L a música

música en la
escuela infantil
infantil (0-6)

2
 Pep Alsina, Maravillas Díaz,
Andrea
Andr ea Giráld
Giráldez
ez

Con la colaboración
especial de Judith Akoschky

L a música
música en la
escuela infantil
infantil (0-6)

Biblioteca
Biblioteca de Infantil
Infa ntil 23

3
Co
Collecc
ección
ión Bibl
Biblioteca
ioteca ddee Infanti
Infantill
Serie Diddácti
áct ica ddee llaa educ
educación
ación mu
musi
sical
cal
Directores de la colección: Vicenç Arnaiz y Cristina Elorza

© Judith Akoschky, Pep Alsina, Maravillas Díaz, Andrea Giráldez

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 080
0802222 Barceloona
na
www.grao.com

1.a edición: julio 2008

ISBN
SBN:: 978-84-9980
9 78-84-9980-782-9
-782-9
D.L.:: B-29.932-200
D.L. B-29.932-20088

Diseño: Maria Tortajada

Impresión: Imprimeix
Impreso en España

Quedan riguro
rigurosamente
samente prprohibidas,
ohibidas, bajo las ssanciones
anciones establecidas eenn las leeyes,
yes, la reprodu
reproducc
cciión o
alm
macenamie
acen amiento
nto total
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parciial de la presente pub
publlicac
caciión
ón,, iinc
nclluy
uyendo
endo el diseño de la portad
portada,
a, así como
co mo la
transmisión de la misma por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de
grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

4
Índice
Introducción
Introducció n
1. ¿Por qué
qué es importante
importante la música en la etapa 0-6?
0-6?
Introdu
Introducción
cción musical desde el nacimiento hasta los 6 años
La educación
Antess del nacimiento
Ante
El primer
primer mes
Del mes a los 4 meses
De los 4 a los 8 meses
De los 8 a los 12 meses
De los 12 a los 18 meses
De los 18 a los 24 meses
meses
De los 2 a los 3 años
De los 3 a los 4 años
De los 4 a los 5 años
De los 5 a los 6 años
El papel de la familia
La familia
familia y el desarrollo
desarrollo musical
La sociedad
sociedad y el desarrollo musical
Música,, familia y sociedad
Música sociedad
El contacto
contacto con
con la música
El papel
papel de los educadores
Maestros especialistas
especialistas o maestros generalistas
Consideraciones previas a la programación. Música para educar o educación
musical
2. Las actividades musicales,
musicales, JUDITH AKOSCHKY
La música en el aula
Hacer y escuchar – Producir y apreciar
Las actividades para niños y niñas de los 0 a los 3 años
Las actividades para niños y niñas de los 3 a los 6 años
Características de las actividades musicales. Aspectos metodológicos
La maestra o el maestro y las actividades musicales
Para finalizar
El sonido y la música
El
El sonido
sonido y la música en las diferentes etapas

5
 La música
Contenidos del sonido y la música
Para finalizar
La escucha sonora y musical
Saber escuchar
La escucha sonora y musical en las diferentes etapas
Las actividades y discriminación auditiva
Reconocimiento
El maestro o maestra y la selección musical
Contenidos de la escucha sonora y musical
Para finalizar
La voz y el canto
La voz y el canto en las diferentes etapas
Las canciones se enseñan
Las canciones se aprenden
El canto afinado
«Otros cantos»
El cuidado de
Contenidos delalavoz
voz y el canto
Para finalizar
Los instrumentos
Los instrumentos en las diferentes etapas
La exploración sonora
Los «toques» instrumentales
Los acompañamientos instrumentales
La percusión corporal
Los cotidiáfonos
Un listado de instrumentos
El cuidado de los instrumentos
Contenidos de los instrumentos
Para finalizar
El movimiento corporal
El movimiento corporal en las diferentes etapas
Movimiento corporal y danza
Las actividades
Contenidos del movimiento corporal
Para finalizar
Música y juego
El repertorio
Juegos tradicionales con música

6
 Las actividades
Contenidos de música y juego
Para finalizar
La invención musical: imitar, improvisar y crear
La invención musical en las diferentes etapas
Imitar
Improvisar…
Contenidos decrear
la invención musical
Para finalizar
3. Experiencias para comparti
compartirr
Introducción
Cantar y aprender en los primeros años de vida. Experiencia 0-3 años
Estructura del cancionero
El cancionero crece
Hablan los protagonistas
La música, un camino para conectar la educación y el entorno. Experiencia
3-6Hablan
años las protagonistas

4. Aprendemos con la música. Ejemplos y propuestas

propuestas de actividad
actividades
es
musicales
Introducción
Música en acción: la importancia de las primeras experiencias musicales
1. Juegos y canto
cantoss maternales
es
2. Ex
Expl
ploración
oración e investi
investigación
gación del soniddoo a través de un parque sonoro
3. Canción y baile
4. Canción
Canci ón ccon
on gestos
5. Canción de corro
6.
7. Juego de echar suerte
Juego-retahíla
8. Canción dramatizada
9. Romance
Rom ance tradici
tradicional
onal
10. Canción con
co n círcul
círculoo y canción co
conn pal
palmadas
madas
11. Canción acumula
acu mulativa
tiva
12. Canción con
co n acomp
acompañami
añamieento
nto instrumental
13. Canción juego
14. Pulsaci
Pulsación
ón con objetos ccotidi
otidianos
anos y audi
audición
ción de una óópera
pera con marioonetas
netas
15. Juego de manos
16. Secuencia de aprendizaje de una danza
17. Música en familia
18. Elaboraci
Elaboración
ón de un cancionero

Referencias
Referen cias bibliográficas
bibliográficas

7
8
Introducción
El comportamiento de niños y niñas ante el estímulo sonoro y ante el aprendizaje
de la música constituye, desde hace algunos años, un importante tema de
investigación para maestros, psicólogos, músicos y pedagogos preocupados por
la educación musical. Gracias a estas investigaciones tenemos constancia de que
el bebé, en función del medio musical que se le ofrezca, es capaz de dar
diferentes respuestas musicales en su primer año de vida. De igual modo, estos
trabajos ponen de manifiesto la necesidad de propiciar a los niños y niñas
experiencias sonoro-musicales que favorezcan sus capacidades perceptivas,
creativas,
creativas, expresivas y comunicativas.
Sin embargo, a pesar de la importancia que se atribuye a la música en el
desarrollo psicoevolutivo de los niños y niñas, no abundan las publicaciones de
tipo didáctico-musical centradas en el ciclo de educación infantil. Conscientes de
esta realidad, los autores de esta obra desean ofrecer a las maestras y los
maestros del 0-6 un material que pueda facilitarles la planificación y desarrollo de
la actividad
En el musical
capítuloenprimero
su trabajo
se diario.
ofrece un repaso sobre el desarrollo musical
durante los seis primeros años de vida, asimismo se exponen las razones que
ustifican la necesidad de potenciar la educación musical en la escuela y, también,
algunas reflexiones sobre el papel de los padres y de los educadores.
En el segundo capítulo, Judith Akoschky, especialista en este ciclo
educativo, nos invita y ayuda a planificar la acción docente. Para ello presenta de
una manera precisa, concreta y rigurosa una propuesta metodológica musical
para el 0-3 y otra para el 3-6, y nos proporciona para cada uno de los ciclos
diferentes actividades e interesantes argumentos para que los niños y niñas de
estas edades experimenten, asimilen, reelaboren, elijan y produzcan mediante
tareas en las que el sonido y la música, la escucha sonora y musical, el canto, la
ejecución de instrumentos o el movimiento corporal estén presentes en el aula.
Conscientes del papel decisivo de los maestros y maestras en el aula de
infantil, hemos querido contar con su valiosa colaboración. Por ello, los capítulos
tercero y cuarto recogen diferentes experiencias y actividades de trabajo en el
aula. Sin ser actividades «modélicas», ya que ésta no es la intención, recogen la
importante labor que viene desarrollando parte del profesorado de educación
infantil con relación a la educación musical. Sin duda poder leer y ver (ya que
hemos utilizado el soporte DVD para la presentación de algunas actividades) el
trabajo de otros profesionales nos sirve de motivación y estímulo para abordar el
nuestro con confianza y entusiasmo.
Esperamos que este libro sea una buena herramienta de trabajo para los

9
lectores de «Biblioteca de Infantil». La música abre todo un mundo de
posibilidades en el aula que no podemos obviar; la utilidad de la misma de forma
sistemática y planificada en el currículo de infantil se hace evidente. Debemos
tener en cuenta que la respuesta de los niños y las niñas hacia la música es muy
intensa y que su comprensión a través de diferentes propuestas les servirá de
placer y satisfacción personal a lo largo de su vida, además de ayudarles al
abordaje de otras materias.

Agradecimientos
Agradecimientos
Queremos agradecer la colaboración de los maestros y maestras que han
participado en este libro, cuyos nombres y centros de trabajo figuran en las
fichas. Su trabajo entusiasta y desinteresado ha hecho posible que podamos
presentar un material didáctico-visual.
Agradecem
Agrade cemos,
os, asimismo,
asimismo, a los padres
padres y madres
madres que nos han autorizado la
grabación de las clases. De igual modo nuestro reconocimiento a los compañeros
y compañeras que han intervenido en este proceso: Pilar Barrios (Universidad de
Extremadura), José Javier Carreres (CP La Sénia, L’Alcúdia de Crespins, Valencia),
Pilar Castro (Universidad del País Vasco), Begoña Garamendi (Berritzegune de
Zarátamo B06, Vizcaya), Cecilia Portela (Universidad de Santiago de Compostela)
y María Elena Riaño (Universidad de Cantabria). Y, especialmente, a todos los
niños y las niñas que con el mayor entusiasmo han participado en él.

10
 1
¿Por qué es importante
la música en la etapa 0-6?

11
12
Introducción

La música es importante
y solos a través depara
sus los niños. Algunos
auriculares, desean
mientras otrosescucharla aislados
prefieren cantarla,
tararearla o silbarla. Algunos quieren tocarla con un instrumento musical –
solos o con amigos– mientras otros disfrutan bailándola, lo que da lugar a
respuestas físicas. Algunos desean crear su propia música y los textos,
juegos o danzas que pueden
pueden acompañar
acompañarla.la. Ya
Ya sea escuch
escuchando,
ando, cantando,
cantando,
tocando, moviéndose o creando, las experiencias musicales son
importantes en la vida de las niñas y niños: ellos mismos, así como los
adultos que les rodean –padres y maestros– pueden atestiguarlo.
(Shehan Campbell y Scott- Kassner, 1995)

Las madres han acunado y cantado nanas a sus bebés durante siglos. También
han practicado juegos motores con los más pequeños mientras cantaban
sencillas canciones. A través de estas prácticas cotidianas, han logrado
tranquilizarlos y provocar las sonrisas y risas de niños y niñas que repetían
incansablemente: «otra vez». La música, los sonidos y el contacto que se
establece entre el adulto y el niño producen este efecto «mágico». Se trata de un
contacto que comienza incluso antes del nacimiento. De hecho, hoy sabemos
que el feto escucha y siente la vibración de los sonidos del interior (el latido del
corazón y los sonidos producidos por el aparato digestivo de la madre) y del
exterior (voces, música, ruidos, etcétera) entre las 24 y 30 semanas de gestación
(Tomatis, 1963 y 1972; Lecanuet, 1995), y que reacciona a estos estímulos a
través del movimiento. También se ha comprobado que algunas conductas del
recién nacido guardan relación con los estímulos sonoros y musicales recibidos
en su vida intrauterina; por ejemplo, reconocer la voz de la madre y del padre
diferenciándolas de las de otras personas, calmarse al oír el latido cardíaco de la
madre, o reconocer y preferir las canciones que le cantaron o la música que oyó
mientras estaba en el vientre materno (Fridman, 1988; Woodward, 1992).
Tras el nacimiento, otros muchos factores hacen que los sonidos y la
música sean, sin duda, importantes para los niños. Constituyen un elemento
clave a la hora de descubrir y tomar contacto con el mundo que les rodea, de
desarrollar su percepción auditiva, de comunicarse y socializarse, de usar su
imaginación y desarrollar su creatividad, de expresar lo que no pueden decir con

13
palabras y, también, una fuente inagotable de disfrute, entretenimiento y placer.
A estos factores,
factores, que por sí mismos serían serían suficientes
suficientes para justificar
justificar la
importancia que los sonidos y la música tienen para los pequeños, se pueden
añadir otros más, relacionados con los beneficios que una educación musical
temprana aporta al desarrollo de la inteligencia y de una serie de habilidades muy
diversas, como ha quedado demostrado en diferentes investigaciones1. Hoy se
sabe que existeque
de habilidades unalos
fuerte
niñoscorrelación
y las niñasentre la educación
necesitarán musical
a lo largo de ysuelvida,
desarrollo
entre
ellas, la autodisciplina, la paciencia, la sensibilidad, la coordinación, el trabajo en
equipo o la capacidad para memorizar y concentrarse. A su vez, diversos estudios
han examinado los efectos de la educación musical en el rendimiento académico
de los niños y las niñas y en el aprendizaje de la lengua o las matemáticas. Esto
no significa, obviamente, que los niños y las niñas no puedan aprender sin la
música; muchos lo hacen. Sin embargo, es evidente que la música les
proporcionará más y mejores oportunidades de desarrollo.
Pero la educación musical no debe valorarse sólo por lo que las
investigaciones han podido demostrar. Más allá de esas evidencias, la música ha
sido y es uno de los ingredientes esenciales en la vida de las personas de todas
las edades y culturas. En este contexto, como veremos en los apartados
siguientes, el papel de los padres y madres y los educadores infantiles es
fundamental. Son ellos quienes pueden y deben ayudar a los niños y las niñas a
conectarse con el mundo sonoro que les rodea. Así, desde el nacimiento (o
incluso antes), debemos ser concientes de la importancia de ofrecer diversos
estímulos musicales a los más pequeños y de «enseñarles» música del mismo
modo en que les enseñamos a hablar, es decir, de una manera natural,
proporcionándoles oportunidades para observar, escuchar, experimentar, copiar
modelos y comunicarse. Si no lo hacemos, habremos perdido un tiempo
sumamente valioso y lleno de oportunidades que no podrá recuperarse.

La educación musical desde el nacimiento hasta

los 6 años
«Aprender a enseñar para enseñar a aprender» y «Enseñar a aprender para
aprender a enseñar», no es un círculo perpetuo sino un desarrollo en espiral que,
entre otros muchos aspectos, requiere del conocimiento profundo de los
educandos: potencialidades, posibilidades, oportunidades, intereses… Este
apartado trata sobre el desarrollo musical hasta los seis años de edad, con la
finalidad de situar las capacidades musicales, y con la profunda convicción de
14
que las niñas y los niños son intrínsecamente musicales (Trehub, 2003, citada
por Tafuri, 2006, p. 139).
Entendemos capacidad como potencial inicial que, aunque es parte
intrínseca de la naturaleza del ser humano, se va a poder desarrollar en función
de múltiples estímulos y factores. Precisamente, cualquier etapa del desarrollo
musical debe entenderse como una orientación donde tiene más peso la
secuencia operaciones
mediante que la cronología. Cada etapa
de adaptación se inicia
(asimilación con un desequilibrio
y acomodación), concluyeque,
en
un nuevo equilibrio, que se volverá a desencajar en el inicio de una nueva etapa.
En el cuadro de la página siguiente se muestran las propuestas de Shuter-
Dyson y Gabriel (1981), Ross (1984), Swanwick (1988) y Hargreaves (1995 y
1998) de la etapa que nos ocupa y en los apartados que siguen se exponen las
capacidades más relevantes relacionadas con el hecho musical, a partir de las
aportaciones realizadas por diversas autoras y autores2.

naci miento
Antes del nacimiento
La educación musical debe iniciarse nueve meses antes del nacimiento… ¡de la
madre! (Kodaly, citado en Willems, 1975, p. 25). El aparato auditivo empieza a
funcionar muy tempranamente, entre los 6 y los 7 meses y medio del período
fetal. En efecto, el feto empieza a oír por vía ósea y líquida, pero lo más
importante es que también procesa, retiene y comprende. Las investigaciones
sobre memoria prenatal constatan una preferencia de los neonatos por los
sonidos ya escuchados en el útero materno (revelada, por ejemplo, con una
interrupción en la succión ante una música escuchada antes del nacimiento):
flujo sanguíneo,
canciones, sonidoslatidos del corazón,
exteriores, respiraciónmusical
etc. La formación materna, vocesy lafamiliares,
del niño niña ha
comenzado antes del nacimiento.
Cuadro com
comparati
parativvoo del des
desarrol
arrolllo musi
musical
cal se
según
gún Shuter-Dy
Shuter-Dyson,
son, R
Ross,
oss, Swanwicckk y Hargreaves
Hargreaves

15
El primer mes
Durante este período, los adultos aprendemos a calmar el llanto del bebé con
sonidos. El bebé manifiesta con sus gestos sensibilidad hacia los estímulos
sonoros y musicales y, muy pronto, aprende a utilizar el sonido para manipular el
entorno con la finalidad de satisfacer sus necesidades; su voz y el llanto están
entre los reflejos que le permiten sobrevivir. Es quizá una de las primeras
asimilaciones y generalizaciones que realiza y que usará indiscriminadamente: el
sonido en general y su voz en particular, serán su forma de entrar en contacto
con el entorno (comunicación). Ante el sonido y la música, mediante la relajación
o la agitación, muestra reflejos dinámicos (aparecen casualmente, se modifican y
desaparecen si son inútiles).
Reacciona ante los cambios, tanto de la localización como de las cualidades
de los estímulos sonoros y, mostrando sus preferencias, discrimina algunos
sonidos y esquemas sonoros, musicales, del habla o ambientales. En general,
cualquier música de contrastes suaves, y cercana a las 60 o 70 pulsaciones por
minuto que emite el corazón de una madre relajada, será tranquilizante para el
bebé, y cualquier música de contrastes suaves, y cercana a las pulsaciones del
corazón del niño o de la niña (unas 120 pulsaciones por minuto), será
estimulante.

