
sentidos novedosos y hospitalarios que constituyan una promesa
política continua. Desde estas reflexiones pedagógicas no se
plantea la mera introducción de la sexualidad en el currículo o la
tolerancia con la identidad sexual no normativa; tampoco postula
la enseñanza de un catálogo de identidades pre-establecidas,
como por ejemplo: qué es una lesbiana, una travesti, un/a trans,
un gay; sino que busca desaprender las formas heterosexualizadas
del pensar, mirar, sentir e interrogar, un trabajo que va articulado
con la lucha contra el racismo, los privilegios de clase, los criterios
de normalidad corporal, y otras coordenadas de desigualdad
social, visual y erótica.

Una apuesta que va mucho más allá y postula un cuestionamiento

profundo de la noción de lo correcto e incorrecto, de lo moral e
inmoral, de lo normal y anormal22, que retoma la insistencia

21
Recordemos que la Observación Nº 13 menciona explícitamente entre lxs niñxs en
situaciones de vulnerabilidad potencial, es decir, como grupos que pueden verse
expuestos a la violencia, a lesbianas, gays, transgénero o transexuales.
22
Tratar el heterosexismo como una cuestión individual, desvinculado de relaciones
institucionales, históricas y políticas, conduce a una pedagogía y a un currículo centrado
en una simple terapéutica de actitudes individuales consideradas erradas. Está claro que
las actitudes heterosexistas u homofóbicas individuales deben ser cuestionadas y
criticadas, pero siempre como parte de una formación social más amplia. No obstante,
comprender la heteronormatividad como cuestión institucional y estructural no
significa, entretanto, ignorar su profunda dinámica psíquica. La actitud
homo/lesbofóbica es el resultado de una compleja configuración subjetiva que incluye
contradicciones, miedos, ansiedades, resistencias; encierra una profunda economía del
afecto y del deseo, hecha en gran parte de sentimientos como repugnancia, asco,
vergüenza y odio, entre otros.

28
planteada por Daniel López, “el trabajo docente requiere escuchar
y reconocer los derechos que se reclaman, peticionan o están
supuestos en cada situación conflictiva y la relación entre esos
derechos y el derecho a la educación”23.

Estas reflexiones sobre el daño desde nuestras prácticas

pedagógicas y el trabajo docente que cuestionan la
heteronormatividad ensayan un tiempo reflexivo y comunitario
para repensar cómo (nos) hacemos cuerpos (in)vivibles en las
escuelas y potenciar culturas sexuales más democráticas que
reivindican la justicia erótica, para que podamos escuchar y
hablar tanto del dolor como del goce en nuestras aulas.

23
“¿Normativa o emancipación? Estrategias de apoyo institucional desde la militancia
sindical”, Daniel López. Publicación del XVIII Congreso Pedagógico. Hacia una
pedagogía latinoamericana. Trabajo docente. 30 años construyendo democracias. UTE
(2013). Disponible en:
http://www.ute.org.ar/images/pdfs/2013_Publicacin%20Congreso.pdf

29
 Bibliografia

Britzman, Deborah (1995) “¿Qué es esa cosa llamada amor?”, en Taboo: The
Journal of Culture and Education. Volumen I, primavera 1995, 65-93.
Traducción: gabi herczeg.

Britzman, Deborah (2002) “La pedagogía transgresora y sus extrañas

técnicas”, en R. Mérida Jiménez (Ed.), Sexualidades Transgresoras. Una
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