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La influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico de

alumnos de quinto grado

Conference Paper · November 2021

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Everardo Ruiz Miranda

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 La influencia de la inteligencia emocional en el
rendimiento académico de alumnos de quinto
grado

Rubayyath Gildebardo Escamilla Flores

Centro Regional de Educación Normal Rafael Ramírez Castañeda
[email protected]

Emigdio German Martínez Vázquez

Centro Regional de Educación Normal Rafael Ramírez Castañeda
[email protected]

Everardo Ruiz Miranda

Profesor de Educación Primaria
[email protected]

Área temática 04. Procesos de Aprendizaje y Educación.

Línea temática: Procesos cognitivos y socio-afectivos.
Tipo de ponencia: Reportes parciales o finales de investigación.

Resumen

La investigación tiene como objetivo determinar la relación que existe entre la inteligencia emocional
y rendimiento académico de los alumnos de quinto grado de la Escuela Primaria “Club Activo 20-30” del
municipio de Navojoa, Sonora. La muestra estuvo constituida por 34 alumnos, de los cuales 18 pertenecen al
género masculino y 16 al femenino, cuyas edades oscilan entre los 10 y 11 años. El enfoque de la investigación
fue cuantitativo, de alcance descriptivo-correlacional, diseño no experimental y cohorte transeccional.
Para la recolección de la información se aplicó la prueba TMMS-24, para medir la variable de inteligencia
emocional. El rendimiento académico se obtuvo mediante el promedio de las calificaciones finales de los
sujetos en el segundo trimestre del ciclo 2019-2020. El estadístico utilizado para el estudio fue el coeficiente
de correlación de Pearson. Los principales hallazgos obtenidos mediante el presente estudio son que existe
una correlación positiva media entre las variables inteligencia emocional y rendimiento académico de los
alumnos de quinto grado, siendo esta significativa a nivel de 0.01. De la misma manera, se encontraron
correlaciones positivas medias entre las dimensiones de claridad emocional y regulación Emocional con el
rendimiento académico, ambas en un nivel de significación de 0.01. Asimismo, se encontró que existe una
correlación positiva débil entre la dimensión atención emocional y el rendimiento académico, siendo esta
significativa en un nivel de 0.05.

Palabras clave: Inteligencia emocional, Rendimiento académico, Educación primaria.

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Área temática 04. Procesos de aprendizaje y educación
 Puebla 2021 / Modalidad virtual

Introducción

A lo largo de las últimas décadas ha cobrado una gran notoriedad, especialmente en los países más
desarrollados, la implementación de nuevos currículos que fomenten la educación integral de los alumnos,
a fin de responder a las nuevas necesidades de un mundo en constante cambio debido al fenómeno de la
globalización. Uno de los principales aportes de esta nueva concepción de la educación ha sido la incorporación
de la educación socioemocional al trayecto formativo de los alumnos de educación obligatoria, la cual tiene
como objetivo que los alumnos desarrollen e integren en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades
necesarios para comprender y manejar sus emociones, construyan una identidad personal, establezcan
relaciones positivas y consoliden un bienestar consigo mismos y hacia los demás.

A pesar de las vanguardistas apuestas de los nuevos gobiernos por una educación integral, en la cual la
educación socioemocional juega un rol muy importante, es posible detectar una marcada separación entre el
discurso oficial y la realidad que se vive dentro de las aulas mexicanas. Esto hace referencia, en gran medida,
a la prevalencia del enfoque tradicionalista de la educación dentro de la idiosincrasia del colectivo docente,
el cual se caracteriza por la predilección de las habilidades cognitivas sobre el desarrollo de habilidades
socioemocionales. La principal manifestación de ello, es la completa omisión de los espacios dentro del horario
escolar destinados al desarrollo de esta materia, los cuales son empleados, en la mayoría de las ocasiones, para
trabajar las asignaturas a las que, cultural y académicamente hablando, se les ha atribuido un mayor valor, como
es el caso de las materias de Español y Matemáticas.

De la misma manera, otra de las principales problemáticas que más han aquejado al Sistema Educativo Nacional
en las últimas décadas ha sido el pobre desempeño mostrado en las diferentes evaluaciones estandarizadas que
se han implementado en el país. Tal es el caso del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA,
por sus siglas en inglés), el cual tiene por objetivo evaluar las competencias y capacidades de los estudiantes
para aplicar conocimientos y habilidades en tres áreas del conocimiento: Ciencias, Lectura y Matemáticas.
Según la OCDE (2016), organismo encargado de realizar tal evaluación, México ocupa el lugar 56 entre los 70
países participantes, lo cual evidencia el bajo rendimiento escolar por parte de los estudiantes mexicanos.