Del mes a los 4 meses

16
El bebé se va acomodando a su entorno sonoro en constante cambio y, poco a
poco, lo organiza formando un orden propio que le permitirá comunicarse con la
voz o con golpes con cualquier objeto o sobre cualquier objeto. En este período
empezará a ser capaz de distinguir el lenguaje verbal, del lenguaje del canto y de
otros sonidos.
Aproximadamente
Aproximada mente al mes y medio «canta»,
«canta», es decir
decir, es capaz
capaz de emitir
emitir
sonidos
atención adediferentes alturas
su entorno que,de
a través sinlargos
ser todavía
sonidosmelodías, le permite
ascendentes llamar la
o descendentes
(glissandos). La capacidad para agrupar sonidos aparece hacia los 2 meses.
Casualmente asocia una acción a una necesidad o un deseo y repite
aquéllas que le producen placer (hábitos) como, por ejemplo, la reiteración de un
mismo sonido o el balbuceo. Estos hábitos generan las primeras coordinaciones
sensorio-motoras: el movimiento de balanceo de la madre, por ejemplo, puede
convertirse en autónomo y en punto de partida de sus esquemas rítmicos.
Hacia los 3 meses se produce momentáneamente un breve período de
intercambio de vocalizaciones, habitualmente con la madre (turn-taking ‘hablar
por turnos’), donde el bebé empieza cuando el adulto se para, lo que produce la
sensación de una verdadera conversación de alto nivel comunicativo. Este
período coincide con vocalizaciones del bebé en solitario, que se interrumpen
ante la aparición de un adulto y donde explora su propia fonación.

De los 4 a los 8 meses

Hacia los 4 meses aparecen las primeras cantinelas evolucionadas directamente
del habla: rítmicas, musicalmente simples, repetitivas y a menudo asociadas con
movimientos físicos. De los 4 a los 6 meses segmenta unidades tanto en el habla
como en el canto y es sensible a la estructura musical. En este período afloran
dos capacidades distintas identificadas con funciones afectivas de la voz y de la
co-municación: una lleva al lenguaje y al pensamiento; la otra lleva al canto y a
las actividades creativas de la música vocal.
A los 4 meses
meses empieza
empieza a producir sonidos casi consonánticos
consonánticos con vocálicos,
vocálicos,
aunque para algunos autores la verdadera unión de las primeras vocales y
consonantes (lalación) comienza en torno a los 6 o 7 meses. En este mismo
período, en los casos en los que el adulto acostumbra a cantarle o ponerle
música, se produce un cierto tipo de lalación musical (musical babbling). Así,
hacia los 6 meses parece que ya puede empezar a reconocer melodías y a
balbucear los sonidos
comunicación quesólo
verbal, no ha fónica,
ido ordenando y clasificando:
entre hijos se produce
o hijas y padres la primera
o madres.

17
 Los motivos melódicos característicos de cada cultura establecen los
intervalos que los bebés reproducen tempranamente. Sin que pueda existir un
pleno consenso sobre cuáles son éstos, ya que las culturas musicales no son
homogéneas, algunos autores sostienen que el primer intervalo que los bebés
son capaces de afinar es el de tercera menor descendente con ocasionales
inclusiones en la cuarta (sol-mi-la), para otros podría ser la quinta perfecta (sol-
do), etc. En
y, desde el todo
año ycaso, se encuentran
medio en laselcantinelas
de edad, serán infantilesdedesucada
núcleo melódico cultura
expresión
musical.
Rítmicamente le atraen los tempos situados entre las 110 y las 120
pulsaciones por minuto. Los fonemas de la letra y los sonidos de la melodía
serán, para él o para ella, menos significativos que el movimiento corporal que el
ritmo le provoque. Casualmente aparece una mínima intencionalidad en sus
acciones: explora, generaliza y repite los movimientos. Hace asociaciones de
reconocimiento motor sobre el entorno para conseguir un efecto que conoce, por
ejemplo, sonoro (móviles, sonajeros).

De los 8 a los 12 meses

La comunicación a través del habla se va concretando paulatinamente: los
sonidos son ya bastante precisos. Empieza a hacer las cosas intencionadamente,
no únicamente por azar, matizando los gritos o los llantos (es su forma de
mantener el contacto con el entorno). A pesar de que constituye una de las
mayores preocupaciones de madres y padres, es un factor fundamental en el
progreso de la inteligencia.
Tiene
sonidos en capacidad para discriminar
una melodía, cambios
y de distinguir de perfil melódico,
secuencias rítmicas oo de algunos
percibir
modificaciones en la estructura rítmica si se trata de unos pocos sonidos.
Su mayor coordinación le permite cierta previsión de lo que pasará (es el
momento de tirar objetos para escuchar el sonido que hacen al caer) y le
capacita para dar respuestas rítmicas mediante, por ejemplo, palmadas.

De los 12 a los 18 meses

Empieza a mostrar
música (aunque no una
del mayor capacidad paray adecuar
todo sincronizados) sus un
para emitir movimientos a la
canto silábico

18
espontáneo (las canciones son el núcleo de su expresión musical), sin
organización tonal y rítmica, donde las pausas responden a necesidades de
respiración.
A partir
partir del año, las elaboraci
elaboraciones
ones realiza
realizadas
das con la voz empezará
empezaránn a
parecerse a cantos coherentes debido a una mayor presencia de vocales
prolongadas y de una cierta regularidad rítmica que permiten identificar alturas y
duraciones
habituales). (aunque no estén
Primero imitará las situadas
palabras, en las escalas
después el ritmoy ylosposteriormente
compases más la
altura, de este modo, constituirá la base de la estructura rítmico-melódica.
Halla nuevas relaciones (si bien los resultados son muchas veces fruto de la
casualidad, sin intencionalidad) y muestra capacidad para reaccionar
corporalmente ante el sonido y la música.

De los 18 a los 24 meses

Va descubrie
descubriendo
ndo la utilidad
utilidad de los objetos debido a sus propiedades
propiedades;; soluciona
un problema sencillo a través de algo que podríamos calificar de intuición,
eliminando el tanteo o el error. Las representaciones sustituyen a las
manipulaciones: cuando llegue a los 2 años ya no necesitará manipular un objeto
para saber su utilidad, pero explorarlo seguirá siendo una conducta habitual que
le deparará nuevos conocimientos acerca del mismo.
En sus cantos espontáneos acostumbra a utilizar duraciones cortas y largas.
Las largas son usadas con menor frecuencia y aparecen al principio o a la mitad
de la frase. Los fonemas de la letra y los sonidos de la melodía serán menos
significativos que el ritmo y el movimiento corporal que ese ritmo le provoque.

De los 2 a los 3 años

Llega a esta edad con un ritmo de crecimiento tan profundo y vertiginoso que da
la sensación de entrar en un estancamiento. En este momento, sus capacidades
ya son potencialmente las mismas que en la edad adulta, lo que constituye uno
de los argumentos para favorecer la estimulación temprana.
Se pregunta el porqué de algo, y aparece un cierto simbolismo que le
permite representarse cosas ausentes, factor que lo diferencia claramente del
período anterior.
pensamiento pasa No
de obstante,
unos casosno particulares
puede generalizar
a otros plenamente y su
casos particulares.

19
Comparte sus experiencias y muestra cierta autocrítica, pero vive la realidad
como querría que fuese, no como es. En otras palabras, confunde la realidad con
sus deseos.
Debido a que es capaz de relacionar acciones que antes estaban aisladas,
ha establecido conexiones entre sus sentidos y el mundo, ha empezado a
organizar clasificaciones. La asociación de la actividad motriz con la actividad
sensorial
sensaciones le musculares),
permite reproducir y modificar
para reproducir después otras
y modificar sus movimientos
sensaciones (sus
que
repercutirán,
repe rcutirán, por ejemplo, en el habla.
La capacidad de coordinación de la motricidad dinámica y de la motricidad
estática va en aumento. Debido a que las extremidades superiores y los
miembros cercanos al eje de simetría corporal se desarrollan antes que las
extremidades inferiores y los miembros alejados de ese eje, coordinará con más
precisión los golpes efectuados con las palmas de las manos que los efectuados
con los pies. En general es capaz de seguir con el cuerpo, de forma aproximada,
un ritmo de marcha o una pulsación, siempre y cuando ésta se acomode a su
pulsación interna que, según algunos autores, todavía se encuentra entre las 110
y las 120 pulsaciones por minuto, aunque para otros ya ha descendido entre las
84 y las 100 pulsaciones por minuto.
Los gestos han adquirido significado concreto y pueden ayudarle a recordar.
Todo se traduce en una actividad motriz que, en relación al sonido, le permite
enriquecer su sentido rítmico. La imitación musical y motriz, así como de
conductas y valores, está en su mejor momento: el juego es imprescindible ya
que su atención no es voluntaria sino que está vinculada a la intensidad del
estímulo recibido y de las capacidades desarrolladas. Sin embargo, su universo se
ciñe a su propia persona y, a pesar de que diferencia y selecciona su respuesta
corporal ante la música, es difícil que se coordine en grupo.
Improvisa canciones repetitivas basadas en una misma frase melódica que
irá aumentando progresivamente en cantidad, variedad y consistencia. En sus
uegos vocales ha incorporado sonidos graves y agudos, y prefiere jugar con la
voz y cantar en los extremos de su tesitura vocal que mantenerse en su propio
registro medio. Su tesitura vocal abarca, aproximadamente, una octava (situada
entre las notas re3 y re4) y puede realizar con facilidad desplazamientos
interválicos máximos de cuarta ascendente o descendente. En este desarrollo
reproducirá primero el contorno de la melodía, después los intervalos de las
notas de mayor peso melódico y, finalmente, añadirá los sonidos intermedios.

De los 3 a los 4 años

20
Aproximadamente
Aproximadame nte a los 3 años se da un increme
incremento
nto en su curiosidad.
curiosidad. Es el
momento de las cadenas de preguntas interminables, del eterno «¿por qué?».
Empieza a mostrar capacidad para representar gráficamente (con un dibujo
o un garabato) su entorno visual y auditivo con unos signos singulares pero
diversos en cada ocasión, es decir, sin un código estricto y, en música, acotados
en una sola dimensión.

de ésteLa con
capacidad de controlar
el espacio, ha ido enlosaumento
movimientos globales defina
y su motricidad cuerpo
se hay la relación
empezado
a desarrollar. Potencialmente está preparado para el trabajo de la lateralidad y la
secuenciación de movimientos, así como para coordinar extremidades inferiores y
miembros alejados de ese eje; por ejemplo, puede empezar a seguir con los pies
la pulsación de una pieza. Discrimina tempos diferentes con relativa facilidad.
Reproduce canciones enteras, algunas con contenido onomatopéyico.
Muestra cierta capacidad creativa inventando canciones, danzas o instrumentos.
Descubre las posibilidades rítmicas y musicales de la palabra, pues le es más fácil
llevar el ritmo con la ayuda del habla.

De los 4 a los 5 años

A los 4 años, muestra
muestra una marcada
marcada tendencia
tendencia egocéntric
egocéntricaa y antropocéntr
antropocéntrica:
ica:
dado que es el centro, su visión del mundo coloca al ser humano en la cumbre
de la creación de todo (artificialismo), y todas las cosas poseen vida según unos
parámetros humanos (antropomorfismo). Esta omnipotencia le hace suponer que
puede controlarlo todo (magia) a pesar de su creencia de que primero todo y
después sólo lo que se mueve tiene vida (animismo).

criterioIntuitivamente
estático, peropuede agrupar
todavía elementos
no puede inferir(objetos, sonidos) siguiendo
leyes generales: un
se muestra
incapaz de coordinar diferentes características al mismo tiempo aunque sí una
detrás de otra.
Se va perfilando una mayor capacidad simbólica para representar sonidos y
un mayor número de recursos gráficos para desarrollar esos símbolos. No se
trata de una notación convencional sino de unas grafías que sentarán las bases
de cualquier otra notación. El código hace acto de presencia y la expresión se
convierte cada vez más en comunicación (significados y significantes comienzan
a mostrar unas constantes). Puede realizar secuenciaciones de tres sonidos
(siguiendo un único criterio) pero todavía es incapaz de rehacerla a la inversa.
Muestra
que las mayor destreza
espontáneas para poco
todavía están la memorización
organizadas,deinventa
canciones y, a pesar
melodías de
con una

21
cierta coherencia formal y tonal. Aumenta su capacidad de entonación.

De los 5 a los 6 años

Aproximadame
Aproxima
se damente
nte a los
ha incrementado. 5 añosdelaseguir
Además percepción
percepción sobre los
la pulsación, segmentos
segme
puede ntos elderitmo
seguir su cuerpo
cue
derpo
la
música con las palmas de las manos.
Muestra también capacidad para combinar distintos trazos que permiten
ampliar su repertorio gráfico y, por lo tanto, su capacidad para representar
mediante garabatos o grafías analógicas los sonidos.
Además,
Ademá s, puede clasificar
clasificar los sonidos y las formas según sus diferente
diferentess
cualidades y establecer relaciones secuenciales; debido a ello puede secuenciar
unos pocos sonidos creando ritmos y melodías. A partir de este momento
empezará a comprender medidas homogéneas de tiempo.
La voz podrá alcanzar fácilmente una extensión de décima, situada
aproximadamente entre las notas do3 y mi4 con saltos interválicos máximos de
sexta ascendente o descendente. Posee ya un variado repertorio de canciones y
melodías proporcionadas por el medio. Con éstas, por ser un material que le es
familiar, es capaz de realizar actividades vocales de identificación memorística.
A partir
partir de los 6 años se empezará
empezará a cambiar
cambiar su percepc
percepción
ión del entorno y
su relación con él. Podrá emitir juicios críticos y reflexivos sobre los mensajes
musicales percibidos y será más capaz de comprender. Empezará a adquirir
nociones relacionadas con el lenguaje y la teoría musicales… pero esa será otra
etapa.

El papel de la familia
Si es cierto que el entorno influye en el desarrollo del individuo, podemos estar
de acuerdo con Hargreaves (1998, p. 197) en que el entorno musical es parte
integrante del desarrollo musical. La familia y la sociedad (en este orden, puesto
que la familia es el núcleo social primigenio y el elemento socializador original) se
perfilan como mediadores entre la música y el ser humano.
En este apartado vamos a tratar sobre la relación entre el desarrollo musical
y la familia, y por extensión, entre el desarrollo musical y la sociedad.

22
La familia y el desarrollo musical
Así como existen
existen diferente
diferentess modelos de sociedad
sociedad existen
existen distintos tipos de
familia. Para el desarrollo musical no hay un modelo social ni familiar «ideal»: si
aceptamos la evidencia de que el concepto de familia discurre en una realidad
que está en constante cambio, no se trata tanto de quién debe componer una
familia sino de qué debe hacer un conjunto de personas para constituirse como
tal. Así, sea cual sea su composición, conviene definir las funciones y las
necesidades que se deben cumplir en un hogar (Horno, 2004, pp. 76-78), y
cuáles de éstas pueden favorecer el desarrollo musical de los más pequeños.
La familia cumple una función normativa y socializadora pero, en equilibrio
con esta misión, también debe facilitar otras envolturas. Entre los objetivos de
los adultos debería encontrarse la adquisición de criterios, de espíritu crítico, de
responsabilidad y de autonomía de los más pequeños. Se trata de que aprendan
a ser ellos mismos, aunque los adultos seamos los primeros modelos a imitar: en
el de sarrollo musical, como en todos los demás aspectos, los hijos y las hijas no
pueden
p. 33). ser prolongaciones de los padres y las madres (Arànega y Guitart, 2005,

La sociedad y el desarrollo musical

Si extendemos esta expresión al ámbito social, podemos afirmar que tampoco
deben sufrir las consecuencias de estar en una sociedad con importantes vacíos
musicales: la sociedad no puede condenar a sus miembros a un futuro
dependiente de sus propias limitaciones sino que debería ofrecerles nuevas
oportunidades. El valor de la música en la sociedad y sus efectos diferenciales en
la gente pueden ser factores esenciales en el desarrollo o atrofia de las aptitudes
musicales (Blacking, 1994, p. 65).

Música, familia y sociedad

Existen familias, sociedades y culturas donde la música tiene un mayor peso
específico; algunas consumen mucha música pero la comprenden menos; unas
se decantan
creación. por diferencias
Estas la reproducción
no semusical, otrascon
proyectan por relación
la interpretación y otras
a un tipo por la
de música

23
concreto sino desde cualquier música. De acuerdo con Blacking, puede no haber
diferencias entre distintos tipos de música, aquello que una persona rechaza,
puede atraer a otra, no a causa de alguna cualidad absoluta de la música, sino a
causa de aquello que la música ha llegado a significar para él como miembro de
una cultura o grupo social particular (Blacking, 1994, pp. 55-56). Desde este
enfoque, centrado en la relación entre el ser social y la música, sí que existen
diferencias: entre lasimplemente
humana, la música música ocasional y la música
para tener que para
y la música incrementa la conciencia
ser (Blacking, 1994,
p. 71).
Sin ánimo de entrar en valoraciones improcedentes como sociedad «ideal»,
familia «ideal» o música «ideal», existen muchas formas de tener contacto con la
música. De acuerdo con Kaemmer (1993), podemos establecer distintas
categorías para los acontecimientos musicales en un orden de menor a mayor
alcance social: individuales; comunitarios; contractuales, esponsorizados y
comerciales. Desde la perspectiva del papel que desempeñan en las actividades
musicales, podemos hablar de: consumidores, músicos, agentes y críticos. Desde
sus usos y funciones, al margen de otros usos pragmáticos, la música es:
uego/interpretación, autoexpresión, comunicación, política y desarrollo del
sentido de cooperación en los niños. La esencialidad de la música, y del
desarrollo musical, no puede existir al margen de lo social, ¿de qué sirve ser el
pianista más grande del mundo, o componer la música más brillante, si nadie
tiene ganas de escucharla? (Blacking, 1994, p. 57).

El contacto con la música

El
de contacto con la música
uso o función, a partir
es esencial paradeelcualquier
desarrollotipo de acontecimiento,
musical. de papel,
Para Small (2003), se
trata de generar entornos y de ofrecer oportunidades que, a la vez, favorezcan la
interacción musical formal e informal y lleven al desarrollo real y a la
musicalización del conjunto de la sociedad. Con el término «musicar»
(musicking), el autor se refiere a la riqueza del acto musical donde confluyen
todo tipo de funciones y tareas para llevarlo a cabo (desde la limpieza de la sala
o el cobro de la entrada hasta la composición o la interpretación), todas ellas se
complementan y colaboran (Small, 1995). Sobre estos entornos, y sobre qué
puede hacer una familia si quiere potenciar el desarrollo musical, vamos a tratar a
continuación.

