2.1.

1 Reseña histórica de la educación en República Dominicana

La ordenanza 1.96 establece el sistema de evaluación tomando en cuenta que el

sistema educativo tiene un carácter integral y que en tal sentido todos los
componentes de los procesos y los productos de la acción educativa deben
interactuar para asegurar una educación de calidad en los niveles inicial-básico y
medía.

En las declaraciones del Congreso Nacional (1996) del Plan Decenal de Educación,
se aprobó que la evaluación es un componente imprescindible de la práctica
docente, que contribuye a incentivar la responsabilidad de todos/as los actores
do tos procesos educativos, promoviendo también la creación, el desarrollo y la
utilización de un amplio sistemas de evaluación de todos los componentes, de la
educación y del rendimiento académico de los/as estudiantes. Visto las leyes y las
ordenanzas (1.95-96) que establece el curriculo, para la educación inicial básica y
media. Aparece la ordenanza (2.92) que establece un nuevo reglamento de
evaluación y promoción de los alumnos/as de la educación general básica.

El curriculo es asumido como una estrategia educativa general para el desarrollo

de las capacidades humanas y la transformación de los sujetos; como una
fundamentación y orientación del proceso educativo basado en los principios,
concepciones y valores que definen la educación, como una estrategia
fundamental de la política educativa para el logro de sus propósitos.
Todas estas leyes constituyen tres características importantes para la adaptación
del currículo:
• Flexibilidad, porque deja abierta las vías de la educación a las particularidades e
identidades a nivel, local y regional.

• Abierto, porque recoge permanentemente los avances de las ciencias, la

tecnología y está inserto en un proceso de construcción y reconstrucción
permanente.

• Participativo: porque otorga a los actores del proceso educativo la oportunidad

de aportar, reflexionar y actuar.
Promoción Automática. El curriculo contempla la promoción automática en los
niveles inicial-básico (1ro y 2do), fundamentándose en una evaluación de carácter
social y participativo, procesal holística. Implica un proceso permanente de
valoración e investigación de la realidad educativa tomando en cuenta a todos los
actores del mismo en sus dimensiones particulares y generales con el propósito
de tomar acciones que permitan el mejoramiento continuo de la calidad de la
educación a la vez que contribuye a que el/la alumno conozca sus capacidades y
limitaciones, ayudándoles a construir una imagen realista de sí mismo, plantearse
metas viables para desarrolla sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales
vinculándose de manera satisfactoria a su entorno natural y social y así mejorar
sus condiciones de vida, apoyándose en sus potencialidades y enfrentando las
situaciones problemáticas que la vida le plantea.

Para la promoción de los/as alumnos del nivel básico se tomara en cuenta el

rendimiento en cada una de las áreas, el logro de los propósitos referidas a los
ejes transversales y la asistencia a clase.

(Plan Decenal de Educación 1993-2002)

2002) 2.1.2 El Curriculo dominicano

El currículo dominicano está basado en varias teorías. Se escribió por la necesidad

de un cambio en la educación, producto de un consenso. Persigue una educación,
en valores, el desarrollo de sujetos críticos, libres, reflexivos, democráticos y
creativos. Se promueven en estos documentos el diseño del currículo de manera
práctica y coherente a las nuevas estrategias propuestas para garantizar la calidad
de los procesos de enseñanza, aprendizaje de los contenidos conceptuales,
procedimientos y valores que potencialice la reflexión progresiva, acorde con las
características de los sujetos en el contexto socio-cultural en que se desarrollen.

El nuevo currículo debía tener como eje o sujeto principal al alumno, haciendo
énfasis en la formación humana, cívica, patriótica, ética, estética y en una cultura
de trabajo como elemento liberador de los seres humanos. Debe responder a las
características de nuestra sociedad propiciando su transformación, asumiendo los
saberes universales, estimulando también la producción y creación de nuevos
conocimientos.

Por ello el currículo debía ser diseñado, ejecutado y evaluado en un proceso

participativo amplio, para que sea un instrumento de desarrollo de los sujetos y
un esfuerzo serio de articulación de la escuela y la educación con los saberes y las
culturas.