El rendimiento académico puede ser entendido como un fenómeno multidimensional y multifactorial, en el

cual inciden factores tales como el currículo, la metodología de enseñanza, los conocimientos previos de los
alumnos, así como el nivel de inteligencia emocional de los mismos (Benítez, Jiménez y Osicka, 2000). Los
nuevos paradigmas educativos han resaltado la estrecha relación que guardan los factores emocionales con
el rendimiento de los alumnos dentro de la escuela, por su parte, Adell (2006) considera que los aspectos
afectivos tales como el bienestar y la satisfacción del alumno mantienen una influencia constante durante el
proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que tienen consecuencias para los escolares. De tal manera que no
hay aprendizaje fuera del espacio emocional (Pekrun, 2000), al grado que las emociones son determinantes
para facilitar u obstaculizar la adquisición de los aprendizajes.

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Área temática 04. Procesos de aprendizaje y educación
 Puebla 2021 / Modalidad virtual

Desarrollo

Participantes

Se utilizó un muestreo de tipo no probabilístico, cuyo criterio inicial fue la disponibilidad del centro escolar
para colaborar en la investigación (un grupo de quinto año de una escuela de educación primaria urbana de
Navojoa, Sonora, México). La muestra corresponde a 34 estudiantes, los cuales 16 son mujeres y 18 hombres,
mismos que se encuentran entre 10 y 11 años de edad. Dentro de las características demográficas de los
participantes se tiene que los alumnos pertenecen a un nivel socioeconómico de medio (C) a medio bajo (D+),
debido a la zona en que se sitúa la institución.

Instrumentos

Escala “Test Trait Meta-Mood Scale TMMS-24”. Esta escala sirve para evaluar la inteligencia emocional
percibida, es una escala rasgo de metaconocimiento emocional. En concreto, mide las destrezas con las que
podemos ser conscientes de nuestras propias emociones, así como de nuestra capacidad para regularlas. Se
compone de 24 ítems que deben ser puntuados con una escala tipo Likert de cinco puntos (1= Nada de acuerdo,
2 = Algo de acuerdo, 3 = Bastante de acuerdo, 4 = Muy de acuerdo, 5 = Totalmente de acuerdo.), los cuales se
agrupan en tres dimensiones (atención emocional, claridad emocional, reparación emocional) con 8 ítems cada
uno. La confiabilidad de la escala fue medida por los autores mediante la obtención del alfa de Cronbach, siendo
éste de .89, lo cual implica un alto grado de confiabilidad.

El instrumento original se sujetó a una revisión de validez de contenido, realizada mediante el juicio de 5 expertos
del área de la psicología, quienes evaluaron el grado en que los ítems que conforman la escala representan
el contenido que el instrumento trata de medir. Se realizó, además, para la presente investigación, el análisis
semántico de los ítems de la escala por otro experto, quien valoró la correspondencia conceptual entre los
ítems y el dominio específico a medir, así como su adecuación al contexto regional, determinando de esta
manera la validez del instrumento a utilizar.

Para la medición de la variable rendimiento académico se utilizaron los informes de evaluación de

calificaciones del grupo correspondientes al ciclo escolar 2019 - 2020, tomándose como referencia el
promedio del segundo trimestre.

Procedimiento

La aplicación del instrumento se llevó a cabo por medios digitales, debido a las medidas de protección
tomadas por las autoridades educativas para contrarrestar la contingencia sanitaria ocurrida durante el periodo
comprendido de marzo a junio del 2020. Por tanto, se efectuó una digitalización del TMMS-24 por medio de
la herramienta Google Forms, la cual fue elegida por su facilidad de uso y accesibilidad. El siguiente paso

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Área temática 04. Procesos de aprendizaje y educación
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consistió en enviar el enlace de los cuestionarios de la escala TMMS-24 al grupo de Whatsaap de los padres
de familia del 5º “A”, explicándoseles la forma en la cual los niños debían de responder el instrumento y
resolviendo las dudas presentes.

