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Revista Electrónica de Psicología Política

Año 20, N° 49– Noviembre-Diciembre 2022

Proyectos de vida de adolescentes escolarizados de sectores populares: realidades, barreras

y posibilidades 1
Nadia Vanesa Castillo2
Gabriela Melina Luciano
Juan Miguel Flores

Resumen
En este artículo desarrollamos los principales hallazgos obtenidos a partir de una investigación sobre
los proyectos de vida de adolescentes escolarizados de barrios populares en la ciudad de San Luis.
Nuestro objetivo principal fue comprender los sentidos que construyen estos adolescentes en torno a
la realización de sus proyectos de vida, así como sobre el papel jugado por les adultes e instituciones
sociales en relación al tema.
Para ello utilizamos un abordaje cualitativo, que mediante entrevistas personalizadas y registro de
campo nos permitió establecer dos grandes categorías alrededor de los cuales giran estos sentidos.
Una primera que conjuga las concepciones de proyectos de vida según las realidades vividas; y una
segunda que muestra el rol jugado por las redes subjetivas de apoyo para la construcción de tales
proyectos.
Ello nos fue posibilitando entender el proyecto de vida de les jóvenes como problemática compleja y
multi configurada: las condiciones socio- institucionales que ordenan las posibilidades de los egresos;
los egresos como procesos espiralados y los egresos como composiciones colectivas. Emerge así, el
proyecto de vida cómo proyecto de lucha en los sectores populares donde se reivindica “el derecho”
a un futuro al mismo tiempo que lo crea.
Este entramado de sentidos y significaciones toma fuerza para la resignificación de la noción de
proyecto de vida, para pensarlo de forma situada en los sectores populares, en donde el núcleo central
es sostener el futuro desde la lucha y la capacidad de lucha.
Palabras claves: Adolescentes – Proyecto de Vida – Sectores Populares

Abstract
In this article we develop the main findings obtained from an investigation on the life projects of school
adolescents from poor neighborhoods in the city of San Luis. Our main objective was to understand

1
La investigación fue financiada por el Programa Beca Estímulo a las Vocaciones Científicas, Convocatoria 2020, Res.
190/20-CS de la Universidad Nacional de San Luis, y forma parte del Trabajo de Integración Final para obtener el grado de
Licenciada en Psicología por parte de la Prof. Nadia Castillo.
2
Mail de contacto por este artículo: [email protected]
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the meanings that these adolescents build around the realization of their life projects, as well as the
role played by adults and social institutions in relation to the subject.
For this we use a qualitative approach, which through personalized interviews and field records
allowed us to establish two large categories around which these meanings revolve. The first one that
combines the conceptions of life projects according to the lived realities; and a second that shows the
role played by subjective support networks for the construction of such projects.
This made it possible for us to understand the life project of young people as a complex and multi-
configured problem: the socio-institutional conditions that order the possibilities of graduation; the
discharges as spiral processes and the discharges as collective compositions. Thus, the life project
emerges as a project of struggle in the popular sectors where "the right" to a future is claimed at the
same time that it creates it.
This framework of meanings and meanings gains strength for the redefinition of the notion of life
project, to think about it in a way located in the popular sectors, where the central nucleus is to
sustain the future from the struggle and the ability to fight.
Keywords: Adolescents - Life Project - Popular Sectors

Resumo
Neste artigo desenvolvemos as principais conclusões obtidas a partir de uma investigação sobre os
projetos de vida de adolescentes escolares de bairros pobres da cidade de San Luis. Nosso principal
objetivo foi compreender os significados que esses adolescentes constroem em torno da realização
de seus projetos de vida, bem como o papel desempenhado por adultos e instituições sociais em
relação ao sujeito.
Para isso utilizamos uma abordagem qualitativa, que por meio de entrevistas personalizadas e
registros de campo nos permitiu estabelecer duas grandes categorias em torno das quais giram
esses significados. A primeira que combina as concepções de projetos de vida de acordo com as
realidades vividas; e uma segunda que mostra o papel desempenhado pelas redes subjetivas de
apoio para a construção de tais projetos.
Isso nos possibilitou compreender o projeto de vida dos jovens como um problema complexo e
multiconfigurado: as condições socioinstitucionais que ordenam as possibilidades de graduação; as
descargas como processos espirais e as descargas como composições coletivas. Assim, o projeto de
vida surge como projeto de luta nos setores populares onde “o direito” a um futuro é reivindicado ao
mesmo tempo em que o cria.
Esse quadro de significados e significados ganha força para a ressignificação da noção de projeto de
vida, para pensá-lo de forma localizada nos setores populares, onde o núcleo central é sustentar o
futuro a partir da luta e da capacidade de luta.
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Palavras-chave: Adolescentes - Projeto de Vida - Setores Populares