24
Asistirir a conciertos
Asist
La experiencia de asistir a un concierto pensado para adultos o visitar un museo
con los hijos e hijas es muy enriquecedora pero, quizá, deba pasar por la
desagradable desaprobación de algún que otro asistente que considera que
«molestan», que «tocan», que «hacen ruido». Evidentemente, se contraponen
intereses que son difíciles de articular: para unos se trata de un tiempo de ocio o
de desconexión,
entre para otros
el mundo infantil y el se trata adulto
mundo de aprender y crecer ajuntos.
es, demasiado La distancia
menudo, enorme,
hasta el punto de preguntarnos si quizá no molesten por ser molestos sino por el
hecho de ser niños. No obstante, la vida cultural de los niños y niñas no se debe
limitar a los espectáculos infantiles (por otra parte muy interesantes y
aconsejables) donde la motivación extramusical intenta captar su atención por
todos los medios disponibles (gestuales, visuales, narrativos, etc.). Es
imprescindible ponerlos en contacto con las otras realidades, con la finalidad de
que vayan creciendo, aprendiendo a ser críticos, a tener criterio propio.
No se aprende a andar mediante un simulador sino andando y
levantándose en caso de caer. No se aprende a asistir a los conciertos o
exposiciones mediante la realidad virtual sino acudiendo físicamente y
«levantándose en caso de caer». La adquisición de criterios, el espíritu crítico, la
responsabilidad o la autonomía se pueden potenciar con situaciones más o
menos simuladas, pero sin perder nunca de vista que su máxima manifestación
aparecerá en el momento auténtico. La adquisición de criterios musicales propios
pasa por el derecho de conocer y poder escoger: potenciar la manifestación de la
opinión personal en contextos reales, incrementar la diversidad del gusto musical,
conocer el abanico más amplio posible de la cultura.
Sin embargo, el contacto con la realidad, el aprender a moverse por el
mundo precisa de un mínimo de información. Platón (República, 424b), advertía
a los gobernantes
sociedad, sobre de
la introducción el peligro
nuevos que comportaba,
modos musicales. para todo
Mucha de ella tejido
músicadeque
la
escuchamos se basa en patrones musicales anglosajones, acompañados por
productos tan tópicos como las hamburguesas y los valores que las recubren. Es
necesario considerar que, del mismo modo que para educar el gusto en la
comida es imprescindible probar no sólo aquello que nos gusta, hace falta que el
gusto musical se diversifique para tener donde escoger. Es necesario no dejar
únicamente al arbitrio del niño o la niña la selección de su consumo musical, es
como dejar que coman hamburguesas para desayunar, almorzar y cenar. Hace
falta diversificar sus gustos hasta allá donde lo permita su mundo y el nuestro.
Para (Hargreaves, 1998, p. 211), el gusto musical debe ser considerado en el
contexto
programasmás amplio deetc.
de televisión, las No
modas en oponer
significa el vestir,un los
tipodiarios y revistas,
de música a otra, los
se

25
pueden encontrar alternativas de calidad a toda la música: existen obras
modernas de gran calidad y también «grandes» obras clásicas que son un
auténtico aburrimiento. Asimismo, hay obras musicales que, por no situarse o
estar ubicadas en un contexto adecuado, pasan a ser molestas.
Es indispensable vivir la música en situaciones óptimas. Que la asistencia a
un concierto sea un acontecimiento, un rito social donde se viva y se transmita el
goce
previadesobre
estarlo ahí.
que Una
se vabuena
a ver parte de este disfrute está en poseer información
y escuchar.
La asistencia o participación en cualquier acontecimiento público de tipo
cultural, requiere estar en posesión de una información casi tan necesaria como
la entrada. Podemos asistir meramente como observadores pero, para conocerlo
y vivirlo, es importante sumergirse en el gran teatro de la ópera, el estadio, el
espacio polivalente o el auditorio y disfrutar del espectáculo, de la gente que va y
viene, de la fiesta resultante. La preparación de un acontecimiento, de una fiesta
supone un gran trabajo y su resultado puede ser proporcional al esfuerzo que ha
representado. Cuanta mayor diversidad de información, más criterio tendremos
para formarnos una opinión y, tanto si nos gusta como si no, disfrutarlo. Porque
la crítica, sobre todo si es personal, se vive y se disfruta. La diversidad no
consiste en asistir a todos los espectáculos de la cartelera sino en seleccionar
algunos, aquéllos que se tengan al alcance del tiempo o del bolsillo y vivirlos en
la más absoluta intensidad. Y si crece la pasión, quizá alguien se plantee cómo se
aprende eso de la música.

Aprender música
El aprendizaje de la música se inicia en tres pasos muy sencillos: cantar, cantar y
cantar en familia, en grupo, en la escuela. Es a partir de aquí que se podrá nutrir
cualquier otro centro o institución (escuelas de música, conservatorios,
auditorio). Así, llega un momento en que aparece la oportunidad de realizar una
actividad extraescolar.
La diversidad de escuelas de música es muy elevada, pero todas ellas
comparten un mismo principio: no se trata de la profesionalización sino de la
alimentación del espíritu aficionado. Fomentar la afición y potenciar el deseo de
conocer más, utilizando y combinando vías formales y vías alternativas que
permitan la entrada o la permanencia en la actividad musical por muchos
caminos; tantos casi como personas. Las escuelas de música tienen un perfil muy
distinto a otros tipos de centros en esencia profesionalizadores.
Las escuelas de música están para satisfacer una demanda social que exige
que sean son
distintas abiertas y diversificadas,
las capacidades con miembros
de los caminos y deatajos tan diferentes
la sociedad: como
propuestas

26
musicales casi hechas a medida.
Blacking lo describe como sigue:
Por cada niño prodigio que con interés y aptitudes no ha sobresalido
porque no ha podido compaginar la música con la vida y los compañeros,
debe haber miles de personas que hoy en día aman la música como parte
de la experiencia de la vida y les duele muchísimo haber abandonado la
práctica de un instrumento
correctamente. o quep.no65)
(Blacking, 1994, se les haya enseñando a tocarlo

Toda educación musical básica (ya sea la que se imparte en la escuela o en

una escuela de música), no se debe relacionar con una «utilidad» del aprendizaje
como, por ejemplo, si algún día nuestros hijos o hijas querrán dedicarse a la
música, sino con algo más trascendental: un desarrollo integral, una inteligencia
más que estimular y que ayudará a las demás inteligencias. Las inteligencias
trabajan siempre en concierto, y cualquier papel adulto mínimamente complejo
implica la mezcla de varias de ellas (Gardner, 1995, p. 34).
Sin embargo no es sencillo. La familia incorpora, en mayor o menor
medida, valores de la sociedad. El valor de la música en la sociedad y sus efectos
diferenciales en la gente pueden ser factores esenciales en el desarrollo o atrofia
de las aptitudes musicales (Blacking, 1994, p.65).

El papel de los educadores

Las experiencias musicales significativas y positivas en los primeros años de vida
de los niños y las niñas son sumamente importantes para su futuro. Si tenemos
en cuenta (muchos
tempranas que comienzan
de ellosaloasistir
hacen aallas escuelas
poco tiempo infantiles
de cumplira los
edades muy
4 meses,
cuando terminan las bajas maternales y, más recientemente, paternales) y que
permanecen en ellas durante jornadas que a veces se extienden hasta las ocho o
diez horas diarias, es fácil adivinar que muchas de las funciones que
normalmente corresponderían a los padres y madres recaen en los educadores y
educadoras y en los maestros y maestras.
¿A quién corresponde cantar canciones para acompañar juegos rítmicos y
motores o para acunar al bebé? ¿Quién debe ayudar a los niños y niñas cuando
surge la curiosidad por los sonidos que les rodean? ¿Quién debe compartir con
ellos sus juegos o estimular los momentos de experimentación que tienen lugar
cuando accionan distintos
seguir haciéndolo los padresobjetos parasin
y madres; producir sonidos?
embargo, Obviamente,
como ya deben
hemos señalado,

27
muchas de estas funciones también deben ser compartidos por educadores y
educadoras y maestros y maestras. La misión de estos últimos es fundamental
no sólo para garantizar la función educativa de la escuela, sino también para
proporcionar el apoyo afectivo que los niños y niñas necesitan para su desarrollo.
Ademáss desempeña
Ademá desempeñann un papel esenc
esencial
ial en el
el aprendizaje
aprendizaje musica
musical.l.

Maestros especialistas
especialistas o maestro
ma estross generalistas
Centrados, entonces, en el ámbito de la escuela, ¿quién ha de hacerse cargo de
la educación musical de los más pequeños? Salvo contadas excepciones, no está
en manos de maestros y maestras especialistas, sino de educadores y
educadoras infantiles y maestros y maestras generalistas. Ante esta realidad,
algunas preguntas parecen obligadas: ¿están los educadores y educadoras
infantiles y los maestros y maestras de aula suficientemente preparados para
ofrecer una educación musical básica de calidad? ¿Se sienten ellos mismos
capaces de hacerlo? ¿Sería más conveniente contar con especialistas? y en caso
de que esto último fuese posible, ¿cuáles serían las ventajas y las desventajas?

La formación musical
Aunque algunos educadore
educadoress y educadora
educadorass infantiles
infantiles y maestros
maestros y maestra
maestrass de
aula cuentan con una formación musical básica que les permite hacer frente a las
distintas situaciones que se pueden plantear en el aula, otros necesitan
complementar o actualizar los conocimientos adquiridos durante su formación
inicial.
No podemos olvidar que los distintos itinerarios formativos de las
titulaciones de Técnico Superior en Educación Infantil y Maestro en Educación
Infantil no prestan la atención necesaria a las áreas artísticas y, más
concretamente, a la música. En el primer caso, no hay una asignatura específica3;
en el segundo, los estudiantes de magisterio cuentan con hasta 12 créditos a lo
largo de su carrera. En este último caso (y aunque el número de créditos es
limitado) el problema no radica tanto en la presencia o no de una asignatura
específica, sino en la disparidad de enfoques para abordar los contenidos que
integran las programaciones. Son muchos los maestros y maestras que recuerdan
clases o cursos enteros dedicados al solfeo y al aprendizaje de la flauta dulce y
que, como es lógico, sienten que la formación recibida no les ha proporcionado
los conocimientos y recursos necesarios para su actividad docente. Como
contrapartida, es notable tanto el interés por aprender, para lo que asisten a

28
cursos y otras actividades de formación continua, como la voluntad de incorporar
la música en el aula.

¿Maestros especialistas o generalistas?

En muchas ocasiones los maestros y maestras generalistas carecen de la
seguridad
a evitar la necesaria
realizaciónpara usar la música
de diferentes regularmente
actividades en elEsta
musicales. aula, lo que
falta les lleva
de confianza
en las propias capacidades suele relacionarse tanto con las experiencias y la
formación previa como con las opiniones respecto a lo que supone poseer
determinadas habilidades musicales básicas como cantar, bailar, escuchar y
«entender» la música o tocar instrumentos más o menos sencillos. Aquí entra en
uego la eterna discusión de si las habilidades musicales son innatas o pueden
ser aprendidas.
Dada esta situación, algunos se preguntan si no sería más adecuado que
fuese un maestro o una maestra especialista quien enseñara música en la etapa
de educación infantil. La respuesta no es fácil y, desde luego, no hay unanimidad
al respecto. En algunos casos se considera que la situación óptima para los niños
sería aquélla en la que existe colaboración entre el especialista de música y el
maestro o maestra de aula. Cuando se elige esta opción, la colaboración puede
realizarse de distintas maneras; por ejemplo, los especialistas de música pueden
asesorar a los maestros y maestras de aula sin participar directamente en los
procesos de enseñanza y aprendizaje o, por el contrario, hacerse cargo de una o
más sesiones semanales integrando en su propia programación algunos de los
temas y contenidos que se trabajan en el aula. Aunque esta opción tiene
bastantes ventajas, debemos tener en cuenta que no siempre resulta fácil poner
en marcha la coordinación que el trabajo en equipo requiere.
En otros casos se considera que es el maestro o maestra de aula quien
debe hacerse cargo de la clase de música (ya sea de forma autónoma o con el
asesoramiento o colaboración de un especialista). Así, por ejemplo, Janet Mills
(1989, p. 2), opina que:
la música es para todos los profesores y lo ideal es que los niños hagan
música con su maestro de aula, no con un especialista que sólo tendría un
contacto esporádico con ellos.
La presencia de un especialista de música contrasta, en su opinión, con lo que
sucede en el resto de las áreas, que quedan a cargo del maestro o maestra de
aula ya que se considera que resulta más ventajoso para los niños y niñas ser
atendidos por un adulto
nivel de dependencia que que lescon
contar conoce bien yque
un experto conles
el visita
que establecen un alto
ocasionalmente. Si

29
esto se da por sentado en todas las áreas, ¿por qué no sucede lo mismo con la
música?

Algunos mitos para

pa ra reconsiderar
reconsidera r
En la práctica, la música suele ser percibida como algo diferente porque se
considera que los de
están al alcance maestros
todos. yEn
maestras
muchasnecesitan habilidades
ocasiones, se tiene «especiales»
la idea de quequeuna
no
clase de música consiste en un profesor sentado al piano mientras se canta con
una voz cultivada. Para que esto sea posible, es obvio que dicho profesor debe
contar con estudios musicales específicos. Sin embargo, como veremos a lo largo
de este libro, lo cierto es que las clases de música en el ciclo de educación
infantil están (o deberían estar) bastante alejadas de este modelo. Del mismo
modo que podemos ayudar a los niños y niñas a desarrollar habilidades
relacionadas con las matemáticas sin ser matemáticos, o con la expresión plástica
sin ser pintores o escultores, es posible enseñar música sin ser pianista o músico
profesional.

Las habilidades necesarias

Obviamente, contar con una serie de habilidades musicales, a las que nos
referiremos más adelante, no solamente es útil sino también necesario. Pero se
trata de habilidades que pueden desarrollarse mediante una formación inicial y
permanente adecuada, teniendo en cuenta que la eficacia de los procesos
dependerá tanto de lo que se sabe de música como de lo que se sabe hacer con
ella en el aula.
Compartir con los niños y niñas experiencias musicales supone la capacidad
de promover acciones que resulten estimulantes y significativas tanto para ellos
como para el maestro o maestra. Si bien la música no debe ser entendida
solamente como un entretenimiento, el proceso de enseñanza y aprendizaje
musical (ya se trate de escuchar, interpretar o inventar música en el aula) debe
ser placentero para tener algún valor. Si los momentos dedicados a la música no
resultan amenos, todos terminarán por sentir un cierto desencanto y desinterés,
algo que puede aplicarse igualmente a otras áreas de aprendizaje.
Los autores de este libro compartimos la idea de que todos los maestros y
maestras deben y pueden compartir experiencias musicales significativas con sus
alumnos y alumnas, y que para ello no es necesario ser músico profesional,
aunque sí haber desarrollado una serie de habilidades específicas. Pero ¿a qué
habilidades
ellas y las nos estamos
divide en tresrefiriendo?
grandes Silvia Malbrán
categorías: (1991, pp.de20-22)
habilidades alude a
interpretación,

30
habilidades de discriminación auditiva y habilidades didáctico-musicales. Algunas
de las habilidades que integran estas tres categorías son las siguientes:
♦ Habilidades de interpretación. Cantar a cappella (sin ningún
acompañamiento) o sobre un acompañamiento instrumental grabado o
acompañándose con un instrumento de percusión u otros objetos sonoros;
imitar vocalmente distintos sonidos; percutir ritmos para estimular el
movimiento o para acompañar canciones o realizar movimientos corporales
acordes con estímulos musicales.
♦ Habilidades de discriminación auditiva. Identificar y analizar diferencias de
altura, intensidad, duración y timbre entre los sonidos; identificar
auditivamente distintas características de la música (carácter, tempo o
velocidad, forma o estructura –es decir, partes que cambian, varían o se
repiten–, instrumentos, etcétera).
etcétera).
♦ Habilidades didáctico-musicales. Estas habilidades se refieren, por una
parte, a aquéllas requeridas para la programación (selección de piezas
musicales y canciones; diseño de unidades de aprendizaje musical teniendo
en cuenta los conocimientos previos de los niños y niñas; etcétera) y por
otra parte, las necesarias para proponer y guiar las actividades que se
realizan en el aula.
Mientras algunas de estas habilidades pueden y deben desarrollarse a
través de las asignaturas específicas en el período de formación inicial y, también,
a través de diferentes cursos de formación permanente, otras muchas se
adquieren en contextos no formales a partir de los cuales la mayoría de las
personas «aprendemos» a disfrutar de la escucha de músicas de determinados
estilos, del canto (independientemente de nuestro nivel como cantantes), del
baile y, ocasionalmente, de la interpretación de uno o más instrumentos que
probablemente se ha aprendido a tocar «de oído».
Todas éstas son habilidades musicales que pueden ser compartidas con los
niños y niñas en el aula, y la base a partir de la cual pueden desarrollarse nuevas
habilidades o generarse nuevos intereses. Pero los educadores y educadoras y
los maestros y maestras disponen de algo más, tan importante como sus
habilidades musicales: su conocimiento del mundo infantil y su experiencia como
docentes. Muchas de las estrategias didácticas que usan para enseñar lengua,
plástica o matemáticas pueden ser también aplicadas a la hora de enseñar
música.

Para finali
finalizar
zar
Obviamente, es fundamental que los maestros y maestras cuenten con los
31
conocimientos que se espera que impartan (Gardner, 1994), pero también lo es
pensar en los conocimientos que los educadores y educadoras y los maestros y
maestras de educación infantil ya poseen, en el modo en que éstos pueden
aplicarse en el aula y en cómo se pueden multiplicar o perfeccionar a través de la
formación continua.

Consideraciones previas a la programación.