Seguidamente se solicitó a dirección escolar el acceso a los expedientes de los alumnos a fin de obtener las
calificaciones conseguidos por los estudiantes durante el segundo trimestre del ciclo escolar 2019- 2020. Tales
calificaciones fueron registradas en el mismo trimestre que se administró la escala de inteligencia emocional.
Por último, después de realizar la toma de datos de la boleta de calificaciones de cada alumno, se calculó el
promedio académico general. Dicho promedio se llevó a cabo mediante la adición de las calificaciones de cada
asignatura. Posteriormente de obtener el resultado, se dividió por la cantidad de notas registradas.

Resultados

En primera instancia se mostrarán los resultados obtenidos en la aplicación del TMMS-24, posteriormente
se describirán los niveles alcanzados por los alumnos para cada una de las escalas: Seguidamente, se mostrarán
los resultados obtenidos para la variable rendimiento académico. Por último, se describirán las correlaciones
encontradas entre la inteligencia emocional y cada uno de sus componentes con el rendimiento académico.

Tabla 1. Medidas de tendencia central para los resultados de la prueba TMMS-24

Estadísticos
Inteligencia Atención Claridad Reparación

Emocional Emocional Emocional Emocional

Válido 34 34 34 34
N
Perdidos 0 0 0 0
Media 84,5882 26,7353 29,4118 28,4412
Mediana 83,5000 27,0000 30,0000 29,0000
Moda 71,00a 34,00 31,00 29,00
Desv. Desviación 14,67242 6,10667 5,98542 5,18851
Varianza 215,280 37,291 35,825 26,921
Mínimo 52,00 14,00 17,00 18,00
Máximo 108,00 38,00 38,00 37,00

a. Existen múltiples modos. Se muestra el valor más pequeño.

Se puede apreciar en la presente tabla que ninguno de los participantes obtuvo la calificación máxima en ninguna
de las 3 dimensiones exploradas en el instrumento, así como en el puntaje total de inteligencia emocional
percibida. El puntaje promedio obtenido por los estudiantes en el instrumento fue de 84.5 puntos de 120
posibles en la totalidad del instrumento. Si bien es cierto que los promedios de los componentes no distan en
gran medida, es posible señalar que el componente de claridad emocional presenta un promedio mayor al resto,

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Área temática 04. Procesos de aprendizaje y educación
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siendo este de 29.4 puntos de 40 posibles; mientras que el componente atención emocional es el componente
con menor promedio, correspondiéndole una media de 26.7 de 40 posibles.

Haciendo uso de las tablas sugeridas por Fernández Berrocal et al. (2004) para la ubicación del nivel emocional
de hombres y mujeres en cada una de las tres dimensiones estudiadas por el instrumento, se obtuvieron los
siguientes resultados en las diferentes dimensiones:

Figura 1. Niveles obtenidos por los alumnos de 5º “A” en la dimensión de Atención emocional

Los puntajes obtenidos en la dimensión Atención Emocional, encargada de evaluar la percepción de las propias
emociones, así como la capacidad para sentirlas y expresarlas, permiten identificar que la mayoría de los
estudiantes (59%) consideran que tienen una adecuada atención a sus emociones, presentándose la misma
cantidad de hombres y mujeres dentro de este nivel. En el caso del nivel “Presta poca atención” es posible
reconocer que aproximadamente 26% de los alumnos de la muestra se encuentran situados en él, siendo 5
mujeres y 4 hombres los pertenecientes a tal nivel. Por último, el 15%, es decir, 5 de los alumnos del grupo
manifiestan prestar demasiada atención a sus emociones, presentándose una mayor cantidad de hombres en
el nivel antes mencionado.

Figura 2. Niveles obtenidos por los alumnos de 5º “A” en la dimensión de Claridad emocional

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Área temática 04. Procesos de aprendizaje y educación
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En el caso de la dimensión Claridad Emocional, la cual evalúa la percepción que se tiene sobre la comprensión de
los propios estados emocionales, los puntajes obtenidos evidencian que alrededor del 47% de los participantes
consideran poseer una adecuada claridad emocional, presentándose una mayor cantidad de hombres que de
mujeres en tal nivel. El nivel denominado “Debe mejorar su claridad”, agrupa al 29% de los participantes del
estudio, situándose en el nivel antes mencionado la misma cantidad de hombres que de mujeres. En última
instancia, solamente 8, es decir, el 24% de los participantes lograron situarse en el nivel más elevado de la
dimensión, denominado “Excelente claridad”, encontrándose una mayor cantidad de mujeres que de hombres
en tal nivel.