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Introducción
El presente artículo presenta los principales resultados obtenidos durante la investigación llevada
adelante por la estudiante Nadia Castillo con la dirección de la Dra. Gabriela Luciano y en el marco
del Proyecto de Investigación “Construcción de la promoción de la salud y del bienestar comunitario
con sectores populares” PROICO N°1204-18 SeCyT (FaPsi-UNSL), dirigido por el Lic. Juan Miguel
Flores.
El objetivo de la investigación buscó comprender los sentidos que construyen les adolescentes de
sectores populares de la Escuela Nº XX “B. G. J.” de la ciudad de San Luis en torno a la construcción
de sus proyectos de vida.
Consideramos una temática importante dentro de las abordadas por el PROICO 1204-18, conocer las
posibilidades de construir proyectos de vida alternativos, los recursos con que cuentan les
adolescentes, así como las barreras y limitaciones con que se encuentran. El contexto educativo es
relevante para comprender la vinculación entre salud y educación, sus diferentes puntos de encuentro
y su relevancia en la trayectoria de vida de cada persona como Derechos Humanos básicos.
Según Guichard (1995), la escuela constituiría la instancia ideal en la que les estudiantes pueden
encontrar espacios para reflexionar sobre sí mismos, sus proyectos y recibir ayuda para esto.
Sumado a un análisis y una actitud reflexiva de los medios necesarios para llevarlo a cabo, los
recursos y el apoyo con que cuentan. A partir de esta afirmación, surgen preguntas respecto a cómo
aborda la escuela de manera directa o indirecta la temática, y cómo incide en dicho abordaje, las
posturas que la comunidad educativa tenga sobre el mismo así como la de los propios adolescentes.
Entendemos a la investigación como una actividad dinámica que posibilita generar conocimientos
fundados (social, teórica y metodológicamente), aprender a partir de ellos, comunicar lo aprendido y
volver a la práctica de manera enriquecida. Tomamos esta idea como punto de partida ya que nuestra
investigación tiene sus orígenes en una práctica realizada en territorio con sectores populares.
En ese sentido, las actividades desarrolladas comenzaron con el estudio sistemático de aspectos
teóricos y metodológicos inherentes al objeto de investigación, que derivó en la búsqueda de un
contexto teórico que ayudara a construir sentidos e interpretación al corpus empírico.
Al mismo tiempo, que fuimos elaborando el marco teórico realizamos los primeros contactos en la
institución para entrar de lleno en el trabajo de campo. Esto implicó como desafío iniciar un proceso
de familiarización que ayudara a generar conocimiento situado y contextualizado y que ampliara las
posibilidades de generar instancias de diálogo con les jóvenes.
A la par del proceso de familiarización con el contexto escolar y la realidad cotidiana de les jóvenes
pudimos construir un guión de entrevista como guía orientadora para generar información significativa y
podedr dar respuesta al problema de investigación planteado.
De este modo fuimos avanzando en el trabajo de campo y con ello, en la elaboración de las
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categorías de análisis emergentes para la elaboración de las conclusiones.

Contextualización
La escuela Nº XX “B. G. J.” se encuentra emplazada en el barrio H, el cual se ubica en la periferia
hacia el oeste de la ciudad de San Luis. La situación socioeconómica de la población que asiste se
enmarcaría dentro de la correspondiente a los sectores populares, sus familias tienen inserciones
laborales precarizadas y dificultad para una integración plena en cuanto al acceso a derechos
sociales y culturales.
Este contexto afecta a toda la población del barrio en sí, y en particular a les jóvenes que están
finalizando sus estudios secundarios en cuanto a la posibilidad de asegurarse un proyecto de vida
que implique una inclusión laboral satisfactoria a futuro.
Lo arriba mencionado es un cuadro de situación que abarca a un gran conjunto de la población joven
en Argentina. De acuerdo al informe elaborado por la Fundación SES y el Centro de Estudios
Atenea (considerando las estadísticas del INDEC, 3º trimestre 2019), el 60 % de les jóvenes entre 18
y 24 años no posee un empleo formal. Asimismo, el 40 % de los jóvenes entre 16 y 29 años se hallan
en situación de pobreza. El 35 % de aquelles que tienen entre 18 y 24 años no finalizaron los
estudios secundarios (Infoplatense, 12/01/20).
Les jóvenes de sectores sociales más desfavorecidos, con bajo nivel educativo y escaso capital
social, en comparación con aquelles de sectores favorecidos, son quienes más encuentran variadas
dificultades para ingresar al mundo laboral, obtener trabajos no precarizados, con buenas
remuneraciones y estables. De acuerdo con Kessler (como se citó en Scandizzo, 2010), la realidad
de les jóvenes de sectores populares “reduce el espectro temporal en el cual proyectarse
imaginariamente. Cuando el mediano y largo plazo se desdibujan, el horizonte en que se evalúan las
acciones a realizar, se limitan a lo inmediato”.
El hecho de que les adolescentes no cuenten con ámbitos u oportunidades, para elaborar un
proyecto de vida, contribuye a que su inserción en la sociedad se torne difícil a la vez que precaria,
aumentando los riesgos para su salud psicosocial y bienestar integral.

