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Reflexiones sobre la Experiencia

en el Centro de Primera Infancia:
Un Enfoque desde la Práctica
Socioeducativa Territorializada
Lara Kaplan | Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
Lucia Rubinstein | Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

› Introducción

El segundo cuatrimestre del año 2023 participamos de un proyecto de Práctica Socio Educativa Territorializa-
da (PST)1 llamado “Aprender juntes en el barrio y en la escuela”2 en el marco del cual desarrollamos algunas
actividades en un Centro de Primera Infancia (CPI). El centro al que asistimos posee una gestión compartida
entre una fundación y el Ministerio de Desarrollo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.3 Al mismo asisten
aproximadamente 100 niñes desde los ocho meses hasta los cuatro años de edad.

La coordinadora nos comentaba que el propósito del centro es garantizar el desarrollo saludable de les niñes
así como también favorecer la promoción y protección de sus derechos. Este centro, que funciona de 8 a 16hs,
propone la realización de diversas actividades así como también les niñes tienen garantizados el desayuno, el
almuerzo y la merienda. Además de la promoción del desarrollo integral, este centro de primera infancia ha
creado diversos programas para poder acompañar el ingreso temprano a la alfabetización. Resaltamos espe-
cialmente el trabajo realizado en torno a la promoción de la lectura. En el marco de la PST concurrimos al CPI
con el objetivo de construir aprendizajes profesionales en el campo de la primera infancia, así como también
formarnos mediante intervenciones realizadas en conjunto con educadores/as y cuidadores/as de niños, niñas
y adolescentes que participan tanto del programa educativo Haciendo Lupa como de los CPI.

A lo largo del cuatrimestre fuimos realizando diferentes aproximaciones al territorio: observaciones, entrevistas
y registros que nos permitieron diseñar una intervención conjunta con los actores institucionales. En cada una
de ellas pudimos poner el foco en aquellas situaciones que configuramos como problemáticas en el territorio.

1 Ver: http://seube.filo.uba.ar/pr%C3%A1cticas-socioeducativas-territorializadas-0
2 Proyecto coordinado por las docentes: Norma Filidoro, Patricia Enright, Susana Mantegazza y Carla Lanza.
3 Aquí es conveniente subrayar que los Centros de Primera Infancia surgen cómo un modo de dar respuesta a la falta de vacantes en los jardines de la Ciudad
de Buenos Aires.

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› Una experiencia generadora de conocimiento

Experimentar este tipo de cursada es muy valioso para nuestra formación en la carrera de Ciencias de la Edu-
cación. Implica una manera de entender los saberes y conocimientos producidos a lo largo del recorrido de
cada sujeto en una experiencia específica elegida por cada estudiante. Asimismo, participar de estas expe-
riencias es un modo de responder a una demanda social. En este caso a una demanda recibida por el Equipo
de Educación y Psicopedagogía de acompañar a les adultes del CPI a pensar sus prácticas en el campo de las
infancias. Es, a su vez, una manera de poder vivenciar lo que se debate, aprende y lee puertas adentro de la
Facultad de Filosofía y Letras. Es una forma distinta de generar conocimiento en primera persona, de hacer
que una experiencia sea parte del proceso de formación. Entendemos la relevancia de atravesar este tipo de
experiencias dentro de la carrera, no son demasiadas las oportunidades que tenemos de hacerlo. Al convertirse
en el protagonista, se personifican muchos textos, conceptos, o, por qué no, lo contrario; se derriban mitos, se
generan pensamientos propios, se van construyendo lecturas, se toman o se dejan muchos conceptos que tal
vez nos parecían intocables, perfectos y certeros. De esta manera, se podría decir que es una experiencia que no
sólo favorece a les estudiantes y su formación, sino también a la carrera en su conjunto, ya que gracias a estas
experiencias les estudiantes vuelven a las aulas de otros modos, con nuevas ideas y nuevas preguntas. Es así
como el intercambio que se generó luego de cada encuentro después de haber visitado el Centro de Primera
Infancia fue considerablemente fructífero, tanto el haber puesto en palabras nuestra experiencia personal, así
como también escuchar a nuestras compañeras compartir las suyas. En este sentido, Petz y Faierman (2019)
explican la importancia de implicarse dentro de problemáticas sociales en el marco universitario que, a su vez,
esté situada dentro de una propuesta pedagógica institucionalizada. Las autoras entienden la relevancia de
transitar estas experiencias durante la formación de les estudiantes mediante la posibilidad de generar nue-
vas interpretaciones, conocimientos y aprendizajes que usualmente no pueden ser encapsuladas dentro del
currículum pensado para ser transitado dentro de las aulas. Lo dicho aquí supone que poder romper con los
enfoques hegemónicos de gestión del conocimiento trae una nueva, significativa y enriquecedora manera de
aprender desde un marco teórico-práctico. En este sentido, esta experiencia interpela tanto a los sujetos, a las
teorías y, en ciertos casos, también al territorio que se propone acompañar. Entendemos que estos tres compo-
nentes son sustanciales para poder abrirle la puerta a una nueva forma de generar conocimiento situacional,
contextualizado y relacional.