Figura 3. Niveles obtenidos por los alumnos de 5º “A” en la dimensión de Reparación emocional

Para la dimensión Reparación emocional, encargada de medir la capacidad percibida para regular los propios
estados emocionales de forma correcta, es posible identificar que aproximadamente el 70% de los participantes
se encuentran en el nivel denominado “Adecuada reparación emocional”, concentrándose en el mismo una
mayor cantidad de hombres que de mujeres. En el caso del nivel “Debe mejorar su reparación” podemos
encontrar al 18% de los participantes, siendo estos, en su mayoría del género femenino. Por último, únicamente
el 12%, es decir 4 de los participantes del presente estudio pudieron situarse en el nivel más elevado, que refiere
a una excelente reparación emocional. Dentro del nivel antes mencionado es preciso mencionar que la mayoría
de los estudiantes que lograron alcanzar dicho nivel fueron mujeres.

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Área temática 04. Procesos de aprendizaje y educación
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Tabla 2. Estadística descriptiva de los promedios obtenidos por el grupo de 5º “A” durante el
segundo trimestre del ciclo escolar 2019 – 2020

Estadísticos

PROMEDIO
Válido 34
N
Perdidos 0
Media 8,668
Mediana 9,000
Moda 9,0a
Desv. Desviación ,8831
Rango 2,9
Mínimo 7,1
Máximo 10,0

a. Existen múltiples modos. Se muestra el valor más pequeño.

La presente tabla muestra los promedios obtenidos por los alumnos del 5º “A” durante el trimestre en el cual
fue aplicado el TMMS-24. Como se puede observar, la media de los promedios del trimestre es 8.6, mientras
que la mediana de la muestra fue de 9; asimismo, es posible identificar que existen dos modas, mostrándose
en la tabla aquella de menor valor, siendo este de 9. El promedio mínimo obtenido por los alumnos fue de 7.1,
mientras que el más alto fue de 10.

Figura 4. Promedios obtenidos por los alumnos de 5º “A” durante el segundo trimestre del ciclo escolar 2019 - 2020

Como bien se puede observar en la presente gráfica la mayoría de los alumnos (56%) logró obtener un promedio
de 9, mientras que solamente 1 estudiante (3%) alcanzó el promedio máximo. Aproximadamente el 29% de los
alumnos obtuvieron un promedio de 7. Por su parte, únicamente 4 (12%) estudiantes alcanzaron obtener un
promedio de 8 al término del segundo trimestre.

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Área temática 04. Procesos de aprendizaje y educación
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Tabla 3. Coeficiente de correlación de Pearson entre las variables Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico

Correlaciones

Promedio inte_emo

Rendimiento Correlación de Pearson 1 ,606**

Académico
Sig. (bilateral) ,000

N 34 34

Correlación de Pearson ,606** 1

Inteligencia
Sig. (bilateral) ,000
Emocional

N 34 34

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Habiéndose aplicado la prueba estadística denominada coeficiente de correlación de Pearson, es posible

apreciar que entre ambas variables de estudio existe un coeficiente de correlación de 0.606, lo cual según
Hernández et. Al (2014) corresponde a una correlación positiva media entre las variables Inteligencia Emocional
y Rendimiento académico, siendo este resultado significativo a un nivel de 0.01 de confianza.

De tal manera que es posible aceptar la hipótesis de investigación “Existe una relación significativa entre la
Inteligencia Emocional (VI) y el Rendimiento Académico (VD) en los alumnos de quinto grado de la Escuela
Primaria Club Activo 20-30”.

Figura 5. Diagrama de dispersión de las variables Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico

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Área temática 04. Procesos de aprendizaje y educación
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Mediante el presente diagrama de dispersión es posible observar de manera gráfica la correlación de las dos
variables a analizar. Las puntuaciones de los sujetos en la variable Inteligencia Emocional se pueden apreciar
en el eje Y mientras que las puntuaciones obtenidas en la variable Rendimiento Académico se localizan en el
eje de las X.

Tomando en consideración el comportamiento de los datos, es posible reconocer que existe una relación directa
entre las variables Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico, misma que es apreciable por la dirección
de la recta hacia la derecha y la dispersión presente en los datos, los cuales evidencian un patrón discernible en
torno al modelo.