Debía ser flexible, y así responder a las características e identidades de nuestros

hombres y mujeres, como también a las características de las culturas; para ello
se entendía pertinente un contexto de lincamiento que estimulara la
comunicación plena, oral y escrita del español y su variante dominicana, la
comunicación elemental en una lengua extranjera, la utilización de las
operaciones matemáticas fundamentales para resolver problemas simples y de
mediana complejidad de la vida cotidiana y de su entorno.

Desde ésta perspectiva la educación en ciencia y tecnología y la educación por el

trabajo, con un componente pedagógico y desarrollar una cultura del trabajo que
implique productividad con base en la justicia de la participación. (Plan Decenal
de Educación 1993).

2.1.2.1 El constructivismo en la transformación curricular

La estrategia en el plano constructivista de la educación da la idea de un plan para

lograr una meta. Las actividades por otra parte se refieren a las acciones que se
realizan en el proceso.

En el modelo constructivista es más fácil hablar de estrategias que de actividades

pedagógicas por una razón que es inherente al modelo. Las estrategias tienen
como propósito, ofrecer una dirección general en cuanto a las metas de la
educación. La meta última es crear las condiciones para que el aprendizaje
constructivo ocurra guiando el proceso de dicho aprendizaje.

El principal vehículo del constructivismo es el habla, la cual constituye una

herramienta mediante la misma, por un lado se expresa el pensamiento y
simultáneamente sirve para construirlo y transformarlo, ocupando un lugar
céntrico en la educación constructivista. Dentro de las corrientes contemporáneas
del constructivismo el lenguaje cobra centralidad para crear condiciones para el
aprendizaje, como para guiar el desarrollo.

El proceso educativo, se inicia con intercambios verbales en los que se busca

conocer las ideas, creencias y valores del y la estudiante. Esta práctica se
fundamenta en las ideas de que las informaciones que trae consigo a la
experiencia escolar no puede ser ignorada como usualmente se hace en la
educación tradicional porque la misma ofrece claves para identificar elementos
que pueden obstaculizar o facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje.

El docente desempeña un papel muy importante en la práctica del

constructivismo ayudando al alumno en su aprendizaje, por medio de dialogo, lo
lleva a expresarse y a pensar respecto al sentido de la tarea y modo realizarla. En
éste diálogo se promueve el desarrollo de la metacognición. El maestro/a trazará
pautas, señalará caminos, ayudara a encontrar fuentes bibliográficas auditivas,
natural. (García, Pedro Norberto, "El Constructivismo en la TRSC).

En el nivel inicial los propósitos se presentan en dos niveles de concreción, los

propósitos generales son los que presentan las intenciones educativas de manera
global. Los propósitos por ciclo los que establecen el alcance de cada uno de los
tres ciclos; niños/as de 0-2 años, primer ciclo; de 2-4 años, segundo ciclo y 4-6
años, tercer ciclo.

Estos propósitos se corresponden con las características y las cuatros dimensiones

del desarrollo humano de los niños de este nivel; la cognitiva, la del lenguaje, la
físico-motriz y la socioeconómica. Estos están redactados desde la perspectiva del
alumno en torno a quien se organiza la experiencia educativa con la intensión de
proporcionar su desarrollo, junto a la acción orientadora de los educadores y la
participación de la comunidad en la búsqueda de una sociedad de relaciones más
justas y democráticas.
2.2 Teorías educativas del proceso enseñanza-aprendizaje

Teoría Constructivista

En el sistema educativo existen diversas teoría relativas al proceso enseñanza-

aprendizaje, las cuales son laos diversos métodos que son utilizados por los/as
maestros en tal proceso.

La formalización de la teoría del Constructivismo se atribuye generalmente a

Jean Piaget, que articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es
interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos de
acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a
partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los
individuos se alinean con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva
experiencia en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de
reenmarcar su representación mental del mundo externo para adaptar nuevas
experiencias. La acomodación se puede entender como el mecanismo por el cual
el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el
mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando
esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo,
aprendemos de cada experiencia.