Marco teórico
Nos resulta importante expresar que adoptamos la categoría conceptual de sectores populares
para referirnos a los grupos que sufren desigualdad y subordinación social. Tal como refiere
Melano (2011), como colectivo tienen viabilidad de transformarse en actores políticos, construirse
intersubjetivamente y actuar en el campo social.
Como referencian Enriquez y Massi, (2018) concebir al “otro” como sujeto de la carencia implica no
sólo inscribirlo en el lenguaje de la imposibilidad sino, además, ocultar la jerarquía que subyace a la
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nominación, propia de la mono-cultura de la naturalización de las diferencias (De Sousa Santos,

2006). Por el contrario, adoptamos la expresión sectores populares, porque la misma articula en su
definición, la carencia (pero no queda atrapada en ella) y la riqueza socio-cultural y sus posibilidades
transformadoras.
En este sentido, los sectores populares aluden a colectivos sociales en condiciones de subalternidad,
ellos viven en condición de desigualdad y opresión social, pero si logran recuperar y asumir su visión
socio-cultural, pueden transformarse en actores, construirse intersubjetivamente y expresarse en el
campo político (Melano, 2012).
En ese sentido, se parte de la convicción de que son los propios sujetos populares, quienes están
llamados a llevar a cabo los cambios sociales que aseguren su liberación y; en ese marco, la
educación puede contribuir a que dichos sujetos reconozcan sus capacidades y desarrollen su
protagonismo histórico. La denominación sectores populares es una opción ético-política que trata de
mirar a los sujetos, no sólo desde sus debilidades, sino también desde sus potencialidades en tanto
son reconocidos y valorados como sujetos políticos e históricos. (Enriquez y Massi, 2018).
El trabajo en salud, entendido de este modo contrapuesto a los modos de organismos internacionales,
se orienta a que todos ganemos control sobre nuestras propias vidas. Siguiendo este modo de
concebir la salud, un problema es la distancia entre lo que alguien está viviendo y lo que desea. Un
problema requiere siempre de un sujeto. Alguien: una persona o un grupo, que quieren cambiar algo
que están viviendo.
Los problemas son construidos por quien quiere cambiar la realidad. Por eso no hay problemas
iguales, y no puede haber estrategias universales para enfrentarlos. Cada uno de nosotres construirá
su visión de la realidad, dándole distinta importancia relativa a las situaciones que queremos cambiar
(Ferrandini, 2011) y esos cambios se generan en la lucha individual en principio, pero sostenida
desde lo colectivo.
Se destaca así el potencial transformador sobre la propia realidad, pero al mismo tiempo es pertinente
reconocer las circunstancias limitantes o realizadoras en la construcción del curso vital. Así, la vida
individual se articula con las estructuras sociales que enmarcan la participación de las personas
como miembros de un contexto, permitiendo una mirada más compleja de la experiencia vital
(Sepúlveda, 2010).
Es importante señalar que el trabajo sobre el Proyecto de Vida está mediado no sólo por las voluntades
y las habilidades sino por el logro de oportunidades reales como respuesta a los procesos de
desigualdad social (Criado, 2005; Medan, 2012). He ahí una manera de responder a estructuras
sociales y económicas donde el acceso en condiciones de igualdad al trabajo o la educación,
también debe partir desde las instituciones de las sociedades (Medan, 2017).
Nos proponemos hacia adelante abrir instancias participativas para la producción de conocimiento,
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compartir la investigación como una herramienta potencial para profundizar procesos emancipatorios,
en tanto además de construir conocimiento científico sobre prácticas en salud mental, se amplíen las
posibilidades a la acción transformadora.
En este sentido, la presente investigación incorporó algunas pequeñas instancias participativas, donde
compartir y discutir los avances de la investigación con los integrantes de los grupos y equipos,
generando espacios de reflexión sobre sus prácticas que se constituyen a la vez en instancias de
validación de lo construido en cada etapa, de obtención de nueva información empírica y de
generación de nuevas categorías de análisis.
Los procesos de participación brindan la posibilidad del ejercicio de un derecho. En este caso,
implica el reconocimiento de la necesidad y del derecho a investigar y a construir conocimiento sobre
la realidad cotidiana. En otras palabras, el derecho a problematizar la realidad y a apropiarse de los
instrumentos del conocimiento necesario para encontrar las respuestas a las preguntas de
investigación (Sirvent y otras, 2009).