Tabla 4. Coeficiente de correlación de Pearson entre la dimensión Atención Emocional y el Rendimiento Académico

Correlaciones

PROMEDIO aten_emo

Correlación de Pearson 1 ,349*

Rendimiento
Sig. (bilateral) ,043
Académico
N 34 34

Correlación de Pearson ,349* 1

Atención
Sig. (bilateral) ,043
Emocional
N 34 34

*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

Después de haber realizado la prueba estadística r de Pearson para medir el grado de correlación entre
el Rendimiento académica y la dimensión Atención Emocional, es posible observar que el coeficiente de
correlación obtenido entre la Atención Emocional y el Rendimiento académico fue de .349, siendo este resultado
significativo en un nivel del 0.05.

De manera tal que se puede determinar que existe una correlación positiva débil entre la Atención Emocional y
el Rendimiento Académico de los alumnos de quinto grado de la Escuela Primaria Club Activo 20-30.

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Área temática 04. Procesos de aprendizaje y educación
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Tabla 5. Coeficiente de correlación de Pearson entre la dimensión Claridad Emocional y el Rendimiento Académico

Correlaciones

PROMEDIO claridad_emo

Correlación de Pearson 1 ,605**

Rendimiento
Sig. (bilateral) ,000
Académico
N 34 34

Correlación de Pearson ,605** 1

Claridad
Sig. (bilateral) ,000
Emocional
N 34 34

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la presente tabla se muestran los resultados de la prueba de correlación de Pearson realizado para la
dimensión de Claridad Emocional y el Rendimiento Académico de los participantes, obteniéndose después de
la aplicación de la prueba un coeficiente de .605 entre las variables mencionadas anteriormente, tal coeficiente
resulta significativo a un nivel de 0.01. Considerando lo anterior, es posible concluir que existe una correlación
positiva media entre la dimensión Claridad Emocional y el Rendimiento Académico de los alumnos del 5º “A” de
la Escuela Primaria Club Activo 20-30.

Tabla 6. Coeficiente de correlación de Pearson entre la dimensión Reparación Emocional y el Rendimiento Académico

Correlaciones

PROMEDIO reparacion_emo

Correlación de Pearson 1 ,606**

Rendimiento
Sig. (bilateral) ,000
Académico
N 34 34

Correlación de Pearson ,606** 1

Reparación
Sig. (bilateral) ,000
Emocional
N 34 34

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

El coeficiente de correlación de Pearson obtenido para la dimensión Reparación Emocional y el Rendimiento

académico fue de .606, presentando una significancia de 0.01. Tomando en cuenta lo anterior, se puede

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Área temática 04. Procesos de aprendizaje y educación
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concluir que existe una correlación positiva media entre la dimensión Reparación Emocional y el Rendimiento
Académico de los alumnos de 5º “A” de la Escuela Primaria Club Activo 20 – 30.

Conclusiones

La búsqueda de factores que incidan en el rendimiento académico de los alumnos ha sido objeto de estudio
a lo largo de las últimas décadas a fin de concretar el máximo de los objetivos planteados para la educación
moderna: la excelencia. De esta manera, gracias al fruto de múltiples investigaciones se ha logrado conocer una
gran cantidad de variables asociadas con el rendimiento académico, como lo son: la motivación, el coeficiente
intelectual, los hábitos de estudio, las estrategias de enseñanza - aprendizaje, la personalidad, entre otros.
En este sentido, la presente investigación se suma a los esfuerzos de encontrar tal asociación, esta vez con
las variables de inteligencia emocional y rendimiento académico. Llegados a este punto, es posible exponer
una serie de conclusiones derivadas del análisis de los resultados obtenidos, así como de las preguntas de
investigación planteadas.

En primer lugar, es posible concluir que existe una correlación positiva media entre las variables Inteligencia
Emocional y Rendimiento Académico en los estudiantes de quinto grado, lo cual implica que a medida que aumenta
las puntuaciones de Inteligencia Emocional de los estudiantes, el Rendimiento Académico también aumenta
en el mismo sentido. Los resultados obtenidos mediante el presente estudio concuerdan con los hallazgos
descritos por las investigaciones de Zambrano (2011) y Rodas y Rojas (2015) quienes realizaron investigaciones
similares en centros escolares pertenecientes a los niveles educativos de secundaria y educación superior de
Perú, concluyendo que sí existe una correlación significativa entre la Inteligencia Emocional y Rendimiento
Académico. De la misma manera, se está de acuerdo con las afirmaciones realizadas por Valenzuela y Portillo
(2018) quienes en su estudio destacan la relación significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en el alumnado de educación primaria dentro del contexto rural.