Música para educar o educación musical
Si analizamos la secuencia formativa, de acuerdo con Giné y Parcerisa (2003),
veremos que existen varias fases: una primera de planificación; una fase de
interacción que se desarrolla en el aula; una última de revisión. A la primera de
ella nos referimos en este apartado sin olvidar que las tres están conectadas
entre ellas y que obviamente se guían por las intenciones educativas del
profesorado.
Sin que deba existir una clara frontera entre educación musical o música
para educar, conviene vislumbrar las diferencias entre uno y otro enfoque: la
educación musical es una educación para el conocimiento de la música y todo lo
que incorpora (habilidades, destrezas, etc.); la utilización de la música con la
finalidad de educar constituye un segmento indisociable del recorrido educativo,
sencillamente porque la música es sustancia intrínseca en la vida del niño y de la
niña.
La diferencia entre uno y otro enfoque se encuentra, desde la perspectiva
de currículo, en la expresión de las intenciones educativas formuladas como
objetivos de aprendizaje. Sintéticamente y simplificando en exceso, si éstos
apuntan al desarrollo de capacidades musicales nos encontramos en el ámbito de
la educación musical; si reflejan el desarrollo de otras capacidades, nos
encontramos en el ámbito de la música como recurso.
No obstante, ambas posibilidades no son opuestas sino que pueden
fusionarse en mayor o menor grado. Por ejemplo, cuando los niños y niñas
aprenden una canción relacionada con la primavera, pueden estar desarrollando
al mismo tiempo sus capacidades musicales. Que sea así obedece a una gran
diversidad de factores donde, en buena parte, influyen aspectos relacionados con
el maestro o maestra: intenciones educativas, destrezas musicales, competencias
profesionales, selección y secuencia de actividades, adecuación de la actividad a
las capacidades de los niños y niñas, etc.
Como se sugiere en el párrafo anterior, esta fusión que favorecería una
educación musical simultánea a otros aprendizajes no se basa únicamente en que

32
el maestro o maestra disponga de unas habilidades musicales, sino que sea
capaz de armonizarlas con todos los demás factores mencionados. Por ejemplo,
una voz excelente que pretende enseñar una canción no adecuada a la edad de
los niños y niñas puede ser tan perjudicial para el desarrollo musical como una
canción adecuada enseñada a través de una afinación de precisión dudosa. El
equilibrio se encuentra fuera de estos dos ejemplos que hemos expuesto como
extremos
(como puedecasi ser
cómicos, aunque maestros
la de muchos reales. Una voz suficientemente
y maestras satisfactoria
que cantan en el aula),
combinada con el resto de factores, multiplica su potencial didáctico e, incluso,
musical.
Es indispensable, quizá más que los objetivos planteados, la valoración de
las condiciones y recursos personales en consonancia con las variables
metodológicas (organización de los contenidos, del material, del tiempo, del
espacio, del alumnado y de las actividades), porque el aprendizaje real será más
o menos efectivo según la afinidad de los niños y niñas respecto a los distintos
aspectos contemplados.
En síntesis, el desarrollo de las capacidades musicales de los niños y niñas
precisa que en el currículo y en las actividades se introduzcan objetivos,
contenidos y criterios de evaluación relacionados con estas capacidades.
Es imprescindible una planificación que obedezca a las intenciones
educativas y a los recursos disponibles, pero no lo es todo. La fase de revisión,
posterior a la interacción en el aula, nos va a dar indicios sobre aquello que nos
habíamos planteado con relación a aquello que hemos alcanzado. Esta revisión
es indispensable: los objetivos previstos por el maestro o maestra pueden
enmascarar el desarrollo y aprendizaje real del niño o niña. Cegados por aquello
que deseamos podemos perder de vista aquello que aprenden de verdad, sobre
todo en un ciclo donde el aprendizaje es muy global. La programación no debe
encorsetar. En este sentido, conviene estar abierto a la revisión permanente y
dejar que los verdaderos aprendizajes fluyan, contrastándolos con los objetivos
previstos.

1. Para más información, véanse, entre otros, los trabajos de Rauscher, Shaw y Ky (1995); Campbell
(2000); Rauscher (2003); Schellenberg (2003 y 2004).
2. Entre otros, Moog (1976); Shuter-Dyson y Gabriel (1981); Ross (1984); Swanwick (1988);
Hargreaves (1995 y 1998); Alsina (1997); Calvo y Bernal (2000); Auriol (2003); Glover (2004); Tafuri
(2006).
3. En el Real Decreto 1265/1997, de 24 de julio, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de
grado superior correspondiente
rítmico-musical al título
está incluido en un módulode más
Técnico Superior
extenso, en Educación
de Expresión Infantil, el bloque
y comunicación, al que de
se Lenguaje
le asigna
un total
t otal de 190 horas. Dicho bloque incl
incluy
uyee los
los siguie
siguientes
ntes co
contenidos:
ntenidos: Recursos y activi
actividades;
dades; Aprender

33
a escuchar música; Timbres, intensidad, ruidos y sonidos; La voz: canciones y coros; Utilización de
instrumentos musicales; La fonoteca infantil. Puesto que entre el profesorado de estos ciclos formativos
no se contempla la figura del profesor especialista en educación musical, estos contenidos quedan a cargo
de profesores de distintas áreas (véase lo dispuesto en el punto 4 del Real Decreto 2059/1995), de 22 de
diciembre, por el que se establece el título de Técnico Superior en Educación Infantil y las
correspondientes enseñanzas mínimas) y rara vez se abordan en profundidad.

34
 2
Las actividades
musicales
Judith Akoschky

35
36
La música en el aula

algunosun momento oportuno

instrumentos para
para tocar el canto…
y acompañar
un tiempo y un lugar para escuchar…
un espacio para bailar…
… para compartir…
… para aprender…
… para descubrir…
… para disfrutar…

Este capítulo propone reflexiones acerca de la presencia de la música en la

educación
percepción,infantil: como objeto
como estímulo para lade conocimiento,
producción como
creativa, comoventana abierta
medio de a la
expresión
y comunicación y como fuente de sensibilización musical. Éstos son propósitos
de un proyecto que está destinado a niños y niñas pequeños, en el inicio de un
recorrido que puede transitar exitosamente por toda su escolaridad.

Hacer y escuchar Producir y apreciar

De la mano de los maestros y maestras, los niños y niñas pueden iniciar un
itinerario lúdico y sensibilizador cuyo objetivo será el disfrute estético que
produce el quehacer y la audición sonora y musical. En consecuencia, hacer y
escuchar sonidos y músicas será el objetivo que tendrá a los niños y niñas de
este ciclo como protagonistas, con sus características, posibilidades e intereses.
Producir y apreciar constituyen los pilares sobre los que se irá construyendo
la tarea. El canto, la ejecución instrumental y el movimiento corporal constituyen
los medios de expresión con que cuentan los niños y niñas para la producción
sonora y musical. La escucha sonora y musical pondrá en juego su atención y
receptividad tanto en actividades de producción como en actividades específicas
de audición y apreciación. La familiarización creciente con el repertorio de
canciones, sonidos
discriminación, y músicas que
la memorización semayor
y una utilicencapacidad
propiciará
de elselección
reconocimiento, la
de acuerdo

37
a sus gustos y preferencias.

Las actividades para niños y niñas de los 0 a los

3 años
Un proyecto continuado requerirá del conocimiento de los aspectos de la música
más pertinentes, así como del empleo de actividades y estrategias metodológicas
que contemplen las posibilidades y los intereses tanto de los bebés como de los
niños y niñas en las edades siguientes.
La exploración, la imitación y el juego se constituyen en herramientas
procedimentales privilegiadas para poder establecer un equilibrio entre las
acciones e iniciativas autónomas de los niños y niñas y las programaciones,
propuestas y decisiones oportunas de sus maestros y maestras.

Las actividades para niños y niñas de los 3 a los

6 años
Con la marcha y el desplazamiento incorporados, y con el desarrollo del lenguaje,
las actividades de los niños y niñas se abren a crecientes posibilidades: se
diversifica la exploración, la imitación se concreta en tiempo real y en tiempo
diferido, se amplía el repertorio de juegos –tanto autónomos como otros
organizados y enseñados por la maestra o el maestro–, avanza su participación
en actividades conjuntas y aumentan sus posibilidades de producción y
apreciación.
Los niños y niñas han crecido y amplían su capacidad de expresión y
comunicación –verbal y gestual–, y exteriorizan con mayor énfasis sus gustos y
preferencias. Si las actividades musicales atienden a estas características, tendrán
una recepción entusiasta y placentera.
placentera.

Características de las actividades musicales.

Aspectos
Aspectos metodológicos
Las actividades pueden presentarse de diferente modo:
38
 ♦ Como actividades aisladas e independientes de otras realizadas en la clase:
el «repaso» de canciones, el rito del saludo inicial con una canción, etc.
♦ Como secuencias, creando un hilo conductor a través de toda una clase:
explorar instrumentos para acompañar luego un cuento con sonidos y
finalmente grabarlo.
♦
Como un proyecto,
programadas con un que determinará
objetivo la ejemplo,
mayor: por conexión ladeorquestación
varias secuencias
de un
repertorio de canciones y músicas de cierta región, la participación en un
acto escolar.

Cada actividad, cada secuencia, cada proyecto pueden seguir una

trayectoria enmarcada por un inicio, un desarrollo y un cierre. Y para cada uno de
esos momentos se pueden proyectar diversas estrategias acordes con las
actividades programadas:
♦ En el inicio se presentará el tema que se va a tratar, con los recursos
seleccionados a tal fin: por ejemplo, la exploración sonora de diversos
instrumentos de percusión para la orquestación de una canción aprendida
en clases anteriores.
♦ Durante el desarrollo de la actividad, que dependerá del tiempo
programado, se pondrán en acción las estrategias previstas por el maestro
o maestra y el encadenamiento de pasos: la exploración se realizará en
pequeños grupos que luego se reunirán para socializar los hallazgos
sonoros.
♦ En el momento del cierre, se podrán evaluar los resultados obtenidos; el
cierre permitirá, asimismo, la recapitulación del trabajo realizado y dará
lugar a nuevas
capitalizar los posibilidades, a otraslasactividades.
logros y señalar De presentadas,
dificultades este modo, seque
podrán
se
retomarán en las clases siguientes para dar continuidad y evolución a los
aprendizajes.

Relación entre contenidos y actividades

Es esencial que las actividades y los contenidos tengan coherencia entre sí. No
tendrán igual diseño las actividades de exploración sonora con la voz o las de
elaboración de un cuadro de evocación sonora con instrumentos, que las de
aprendizaje de una canción o las de escucha y apreciación de una pieza musical.

grupalLay distribución
contar con del
los tiempo,
recursosla adecuados
organizaciónsondelalgunas
espacio,delalas
conformación
cuestiones

39
relativas a las actividades que es necesario tener en cuenta en su programación.

La distribución del tiempo

No todas las actividades tendrán la misma duración. Es sabido que no hay reglas
absolutas ni normas fijas debido a la intervención de diversos factores. Pero la
duración
positiva alasignada
logro dea sus
una objetivos.
actividad es
Unaunactividad
elementoprolongada
que contribuye en de
más allá forma
lo
necesario puede provocar pérdida de interés en los niños y las niñas,
desbordamientos grupales y cierres caóticos de actividades que en su inicio
fueron recibidas con entusiasmo y adhesión.
El aprendizaje requiere tiempo. No basta con realizar una vez una actividad
para que los niños y niñas se apropien de los nuevos contenidos. Esto obliga a
retomar las propuestas en la misma clase y en clases sucesivas, con mínimas
variaciones pero sin perder el atractivo de su presentación inicial.
En música las repeticiones pueden ser también útiles para «reinterpretar»
una canción, rehacer una orquestación, o volver a escuchar una pieza musical
para descubrir características no percibidas en la primera audición. Estas
repeticiones se caracterizan por tener nuevos objetivos en cada oportunidad y
significan, además, otorgar el tiempo que los niños y niñas requieren para sus
aprendizajes.

La organización del espacio

Al igual que el tiempo, diferentes
diferentes usos del espacio puede
puedenn favorecer
favorecer el desarrollo
desarrollo
de las actividades. Cantar en un rincón sombreado del patio, escuchar música
con los asientos o las colchonetas dispuestos de una nueva forma y en otro
lugar del aula, despejar el espacio formando un semicírculo en el centro del aula
de música para conocer nuevos instrumentos y usar varios rincones para tareas
de exploración y experimentación sonora serán algunas de las posibilidades de
modificación del espacio, reacomodado de acuerdo con las necesidades de la
actividad. Estos cambios introducirán variaciones positivas y estimularán, en cada
caso, la participación y las aportaciones de los niños y niñas.

La conformación grupal
Si se flexibiliza el espacio será posible asimismo trabajar con diferentes
conformaciones grupales: con el grupo completo, en subgrupos distribuidos en
diferentes
cuando ellositios
sea del aula, delmientras
necesario, patio. Destinar la atención
los demás a muy pocos
tienen asignadas otrasalumnos
tareas,

40
puede resulstar una estrategia eficaz que ayude a resolver problemas difíciles de
atender con el grupo completo.
En consecuencia, tiempo, espacio, el grupo total o parcial y la selección y
distribución de los materiales –tema que será abordado en el apartado «Los
instrumentos»– son aspectos que hay que tener en cuenta cuando se proyectan
y planifican nuevas actividades. Las experiencias que éstas promuevan
determinarán el conocimiento
y el enriquecimiento de sus y posibilidades
la sensibilización
paraprogresiva de los yniños
la producción y niñas
apreciación
musical.

Recursos
Recursos para el buen desarrollo de la
lass actividades
Las actividades musicales exigen recursos y materiales para su buen desarrollo.
Para optimizar la tarea será necesario:
♦ Ante todo, un lugar silencioso
silencioso en el que «escucha
«escucharr bien» sea una
posibilidad.
♦
Un equipo de sonido en buen estado.
♦ Una discoteca conformada por música infantil y por música vocal e
instrumental de diferentes estilos y épocas.
♦ Un instrumental compuesto por instrumentos de percusión de diferente
origen –escolar, folclóricos, de confección industrial, artesanales, etc.–,
juguetess sonoros, materia
juguete materiales
les y objetos cotidianos para
para producir sonido.
sonido.
Todos estos materiales podrán organizarse en un lugar del aula identificado
como «El rincón de la música», en el que también puede haber libros de
instrumentos, cancioneros, y un «Diario musical», con comunicaciones
«musicales» de diferente tipo: el texto y dibujos de una nueva canción, el aviso
de un concierto, la invitación a los padres y madres para compartir «un
encuentro con canciones».

La maestra o el maestro y las actividades

musicales
Es importante que la maestra o el maestro cuente con una preparación adecuada
para desempeñar su papel: buen conocedor de los contenidos de la música que
se va a enseñar y con la necesaria formación acerca del desarrollo motor,

41
intelectual, psicosocial de los niños y niñas de educación infantil. Si sumamos a
estos requisitos su capacitación pedagógica y las estrategias metodológicas que
adopte, el maestro o la maestra estará en condiciones de desarrollar la tarea
didáctica que implica la enseñanza de la música en este ciclo educativo. Pero
reparemos en su tarea cotidiana que incluye la preparación previa de cada clase,
su realización y registro y la evaluación posterior.

La tarea cotidiana
La preparación previa
1 El maestro o maestra va a sus clases provisto con materiales, con recursos
que ha escogido de acuerdo con su programación, teniendo en cuenta las
condiciones necesarias para su mejor desarrollo. Previamente, ha buscado y
seleccionado el repertorio de canciones, las grabaciones que piensa hacer
escuchar, los instrumentos varios para producir sonido, así como otros
materiales que utilizará a lo largo de su secuencia de actividades.
2 Tiene prevista la duración aproximada de cada paso, como un boceto de
un cuadro previo a su realización. Y, fundamentalmente, tiene in mente al
grupo de niños y niñas destinatario del plan: conoce sus tiempos, sus
necesidades, sus posibilidades y el recorrido de sus aprendizajes previos.
En clase
3 YaYa en el aula,
aula, acomodará el espacio
espacio desplegando
desplegando con diferentes
diferentes estrategia
estrategiass
los materiales seleccionados. Dará inicio a su tarea con un saludo
«sorpresa», con la canción con la que ese grupo se identifica, o con una
nueva actividad que dará impulso al creciente caudal de experiencias

4 musicales.
En el transcurso de la actividad su observación será atenta y permanente,
mantendrá la mirada puesta en el grupo en su totalidad y en cada niño y
niña en particular. Esto le permitirá tomar decisiones imprevistas si fuera
necesario –interrupción y/o cambios de actividades en la secuencia
programada, supresión de algunos pasos, reemplazo del plan en su
totalidad– o bien desarrollar su planificación tal y como fue programada.
El registro
5 Más tarde hará un registro de lo realizado, sus logros, sus dificultades.
Recordar lo ocurrido durante la clase le permitirá sacar conclusiones y
evaluar la secuencia de actividades paso a paso y si se concretaron con
satisfacción y buena predisposición grupal.

42
 6 Las dudas iniciales tendrán respuestas: el acierto de la canción elegida, la
selección de instrumentos utilizados, las músicas grabadas para promover
la escucha atenta, etc.
7 Las dificultades registradas serán atendidas en próximas clases con
diferentes actividades y con repeticiones renovadas.
8 Finalmente podrá determinar el avance en los aprendizajes.
Las sesiones siguientes
9 El paso siguiente, proyectado luego de la evaluación anterior, tendrá otros
objetivos. Promotoras de nuevos desafíos y engarzados con las actividades
anteriores, las propuestas docentes irán diseñando una trama de
experiencias y conocimientos crecientes en los que el disfrute y el placer, la
expresión y la emoción, serán invitados de honor.

La programación
Una vez elegido el o los contenidos que se deseen abordar, teniendo en cuenta el
grupo con el que se va a trabajar, se hace necesario el diseño de la
programación. Éste podrá elaborarse para una sola clase, o bien para períodos
más extensos: mensual, bimestral, trimestral, anual.
Los aprendizajes requieren de la repetición, con variaciones que renuevan el
interés. Un mismo contenido podrá ser abordado en múltiples actividades –de
exploración, imitación, de acción instrumental, de canto y orquestación del
cancionero, de interpretación, improvisación, creación–, y todas ellas serán
notoriamente diferentes de acuerdo con la edad, el número de niños y niñas, sus
características evolutivas y sus conocimientos previos.
La tarea del maestro o maestra deberá atender a los intereses de los niños
ytambién
niñas transformarlos.
pero sin limitarse a ellos, ya que podrá ampliarlos, enriquecerlos y
Este andamiaje tendrá a la maestra y al maestro como artífice, como actor
y realizador. Una tarea que con continuidad, con un buen programa de
contenidos y con actividades atractivas encontrará respuestas sorprendentes en
el avance musical de los niños y niñas.

La evaluación
Es de fundamental importancia detectar al comienzo del curso lo que los niños y
niñas conocen y lo que pueden hacer; a partir de estos datos será posible trazar
un itinerario a través de la programación y de las metas que se quieren lograr. De
esta manera, y en relación con la tarea que el maestro o maestra lleve a cabo, se

43
podrán evaluar con mayor detalle los avances conseguidos y los conocimientos
adquiridos.
Para lograrlo el maestro o maestra debe desarrollar la capacidad de
observación a través de diferentes estrategias; una de ellas es la escucha
selectiva que permite individualizar a un niño o niña dentro del conjunto. Esta
habilidad se adquiere con la práctica y constituye otro modo más de seguimiento
de
no los niñosdan
siempre y niñas sin real
cuenta exponerlos a constataciones
de sus posibilidades y pruebas
iniciales individuales
ni de sus que
aprendizajes
posteriores. Muchas de las actividades musicales son grupales y la participación
individual se ve estimulada y reforzada por el grupo con sus respuestas sonoras
y musicales. Éstas serán las manifestaciones de cada alumno y alumna que el
maestro o maestra podrá evaluar a través de su observación atenta y continua.
Los logros se harán evidentes y gratificantes y su tarea hallará el resultado
anhelado.

Para finalizar
Si el maestro o maestra, confiando en sus posibilidades, acepta el doble desafío
que implica hacerse cargo de la enseñanza de la música como lenguaje artístico
escolar integrando la visión didáctica de la misma, encontrará muy pronto
respuestas positivas por parte de sus alumnos y alumnas. Desde ese lugar irá
articulando los contenidos seleccionados, construyendo la trama para el
conocimiento y para el desarrollo perceptivo de los niños y niñas y creando las
condiciones para la producción sonora y musical, expresiva y comunicativa. Y él o
ella será partícipe fundamental de estos logros que compartirá con emoción y
con
éste placer, descubriendo
es un desafío que valeen la música
la pena valores insospechados e inagotables. Y
afrontar.