Metodología
La tarea de llevar adelante una investigación en el campo social trae consigo la necesidad de realizar
una revisión crítica de los supuestos que, como cientistas sociales adoptamos y que, desde la
elección del recorte de la realidad que hicimos, influye en el devenir de esta propuesta.
En este sentido, entendemos que considerar la dimensión epistemológica implica un proceso de
reflexión permanente que nos posibilita dialectizar nuestras maneras de comprender el proceso de
generación de conocimiento. Asimismo, las maneras de comprender la realidad, nuestros aprioris
conceptuales y nuestras maneras de comprender al fenómeno del egreso y del proyecto de vida en
la trama relacional, desde una mirada psicosocial y tomando a la noción de salud desde una
perspectiva integral.
La investigación estuvo enmarcada en una lógica de investigación cualitativa. Tomando a Souza
Minayo (2012: 21) respecto al proceso de investigación: “la investigación es una labor artesanal, que
no prescinde de la creatividad, que se realiza fundamentalmente por un lenguaje fundado en
conceptos, proposiciones, métodos y técnicas, lenguaje éste que se construye con un ritmo propio y
particular. A este ritmo lo denominamos ciclo de la investigación, o sea, un proceso de trabajo en
espiral que comienza con un problema o una pregunta y termina con un producto provisorio capaz de
dar origen a nuevos interrogantes”.
Es por esto que desde el posicionamiento que fuimos adoptando para este trabajo podemos decir
sobre la investigación cualitativa que es “multimetódica, naturalista e interpretativa. Es decir, que las
investigadoras e investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido
o interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan” (Denzin y
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Lincoln en Vasilachis 2006: 2). Por lo tanto, “No constituye, pues, un enfoque monolítico sino un
espléndido y variado mosaico de perspectivas de investigación” (Patton 2002 en Vasilachis 2006), ya
que los fenómenos a estudiar no son la suma de sus partes sino totalidades que poseen su propia
lógica.
Finalmente, la investigación cualitativa es pragmática, interpretativa y se encuentra asentada en la
experiencia de las personas. El proceso de investigación cualitativa supone: a) la inmersión en la
vida cotidiana de la situación seleccionada para el estudio, b) la valoración y el intento por descubrir
la perspectiva de les participantes sobre sus propios mundos, y c) la consideración de la
investigación como un proceso interactivo entre el investigador y esos participantes, como descriptiva
y analítica y que privilegia las palabras de las personas y su comportamiento observable como datos
primarios.” (Marshall y Rossman 1999, en Vasilachis 2006).
Las estrategias que generamos como mediadoras para la construcción del corpus empírico fueron
entrevistas semi-estructuradas y registro de campo.
Las entrevistas pueden entenderse como: “la vía más directa para saber lo que piensan, sienten, o
creen las personas” (Pollit y Hungler, 1988 citado por Yuni & Urbano, 2006: 82).
La entrevista semiestructurada, a diferencia de las encuestas o cuestionarios, parte de un guión (listado
tentativo de temas y preguntas) en el cual se señalan los temas que se desean abordar en función de
los objetivos de la investigación, teniendo como finalidad describir aquellas significaciones construidas
en el mundo interno del sujeto. Yuni & Urbano (2006), sostienen que:
“En el desarrollo de la entrevista, se van planteando los interrogantes sin aferrarse a la

secuencia establecida previamente, permitiendo que se formulen preguntas no previstas pero

pertinentes. El guión indica la información que se necesita para alcanzar los objetivos

planteados” (p. 83).

Según la situación de interacción que se da entre dos sujetos, la entrevista más apropiada para este
trabajo de investigación fue la entrevista cara a cara, teniendo la oportunidad de obtener información
verbal como no verbal. La entrevista fue individual con une sole sujete, para favorecer la relación
comunicativa, permitiendo abordar tanto temas generales como temas ligados a la intimidad (Yuni &
Urbano, 2006:85).
La agenda de entrevistas incorporó en el muestreo intencional a integrantes de la institución que no
estaban contemplados al inicio del proyecto, sino que responden a la necesidad de ampliar el proceso
de investigación excediendo al equipo previsto en las instancias iniciales e involucrando a mayores
actores de la institución en su conjunto.
Por otra parte, el registro de campo es una herramienta de recolección y registro que no fue prevista
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en la primera parte de la investigación. Sin embargo, debido a la modalidad de inserción que fuimos
construyendo con el contexto de investigación, las notas de campo cobraron relevancia a lo largo del
proceso ya que permitió completar información obtenida a través de las observaciones y entrevistas.
A medida que fue transcurriendo la indagación, las notas de campo fueron cobrando relevancia

Estrategia de análisis para la construcción de categorías emergentes:

La información generada como corpus empírico, fue codificada y sometida a un proceso de análisis
cualitativo e interpretada desde la articulación entre la teoría y la información empírica. Parafraseando
a Morse (2006), los métodos cualitativos constituyen una cosmovisión unida a una particular
perspectiva teórica para comunicar e interpretar la realidad. La generación de conocimiento desde
categorías cualitativas permite comprender, hacer el caso individual significativo en el contexto de la
teoría y para que la investigación constituya un aporte, es necesario agregar a las palabras algo
adicional; es decir, un concepto, una teoría y es precisamente esta relación con la teoría, lo que la
hace profundamente significativa.
En este sentido y tal como se desarrolla en los estudios cualitativos, hubo un desarrollo simultáneo de
los procedimientos analíticos e interpretativos con el momento de generación de la información. Sin
embargo, pese a dicha simultaneidad, la parte más intensiva del análisis se llevó a cabo después de
haber completado el trabajo de campo.
De este modo, el descubrimiento de categorías incipientes, fue una tarea ardua y compleja que se
inició durante el trabajo de campo y que fue luego completándose en el transcurso de la investigación,
al mismo tiempo que las mismas se fueron robusteciendo.
Para ello realizamos las siguientes acciones:
1. Registramos los observables entre columnas: reconstrucción de lo que sucedía en las
reuniones de reflexión en el campo y registro del discurso textual de les entrevistades, nuestro
comentario como observadores participantes y finalmente, análisis integrado de estos
registros.
2. Lecturas exhaustivas de los registros.
3. Detectamos los temas emergentes, tratando de encontrar categorías más inclusivas.
4. Identificamos los temas recurrentes, comparando todos los registros para determinar aquellos
segmentos de discursos.
5. Detectamos aquellos aspectos comunes y los no comunes, lo que nos permitió definir las
categorías emergentes.
En el proceso de análisis e interpretación de la información dialectizamos las categorías emergentes
y las construidas a partir de la empiria en un movimiento de mayor abstracción, con los
compromisos teóricos asumidos durante el proceso. Durante el desarrollo del proceso pusimos en
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marcha nuestra capacidad para ir teorizando y con ello construyendo teoría que permite darle un
sentido profundo a nuestro objeto de investigación.