En términos generales, la Inteligencia Emocional de los participantes, con base en su promedio, puede ser
considerada como regular al compararse con el puntaje máximo manejado por el instrumento aplicado.
Por tanto, se puede decir que los alumnos con quienes se trabajó mantienen adecuadas habilidades de
Inteligencia Emocional.

De la misma manera, es preciso concluir que los estudiantes del quinto grado de la Escuela Primaria “Club Activo
20 – 30” poseen una adecuada Atención emocional, conclusión que se sustenta en los resultados, donde se
advierte que más de la mitad de los participantes (59%) se ubican dentro de esta categoría; así mismo, poseen
una adecuada Claridad emocional, conclusión respaldada en los resultados obtenidos, en donde se aprecia que
el 47% de los alumnos están en la categoría antes mencionada; en el mismo sentido, es posible concluir que
los alumnos presentan un nivel adecuado en la dimensión Reparación emocional, sustentado también en los
resultados, al identificar que el 70% de los estudiantes se sitúan en tal categoría.

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Es posible determinar la existencia de correlaciones positivas medias para las dimensiones de Claridad
Emocional y Regulación Emocional con la variable de Rendimiento Académico, así como una correlación
positiva débil en lo que respecta a la dimensión Atención Emocional; lo anterior respaldado por los coeficientes
de correlación obtenidos mediante la aplicación de la prueba estadística r de Pearson, cuyos resultados fueron
significativos en los niveles de .01 y .05, respectivamente. Es necesario destacar, a su vez, que los hallazgos
presentados en el presente estudio son propios de la población en quien se trabajó, la cual cuenta con unas
características demográficas particulares y, al tratarse de una muestra del tipo no probabilístico, no es posible
generalizar a otras poblaciones.

Se corrobora entonces que la inteligencia emocional tiene relación significativa con el Rendimiento Académico
de alumnos del quinto grado de la Escuela Primaria “Club Activo 20 – 30”, tomando en consideración los
promedios obtenidos durante el segundo trimestre del ciclo escolar 2019 – 2020, en el cual la mayoría de los
alumnos (56%) alcanzó un promedio general de 9, ello conlleva un alto grado de consecución de los aprendizajes
esperados para el ciclo.

Referencias

Adell, M. A. (2006). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Pirámide.

Benítez, M.; Jiménez, M. & Osicka, R. (2000). Las asignaturas pendientes y el rendimiento académico: ¿existe alguna
relación. En red. Recuperado en: http//fai.unne.edu.ar/links/LAS%2.20EL%20RENDIMIENTO%20ACADEMICO.htm.

Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, (2004). Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24). Recuperado de: http://
emotional.intelligence.uma.es/pdfs/TMMS24%20con%20referencia spd.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación: Roberto Hernández Sampieri, Carlos
Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio (6a. ed. --.). México D.F.: McGraw-Hill.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos​(2016). PISA 2015 Resultados Clave. Recuperado de: http://
www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-ESP.pdf.

Pekrun, R. (2000). A social-cognitive, control-value theory of achievement emotions. En J. Heckhausen (Ed.), Advances
in psychology, 131. Motivational psychology of human development: Developing motivation and motivating
development (p. 143–163).

Rodas, J.; Rojas y Milagros M. (2015) El rendimiento académico y los niveles de inteligencia emocional UCV-HACER. Revista
de Investigación y Cultura, vol. 4, núm. 1, enero-junio, 2015, pp. 87 -94 Universidad César Vallejo Chiclayo, Perú
Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=521751973011.

Valenzuela, A, y Portillo, S. (2018). La inteligencia emocional en educación primaria y su relación con el rendimiento
académico. Revista Electrónica Educare, 22(3), 228-242. https://dx.doi.org/10.15359/ree.22-3.11.

Zambrano, G. (2011). Inteligencia emocional y rendimiento académico en historia, geografía y economía en alumnos del
segundo de secundaria de una institución educativa del Callao (Tesis de maestría). Universidad San Ignacio de Loyola,
Lima, Perú.

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