El sonido y la música
En las últimas décadas la educación musical ha incrementado su dedicación al
sonido. Las investigaciones en disciplinas que lo estudian como objeto de
conocimiento y su relación con la percepción, es decir, con el sujeto que percibe,
aportaron significativos avances con conocimientos antes inexistentes.
El título de este apartado realiza una ficticia separación entre el sonido y la
música con la finalidad de jerarquizar las actividades del uno y de la otra y

44
contribuir así a focalizar sus características más específicas.

El sonido y la música en las diferentes etapas

El sonido y la música de los 0 a los 3 años

Desde que nacen, y aun antes, los niños y niñas viven inmersos en un mundo de
sonidos y de música. Un mundo rico y diverso, que los acompañará a lo largo de
su vida y que les proporcionará vivencias, emociones, conocimientos y placer. Los
sonidos y la música constituyen una fuente riquísima de expresión y de
comunicación, de conexión afectiva y de identificación cultural.
El bebé vive inmerso en un universo sonoro y de esa masa indiscriminada
de sonidos, algunos irán cobrando significado en su creciente conocimiento del
mundo. La exploración de su voz y de objetos para la producción sonora y la
sensibilización auditiva serán pasos esenciales en una lenta construcción que será
acompañada
musicales del de juegos,
bebé y másrimas, canciones
adelante, y músicas.
las de los Las vivencias
niños y niñas sonoras yy
son muy intensas
dejan huellas profundas en su sensibilidad.
La entrada de los más pequeños en este mundo sonoro y musical, al igual
que sus demás aprendizajes, es gradual; en algunos casos los avances serán
identificables por su accionar visible –con la voz y el canto, con objetos e
instrumentos, con el movimiento corporal y el baile– y en otros, por su recepción
entusiasta frente a la escucha sonora y musical.

El sonido y la música de los 3 a los 6 años

Los niños y niñas de este ciclo son sensibles a todo tipo de sonidos además de
los vocales. Progresivamente irán asumiendo una participación más activa al
escucharlos y producirlos con intención, primero con la voz y luego con los
distintos objetos e instrumentos que les presenten.
El desarrollo de la memoria y de la evocación les permitirá reproducir
sonidos del entorno natural y social sin la presencia del modelo. Además, harán
avances en el reconocimiento de alguno de los rasgos distintivos del sonido –los
más evidentes y significativos a la percepción– y utilizarán en forma progresiva
las denominaciones correspondientes. Al discriminar aspectos de la música en el
cancionero y en un repertorio musical de diferente género y estilo, podrán
reconocer su alguna
instrumento, ritmo, su
voz,melodía, su ejemplos
según los velocidad,musicales
su carácter y, en ocasiones,
seleccionados algún
a tal fin.
Lentamente los niños y niñas de este ciclo serán poseedores de un caudal
45
apreciable de experiencias y conocimientos musicales que incrementarán su
interés y placer por producirla y apreciarla.

El sonido
El sonido está en todas partes, al punto que silenciarlo implica un artificio. A
medida que crece el conocimiento de lo que nos rodea, crece también la
experiencia con el sonido. Todos esos sonidos son percibidos y «archivados» en
la memoria que los organiza y relaciona con los acontecimientos que los
produjeron. Es el sonido mismo con sus rasgos distintivos –altura, sonoridad,
timbre, duración, textura– y el contexto en que se produce, lo que provoca tan
diversas respuestas; al apreciarlo, se irá agudizando su percepción y
discriminación.
En síntesis, los sonidos pueden ser fuente de aprendizajes muy
significativos que inciden en la apreciación tanto del sonido mismo, como de la
música.

Sonidos del entorno natural

natural y social
Al lugar prepondera
preponderante
nte del sonido en la música,
música, se suman otras manifestacione
manifestacioness
que tienen al sonido como soporte, entre las que cabe destacar los sonidos del
entorno natural y social.
El entorno social y natural provee múltiple información sonora que los
pequeños individualizan a medida que van creciendo. Algunos de esos sonidos,
como los que anticipan la comida, los que se producen en actividades de juego,
o losrepetición
su que llegan del exterior
cotidiana, y van haciéndose
provocan tranquilidadconocidos,
y alegría. que son familiares
A éstos por
se sumarán
sonidos no tan frecuentes que provocarán otras respuestas: susto, temor, gracia,
curiosidad…
Progresivamente los niños y niñas irán asumiendo una participación más
activa al escucharlos y al intentar imitarlos, inicialmente con la voz. En ocasiones
serán objetos, juguetes y algunos instrumentos los que tendrán a su cargo esta
aproximación a los sonidos del entorno: un entorno rico y complejo que irán
conociendo lenta e inexorablemente.
La educación musical ha encontrado en la atención más minuciosa del
entorno sonoro natural y social un espacio de gran riqueza para múltiples
aprendizajes acerca del sonido, sus rasgos distintivos y su organización temporal.
La música se ha inspirado muchas veces en los fenómenos naturales y ha

46
intentado imitarlos con diferentes recursos orquestales, tratando de reproducir
algunas de sus características: su movimiento, su velocidad, su sonoridad, etc.
Recordemos algunos ejemplos que nos pueden resultar familiares: las Cuatro
Estaciones de Vivaldi, la tormenta de la Sexta Sinfonía de Beethoven, Pedro y el
Lobo de Prokofiev, los diferentes personajes del Carnaval de los Animales de
Saint Säens, etc.

El sonido y sus rasgos distintivos

Altura, intensidad,
Altura, intensidad, duración,
duración, timbre,
timbre, textura
textura son rasgos
rasgos distintivos del sonido,
también llamadas cualidades, características, atributos, etc. Todas estas
denominaciones se refieren a las cualidades percibidas del sonido, que a su vez
reciben denominaciones específicas: agudo y grave para la altura, fuerte y suave
para la intensidad, largo y corto para la duración, liso y rugoso para la textura,
nombres de las fuentes sonoras para el timbre –y otras que caracterizan el
sonido mismo, como claro y oscuro– etc.
En cuanto a la cualidad espacial del sonido, está comprobado que desde
los primeros meses de vida los niños y niñas orientan su audición buscando el
lugar del que provienen los sonidos escuchados. Esta capacidad para «localizar la
fuente» puede dar lugar a diferentes actividades.

Por ejemplo, escondiendo una cajita de música, a la que previamente se dio cuerda:
—¿Dónde
—¿Dó nde es
estará
tará eesa
sa cajita
cajita de músi
música?
ca? Escuch
Escuchemos,
emos, a ver si la eenco
ncontramos…
ntramos…
—¿De qué rinncón
có n viene
vienenn esos sonidos?

La música
La música nos rodea, nos envuelve, nos acompaña. La música siempre nos
transmite emociones y nos «comunica» su carácter. En muchos momentos,
según nuestro estado de ánimo o nuestra necesidad de acompañamiento,
buscamos músicas diferentes: alegres y festivas, rápidas o lentas, enérgicas o
tranquilas. Pero para conocer la música es necesario saber más acerca de los
elementos que intervienen en su composición.
La música cuenta con principios organizativos, con reglas de selección y
combinación que han ido cambiando de acuerdo con las épocas y los diferentes
estilos musicales.
organización de losEsos principios
sonidos. y reglas
Ritmo, se plasman
melodía, en el tiempo
textura musical, forma,mediante la
velocidad,

47
dinámica, carácter, géneros y estilos, nos hablan de la organización temporal del
sonido en estructuras musicales.

Ritmo
Acompañarr con palmas
Acompaña palmas las canciones
canciones como práctica
práctica rítmica
rítmica es una actividad
actividad muy
habitual con los niños
como paradigma y niñas pequeñas.
del entrenamiento rítmicoYhala tenido
ejercitación de privilegiado
un lugar «pulso y acento»
en las
programaciones didácticas. No obstante, esta práctica merece ser revisada.
La música sin una marcada sensación de pulso sigue siendo rítmica;
suponemos que el ritmo es la misma cosa que tiempo y pulso y si no
somos cuidadosos, ese prejuicio nos controlará y pondrá frenos a nuestra
imaginación. (Paynter, 1991, p. 53)
La ejercitación continua del pulso no siempre estará encaminada a una
mejor percepción del ritmo; en algunas canciones o músicas instrumentales se
impondrán ritmos sencillos de más fácil repetición que la pulsación regular.
Con respecto a la marcación del «acento», entendido como tiempo fuerte
del compás, se insiste en la simplificación de uno de los temas fundamentales del
ritmo: los diversos factores de acentuación que convergen en la obra musical.
La práctica excluyente de la regularidad métrica, deja fuera del repertorio a
muchos ejemplos del folklore, del repertorio tradicional y de múltiples
manifestaciones que se caracter
caracterizan
izan por
p or irregularidades métricas. Por
ejemplo juegos, rimas, sorteos, rondas, etc. del repertorio infantil. Trabajar
el ritmo presente en estas expresiones musicales obliga a adoptar un
criterio más amplio. Aunque hay canciones y músicas en las que la
regularidad métrica se manifiesta vigorosamente, habrá muchas otras que
natural
Para y espontáneamente
lograr la sincronizaciónserítmica
organizan dentro
con un grupodede
una métrica
niños irregular.
y niñas no será
siempre necesario hacer prácticas de «pulso y acento» si previamente se
analiza el ritmo del tema en cuestión y se combinan ritmos sencillos y
complementarios. De este modo no se desvirtúa el ritmo original ni el estilo
al que pertenece la canción o la música instrumental elegida. (Akoschky,
2000, vol. 4, p.196)

Ciertas improvisaciones sonoras grupales y algunos cuadros de evocación

sonora como la lluvia, un paisaje, el corral, etc. se realizan con la ausencia de
pulsaciones regulares. Son producciones sonoras en ritmo libre. Existen
numerosos ejemplos
se desarrollan dentro de música
de la popular,
métrica y que, académica y del
no obstante, repertorio
tienen infantil
secciones que
en ritmo

48
libre: introducciones, interludios, finales, etc.

Melodía
Cuando se habla de melodía se piensa generalmente en una forma «cantable»,
producto de las relaciones de altura y duración de los sonidos que la conforman.
Las niñas
amplio y niños
campo pequeños encuentran en la melodía, así como en el ritmo, un
de expresión.
La reproducción de las canciones será una de las tareas más frecuentes. Al
cantar, los niños y niñas imitan con la voz esas formas melódicas acompañadas
por el texto. Las memorizan, las reconocen y con el tiempo logran identificar
algunas de sus características.
Los niños y niñas pueden percibir cambios de dirección en el movimiento
melódico, ascendente y descendente y, en algunos casos, repeticiones de la
misma altura. Pero deben ser movimientos muy evidentes, como por ejemplo:
con una flauta de émbolo el maestro toca glissandos –sucesión rápida de
sonidos «ascendentes o descendentes»– y repeticiones de un mismo sonido que
los niños imitan con la voz. Estos movimientos melódicos se pueden identificar
en el cancionero y en músicas instrumentales. Para que el reconocimiento sea
posible, es necesario seleccionar con acierto los ejemplos musicales.
Cuando se habla de melodía se piensa generalmente en una organización
de los sonidos de la escala: las notas. Pero en los cantos espontáneos de los
niños y en manifestaciones musicales de diferentes regiones, estilos y épocas,
aparecen otros sonidos con otras alturas y, también, otras escalas. Incorporados
unos y otros, la noción de melodía se amplía y queda más abierta a la diversidad
de posibilidades que hoy coexisten en la música.

extura musical
Diferente de la textura sonora –rasgo distintivo que alude al «grano grueso o
fino del sonido» haciéndolo perceptivamente «rugoso, liso», (Delalande, 1995,
pp. 58-65)–, la textura musical estará determinada por la sucesión y
simultaneidad de acontecimientos sonoros y musicales, sus relaciones, sus
erarquías. Las texturas más sencillas pueden ser reconocidas en la educación
infantil, como por ejemplo la de figura y fondo, las relaciones que se establecen
entre un solista y el conjunto que lo acompaña, o cuando en un grupo «todos
tocan lo mismo» o, por el contrario, «tocan diferente unos de otros». Asimismo
se crean diversas texturas musicales si a un grupo se le incluye otro
ocasionalmente,
continuidad, etc. o cuando el primero da paso al segundo sin solución de

49
 En audiciones grabadas se pueden reconocer estas características:
♦ ¿Tocan
¿Tocan mucho
mu choss innstrumentos
strumento s juntos?
♦ ¿Al
¿Alguno
guno toc
tocaa sol
solo?
o?
En bandas sonoras de películas, muy frecuentadas y aceptadas por parte de los niños y niñas
pequeños:
♦ ¿El personaje principal canta solo o con alguien más?
♦ ¿Lo acompañan otros cantantes?
♦ ¿Todos cantan «lo mismo o diferente»?
♦ ¿Lo acompañan instrumentos?
♦ ¿Se le escucha bien o lo «tapan»?
♦ Ahora que ha deja
dejado
do de cantar: ¿l
¿los
os innstrumentos
strumento s se
se eescuch
scuchan
an mejor?

Forma
♦
Ritmo,
tiempo. melodía
Y en estayevolución
texturas semusicales
comportaninteractúan
de diferentey modo.
evolucionan en el
♦ Permanencia: lo escuchado se mantiene en el tiempo y puede repetirse
igual.
♦ Cambio: lo anterior desaparece y se produce un cambio más o menos
contrastante.
♦ Retorno: lo escuchado en primer lugar vuelve igual o con leves diferencias.
Todos estos comportamientos en el tiempo determinan la forma, en la que
también inciden, además del ritmo, melodía y texturas, otros aspectos
complementarios como lo son la velocidad, la dinámica, los registros de altura,
etc.

Alggunas
unas canciones ejemplificcan
an con sencillez estas caracterí
característi
sticas
cas de la forma:
forma:
♦ En Ambo
Amb o atatóó ppermanece
ermanece siempre la missma
ma melodía.
♦ En La tarara,
t arara, la frase que co
comienza
mienza con Inés…, determina el camb
cambiio.
En músicas instrumentales de diverso estilo y época, en la música popular, en el folclore, etc. se
podrán observar estos comportamientos.
♦ Bailemos con esta música; si hay cambios, cambiemos también nuestros movimientos.

♦
Ahora escuch
escuchemos,
emos, ¿la músiccaa ha cambiaado
do much
muchoo o sól
sóloo un poqu
poquiito?
♦ ¿Ha vuelto la del principio con la que nos movimos «como si fuésemos muñecos de madera»?

50
VVel
elocidad
ocidad y dinámica
dinámi ca
Los cambios de velocidad y de dinámica (intensidades, matices) inciden
directamente en el sentido expresivo de la música: una canción, una pieza
musical y también un cuadro de evocación sonora, con cambios de tempo: más
rápido o más lento, con variaciones de intensidad: creciente o decreciente. Estas
variables encuentran un amplio campo de acción en la educación infantil y son
muy significativas para los niños y niñas pequeños.
Es importante tener en cuenta que para cantar y/o tocar con cambios de
dinámica no es necesario realizar contrastes de «todo fuerte» o «todo suave»,
salvo en casos en los que esta oposición sea significativa y se justifique
musicalmente. En la música los cambios suelen ser más fluidos, más conectados
con el fraseo y la expresión.

Los cambios de velocidad estarán presentes en innumerables oportunidades:

—Tenemos
—T enemos mucha pri prisa…
sa… qué rápiddoo caminamos.
—El tren ha legado a la eestaci
stación,
ón, lento,
lento, cada vez más lento, hasta que detuvo su marcha.
—Conn mi marti
—Co martilllo, martilleo a vec
veceses lento, a v eces rápiddo:
o: depende del trabajo que tenga.
—La muñeca
muñec a bai
bailla muy rápiddo,o, ddando
ando vuel
vu elttas
as y más vvuel
ueltas.
tas. El el
elefa
efante
nte apenas se muev
mueve:
e: parece
que baila a «cámara
«c ámara lenta».

Carácter
Si sumamos los géneros y estilos podemos decir que carácter es la resultante
expresiva de todos los componentes de la música. En su definición participan
todos los aspectos enumerados hasta el momento: ritmo, melodía, textura,
forma, velocidad y dinámica, y habría que considerar las voces y los instrumentos
que agregan las tesituras y la articulación de los sonidos.
Las claramente
perciben niñas y niños pequeños no
la resultante de suelen desglosar
los mismos. tantos componentes,
Del carácter peroo
de una canción
de un fragmento musical a veces dependerá su entusiasmo por repetirlo, o por
realizar nuevamente la misma actividad. El espectro expresivo es muy amplio y
no debe restringirse la selección sólo a canciones y música de carácter alegre y
dinámico. Las hay tranquilas, enérgicas, juguetonas, marciales, «humorísticas»,
misteriosas, tristes, etc.
Al cantar
cantar canciones
canciones se puede modificar su carácte
carácterr cambiando
cambiando alguno de
los aspectos mencionados: la velocidad, la dinámica, la tesitura (zona de alturas),
la articulación. Pero estos cambios sólo tendrán sentido si no se desvirtúa la
esencia de la canción: la profunda relación que existe entre el ritmo, la melodía,
el texto y el estilo.

51
Géneros y estilos
Acerca del significado
Acerca significado de estos dos términos
términos no existen
existen acuerdos
acuerdos unánimes.
unánimes. En
ocasiones género es utilizado para definir diferencias instrumentales y vocales,
por ejemplo: género vocal, vocal e instrumental, y también, género de cámara,
sinfónico, sinfónico-coral, etc. Pero también es la forma en que se designan
diferentes expresiones de la música popular: folclore, jazz, flamenco, rock, etc.
Estilo puede significar un modo de expresión, la manera en que es
ejecutada una obra. con relación a la música el término adquiere significados
especiales. Puede ser usado tanto para denotar las características musicales de
un compositor, como un período histórico o un área geográfica. De estos
diversos significados se ha tomado el de diferentes períodos –estilo barroco,
clásico, contemporáneo– y el de diferentes características dentro de un mismo
grupo, por ejemplo, en la música folclórica, popular y académica existen
diferentes estilos.

Contenidos del sonido y la música

52
Para finalizar
A la escuela
escuela le corresponde
corresponde defender
defender la presenc
presencia
ia de la música y su autonomía
como lenguaje expresivo, con sus propios códigos de expresión y de
comunicación. Usar la música subordinada siempre a otros aprendizajes es
desvalorizar sus cualidades y desaprovechar su potencial. La música debe ser
entendida por ella misma y servirse de sus propios recursos y elementos
constitutivos para ser aceptada, disfrutada y compartida.