Análisis de los resultados obtenidos

Del análisis del corpus de información generado en el marco de nuestra investigación y a los fines de
dar respuesta a nuestros objetivos, emergen dos grandes categorías de análisis que nos posibilitan
mirar el egreso como problemática compleja y multi configurada. Las cuales denominamos:
● Categoría 1: Concepciones de proyectos de vida: la cual se nutre de las expresiones con las
que configuran sus proyecciones de futuro y cómo los mismos van siendo vividos desde sus
realidades. La concepción puede ser entendida como un sistema de ideas, conceptos y
representaciones sobre la realidad; engloba conocimientos y prácticas del ser humano en diferentes
esferas de la actividad económica, política, social, cultural, técnica y científica. (Cifuentes Gil, 2011)
● Categoría 2: Redes subjetivas de apoyo para la construcción de proyectos: En palabras de
Luciano (2021):
La red subjetiva es la estructura adulta que permite construir, mantener o reparar la seguridad

que cada persona necesita para poder sobrevivir y desarrollarse lo más positivamente posible.

Es en la convivencia donde se construyen las redes subjetivas del proyecto de vida como

posibilidad de sostenerse y co-sostenerse para trazar puentes hacia un futuro posible, a corto y

mediano plazo. (p.36)

Por lo que esta categoría se nutre de los dichos en los que nuestres sujetes refieren a sus redes de
apoyo en que nuestres adolescentes se ven implicades e incluídes para construir e interpelar sus
proyecciones.
Cada una de estas categorías emergentes se fueron configurando con otros núcleos de sentido que
dan fuerza al proceso de construcción de la intersubjetividad, entramada con otres que comparten el
desafío de la construcción de un proyecto de vida y con ello, un proyecto de futuros posibles.
A lo largo de este análisis, se incorporaron voces de estudiantes y equipo de coordinación
entrevistades, que aportaron a ilustrar alguna dimensión del relato. Por ellos, las categorías se fueron
desarrollando de manera dialógica con información del corpus, para ello diferenciaremos las voces de
les entrevistades en función de las siguientes referencias:
En el marco de nuestra investigación entendimos como sustantivo comprender el contexto de anclaje
en el que buscamos profundizar la mirada sobre los egresos de les jóvenes como contexto de
descubrimiento, que da sentido y contiene el desarrollo de las demás construcciones del análisis.
Entendemos por contexto de descubrimiento como un elemento clave del proceso teórico
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metodológico, los factores y problemas que componen el contexto de descubrimiento - de tipo social,
político, económico, cultural, institucional e incluso psicológico. Este conjunto de factores, da cuenta
del acto investigativo en determinado momento histórico. (Rigal y Sirvent, 2021).

La Categoría 1 se nutre de las ideas que les jóvenes nos aportan en torno a qué son para elles los
proyectos de vida. En esta dirección emergen cuatro núcleos de sentido que nos permiten visualizar o
configurar la idea de proyecto de vida como proyecto de futuro. Esta categoría se nutre de las
siguientes subcategorías:

- 1-1 Derecho a un proyecto de futuro (autonomía, proyecciones)

Se pretende ahondar en las ideas que circulan en los discursos sobre lo que implica pensarse en un
tiempo futuro, ya sea próximo o más distante, pero que refiera a poder proyectar más allá del tiempo
presente. Las ideas y deseos posibles pueden tener una gran variedad de opciones pero también se
puede denotar cómo estos se entremezclan con las posibilidades reales y el derecho a programar,
imaginar y construir posibles recorridos. Luciano (2021) en su investigación expresa:
Emerge así, el proyecto de vida cómo proyecto de lucha en los sectores populares, en la

construcción de sentidos de nuestrxs sujetxs, de que la evolución y maduración de la

subjetividad y con ello, el anclaje en las decisiones vitales, no es secuencial, progresiva y que

tiene múltiples sentidos y dimensiones. El proyecto de vida reivindica “el derecho” a un futuro al

mismo tiempo que lo crea. (p.43)

Algunos expresiones en las que se puede ver como la finalización de la escuela secundaria, la
continuación de estudios superiores y la formación profesional como proyectos y a la vez, medios para
el logro de otras proyecciones como la independencia y la posibilidad de un hogar propio:
“(…)Quiero terminar la escuela, independizarme e irme a vivir sola. Voy a ser la primera de mi familia
en terminar la secundaria, mis hermanos no pudieron.”
“Estudiar abogacía, me han dicho que soy buena para eso y he estado leyendo sobre el tema,
siempre estoy leyendo noticias y buscando información.”
“yo no quiero que nadie me mantenga, quiero ser independiente y poder llevarme a mi hermanito más
chico, que tiene autismo, a vivir conmigo”
“(...) les prometí a mis abuelos que iba a entrar en la escuela de policía. Ahora quiero entrar al
ejército cuando termine la escuela porque en la policía estás más expuesto, en el ejército tenés un
sueldo y más oportunidades.”
“Me veo estudiando y trabajando, con mi casa. Porque cuando termine de estudiar quiero seguir
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estudiando otras cosas.”