Es importante observar que el Constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo

pedagógico determinado (se trata de un modelo pedagógico). De hecho, el
Constructivismo describe cómo sucede el aprendizaje, sin importar si el que
aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta diseñar
un aeroplano. En ambos casos, la teoría del Constructivismo sugiere que
construyen su conocimiento. El Constructivismo como descripción del
conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedagógicas que
promueven el aprendizaje mediante la acción (las corrientes pedagógicas se
justifican mediante la acción) buscar cómo afecta en la sociedad, de que sirve que
estudiemos educación, en que nos va a beneficiar.
El aprendizaje según el Constructivismo

El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el alumno

construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos
presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo
nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias" (Ormrod,
J. E. Educational Psychology: Developing Learners, Fourth)

Los alumnos pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y también
pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes, eso les da oportunidades de
elaborar lo que aprendieron.

Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon
que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un
estudiante y que el ambiente tenía una importancia fundamental en este proceso.
El Constructivismo en sí mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje
Generativo, Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas,
Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y Construcción del
Conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el Constructivismo
promueve la exploración libre de un alumno dentro de un marco o de una
estructura dada.

Corrientes pedagógicas basadas en el constructivismo

De hecho hay muchas corrientes pedagógicas que utilizan la teoría constructivista

La mayoría de los acercamientos que han nacido desde el constructivismo
sugieren que el aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden
lo hacen mediante la experimentación y no porque que se les explique lo que
sucede. Se dejan para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y
conclusiones. También acentúa que el aprender no es un proceso de "todo o nada
sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta
construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. Es importante que los
maestros/as determinen constantemente el conocimiento que sus alumnos han
ganado, para cerciorarse de que las percepciones de los alumnos del nuevo
conocimiento son lo que había pensado el maestro. Los maestros/as encontrarán
que la construcción de los estudiantes a partir del conocimiento ya existente, se
dará cuando se les pregunte por la nueva información, pueden cometer errores.
Se conoce como error de la reconstrucción cuando llenamos los agujeros de
nuestro entendimiento con lógicos, aunque incorrectos pensamientos. Los
profesores necesitan coger e intentar corregir estos errores, aunque es inevitable
que algunos errores de reconstrucción continuarán ocurriendo debido a nuestras
limitaciones innatas de recuperación. En la mayoría de las corrientes pedagógicas
basadas en el constructivismo, el papel del profesor no es sólo observar y
determinar, sino también conectar con los alumnos, mientras están realizando
actividades y se están preguntando en voz alta, planteándoles preguntas a los
estudiantes para la estimulación del razonamiento (DeVries y otros., 2002). Los
maestros también intervienen cuando se presenta un conflicto; sin embargo, ellos
simplemente facilitan a los estudiantes sus resoluciones y estimulan la
autorregulación, con un énfasis en que los conflictos son de los alumnos y deben
resolverlos por sí mismos.

Constructivismo social

En décadas recientes, los teóricos constructivistas han extendido su tradicional

orientación del aprendizaje individual, a tratar dimensiones sociales y de
colaboración al aprender. Es posible entender el constructivismo social como la
manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky.
(Wood, 1998).

El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una teoría de la

forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad
de quien aprende.

La zona de desarrollo próximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por

Bruner es una idea bajo el constructivismo social.

En décadas recientes, los teóricos del constructivismo han extendido el enfoque

tradicional del aprendizaje para referirse a las dimensiones colaborativas y
sociales del aprendizaje.
El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001.
Como el mismo lo describe en una publicación propia, "en este modelo, los
estudiante no solamente pasan a través de un curso, como el agua a través de
una tubería; sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje."

Del constructivismo cognitivo al constructivismo social

Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo,

fueron las precursoras del surgimiento de la teoría educacional llamada
constructivismo social (McMahon 1997). Lev Vygotsky (1896-1934), un psicólogo
Bielorruso que vivió y trabajó bajo un ambiente Marxista, se hizo famoso por sus
ideas sobre la mediación como una parte integral de la psicología del ser humano:
"El hecho central sobre nuestra psicología es el hecho de la mediación" (Vygotsky
1978).