53
 53

Así la escuela
escuela podrá
podrá cumplir con su mejor mandato:
mandato: enseña
enseñarr lo esencial
esencial y lo
trascendente. Desde la institución éste puede ser un proyecto innovador. Para la
música un nuevo lugar, diferente y necesario. Devolver la música, la verdadera
música, a la escuela es una conquista. Es ganar para los niños y niñas un espacio
estético. Para hacer y disfrutar. Para percibir y gozar. Para sentir, pensar, transmitir
y compartir.

La escucha sonora y musical

La música crea espacios. El espacio se impregna del carácter, del sentido
expresivo de la música seleccionada: suave y melodiosa, alegre y bulliciosa,
enérgica o apacible. Es un espacio diferente, delimitado por los alcances del
sonido y su poderosa comunicabilidad.
La música se presta para ser escuchada, reconocida, recordada. El placer y
el disfrute que provoca promueven el deseo de su reiteración. Saber escuchar y
apreciar la música será uno de los propósitos que la educación infantil sostiene
como logro fundamental para las niñas y niños pequeños.

Saber escuchar
La música está presente de forma continua en nuestra sociedad. Una cortina de
sonido rodea todos los movimientos humanos, que se convierte en una suerte de
acompañamiento y de telón de fondo, unas veces percibida y otras ignorada,
unas
modasveces
y de elegida y otras
hábitos no impuesta por imperativo de las costumbres, de las
reflexionados.
Los niños y niñas llegan a la escuela con esta experiencia precoz, cargados
de información no procesada. Sensibles al sonido, llevan impresas horas y horas
de música que han desarrollado en ellos una atención lábil y, muy
probablemente, sin sutilezas perceptivas.
A la escuela
escuela le corre
corresponde
sponde hacerse
hacerse cargo
cargo de recompone
recomponerr los desvíos que la
sociedad ha impuesto a la difusión y al vínculo con la música. Devolverle su
sentido comunitario y comunicativo. Enriquecer su diversidad, ampliando la gama
de manifestaciones que se acerca a los niños y niñas de educación infantil.
Seleccionar los mejores ejemplos de los diferentes estilos, para, desde el
contacto y la proximidad, refinar el gusto y la capacidad selectiva de estos niños
y niñas.
 54

La escucha sonora y musical en las diferentes

etapas

La escucha
escucha sonora y musical de llos
os 0 a los
l os 3 años
La escucha dela los
significación: voz niños y niñaso es
del maestro activa los
maestra, y los sonidos
ruidos cobrandecada
cotidianos vez más
la escuela, el
sonido de los juguetes, etc.
A partir
partir de la escucha
escucha los bebés
bebés serán
serán muy receptivos
receptivos y sensibles
sensibles al
carácter de la música. Y ningún niño o niña será indiferente al mismo.
Resultados de algunas investigaciones sugieren que aproximadamente
entre los 3 y los 6 meses, los bebés comienzan a responder activamente a
la música más que a recibirla pasivamente. Comienzan a volver la cabeza
buscando la fuente sonora y a mostrar un placer manifiesto y «asombro».
(Hargreaves, 1998, p. 76)

Durante la escucha sonora y musical los niños y niñas perciben aspectos

globales y parciales. En el caso de los más pequeños es muy común que
reconozcan una canción advirtiendo sus elementos integradamente –texto,
melodía y ritmo–; si se intenta separarlos, no siempre la reconocen. En otras
ocasiones, es sólo un elemento el que perciben con nitidez y que asocian a un
todo: el «estornudo» en la canción del grillo resfriado, un esquema rítmico
reiterado al final de cada frase, un sonido que fascina en el arreglo instrumental
de una canción.
Al igual que con el cancioner
cancionero,
o, los niños y niñas de este ciclo también
también
reconocen diferentes piezas de música instrumental y advierten el carácter o los
grandes contrastes. Esta progresiva actividad de escucha musical amplía su
capacidad perceptiva a la vez que los sensibiliza respecto de sus cualidades
específicas, y estimula, por el disfrute que produce, la audición atenta y
placentera.

La escucha
escucha sonora y musical de llos
os 3 a los
l os 6 años
En el transcurso de este ciclo, los niños y niñas irán aumentando su capacidad de
escucha atenta por períodos de mayor duración. A través de la audición atenta
podrán identificar, discriminar y reconocer con mayor acierto rasgos distintivos
del sonido y un número creciente de canciones y de músicas diversas en cuanto
al carácter, el género
De igual modoy elharán
estilo.progresos en la identificación, discriminación y
reconocimiento de elementos constitutivos del lenguaje musical, en el cancionero
 55

y en el repertorio de música instrumental que el maestro o maestra seleccione

para tal fin.
La escucha concentrada y reiterada propiciará la elección de sus músicas
preferidas, las que los emocionan y les producen mayor disfrute, y hará familiar
un repertorio creciente tanto del patrimonio cultural propio como el perteneciente
a otras culturas.

Las actividades
La escucha es uno de los contenidos fundamentales de la educación musical:
todos los demás contenidos de la música se irán hilvanando a través de la
audición, de la percepción sonora.
El maestro o maestra deberá ser un observador activo y un conocedor de
las variables que entran en juego: los estímulos auditivos, la selección de
canciones y obras instrumentales, los instrumentos y materiales sonoros y la
ambientación para el desarrollo de las actividades. Será fundamental crear
condiciones gratas y atractivas para despertar en los pequeños alumnos y
alumnas interés y deseos de atención. De los recursos utilizados, de la
conducción docente de estas actividades, de la oportunidad y adecuación de
estos objetivos a los momentos, posibilidades e intereses de los niños y niñas
dependeránn las respuestas observables.
dependerá o bservables.
Mucho se ha comentado acerca de si la escucha musical de los pequeños
se ve favorecida cuando responden con movimientos corporales o cuando,
absortos y atentos, permanecen inmóviles en un sitio o realizando alguna
actividad «silenciosa». Es atinado pensar que las tres modalidades coexisten y se
complementan, y dependerá,
grupo y sus experiencias unalavez
previas, más, deel los
duración, factores
lugar antes
físico en enunciados:
el que el
tiene lugar
esta actividad, el grupo y su receptividad –muy vinculada con la actividad
inmediata anterior–, y de manera fundamental, los temas musicales
seleccionados y el buen sonido del equipo reproductor.

Reconocimiento y discriminación auditiva

Operaciones de observación, identificación, comparación, discriminación,
reconocimiento, memorización, etc. serán los procedimientos utilizados para el
progresivo avance perceptivo de los niños y niñas en el conocimiento del sonido
 56

y la música, y en su capacidad para disfrutarlos.

En su paso por la escuela infantil las niñas y niños acceden a un repertorio
de canciones, de músicas instrumentales; conocen diferentes instrumentos y
objetos para producir sonido; están en contacto con las voces de sus
compañeros, de sus maestros. Canciones, músicas, instrumentos, voces, van
«dejando huella» en su memoria sonora y musical. El reconocimiento de todo
ese «archivo»
través es la manera
de vivencias de comprobar
gratificantes que puedesu irexistencia:
creciendoun
a tesoro
lo largoacumulado
de toda laa
escolaridad.
La escucha orientada y dirigida del ambiente natural y social proporcionará
conocimientos que el contacto permanente pero indiscriminado con el mismo no
provee. En numerosas ocasiones los niños y niñas «conocen» los sonidos de su
entorno: alguna fábrica, los aviones y helicópteros, el taller mecánico, el tren y la
campanilla de la barrera, la avenida con muchos coches y motos, las estaciones y
bares llenos de diferentes voces, el campo con las cigarras al atardecer…
Pero «dirigir» la escucha hacia alguna característica particular encauza la
percepción:

—Ha pasado
pasado un hhel elicóp
cóptero,
tero, ¿c
¿cómo
ómo «hací
«hacía»
a» el motor
moto r cu cuando
ando daba
d aba vu
vuel
elttas
as aquí aarri
rriba?
ba? ¿¿YY cuando
se fue alejando
alejando??
—Eliijamos vvari
—El ariaass campanillas para llaa barrera del tren y una especia
especiall como campana de la estaci estación.
ón.
¿Qué did iferencia
ferenciass hay
hay?? Probemos con estos metales.
metales.
— ¿Dónde
¿Dón de hay más v oces: en eell arene arenero
ro o en looss rinncones
co nes de
dell aul
aula?
a?

La escucha también debe orientarse durante la exploración sonora y la

producción sonora y musical –vocal e instrumental– con sus etapas de selección
y combinación.

—¿Có mo sonará eeste

—¿Cómo ste bombo?
—¿Cuántos
—¿Cu ántos sonisonidos
dos di
difer
ferentes
entes he
hemos
mos hecho? SSii cerramos looss ojos, ¿l
¿los
os podremos recono
reconocer?
cer?
—¿Cuál
—¿Cu áleess eleegimos
gimos para acompañar llaa canci
canción
ón Pal
Paloma
oma del paloomar?
mar?

Para favorecer la atención de los niños y niñas es frecuente incluir en las

clases el «juego del silencio». En realidad el propósito de esta difundida actividad
es provocar la escucha atenta, para lo cual es imprescindible el cese de la
conversación y del movimiento corporal.
Pero la atención es sobre todo una cuestión de motivación. Escuchamos lo
que tenemos buenas razones para escuchar, y un despertar de la escucha
musical consiste en multiplicar las razones por las que escuchar y escuchar
 57

musicalmente. El mejor medio para motivar la escucha es fundarla sobre

una experiencia de la producción. (Delalande, 1995, p. 104)

En todas las actividades descritas, los estímulos sonoros y musicales

buscarán repetirse sin rutina; tal repetición siempre estará al servicio de una
nueva indicación de trabajo, de un nuevo paso en la secuencia didáctica. Estas
repeticiones
necesarias y de la escucha,
también dentrocuando
requeridas de unahan
misma clase o disfrute
provocado en clasesy sucesivas, son
placer. Y esas
repeticiones dejan huellas en la memoria sonora y musical.

El maestro o maestra y la selección musical

En la selección musical debe estar presente el repertorio infantil, la música
«culta» y la «popular», con sus diferentes géneros y estilos, países y épocas.
Cuanto más amplio sea el repertorio, más rica y diversa será la experiencia que
los niños y niñas, incluso los más pequeños, tendrán con la música. Estas
vivencias y el deleite que puede provocar la buena música desarrollarán el gusto
y adhesión de los niños y niñas, y ampliará en forma creciente el panorama
cultural que en muchas ocasiones se reduce a la música infantil o al cancionero
didáctico.
La capacidad selectiva del maestro o maestra y su aptitud para manejar las
actividades relativas a la audición musical hará de sus alumnos y alumnas buenos
oyentes de música, y sentará las bases para el desarrollo de una actitud selectiva
y crítica.
La escucha musical también se puede adecuar a los diferentes momentos
de la vida escolar:
contrastadas los descansos
que podrán y los con
corresponderse juegos determinan de
características instancias muy
las músicas
elegidas:
♦ Para los momentos de reposo y descanso podrá elegirse música tranquila,

serena, que acompañe la necesidad de distensión.

♦ Por el contrario, para los juegos se podrá elegir música alegre, movediza y

vivaz.

Tanto en la música «culta» como en la «popular» se podrán encontrar

numerosos ejemplos de música vocal e instrumental que cumplan estos
requisitos.
participaciónEnactiva
esa yadecuación los maestros
tomar decisiones y maestras
respecto deberán
del carácter tenerdeuna
y duración la
 58

música así como del volumen de su transmisión.

La música grabada seleccionada irá conformando una discoteca con discos
compactos, casetes y con los soportes que aparezcan en un futuro cercano;
también es de gran importancia que el equipo reproductor de sonido se
encuentre en buen estado de conservación. Todo el equipo docente de la escuela
podrá participar de la conformación de la discoteca ya que el tema, por su
dimensión,
representadaloy requiere.
asegurada.De este modo la diversidad de gustos estará mejor

Contenidos de la escucha sonora y musical

Para finalizar
Acercar
Acercar a los
los niños y niñas un panorama
panorama musical
musical rico es uno de los propósitos de
la educación
cultural infantil,
al que promotora
la escuela de vivencias
aspira. únicas serán
Las mismas e iniciadora del conocimiento
los eslabones de un
 59

encadenamiento creciente que bien orientado dará como resultado el desarrollo

de uno de los tesoros más preciados del ser humano: la percepción auditiva,
ventana abierta al mundo en general y al sonido y la música en especial.
En cuanto al contacto con la escucha musical, el docente deberá despertar
en sí mismo el gusto por el hecho artístico. Es importante que él esté
imbuido de la problemática artística y sea un activo consumidor de cultura.
Su contacto
artísticas con el artemarcar
le permitirán y su sensibilidad
un rumbo yfrente a lasdecisiones
adoptar manifestaciones
más
comprometidas a la hora de transmitir, enseñar y programar su tarea. Del
docente dependerá que las manifestaciones artísticas incidan en la
producción de los niños, en la apreciación de lo que producen y en el
disfrute estético que le puede brindar la valoración de las producciones
artísticas de la sociedad. Del apoyo que reciba de la institución dependerá
que las manifestaciones artísticas –en esta oportunidad, la música– puedan
estar presentes en la escuela y ocupar el lugar que necesitan y merecen.
(Akoschky, 2002, p. 57)

La voz y el canto
El canto despierta emociones. Atrae con su llamado seductor e invita a un paseo
sensible: transporta, acompaña, adormece, alegra, entristece. El canto se une a
recuerdos, vivencias emotivas y acontecimientos trascendentes. El canto atrae
con su texto, con sus ritmos propios, con sus cadencias melódicas. Y la voz le
otorga timbre y color: cantar con una bella voz produce admiración y placer.
El canto puede ser compartido, disfrutado. Es el canto colectivo que:
[…] estrecha
conjunto vínculos y jerarquizando
de individuos, relaciones al sensibilizar
el quehacer emocionalmente al
musical, promoviendo
mayor participación, mayor contacto sensible con el grupo. (Akoschky,
2000, vol. 1, p. 167)

La voz y el canto en las diferentes etapas

La voz y el canto de los 0 a los

l os 3 años
Los juegos con
fundamental parala lavoz y el canto
integración de abren un canal
los bebés en la comunicativo
vida escolar, ya un vínculo
la vez que
 60

constituyen factores preponderantes para su sensibilización musical. El canto del

adulto destinado al bebé establece un vínculo profundamente emotivo, más aún
si va acompañado del contacto físico, de la mirada y de su propio gusto por
cantar.

La voz y el canto de los bebés

Tanto para el lenguaje como para el canto, los bebés pasan por un período de
balbuceo que incluye la exploración de la voz y la experimentación incipiente de
la entonación. En el caso del lenguaje:
[…] con el tiempo esa producción se va limitando cada vez más a aquellos
sonidos que se encuentran en el medio cultural propio del individuo.
(Gardner, 1987, pp. 166-179)
La variedad inicial se pierde en función de la construcción significativa del
lenguaje, pero puede ser rescatada como medio de expresión para la música. A
la gran variedad de sonidos que el bebé produce con su voz, ya sea cuando la
explora con exclusividad, disfrutando de nuevas sonoridades y diferentes
combinaciones, se debe sumar el «balbuceo musical». Observaciones efectuadas
en bebés muy pequeños revelaron que el juego vocal precursor del canto
espontáneo comienza a una edad muy temprana, mientras que algunos bebés
exploran la extensión de las alturas accesibles a sus voces, otros intentan imitar
algunas de las alturas que escuchan.
En cuanto a las canciones, progresivamente el bebé identifica aquéllas que
selecciona por el placer que le produce su escucha, su repetición y su intención
de sumarse al canto. Las recuerda y reconoce cuando las cantan, las solicita
mencionándolas de algún modo, con alguna palabra o con un movimiento, las
ubica en las grabaciones reconociendo el disco que las contiene. Las canciones
van acompañadas
los niños y niñas con frecuencia
también de mímica
son sensibles y de movimientos
a canciones que no corporales. Pero
agregan ningún
movimiento corporal. En este caso, tanto el canto el canto de la maestra o
maestro como la grabación elegida deben ser atractivas y su interpretación muy
convincente.

El canto «en grupo»

Tan importante es la selección del cancionero como la oportunidad elegida para
cantar a los bebés. Acunarlos y mecerlos con canciones, jugar con sonidos y
músicas durante el cambio de pañales serán algunos de los acercamientos del
maestro o maestra a un solo bebé. En algunas ocasiones, el canto va dirigido a
varios de ellos cuando, ocasionalmente sincronizados, están entrando en la etapa
del sueño o comienzan a despertar. Más adelante serán momentos de reunión los
 61

que convoquen al canto: colchonetas en el suelo o espacios delimitados por

partes del mobiliario serán escenarios ideales para la canción y el juego sonoro,
donde irá en aumento la participación activa de algunos niños, con adhesiones y
demostraciones que darán cuenta de su agrado y también de sus avances.
Los momentos adecuados para estos acercamientos musicales serán
elección del maestro, atento a los cambiantes y discontinuos intereses de los
niños y niñas de este ciclo. Alternar el canto con música grabada también es una
posibilidad. Alternar música con saludables silencios es una elección necesaria
que sin dudas contribuye «al descanso auditivo» y a la jerarquización de la
música cuando ella se hace presente.

La voz y el canto a los 2 y 3 años

El repertorio de canciones crece y los niños y niñas de este ciclo son capaces de
conocer muchas canciones de diferente carácter, estilo, y muy diversas en cuanto
a sus características rítmicas y melódicas. Algunos niños y niñas entonan algún
sonido siguiendo el canto del maestro o maestra o de una grabación. Otros son
capaces de sumarse al canto en algunos pasajes melódicos y llegan en ocasiones
a reproducir la canción completa –o su contorno melódico– con cierta
aproximación.
A lo largo
largo de este ciclo los niños y niñas irán
irán avanzando
avanzando en su capacidad
capacidad
para cantar, para ampliar su repertorio de canciones, para compartir el canto con
otros, para conocer voces diferentes –de sus maestras y/o maestros, de sus
compañeros–, y también para producir diferentes sonidos con su voz, para imitar
sonidos del entorno, para «inventar» sonidos con la voz e improvisar canciones.
Cantar es una de las actividades características del nivel, todo cuidado por
preservarla y enriquecerla redundará en beneficio de los niños y niñas y de la
música.