- 1-2 Condiciones socioculturales de vida:

Aquellas dimensiones que atraviesan y condicionan las diferentes historias de vida, planteando las
posibilidades y oportunidades reales que se presentarán para poder llevar a cabo, o no, aquellas
proyecciones pensadas a largo, mediano y corto plazo. Se destaca así el potencial transformador
sobre la propia realidad, pero al mismo tiempo es pertinente reconocer las circunstancias limitantes o
realizadoras en la construcción del curso vital. Así, la vida individual se articula con las estructuras
sociales que enmarcan la participación de las personas como miembros de un contexto, permitiendo
una mirada más compleja de la experiencia vital (Sepúlveda, 2010). Dentro de algunos dichos de
les adolescentes que se encuentran en el trayecto de la educación secundaria y a la vez tienen
otras responsabilidades en paralelo, podemos destacar:

“Yo trabajo limpiando sitios. Antes salía y me ofrecía pero ahora la gente me conoce y me busca.
No me gusta andar pidiendo, trabajo y tengo lo mío.”
“Trabajo en el campo con caballos de carrera”
“Estoy buscando trabajo pero no encuentro, antes trabajaba en un kiosco pero con la pandemia me
sacaron por así decirlo.”
“Sé que voy a tener que trabajar a la vez para poder mantenerme y sé que tenés que estudiar
mucho”
“Hemos tenido una infancia triste. Mi papá siempre nos alienta para que terminemos la escuela porque
él no pudo, tuvo que empezar a trabajar a los 8 años, mi hermano más grande ya la terminó y
estábamos muy felices, ahora yo también la quiero terminar para poder progresar y ayudarlo a mi papá
a salir de esa situación difícil en la que está.”
“Que un recurso importante para seguir estudiando en la universidad es el dinero porque siendo
sincero la universidad te brinda el conocimiento pero cuesta caro, las fotocopias cuestan plata y las
personas que no cuentan con esa plata para comprarlas o una computadora para estudiar de lejos o
virtualmente tiene muchas dificultades.”
“Yo no pude venir este año a la escuela, fui papá hace dos meses y cuando mi bebé cumplió los dos
meses volví y ahora estoy rindiendo todas las materias así que me ayudan para que pueda aprobar
porque saben mi situación.”

En sus dichos se puede ver actividades laborales junto a la escolaridad, en uno de estos casos se
suma la paternidad en la adolescencia. Es importante señalar que el trabajo sobre el Proyecto de
Vida está mediado no sólo por las voluntades y las habilidades sino por el logro de oportunidades
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reales como respuesta a los procesos de desigualdad social (Criado, 2005; Medan, 2012). He ahí
una manera de responder a estructuras sociales y económicas donde el acceso en condiciones de
igualdad al trabajo o la educación, también debe partir desde las instituciones de las sociedades
(Medan, 2017).

- 1-3 Un proyecto que dignifica las historias familiares

“Mi papá siempre nos alienta para que terminemos la escuela porque él no pudo, tuvo que empezar a
trabajar a los 8 años, mi hermano más grande ya la termino y estábamos muy felices, ahora yo también
la quiero terminar para poder progresar”
“lo importante es estudiar, por ejemplo mi papá se expone mucho en su trabajo, tiene que estar en el
campo y se va por muchos días, en cambio si estudias el trabajo es mental y no tenés que exponer el
cuerpo”
“quieren sentirse orgullosos de nosotros entonces nos apoyan para que terminemos la escuela, ellos
no pudieron terminar la secundaria.”
“yo quiero terminar la escuela para después continuar avanzando y hacerme cargo de este hijo que
tengo ahora.”

La culminación de la escuela está cargada de una gran significación que no sólo atraviesa a les
estudiantes como sujetes de la educación, sino que también se ven implicadas sus familias. La
educación como motor de cambios, históricamente, se ha constituído para las clases trabajadoras,
en un medio para obtener recursos que les permitan un mejor vivir, el acceso a derechos, como lo es
el derecho a actividades laborales protegidas y con mejores remuneraciones. En los dichos de
Luciano (2021):
“Este entramado de sentidos y significaciones toma fuerza para la resignificación de la noción

de proyecto de vida, para pensarlo de forma situada en los sectores populares, en donde el

núcleo central es sostener el futuro desde la lucha y la capacidad de lucha” (p.43).

La finalización de los estudios secundarios remite a un logro, a llegar a una meta, que atraviesa a
varias generaciones en las que las anteriores no pudieron alcanzarla por diferentes circunstancias y
dificultades que se presentaron. En ese sentido, se parte de la convicción de que son los propios
sujetos populares, quienes están llamados a llevar a cabo los cambios sociales que aseguren su
liberación y; en ese marco, la educación puede contribuir a que dichos sujetos reconozcan sus
capacidades y desarrollen su protagonismo histórico. La denominación sectores populares es una
opción ético- política que trata de mirar a los sujetos, no sólo desde sus debilidades, sino también
desde sus potencialidades en tanto son reconocidos y valorados como sujetos políticos e históricos.
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(Enriquez y Massi, 2018).