A pesar de que su trabajo sólo se conoció durante la década de los 60, su critica
sobre el constructivismo cognitivo de su contemporáneo Piaget, lo llevó al
entendimiento de la importancia de la cultura, el lenguaje y el contexto en el
proceso de construcción del conocimiento. Mientras que Piaget argumentaba que
la gente debía hacerse su propia versión de la realidad, Vygotsky añadió que la
importancia de discutir esta versión de la realidad con los demás para, a través
del proceso de mediación, llegar a un nivel más alto de verdad que haya sido
probado socialmente. (Derry, 1999).

2.3 Lectura

En la década de 1920, con base en la teoría conductista, se pensaba que leer era
únicamente verbalizar lo escrito. Sólo se buscaba que el lector repitiera
exactamente las ideas del autor; es decir, no se consideraba que se desarrollara
una interacción entre éste y las personas que leían un texto. El inicio de las
investigaciones de comprensión lectora se desarrolló en un contexto histórico en
el cual el conductismo era el paradigma de conocimiento en investigación
educativa. Por ello, la principal teoría sobre la lectura tenía como su base esta
corriente, lo cual implicaba que lo más importante para aprender a leer eran los
contenidos de la enseñanza; el texto y los procesos mentales que provocaban
problemas en la comprensión. Se pensaba que leer consistía en decodificar signos
y darles sonido, es decir, era relacionar letras con fonemas. Se creía que si una
persona era capaz de distinguir adecuadamente las letras y los sonidos de nuestra
lengua y podía pronunciarlos bien, entonces podía leer correctamente.

Otros enfoques de aprendizaje de la lectura partían del reconocimiento de las

palabras (visualizar y reconocer) para pasar en segundo término a "comprender"
y finalmente a reaccionar emotivamente ante el estímulo perdido (Dubois, citada
por Pellicer: 1990).

Para esta postura, el significado está en el texto, por lo que el lector no aporta un
significado sino que lo extrae del material impreso, considerando al lector como
un sujeto pasivo, pues lo fundamental era reproducir literalmente lo que el autor
había escrito.

Esta teoría, denominada tradicional, consideraba que todos los individuos debían
pasar por las mismas etapas de lectura; no había una flexibilidad para los
diferentes tipos de lectores o de textos. Por ello, las formas de evaluar la lectura
tampoco eran originales, únicamente se solicitaba a las personas que identificaran
palabras aisladas y datos en general; es decir que copiaran exactamente lo que
decía el texto. Leer, así, era "imitar" lo que decía el autor; no se asumía que el
lector también podía pensar.

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los

educadores y psicólogos (Huey 1908 - 1968; Smith, 1965) han considerado su
importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando
un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha
intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo
no ha sufrido cambios análogos.

Como bien señala Roser, "cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos
cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo
que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo
mismo". Lo que ha variado es la concepción de cómo se da la comprensión; sólo
cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema
de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postula

que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fríes, 1962): Si
los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría
lugar de manera automática.

Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la
decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían comprender el texto;
la comprensión no tenía lugar de manera automática. En ese momento, los
pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de que los profesores
formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los
alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y
de lectura y análisis crítico del texto. El eje de la enseñanza de la lectura se
modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más
variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión
Lectora (Climer, 1968).

Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta
práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la
comprensión y que no añadía ninguna enseñanza.

En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la

enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su
afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector,
intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y
Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

2.3.1 Procesos psicológicos que intervienen en la lectura. Modelos

Modelo ascendente o bottom up (Gough, 1972)

El primero es el modelo ascendente o -bottom up. En él, la persona comienza por

las letras y los conjuntos de éstas, en un proceso que va aumentando hasta que el
lector consigue entender las unidades más amplias, las palabras y el texto
completo. El modelo se centra en el texto y sólo se basa en la decodificación
(Artola: 1988; Sandoval: 1991 y Solé: 2001).