La voz y el canto de los 3 a los

l os 6 años
Los niños y niñas de este ciclo disfrutan del canto conjunto, del gusto por cantar.
A los 3 años aproximadame
aproximadamente,
nte, repiten
repiten canciones
canciones sencillas
sencillas con textos cortos.
Entre los 4 y los 5 años de edad pueden memorizar y reproducir con bastante
exactitud canciones de ritmo y melodía más complejas.
La evolución del canto –desde el balbuceo hasta la reproducción de
canciones– es un tema que ha sido objeto de estudio de diversos autores. Estos
trabajos no resuelven todos los interrogantes pero «señalan algunas dimensiones
de la adquisición de lay competencia
Algunos niños inicial
niñas encuentr
encuentran en materia
des de
an dificultades
dificulta canto»
para (Gardner,
entonar
entona 1987).
r las canciones
canciones
 62

debido a problemas de emisión vocal: voces roncas, gritonas, voces que no

logran «colocarse» para el canto; a veces, se suman deficiencias auditivas de
origen orgánico o psicológico que dificultan la expresión vocal. Una vez que se
detectan los problemas y se encuentran los recursos adecuados, sin prisa y con
la continuidad que el tema merece, se puede devolver a los niños y niñas esta
capacidad invalorable que es la de cantar. Habrá que darles tiempo y buenos
estímulos para la conquista del canto afinado.
Si bien la voz infantil no tiene la variedad de tesitura de las voces adultas,
es cierto que no todos los niños y niñas cantan igual. Los grupos son
heterogéneos y en el canto colectivo deberá elegirse un tono cómodo para la
mayoría. Los maestros y maestras suelen tener voces más graves que sus
alumnos y alumnas y cantan en registros bajos; pero es ideal llevar las voces
infantiles, sin forzarlas ni fatigarlas, hacia zonas más agudas. Si la maestra o
maestro no pudiera realizar este transporte de tonalidad por sí mismo, puede
utilizar como ayuda grabaciones previamente analizadas que se adapten al
término medio grupal, ni muy grave, ni muy agudo.

Las canciones se enseñan

Las canciones se enseñan creando una buena disposición de «escucha». La
enseñanza se debe basar en el conocimiento profundo de la canción; será
importante no segmentar sus frases, lo que les haría perder su sentido y fluidez.
Para esto el maestro o maestra deberá «entenderla», es decir, conocer sus
secciones, su forma. En su canto estará presente el carácter, con los
componentes interpretativos que le darán identidad.
Conservar
tiempo, estasconcaracterísticas
reproducirla permitirá reconocerla, recordarla y, con el
mayor expresividad.
El canto expresivo es un paso más dentro del acercamiento sensible de los
niños y niñas a la música. El maestro o maestra intentará variar sus recursos
tanto en el canto como en los acompañamientos. Al examinar cada canción, con
sus características de letra y música, el maestro o maestra podrá dar preferencia
a propuestas sensibles y expresivas, acorde a los personajes, a la situación y al
carácter de los mismos, y podrá eludir modificaciones arbitrarias de velocidad y
dinámica o palmeos continuos como acompañamiento imprescindible del canto.

ENSEÑANDO UNA CANCIÓN A NIÑOS Y NIÑAS DE 4 AÑOS

Dice la maestra
maestra a sus alumno
alumnoss y aluumnas:
mn as:
 63

—Quiero
—Quiero haceros es
escuc
cuchar
har una canci
canción.
ón.
Y luuego
ego de cantarla:
a:
—¿La conocéi
cono céis?
s?
—Voy
—Voy a cantar la prim
mera
era estrofa
estrofa..
—¿Queréiss eescuch
—¿Queréi scucharl
arla nuevamente?
—Ahora cantemos todos juntos
junto s la prim
mera
era estrofa com
compl
pleta.
eta.
—¿Otra vez?
—¿Y qué dice
dice el tex
texto?
to?
—¿Quién quie
quiere
re cantar con
conmi
migo?
go? ¿Alguieenn más
más?? ¿Otro más?
—Volvamos a cantarl
—Volvamos cantarlaa todo
todoss junto
juntos,
s, pero esta vez cantando «más suave» así m
mee escucharéi
escucharéiss
mejor.
—La canción
canción si
sigue
gue as
asíí… ((lla ma
maestra
estra canta llaa ssegunda
egunda estrofa).
estrofa).
—¿Cambia la meloodía?
día? ¿Ti
¿Tiene
ene la misma
sma músicca?
a?
—¿Y qué dice
dice llaa leetra?
tra?
—La escuch
escuchamos
amos nuevamente para entenderla me
mejor
jor…
…
—Cantemos todos
tod os juntos llas
as dos estrofas.
estrofas. Yo os acompaño ccon
on llaa guittarra.
arra.
—He traí
traído
do esta canción
canción grabada por un grupo de chicos, ¿la escuchamos?
—En la
la próxima claase
se la ssegui
eguiremos
remos aaprendi
prendiendo.
endo. Y ssii podemo
podemos,
s, la graba
grabaremos…
remos…
Comentarios: Al elegir la canción la maestra confía que será del agrado de sus alumnos y que
constituye una aportación al repertorio de canciones que ya dominan. La grabación elegida dará
lugar a próximas actividades en las que se podrá apreciar «la versión»: las voces, la interpretación y
los acompañamientos instrumentales.

Las canciones se aprenden

Los niños y niñas aprenden las canciones de diferente modo. Unos necesitan de
la repetición insistente del modelo antes de cantar «de un tirón». Otros siguen
atentamente la audición mientras balbucean moviendo los labios y acertando
cada tanto en algún sonido, generalmente final de una frase melódica. Estas
modalidades
musicalidad deglobales
los niñoso yfragmentarias
niñas hacia lanomúsica,
dan cuenta
sino delde la sensibilidad
tiempo que necesitao
 64

cada uno de ellos para memorizar o reproducir una canción. Esta lenta
construcción demanda del maestro o maestra un buen acompañamiento, con
buenos modelos, con estímulos adecuados y con repeticiones no rutinarias.
Algunos niños y niñas pueden
pueden reproducir
reproducir con exactitud
exactitud las canciones
canciones
elegidas para su nivel. Otros las modifican de diferentes maneras:
♦ Por simplificación: acortan partes y suprimen frases enteras, juntando el

principio con el final.

♦ Por variación: cambios del ritmo o la melodía o de ambos.

Estas modificaciones se irán corrigiendo gradualmente, con placidez, con

señalamientos sutiles que estimulen repeticiones grupales e individuales del
modelo inicial.
Este aprendizaje requerirá tiempos muy diferentes para cada niño o niña. Al
conocer las características vocales de su grupo, el maestro o maestra podrá
encontrar imágenes que faciliten la emisión natural de la voz cantada, que
alienten el cuidado por la afinación grupal e individual sin necesidad de recurrir a
áridos ejercicios de «técnica vocal».

El canto afinado
La diversidad de posibilidades con que los niños y niñas pueden manifestarse
musicalmente resta protagonismo al canto afinado como la condición musical por
excelencia, y permite reubicar esta capacidad. No obstante, y a pesar de los
cambios que se promueven desde los contenidos, muchas de las convicciones
heredadas
que a veces respecto de la música
se jerarquiza el ycanto
sus habilidades siguen por
y la afinación vigentes. Estodesignifica
encima otras
manifestaciones musicales, lo que da cauce a veredictos equívocos respecto de la
musicalidad de los alumnos y alumnas.
La afinación también se «construye» y los niños y niñas requieren tiempos
diferentes de maduración para conquistarla. Tales veredictos han marginado de la
música a innumerables alumnos, aun a aquéllos con real interés y posibilidades
para la expresión musical.
 65

«Otros cantos»
Tanto en el folclore como en la música popular coexisten modalidades muy
diferentes de canto dependiendo de factores geográficos y culturales que inciden
en el tipo de emisión, de articulación, de expresión. Dentro de la música popular
urbanaEsas
también existen diferencias
características del canto de
de un estilo
cada a otro.
lugar son percibidas por los niños y
niñas e imitadas y asimiladas, más aún si sus familias proceden de geografías y
culturas diversas. El maestro o maestra podrá señalar la cualidad vocal, sobre
todo cuando se desee identificar algún estilo de música en particular.
De igual modo, la voz impostada para el canto de cámara y para el
operístico tiene características distintas del canto popular. Gracias a la gran
difusión de las bandas sonoras de películas «musicales» y de dibujos animados,
esta otra forma de canto se ha acercado a las niñas y niños haciéndose conocida
y familiar.
Los medios masivos de comunicación contribuyen a este acercamiento y
diversifican el conocimiento que los pequeños desde muy corta edad tienen de
los diferentes usos de la voz para la interpretación de diferentes estilos de canto.

El cuidado de la voz
Un tema de gran importancia es el cuidado de la voz. En la actualidad los niños y
niñas hablan «casi gritando» para sobreponerse al ruido ambiental, para hacerse
oír, para ser escuchados. Al aire libre compiten con señales muy ruidosas: la calle,
la plaza,
casas es las concentraciones
habitual de mucha
que el televisor gente de
o el equipo ensonido
sitios de esparcimiento.
estén En las
permanentemente
encendidos, igualmente a volúmenes exagerados.
Si los ambientes de la escuela son reverberantes –sonido que rebota en
superficies no absorbentes como suelos de mosaico, paredes sin revestimiento,
techos muy altos– las señales sonoras se hacen borrosas, no se entienden y
pierden nitidez. Y como no se comprende lo que se dice, se tiende a subir el
volumen de la voz. Esto les afecta tanto para hablar como para cantar.
De allí la necesidad de concentrar al grupo cuando se realiza alguna
actividad vocal: escucharse bien hará innecesario elevar el volumen y redundará
en un canto, un recitado o un juego expresivo con la voz, sin desgaste ni
irritación de las voces del maestro o maestra y de los niños y niñas. Éste es uno
de los requisitos fundamentales del canto conjunto, para escucharse mejor y
 66

para disfrutarlo.

Contenidos de la voz y el canto

Para finalizar
El placer por el canto conjunto no se crea por imposición. Requiere mucho
trabajo y convicción. Lograr el entusiasmo y adhesión de los niños y niñas para
cantar depende en gran medida de la actitud del maestro o maestra y del
repertorio seleccionado. Además será importante alejar el canto de su uso
rutinario ya que crea estereotipos de difícil desarraigo posterior. El maestro
deberá estar muy atento para introducir innovaciones en los momentos
oportunos, estimulando a todos sus alumnos a cantar, a gozar su voz, a disfrutar
el canto conjunto e invitándoles a cantar cuando realmente haya deseos de
hacerlo.
 67

Los instrumentos
Producir sonidos con instrumentos tiene un gran atractivo para los niños y niñas
pequeños. Los sonidos instrumentales les atraen y son una invitación para su
participación entusiasta.
Los instrumentos
han aumentado de diversificado.
y se han los que hoy se A puede disponer ensencillos
los instrumentos la educación infantil
de percusión
escolar se suman otros: los folclóricos provenientes de diferentes culturas, los
«instrumentos inventados» por artesanos creativos, los juguetes industriales que
producen sonidos, y, de modo muy significativo, los materiales y objetos de uso
cotidiano, susceptibles de un buen uso escolar. Todos estos «instrumentos» se
convierten en medios de expresión y producción musical que los niños y niñas de
este ciclo valoran con entusiasmo y placer.

Los instrumentos en las diferentes etapas

Los instrumentos
instrumentos de los 0 a los 3 años
Al sacudir
sacudir un sonajero,
sonajero, golpear un objeto con otro o raspar
raspar los barrotes
barrotes de la
cuna, los bebés obtienen múltiples respuestas sonoras. Escuchar esos sonidos y
producirlos una y otra vez es una de las conductas frecuentes en este ciclo. En
un comienzo la producción sonora será azarosa y dependerá de movimientos no
intencionales.
Cuando la relación óculo-manual y la prensión estén más desarrolladas, los
movimientos del brazo y de la mano tendrán un trazado más intencional
para obtener los resultados sonoros buscados. (Malajovich-Windler, 2000,
vol. 2, pp. 62-65)

El contacto y la exploración de los objetos e instrumentos facilitarán la

obtención de un número creciente y más diversificado de sonidos, los cuales
sumarán experiencias y ampliarán el campo perceptivo de los niños y niñas. En
ocasiones, los sonidos hallados podrán sumarse al canto del maestro o maestra,
acompañándolo durante cortos espacios de tiempo con un «incipiente
acompañamiento instrumental». Este logro, no tendrá la pretensión de una
coordinación rítmica –respuesta esperable en los siguientes ciclos de su
escolaridad– sino la de compartir
La producción conpalmas,
sonidos con alegría con
y sensibilidad un momento
objetos cotidianos, con musical.
juguetes
y con sencillos instrumentos musicales tendrá con el tiempo un uso más preciso
 68

y voluntario. «Acompañar canciones y músicas» es una actividad musical que

atrae a los niños y niñas de estas edades; con el tiempo, la ejecución
instrumental se irá adecuando a los ritmos «sugeridos» por la música y también
a su carácter, respetando algunas regularidades en crecientes períodos de tiempo.

ALoslo instrumentos
instrum
largo deentos
largo deolos
este ciclo
cicl los3niños
a los y6 niñas
años tendrán
tendrán la oportunidad de explorar
explorar y
conocer otros instrumentos musicales adecuados a sus posibilidades, de avanzar
en el uso de diferentes modos de acción, de acompañar con instrumentos sus
canciones y músicas preferidas, de disfrutar de la ejecución individual y grupal,
de sensibilizarse con la producción sonora con una mayor variedad de
instrumentos. De igual modo, y a través de grabaciones o interpretaciones en
vivo, irán conociendo otros instrumentos –piano, guitarra, flautas dulces, algunos
instrumentos folclóricos y otros de la orquesta– que ampliarán el marco del
instrumental escolar. Al valorar los instrumentos y aumentar su capacidad de uso,
los niños y niñas procurarán mantenerlos en buen estado y participarán de su
cuidado y preservación.

La exploración sonora
Explorar es una manera de conocer, un modo de descubrir un mundo de sonidos.
La exploración sonora se constituye en una herramienta de conocimiento
privilegiada en la educación infantil y suma recursos que enriquecen la
producción y la expresión sonora y musical.

estas Al interactua
interactuarr constantemen
exploraciones, constante
los niños mente
te con
y niñas los objetos
obtienen delinformaciones
distintas entorno,
entorno, y a acerca
partir
partir de
de
ellos. Se darán cuenta de que los objetos y materiales «suenan» diferente: por
ejemplo, que los sonidos de las piedras se diferencian de los que pueden hacer
con tapas de plástico; que cuando golpean un objeto de metal el sonido
«dura»… y, en cambio, con el cilindro de madera el sonido «desaparece de
inmediato»; que cuando sacuden una botella con poco arroz en su interior suena
muy distinto que cuando está cargada con algunas judías blancas; que si raspan
un muelle de metal con un palillo se produce un sonido raro y atractivo, muy
distinto de cuando raspan el cartón ondulado con una cuchara de plástico.

Los modos de acción

 69

Hasta aquí la exploración sonora ha estado más centrada en obtener información

acerca del material de los objetos utilizados. Otra posibilidad, que se suma a la
anterior y que suele darse casi simultáneamente, es la del conocimiento de los
diferentes modos de acción: golpear, sacudir, entrechocar, raspar, soplar, etc. con
una variedad de palillos, baquetas y otros materiales que se presten a tal fin,
serán las «acciones instrumentales» que niños y niñas implementarán para la
producción sonora.
De esta manera se hará muy evidente que algunos objetos se pueden
raspar o frotar; otros, de a pares, se pueden entrechocar; los que tienen carga se
pueden sacudir al igual que los «manojos» de objetos atados a un soporte; que
con un palillo pueden raspar un objeto que se podrá percutir con una baqueta o
palo.
A través
través de la exploración
exploración y de diversos modos de acción los niños y niñas
podrán conocer los instrumentos de percusión habituales en la escuela. Los
manojos de cascabeles que se sacuden –o se pueden golpear suavemente con
una mano mientras se sujeta el soporte con la otra–, los platillos que se
entrechocan, la pandereta que se puede percutir y también sacudir, las cajas
chinas, que suenan cuando se las golpea con su palito, el tambor que se puede
«tocar» con dos palos más largos y gruesos.
Durante la exploración, los sonidos que se producen son percibidos, luego
pueden ser clasificados, seleccionados y posteriormente combinados en un
cuadro de evocación sonora, en una producción instrumental conjunta, en el
acompañamiento de una canción, etc.
Para concretar estas posibilidades serán necesarias indicaciones que
organicen al grupo en la «puesta en común».

SONIDOS
SONIDOS EN LA CA
CARPINTERÍA
RPINTERÍA

En la carpintería se producirán «sonidos de martillar, serrar y cepillar».

La secuencia de actividades, destinadas a niños y niñas de 3 y 4 años de edad, estará
programada en tres etapas:
1 La expl
exp loración de instrumentos y «cotidi
«cotidiáf
áfono
onos»*.
s»*.
2 La selección de los sonidos que mejor imiten a los evocados.
3 La organización y composición de la escena «Sonidos en la carpintería».

Desarrollo de la activi
actividad
dad
1 La exploración
ex ploración ddee los materialees:
s:
♦
La maestra
prese
presenta o maestro
nta agrupados anuncia
de este modo
modo:que
: va a repartir diferentes instrumentos y objetos que
♦ Bloques de madera, calabazas, envases pequeños de plástico, palillos y baquetas de madera.
 70

(Son objetos
objeto s para percutir o entrechoc
entrechocar).
ar).
♦ Envases de diferente tamaño, de superficie acanalada; trozos de tubos de luz; trozos de
cartón corrugado; palillos de madera, metal, plástico. (Son para raspar).
♦ Materiales de superficie áspera (telas, plásticos, cuero), cepillos pequeños de plástico o de
paja. (Son para frotar).
♦ Luego se reparten los instrumentos y se invita a los niños y niñas a que los exploren
escuchando con atención los diferentes sonidos que se pueden producir. Para escuchar
mejor los resultados sonoros, los niños y niñas han de tomar distancia entre sí.
♦ Pasado un tiempo adecuado para la exploración, la maestra o maestro pregunta si alguno
de los niños o de las niñas desea hacer escuchar los sonidos producidos. Se pide silencio al
resto del grupo para escuchar a los que desean «mostrar» sus sonidos.
♦ A esta muestra le puede seguir una con convv ersa
ersación
ción con intercambio de ideas. ¿Cuále
¿Cuáless se
parecían más a «sonidos de serrar»? ¿Cuáles a los de «martillar»? ¿Cuáles a los de
«cepillar»? Los niños y niñas podrán dar su opinión y elegir entre todos los instrumentos los
más adecuados para esas acciones.
♦ Luego se pueden
pu eden formar tres grupo
gruposs que se ccorrespondan
orrespondan a las acciones menci
mencionadas.
onadas.
2 La selección de los sonidos producidos:
♦ La maestra o maestro dará nuevas indicaciones para la producción de sonidos. Por ejemplo,

al grupochiquitos;
clavos de son
soniidos de mart
luego marti
uno illsolo,
ar lesmuy
sugi
sugiere
ere que eli
grande. elDiferentes
ijan ccómo
ómo martillar; qque
indicaciones ue se
«m
«martil
artillen» m
adecuarán mucuchos
a hos
los
dos grup
grupos
os rest
restantes,
antes, el de serrar y el de cepillarar,, co
conn imágenes apro
apropiadas
piadas a esa
esass acc
acciion
ones.
es.
♦ Se volverá a escuchar sonidos individualmente y se elegirán aquéllos que los alumnos
consideren
co nsideren más parec
pareciido
doss a los de la carpintería.
carpintería.
3 La organización y composición de la «carpintería»:
♦ La maestra podrá acordar con los alumnos la organización de la «carpintería». Qué sonidos
se van a hacer primero, cuáles después, cuándo tocarán «todos juntos», cuándo por
separado, etc. Para componer la carpintería se puede recurrir a un relato, organizador de las
diferentes
diferentes ac
acciones.
ciones. Al finnal,
al, la carpintería cierra
cierra y los sonidos terminan su tarea.
Otross días, otras activi
Otro actividades
dades

Para dar continuidad a esta secuencia de actividades, en próximas clases se podría:

♦ Grabar la «carpintería» y luego escuchar y comentar los resultados sonoros.