- 1-4 Trabajo y estudio. Diferentes proyecciones en función del género

Los modos de ser y estar están atravesados por los mandatos de género, por lo que las decisiones
que se tomen con respecto al futuro no son ajenas a esto, pensamos las diferentes formas de
educación y crianza tomando la siguiente definición
“La construcción social que cada cultura realiza sobre la diferencia sexual. Bajo esta premisa,

el género es entendido como un producto social y no de la naturaleza, que se define tanto por

las normas que cada sociedad impone sobre lo femenino y masculino, como a través de la

identidad subjetiva de cada persona, y de las relaciones de poder particulares que se dan entre

hombres y mujeres en una cultura determinada.” (Talleres sobre Sexualidad, Paternidad y

Cuidado con Hombres Jóvenes. Manual con perspectiva de género y masculinidades para

Facilitadores y Facilitadoras, 2013)

En esa línea, Millcua (2009) plantea:

“Un aspecto que profundiza la desigualdad entre géneros y que ocurre en casi todas las

sociedades, es que el proceso de socialización es coherente con la división sexual del trabajo.

Los hombres se orientan hacia el espacio público y el trabajo remunerado, mientras que las

mujeres se ocupan principalmente del mantenimiento del bienestar social, el llamado trabajo

reproductivo (trabajo en el hogar, cuidados informales de sus miembros y mantenimiento de las

redes sociales fundamentalmente) (Millcua, 2009, p 28).

En los dichos de les adolescentes se puede ver cómo las mujeres eligen continuar con estudios
superiores luego de terminar el secundario para tener una formación profesional que les permita su
independencia económica, en tanto las carreras elegidas remiten al cuidado de otres.
Mientras que los varones direccionan sus elecciones hacia actividades relacionadas a las fuerzas de
seguridad ya que les aportan una seguridad económica inmediata, siguiendo con el rol de proveedores
y protección. En la misma línea pensamos que la provisión está directamente relacionada con el
estatus que ocupa cada hombre en sociedad (Valdés & Olavarría, 1998). Esta función ha hecho que
el trabajo remunerado constituya una parte importante de la identidad masculina, de tal forma que su
incumplimiento conduce a veces a la depresión o a determinadas adicciones como el consumo de
drogas o alcohol. (Revista de investigación: El suicidio masculino, una cuestión de género, 2014, p
 111

26)

Dichos de estudiantes mujeres:

“Abogada, siempre me gustó.”
“Estudiando y trabajando, con mi casa. Porque cuando termine de estudiar quiero seguir estudiando
otras cosas”
“Estudiando y trabajando. Quiero estudiar profesora en geografía, recibirme y comenzar a trabajar
para seguir estudiando.”
“Estudiando medicina”
“Estudiando”
“Abogada. Ahora veo que tiene cosas que no están tan buenas como defender a un violador pero
vos tenés derecho a aceptar o no el caso.”

Dichos de estudiantes varones:

“Policía, les prometí a mis abuelos que iba a entrar en la escuela de policía. Ahora quiero entrar al
ejército cuando termine la escuela porque en la policía estás más expuesto, en el ejército tenés un
sueldo y más oportunidades.”
“Con una carrera en el ejército, con mi casa y viviendo solo.”
“En el ejército y con mi casa”
“Siendo policía y en una casa viviendo con mi hijo.”

Por último, la Categoría 2 se nutre de las opiniones que les jóvenes expresan sobre los espacios y
las personas que aportan a construir esta idea de proyecto de futuro, así como aquellas
circunstancias en que consideran que se da la carencia de recursos y apoyos. En esta dirección, esta
categoría se nutre de las siguientes subcategorías:

- 2-1 Espacios que apoyan y generan preguntas necesarias (Familia y la escuela):

Se significan las redes intersubjetivas, como puntos de conexión y encuentro con otras personas,
para a partir de allí construir lo común que se materializa en el encuentro con otros, augura la
posibilidad de escucha, de comprensión empática y de generación de un sentimiento de apoyo mutuo.
En este sentido, el encuentro con lxs otrxs como experiencia, sirve como hilo que entrama
subjetividades y con ello fortalece la autodeterminación y la construcción de las autonomías.
(Luciano, 2021, p.40)
Estos espacios reales y simbólicos, tanto escolares como en sus núcleos familiares, posibilitan
generar redes de apoyo en les adolescentes que les permiten pensarse y proyectarse en estas
 112

coordenadas que implican un lugar de contención y de imaginación de escenarios posibles, sujetos a

revisiones que se van haciendo en compañía con otres. No se pueden generar respuestas si no se
plantean interrogantes que empujen a pensar nuevos escenarios:
“Sí, ellos (docentes) sacan el tema o nosotros se lo preguntamos”
“Con mis compañeros lo hemos hablado pero muy poco”
“Yo si lo hablo con uno de mis compañeros que conozco”
“El profe de inglés nos contaba que había podido viajar a Estados Unidos y que nosotros podíamos
ser mejor que él, que no nos conformemos con lo que tenemos. Esas frases te quedan marcadas.
Siempre nos hablan y aconsejan, nos acompañan además de lo que enseñan de sus materias”
“Siempre nos apoyan y hablan de todo lo que han hecho para llegar a donde están y nos alientan
para que nosotros también sigamos estudiando.”
“Algunos sí, pero otros no. Algunos profes te hablan de la vida, de lo que a ellos les ha pasado. El
profe de formación ética y la de artística siempre nos alientan y nos dicen que estudiemos lo que nos
guste (…)”

- 2-2 Falta de espacios de comunicación y diálogo (familia y escuela):