El trabajo en el territorio es a su vez desafiante y frustrante, así como reconfortante, motivante y gratifican-
te. Como fue previamente mencionado, existe una brecha notable entre leer y presenciar, entre planificar e
implementar. Aquí se presentaron los desafíos y frustraciones, no sólo propias, sino también de las maestras
que acompañaban la sala. Algunos devienen del sentimiento de pensar que no pudimos dar lo suficiente, o
que en realidad una desea poder quedarse día y noche con les niñes en pos de reparar mucho de lo que se ha
roto a partir de la fragmentación del tejido social y de la falta de políticas públicas que atiendan a las infancias
y garanticen sus derechos. Sin embargo, también entendemos que en ese tiempo que estuvimos con les niñes,
tanto nosotras como las maestras, se hace lo imposible para que ese espacio sea de aprendizaje, juego y risas.
En base a lo dicho, podríamos pensar que luego de cada visita había cierta disyuntiva: pensar que al menos
un rato del día les niñes tenían asegurado un espacio de juego, de alimento y de un otro que lo acompañara
y, por otro lado, la incógnita de no saber qué sucedería una vez que se fueran del CPI y la sensación de que lo
que dimos no fue suficiente.

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Formarse mediante la intervención es una herramienta muy poderosa que puede producir muchas emocio-
nes. Sin embargo, prima una entre las tres mencionadas. Indudablemente la alegría, y lo que nutre nuestra
formación esta forma de aprender es incuestionable. Cada vez que intervenimos o construimos observables en
el territorio no salimos igual. Aprendimos, nos llevamos momentos, experiencia, reflexiones, algún que otro
abrazo, y muchísimas ganas de volver a habitar el espacio.

› Del papel a la realidad

Muchas situaciones que sucedían en el CPI nos invitaron a pensar en algunas conceptualizaciones. Algunas con
más fuerza, otras simplemente con dejos o transformados. Conviene subrayar que la mayoría de los conceptos
que forman parte del recorrido que hicimos en el marco de la PST están estrechamente relacionados con la
intención de identificar e intervenir en los obstáculos que se les presentan a les niñes durante el proceso de su
aprendizaje escolar. Ergo, muchas conceptualizaciones precisan de escenarios específicos para poder brindar
mayor comprensión. Asimismo, entendemos esta práctica como situacional y relacional, por lo que es sustancial
poder ver, presenciar y entender el contexto en el que se desarrolla cada niñe.

Por tanto, esta experiencia nos permitió resignificar y comprender muchos de los conceptos previamente
estudiados. Nos permitió ir más allá del texto y poder entender que la teoría y la práctica se entrelazan, utili-
zando las conceptualizaciones como una herramienta que permite leer distintos escenarios y, a la vez, que las
prácticas los interpelan. En esta línea, es importante remarcar que Filidoro (2004) hace referencia a distintas
dimensiones de análisis a tener en cuenta a la hora de observar a les niñes en el contexto dentro del aula, en
sus interacciones y en relación a sus familias. Una de ellas es la interacción social. La caracteriza como una
parte constitutiva del proceso de aprendizaje. Pudimos notar que en varias situaciones esto se convirtió en un
desafío tanto para las docentes como para les niñes debido a que el espacio edilicio significó una limitación en
la construcción de esa interacción social. Generaba malestares, discusiones, etc., lo que, a su vez, implicaba un
obstáculo en el proceso de aprendizaje. El tamaño de la sala ocasionó conflictos. Alberga aproximadamente
veinte niñes y tiene dimensiones muy pequeñas. Esto nos parece que obstaculizaba la necesidad de les niñes
de correr y desplazarse especialmente en esta etapa del desarrollo en la que está en juego la constructividad
corporal. En términos generales, notamos que al no disponer de tanto espacio, terminan chocando dentro de
la sala y hasta incluso golpearse o empujarse entre sí para pasar.