Este modelo tiene como base la teoría tradicional, y fue durante los años setenta
que se desarrolló la corriente que Solé (2001) llama ascendente. El también
llamado bottom up plantea que la comprensión se logra por medio de un
aprendizaje secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales
(Torres: 1997), entendiendo que la comprensión de un texto escrito es el proceso
cognoscitivo mediante el cual se construye, en la mente del lector, la información
transmitida por el autor a través del medio escrito. Se le llamó modelo
ascendente porque parte de los componentes más pequeños para después
integrarse a otros más importantes. En este modelo, antes de alcanzar la
comprensión del texto, se realizan dos procesos fundamentales: la percepción de
los símbolos gráficos y la decodificación de éstos; es decir, la traducción de los
símbolos gráficos a sus representaciones fónicas (Morales citado por Morales:
1993).

Femando Cuetos (2000) explica, a través del modelo ascendente, que la lectura se
compone de procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos, es así como
el autor describe que el proceso inicia a partir de que el lector utiliza sus sentidos
para "extraer" de los signos gráficos la información. La primera operación que
realiza es poner la mirada en los diferentes puntos del texto; es entonces cuando
los ojos permanecen fijos, pero la mayor parte del tiempo avanza a través de
movimientos saccádicos que son los saltos de los ojos después de fijaciones
visuales. Posteriormente, la información que se adquiere con los ojos se almacena
en la memoria sensorial o memoria icónica al mismo tiempo la información más
relevante se guarda en la memoria más duradera o memoria a largo plazo. Ese es
el momento del análisis, ya sea a través del reconocimiento global de palabras o
de la identificación previa de sus letras componentes.

En el mismo sentido, Armando Morales (1993) propone que la lectura se

compone de las siguientes etapas: percepción, decodificación, comprensión
retención y evocación. La primera corresponde al reconocimiento de las letras la
segunda a su sonido, posteriormente, la identificación, la memorización y
finalmente la repetición, que sería el resultado de la lectura. Es decir, leer no sólo
es un proceso visual sino que depende de que el lector domine la estructura de
superficie, el sonido y la representaciones escritas del lenguaje, así como las
estructuras profundas, portadoras del significado (Sandovai: 1991).

Modelo descendente o top down (smith, 1983)

Este modelo busca palabras o frases globales, y después realiza un análisis de los
elementos que lo componen (Cuetos: 2000; Smith: 1983), tuvo el acierto de
considerar que no sólo existe el texto y su decodificación, sino también las
experiencias previas de las personas al leer.

Es descendente porque, a partir de la hipótesis y las anticipaciones previas, el

texto se procesa para su verificación. De acuerdo con este modelo, aprender a
leer implicarla no tanto la adquisición secuencial de una serie de respuestas
discriminativas, sino el aprendizaje y el empleo de los conocimientos sintácticos y
semánticos previos para anticipar el texto y su significado (Torres: 1997).

El procesamiento en la lectura se produce en sentido descendente, desde las

unidades globales hasta las más discretas, en un proceso "guiado por conceptos",
en el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en los métodos
analíticos que parten de la enseñanza de configuraciones con sentido, palabra o
frase y se procede al análisis de sus elementos constituyentes (Solé: 2001).

El lector no decodifica empezando por letras y palabras hasta llegar a la idea

principal, sino que utiliza sus experiencias y conocimientos previos para
comprender el texto. Si la persona cuenta con suficiente información previa sobre
el texto que va a leer, no necesitará detenerse en cada palabra o párrafo. F. Smith
(1983), que realizó diversas investigaciones sobre la lectura, llegó a la conclusión
de que aportan más a ésta el conjunto de conocimientos que tienen los individuos
en su cerebro que el texto en sí; al respecto explica que "la lectura no sólo es una
actividad visual, tampoco una simple cuestión de decodificar el sonido.
Son esenciales dos fuentes de información para la lectura, la información visual y
la información no visual. Aun cuando puede haber un intercambio entre estos
dos, hay un límite para la cantidad de información visual que puede manejar el
cerebro para darle sentido a lo impreso. Por lo tanto, el uso de la información no
visual es crucial en la lectura y en su aprendizaje". En este sentido se rechaza la
lectura basada exclusivamente en la percepción visual y en la decodificación de
signos auditivos, enfatizando como elementos decisivos en la comprensión el
conocimiento y las experiencias previas, que son el conjunto de modelos que
construye una persona en interacción con la realidad. Estas estructuras son vitales
para entender lo escrito, son una especie de mapas, que en palabras de Smith dan
sentido al mundo.