En esta subcategoría planteamos la idea trabajada por Luciano (2021) de que:
Son las redes intersubjetivas las que se configuran en puntos de apoyo nodales en tanto

fortalecen los propios recorridos, los relatos y opciones donde apuntalar la idea de futuro. Es en

este sentido que pensar los lugares, bordes, de la propuesta institucional, es acompañar la vida,

en el devenir de la vida cotidiana. (...) La red subjetiva es la estructura adulta que permite

construir, mantener o reparar la seguridad que cada persona necesita para poder sobrevivir y

desarrollarse lo más positivamente posible. (p.35-36)

Los ámbitos familiares y escolares, se nos presentan a las personas adultas, con una gran riqueza
de oportunidades para posibilitar el acompañamiento y construcción en conjunto de los recorridos
vitales. Pero en el caso de los aspectos que pretende abordar esta subcategoría, podemos ver como
se da el cierre de las mismas debido a la falta de movilización de interrogantes y recursos que
promuevan el trabajo y elaboración de la temática. Ya sea porque tampoco se dio la oportunidad en
las anteriores generaciones, como por la falta de interrogantes a nivel institucional y su escaso
abordaje a nivel curricular.
“No, que yo recuerde no eran temas que se tocaban. Todo siempre fue seguir el plan de estudio hasta
el final y nada más.”
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“No sé, no hablo mucho con ellos (familia). Peleamos bastante.”

“No sé, no hablo mucho con mi mamá, nos deja muy solos”
“No me gusta la profesora, si fuera otra persona capaz que sí me gustaría la materia. Ella no
nos escucha y no nos deja expresarnos, piensa que no sabemos nada.”
“No, creo que no nos preparan para el futuro”
“Había profesores que nos preguntaban qué nos gustaría estudiar o algo así, pero vos les
contestabas y te decían “ah, qué bien!” pero hasta ahí nomás, no es que te daban una charla
motivacional de porqué tenés que seguir estudiando. Por ahí si algunos chicos decían que querían
trabajar les decían que se animaran a estudiar pero eso nada más, no es que se explayaban en
explicarte o dar una charla motivacional y te lo preguntaban una vez al año.”

- 2-3 Personas que ayudan a interpelar el proceso:

Además de los espacios son necesarias aquellas personas de referencia que representan modelos a
seguir, hacia los que aspiramos llegar o simplemente nos impulsan a continuar en nuestros recorridos.
Las personas que ocupan los lugares de referentes movilizan procesos, plantean interrogantes,
proponen cambios y constituyen puntos de apoyo a la hora de tomar decisiones.
“La red subjetiva, constituida por todos lxs actores sociales con los cuales una persona

considera tener relaciones colaborativas y las suponga recíprocas. Se define relación

colaborativa a partir de la propia percepción del sujeto impulsado por las siguientes

preguntas: ¿A quién acude cuando está triste, si necesita resolver un problema, si quiere

compartir una situación agradable de su vida, entre otras similares? .Se trata de una

relación percibida a partir del punto de vista de la persona. (Milanese, 2012).”:

“Un ejemplo motivacional son mis padres y un ejemplo profesional podrían ser algunos profesores de
la universidad para seguir sus caminos.”
“Mi abuela por cómo es ella, siempre nos está subiendo el ánimo y alentando para que sigamos
adelante. Siempre nos alienta para que terminemos la escuela”

“Tiene que ser adulto? Porque como ejemplo a seguir tengo a un compañero con el que me juntaba
pero yo me empecé a juntar con otros chicos que no son muy buenas juntas y no nos hablamos más.
Él es buen estudiante y quiere ser médico, enfermero.”
“Mi hermano más grande, él no pudo terminar la escuela porque tuvo que trabajar y siempre nos dice
que estudiemos y la terminemos. Él empezó a trabajar como mozo y ya es encargado de ese local
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(…)”

Conclusiones
Esta investigación nos permitió construir dos grandes categorías emergentes como respuesta a
nuestro objetivos y con ello comprender cómo se van configurando los procesos de construcción de
los proyectos de vida. Ello nos fue posibilitando entender el proyecto de vida de les jóvenes como
problemática compleja y multi configurada: las condiciones socio- institucionales que configuran las
posibilidades de los egresos; los egresos como procesos espiralados y los egresos como
composiciones colectivas.
Pensar de manera integrada estas categorías y sus subcategorías y propiedades analíticas, nos fue
posibilitando construir un núcleo de sentido general en el que se inscriben nuestros análisis. Emerge
así, el proyecto de vida cómo proyecto de lucha en los sectores populares, en la construcción de
sentidos de nuestres sujetes, de que la evolución y maduración de la subjetividad y con ello, el
anclaje en las decisiones vitales, no es secuencial, progresiva y que tiene múltiples sentidos y
dimensiones, a diferencia de cómo es pensado el ideal de proceso de construcción de proyectos de
vida en adolescentes en nuestras sociedades. Aquí, el proyecto de vida reivindica “el derecho” a un
futuro al mismo tiempo que lo crea.
Este entramado de sentidos y significaciones toma fuerza para la resignificación de la noción de
proyecto de vida, para pensarlo de forma situada en los sectores populares, en donde el núcleo central
es sostener el futuro desde la lucha y la capacidad de lucha.
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