Por otro lado, también tuvimos la posibilidad de acompañar y estar codo a codo con las docentes dentro del
aula. Observar el modo en que se trabaja en el aula y conocer desde dentro cómo se van desenvolviendo las
tareas y responsabilidades de las docentes fue muy interesante. Es fundamental comprender que, según Giu-
liani y Baralo (1993), la figura del adulto es indispensable para les niñes. Entiende que conforman una parte
importante en la construcción de la subjetividad, es el que coloca al niño en un lugar de posible o imposible.
Asimismo, el adulte le abastece al niñe las palabras que luego podrán apropiarse. Debido a todo esto es que es
tan importante el equipo docente que compone la sala y que acompaña a les niñes en sus trayectorias. Además,
les adultes ocupan un lugar muy importante en el proceso de constitución subjetiva, en la apropiación del len-
guaje y en la constructividad corporal. En este sentido, estas conceptualizaciones nos ayudaron a leer distintas
situaciones dentro de la sala desde las cuales pudimos pensar diversos modos de intervenir con las docentes.

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Es a raíz de todo lo previamente mencionado que pensamos realizar una actividad que se centrara en la concien-
cia de la propia constructividad corporal y el lenguaje. Es por esto que nos pareció sugerente trabajar cuestiones
e interrogantes que nos surgieron en base a la lectura no sólo de los textos, sino también la propia lectura que
pudimos hacer dentro del territorio y de todo el recorrido previo. Fue allí donde realmente pudimos comprender
la importancia de la complejidad donde se desarrollan los aprendizajes de las infancias. Vale aclarar que no nos
referimos a la complejidad como sinónimo de “dificultad”, sino de poder pararse desde un marco epistémico
relacional, donde las situaciones deben ser analizadas desde distintas dimensiones, interdefiniéndose entre
sí en una articulación dialéctica entre el sujeto y todo aquello que lo constituye. De esta manera, este marco
epistemológico nos permitió comprender que el sujeto no debe ser reducido a sus condiciones particulares.
Consecuentemente, debemos contextualizarlo dentro de una situación escolar donde muchos componentes
entran en juego a la hora de realizar observaciones e intervenir.

› Conclusión

Tanto hoy en retrospectiva, como en su momento dentro del aula y durante el proceso de formulación del tra-
bajo, comprendimos la importancia de haber tenido una experiencia como la que describimos. Este ha sido un
recorrido muy rico y nutritivo para nuestra formación como futuras licenciadas en Ciencias de la Educación, y
sobre todo en nuestro suborientado de Psicopedagogía. Alternando las visitas al CPI y los encuentros presen-
ciales en la facultad, donde se ponía en diálogo lo que observábamos con la bibliografía de la materia, fuimos
aprendiendo a construir lecturas sobre lo que veíamos en las salas, a construir observables que nos servirían
como apoyo para una futura intervención. Creemos haber entendido y puesto en práctica aquellos conoci-
mientos en términos complejos, que tan necesario es a la hora de pensar las infancias. Paradas desde el marco
epistémico relacional, entendiendo la escena educativa como un complejo entramado de relaciones (Lanza y
Mantegazza, 2019), y no desde una mirada escisionista del sujeto, creemos que hemos sido capaces de pensar
los desafíos dentro del aula como una red de interacciones, y no como dimensiones por separado. Estar cerca
de las primeras infancias, ver qué actividades realizan, y cómo son abrazadas por un centro y docentes que les
reciben para enseñarles y cuidarles, fue una experiencia única. ⬛

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› Referencias

› Filidoro, N. (2004). Psicopedagogía: conceptos y problemas. Biblos

› Giuliani, N. y Baralo, F. (1993). Reflexiones sobre la adquisición del lenguaje. Camino a los
pronombres personales, Escritos de la Infancia, n° 1, FEPI.
› Lanza, C y Mantegazza, S (2019). Prácticas psicopedagógicas en ámbitos comunitarios.
Experiencias desde el Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria.
Dubrovsky, S; Filidoro, N; Enright, P, Lanza, C; Mantegazza, S, Pereyra, B, Rusler, V. Encuentros
y desencuentros entre la escuela y la psicopedagogía. Facultad de Filosofía y Letras.
› Petz, I. y Faierman, F. (2019). Extensionando el curriculum en Filo: UBA. Del Programa de
prácticas socioeducativas territorializadas. Petz, I. y Elsegood, L. (comps.) Curricularizar la
extensión. Undav.

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