Las personas tienen una teoría acerca de lo que les rodea, que desarrollan a partir
de la cultura en que han vivido y esto es determinante para el aprendizaje, Smith
lo explica de la siguiente forma: "la teoría del mundo es la base del aprendizaje,
tiene una estructura propia y reglas para especificar la relación de categorías y un
sistema de interrelaciones entre categorías (tratar a ciertos objetos como si
fueran ¡guales); nuestro sistema de categorías que es parte de nuestra teoría
interna del mundo es esencial para darle sentido al mundo (lo que no esté dentro
de ésta carecerá de sentido). Cada categoría debe tener un conjunto de reglas
para identificarla, además forman parte de un sistema y están interrelacionadas
entre sí". Es decir, se lee por el significado y no sólo por grafías. Esto es, que los
individuos participan de forma activa, porque el lector busca el significado y no
sólo las letras. Al respecto, Smith apunta que "la manera en que los lectores
buscan el significado no es considerar todas las posibilidades, ni hacen conjeturas
arriesgadas acerca de una sola, sino que más bien predicen dentro del rango de
alternativas más probables. Los lectores pueden derivar significado directamente
del texto porque mantienen expectativas acerca del significado del mismo."

Modelo interactivo (Carrel, Devil, 1988)

Isabel Solé (2000, 2001), define a la comprensión lectora como el proceso en el

que la lectura es significativa para las personas. Ello implica, además, que las
personas sepan evaluar su propio rendimiento.
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década
del setenta trataron a la lectura como un conjunto de habilidades y no sólo de
conocimientos (Quintana: 2000).A partir de este momento surge la teoría
interactiva, dentro de la cual se destaca el empleo por parte de los lectores de sus
conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. En
esta postura la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, en el
cual los individuos buscan información para los objetivos que guían la lectura, lo
cual implica la presencia de un lector activo que procesa el texto.

En esta serie de etapas la comprensión interviene tanto en el texto, su forma y su

contenido, como en el lector, las expectativas y conocimientos previos (Solé:
2000).

La teoría combina el modelo ascendente porque necesita saber decodificar, y el

descendente, porque para leer también se requiere de objetivos, conocimientos y
experiencias previas, todo lo cual se encuentra mediado por la cultura.

En la teoría interactiva son tan importantes el texto, los procesos que intervienen
para su decodificación, y el lector, esto lo explica Isabel Solé (2000) de la siguiente
manera: Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen
generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras..) de
manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como
subida para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la
información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado
que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado
global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores
de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafofónico) a través de un proceso
descendente. Así el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y
su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél.

Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas que se basan en esta

perspectiva señalan que los alumnos aprenden a procesar el texto y sus distintos
elementos así como las estrategias que harán posible su comprensión. Según
esta teoría, una persona, para leer, necesita dominar la decodificación, pero va
más allá porque asume que la persona que le interpreta el texto, no lo repite de
forma mecánica.

El proceso interactivo es al mismo tiempo ascendente y descendente. Al respecto,

Kenneth Goodman (1982) menciona que el proceso de lectura "debe comenzar
con un texto con alguna forma gráfica; el texto debe ser procesado como
lenguaje; y el proceso debe terminar con la construcción del significado. Sin
significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significados sin utilizar
el proceso".

En el proceso de interacción entre el lector y el texto, la persona pone en juego

una serie de elementos: la información que facilita el texto, la información que
facilita el contexto y los conocimientos previos que el lector posee sobre el texto y
sobre el mundo (Bofarull: 2001) por el conocimiento cultural que posee, es decir,
los conocimientos previos, Goodman afirma que toda lectura es interpretación y
que ésta depende de lo que la persona ya sabe antes de ejercer esta acción. En
este sentido, las personas de una misma cultura construirán un significado similar
pero no el mismo, nadie comprenderá un texto de la misma manera, es decir, de
la misma forma que otra persona. De hecho, únicamente se pueden realizar
interpretaciones sobre la base de lo que ya se conoce.