♦ Orquestar diferentes canciones, tales como Aserrín aserrán, Con mi martillo, El carpintero… etc.,
con los sonidos hallados durante la exploración.
♦ Evocar
Ev ocar ootros
tros trabajos ccon
on ddiifere
ferentes
ntes sonidos y nuevo
nuevoss material
alees.
s.
Comentario: Para poder concretar este proyecto será necesario que la maestra o maestro
seleccione previamente un número importante de instrumentos y «cotidiáfonos» –si fuera posible,
varios para cada aluumno–
mno – qu
quee puedan imittar
ar o ttengan
engan cie
cierto
rto pareci
parecido
do ccon
on los sonidos evoc
evocados.
ados.
De igual modo, será conveniente que los niños y niñas estén familiarizados con tareas de
exploración en forma individual o en pequeños grupos; para evitar interferencias durante la
exploración sonora será conveniente separarlos. Puede ser muy acertado el uso de los rincones e
incluso de otros ámbitos. Luego, y para las etapas de selección y combinación se volverá a reunir
al grupo
grup o ccomp
omplleto en el sittio
io habitual.
 71

El maestro y la exploración sonor

sonoraa
La exploración sonora, que implica libertad en las decisiones de los niños y niñas
y un amplio marco para su autonomía a través de la prueba y la acción, requiere
asimismo de la coordinación y conducción de la maestra o maestro. Sobre todo
en la selección de los materiales y/o instrumentos que desea que sus alumnos y
alumnas exploren, para lo que realizará una preselección minuciosa. Luego de
repartir el material y atenta a la tarea individual o en pequeños grupos, la
maestra o maestro podrá distribuir a los niños y niñas en diferentes rincones del
aula y adecuará los espacios para evitar interferencias.
Es importante que los maestros y maestras sigan atentamente la
exploración de los niños y niñas, observando cómo sujetan los objetos y qué
modos de acción utilizan. Podrá hacer sugerencias, guiar, orientar o ayudar de
modo directo cuando lo crea necesario. Pero es conveniente recordar que tanto
la exploración como la posterior ejecución conjunta –acompañando alguna
canción, una pieza instrumental, una producción sonora grupal, etc.– no
requieren en forma imprescindible de su modelo previo.
De laprofundizar
permitirá secuencia los
de contenidos
actividades abordados
dependerá ampliando
el éxito delas
esta tarea; la misma
posibilidades y los
recursos de los niños y niñas para producir nuevos y diferentes sonidos,
apreciarlos, reconocerlos y utilizarlos en diferentes actividades musicales.

EXPLORANDO «SONIDOS METÁLICOS»

La secuencia de actividades, diseñada para niños y niñas de 5 años de edad, permitirá explorar
características de los objetos metálicos y luego realizar una pequeña «producción», dirigida y
grabada. Variados objetos metálicos –de uso doméstico o industrial– seleccionados por la
maestra y repartidos entre el grupo, darán cuenta de sus características sonoras:
—¿Duran
—¿Du ran mucho?
—¿Tiembla
—¿Tiemblann cuando suenan?
—¿Todav
—¿Todavíía ssiigue? (acercando el objeto al oído)
—¿Y si lo apagamos? ¿Con qué?
—¿Cuál
—¿Cu ál dura más?
—¿Conn qué palillo suena mejor: con el de madera
—¿Co madera,, el
el de pláásti
sticco,
o, el de metal?

—¿Hacemos un collar
ar de soni
sonidos
dos metálicos? TToquemo
oquemoss uno después de otro… en corro
corro..
—¿Hay más graves
graves o más agudos?
 72

—Ahora podemos tocarlos de maner

maneraa que parez
parezcan
can sonidos muy lejanos.
—¿A qué se
se pa
parecen?
recen? (A
(Allguno
gunoss más que otros se ase
asemejan
mejan a campanas)
—¿Hacemos un campanarioo?? ¿C
¿Cuál
uáles
es eleegimos?
gimos?
—¿Y si hacemos dos campanarioos,
s, uno cerca y otro m
muy
uy lejos, en el fondo del aul
aula?
a?
—Escuch emos ccomo
—Escuchemos omo suenan… pri
primero
mero uno… luego el otro… ccomo
omo si conv
conversa
ersaran…
ran… lluego
uego los
dos, casi juntos…
—¿Y si ahora acompañamos una canción a la que le queden bien
bien las campanas? Podría ser
Lego Diego (Frère Jacques).
—¿Quiénn quie
—¿Quié quiere
re sser
er eell director
director de coro y de looss dos campanarioos?
s?
—Vamos
—Vamos a grabarloo.. Luego escuchemos llaa gra
grabación.
bación.
Comentario: para concretar esta actividad la maestra reunió suficientes objetos e
instrumentos de metal que pudiesen producir buen sonido. Asimismo fue necesario
acondicionar el espacio de modo que los niños y niñas se distribuyeran en distintos rincones
tanto para llaa exp
explloración co
como
mo para llaa con
conformaci
formación
ón de los «campanarioos».
s».
La discriminación sonora es permanente a lo largo de estas actividades y constituye otro
factor relevante
continuación de próxima
en una aprendizaje. Esta
sesión, consecuencia de sonidos
otros objetos metálicosmetálicos
aportadospuede
por lostener
niñossuy
niñas.

«toques» instrumentales
Los «toques» instrument ales
Si bien los «hallazgos» sonoros y las acciones que los producen pueden ser
actividades autónomas de los niñas y niñas durante la exploración, habrá
numerosas instrucciones a cargo de su maestra o maestro para mejorar y ampliar
posibilidades y para avanzar en el dominio de la ejecución instrumental.
Cómo sostener la clave que se percute, cómo coger el triángulo para que
no gire sin control, cómo lograr que los sonidos metálicos «duren» –levantando
las baquetas luego de percutir un metalófono, o mantener separados los platillos
luego de su entrechoque– cómo coger panderos y panderetas, cómo usar las
baquetas al percutir un tambor, etc. Estos aprendizajes llevarán su tiempo y
requerirán de reiteraciones a lo largo de numerosas actividades hasta que la
totalidad de los niños y niñas hayan conquistado un mayor dominio, una mayor
destreza en la ejecución. Los avances serán coronados con la alegría y disfrute
que producen los logros alcanzados.
 73

Los acompañamientos instrumentales

Tras explorar diversos instrumentos y de haber «encontrado» sonidos diferentes
que los niños y niñas podrán elegir de acuerdo con sus gustos y preferencias, la
maestra puede proponer –entre otras posibilidades– el acompañamiento de
alguna de las canciones
a continuación de la dedelexploración
repertorio del grupo.necesario
y será Esta actividad
tener seprevista
puede realizar
alguna
canción –o canciones– que combinen con los objetos e instrumentos explorados.
En muchas ocasiones se ha puesto mayor atención en la ejecución rítmica
que en la combinación tímbrica de los instrumentos. Tanto una como otra tienen
igual jerarquía. Al acompañar una canción, su propia estructura rítmica, su
carácter y su texto serán suficientes indicadores del rumbo a seguir. En
ocasiones, la ejecución espontánea de los niños y niñas podrá ser muy adecuada.
En otras, la maestra o maestro podrá aportar ideas para acompañamientos más
elaborados, con dificultades crecientes de ejecución y de combinación. Y esta
propuesta será un desafío atractivo para poner en juego los avances realizados
en la ejecución instrumental.

La percusión corporal
Acompañar la música con palmas
Acompañar palmas es una manifestaci
manifestación
ón tan espontánea
espontánea como
moverse estimulados por su ritmo y sonoridad. Los sonidos que se pueden
producir con las palmas, los dedos, los golpes en los muslos y los pies
constituyen una batería sonora de gran riqueza tímbrica.
Al escucha
los niñosesc
y uchar
niñasr una canción
canción
pequeñas o músicacasi
reaccionan instrumenta
instrumentall con usando
naturalmente marcada
marcadalasregular
regularidad,
idad,
palmas y
mantienen este acompañamiento por períodos crecientes de tiempo. Será
prudente que este accionar no se extienda a todas las respuestas de
acompañamiento instrumental y que se estimulen otros recursos y se elijan las
mejores oportunidades para las palmas; con el tiempo podrán ser usados con
mayores sutilezas: con cambios de sonoridad y volumen, con alternancias en
diferentes partes del cuerpo y, muy especialmente, con acierto en la elección de
la música. El cuerpo, nuestra rica orquesta sonora, brinda posibilidades
inagotables para su uso sensible y musical.

Los cotidiáfonos
 74

La escuela cuenta generalmente con instrumentos sencillos de percusión. A estos

instrumentos se pueden sumar objetos y materiales de uso cotidiano, tanto de
origen industrial: envases de plástico y cartón, objetos metálicos de diferente
tipo, papeles etc., como de origen natural: semillas, vainas, calabazas, etc., y
también juguetes, que enriquecerán las posibilidades diversificando el material
sonoro disponible. Será requisito fundamental que puedan producir «buenos
sonidos», que se conserven en buenas condiciones de uso y que sean
convenientemente clasificados por sus materiales constitutivos, por el tipo de
sonido que producen, etc.
Estos instrumentos reciben diferentes nombres: informales, no
convencionales, «caseros», de desecho, etc. Para jerarquizar su presencia y
uso, de riquísimas posibilidades, decidimos denominarlos «cotidiáfonos».
(Akoschky, 1988, p. 7)

El uso de los cotidiáfonos puede diversificarse: se suman con eficacia a los

instrumentos de percusión habituales en la escuela, tanto para orquestar
canciones como para realizar ejecuciones puramente instrumentales. Además, y
con buenas directivas de ejecución, selección y organización, algunos
cotidiáfonos pueden imitar sonidos del entorno natural con gran fidelidad. En el
apartado «Evocaciones sonoras» (p. 96) se muestran propuestas de actividades
con dichos materiales.
 75

Un listado de instrumentos
 76

En el listado de instrumentos para la educación infantil se pueden incluir:

♦ 1 bombo pequeño.

♦ 2 tambores: uno mediano y otro pequeño.

♦ Algunos panderos
panderos pequeños.
♦
2 panderetas pequeñas.
♦ Algunas marac
maracas
as de calabaza
calabaza..
♦ Algunos pares
pares de claves.
claves.
♦ 2 triángulos: uno mediano y otro pequeño.
♦ Algunos güiros y reco-reco.
reco-reco.
♦ Campanitas con soporte.
♦ Cascabeles con soporte.
♦ 1 metalófono sopran
so pranoo afinado.
♦ 1 xilófono soprano afinado.
♦ 1 pequeño teclado eléctrico.

El listado de materiales para la producción de sonidos puede crecer si se

suman, entre otras posibilidades, instrumentos folclóricos adecuados a estas
edades, juguetes sonoros y numerosos objetos de uso cotidiano, como por
ejemplo:
♦ Tapas y tapitas de plástico.

♦ Botes de plástico.

♦ Botellas de plástico de diferente tamaño.

♦ Objetos metálicos (que produzcan buen sonido).
♦ Planchas de cartón ondulado (de diferente tamaño).
♦ Papeles.
♦ Tubos acanalados de plástico, etc.

Otros instrumentos
Conocer nuevos instrumentos será siempre una actividad muy atractiva para los
niños y niñas pequeños, aunque la enseñanza de los mismos se comience años
más tarde. En primer lugar, estarán los instrumentos de presencia más frecuente
 77

en la escuela: un teclado eléctrico, guitarra y flautas dulces de diferente registro.

El folclore también aporta gran diversidad de instrumentos, muchos de los cuales
pueden ser incluidos en el amplio listado que se puede ofrecer a los niños y
niñas. Con frecuencia son ellos mismos quienes aportan datos de instrumentos
que se tocan en sus casas habitualmente.
Paulatinamente se podrán sumar los instrumentos de la orquesta, cuya
diversidad requerirá una presentación muy gradual a lo largo de la educación
infantil. Siempre será necesario tener a mano buenos ejemplos musicales en los
que dichos instrumentos sean los principales protagonistas. Y la visita de músicos
que puedan mostrarlos y «tocarlos» será el mejor modo de propiciar el
acercamiento.

El cuidado de los instrumentos

Será oportuno
escucharse y derecordar a los
escuchar a losniños y niñas
demás, quenodeben
lo cual «tocar»Siempre
es sencillo. tratandoserá
de
atinado indicarles que deben controlar su energía para producir mejor sonido y,
también, para cuidar y preservar el instrumental. Cuando la ejecución logra la
sonoridad adecuada los niños y niñas disfrutan de esta experiencia que resulta
emotiva y muy placentera. En consecuencia, aceptan de buen grado participar del
cuidado y preservación de sus instrumentos y de revisarlos periódicamente junto
a su maestra o maestro.
Este cuidado será entonces una garantía para el desarrollo de las
actividades con instrumentos y reduce de modo significativo accidentes
inesperados e inoportunos.

Contenidos de los instrumentos

 78

Para finalizar
Es estimulante que los niños y niñas cuenten con ricas posibilidades para
producir sonidos y para conocer y «tocar» instrumentos. En esta práctica,
sumada al canto, se concentra gran parte de la actividad sonora y musical que se
puede desarrollar muy exitosamente con los niños y las niñas de infantil.

El movimiento corporal
El movimiento corporal está íntimamente relacionado con la escucha musical y
está presente en numerosas actividades para vivenciar en profundidad
características de la música, para exteriorizar los aspectos reconocidos y para
manifestar a través del cuerpo las emociones que produce su audición. Es
indudable que el movimiento corporal es un medio de expresión invalorable
constituyendo una vía más para la paulatina construcción de conocimientos en la
educación musical de los niños y niñas de infantil.
 79

El movimiento corporal en las diferentes etapas

El movimiento corporal
corporal de los 0 a los 3 años
Resultados de algunas investigaciones sugieren que aproximadamente
entre
la los 3más
música y losque
6 meses, los pasivamente…
a recibirla bebés comienzan a responder
Es posible que elactivamente
bebé a
responda al «sonido puro» y sólo hacia el final del primer año es cuando
los aspectos rítmicos de la música producen un efecto distinto.
(Hargreaves, 1998, p. 76)
Pasarán algunos meses antes de que aparezcan ciertos signos de coordinación
entre música y movimiento y pueda adecuar sus propios movimientos rítmicos
con los ritmos presentes en la música. Al principio, esta coordinación sólo será
sostenida durante períodos limitados de tiempo, pero a medida que los niños y
niñas van creciendo esos períodos son cada vez más largos.
Si de
y niñas se tiene en cuenta
este ciclo que el movimiento
será importante es el cuya
elegir música estado habitual
escucha de los niños
acompañe ese
deseo y necesidad.
En este caso el espectro es muy amplio, dado que se puede pasar desde
movimientos de hamacarse y mecerse hasta movimientos más abarcativos de
todo el cuerpo llegando a respuestas más eufóricas y a la necesidad irrefrenable
del desplazamiento. De este modo, los niños y niñas podrán realizar estos
movimientos disfrutando del nuevo dominio que les otorga su posibilidad de
desplazarse al escuchar música.

El movimiento corporal
corporal de los 3 a los 6 años
Cuando los niños y niñas escuchan música es muy probable que la acompañen
con algún movimiento corporal. El balanceo, los movimientos acompasados con
los pies, con las rodillas, con la cabeza, con los brazos o con todo el cuerpo
serán provocados por alguna de sus características. En ciertos casos estimularán
saltos, corridas, cabalgatas; en otros, pedirán más calma, apenas un movimiento
pendular casi imperceptible. También habrá músicas que lleven casi al reposo, a
la inhibición del movimiento y a la concentración casi exclusiva en su escucha, en
quietud.
Otro tanto podrá ocurrir con estímulos sonoros, vocales e instrumentales,
suficientemente expresivos como para provocar espontáneamente el deseo de
moverse.
De este modo el movimiento corporal aparece inspirado por la escucha de
 80

los sonidos y de la música y por sus características: rasgos distintivos, «gestos

expresivos» (Delalande, 1995, pp. 31-36) en el caso de los sonidos; ritmo,
velocidad, carácter, forma, con repeticiones y contrastes, en el caso de la música.

Movimiento corporal y danza

El movimiento corporal al que se hace referencia en este apartado dista del
concepto tradicional de la danza y se remite a la respuesta casi siempre
espontánea de los niños y niñas frente al estímulo musical. La necesidad de
«corporizar la música» (Delalande, 1995, pp. 36-41) siguiendo alguna de sus
características –fundamentalmente carácter y velocidad– es siempre global, sin la
intención docente de la enseñanza de pasos o movimientos coreográficos que
exceden los objetivos de la música en la educación infantil.
La danza propiamente dicha merece atención particular y tan
pormenorizada comoson
lenguajes artísticos se portadores
ha realizadode ensuseste caso códigos,
propios con la música.
con susAmbos
leyes
constructivas y sus características propias y, por ende, de sus diferencias. Pero
también ambos lenguajes se «prestan» algunas de sus particularidades, con lo
que se enriquecen y se ponen uno al servicio del otro. En este caso, el
movimiento corporal y la danza se alían para la mejor recepción de la música,
para su mejor escucha y para su más cabal apreciación.

Las actividades
Son numerosas las oportunidades en que el movimiento corporal puede estar
incluido dentro de las actividades planificadas por el maestro o maestra,
promovido por la escucha sonora y musical, por juegos que responden a reglas
ya establecidas, por rondas con coreografías y por canciones acompañadas con
movimientos. Otras actividades lúdicas también incorporan el movimiento
corporal como parte de su trama, dejando que éste surja espontáneamente, libre
de modelos y sin requisitos acordados previamente, exceptuando el control de la
energía y el cuidado de sí mismos y de sus compañeros.

Relación con otros contenidos

El maestro o maestra puede encontrar valiosas posibilidades del movimiento
 81

corporal relacionado con otros contenidos de la música previamente

desarrollados en clase; los temas musicales elegidos con coherencia y acierto
pueden completar el itinerario de una secuencia de actividades.
Por ejemplo, después de explorar y elegir sonidos producidos con objetos
metálicos, se podría elegir la Danza del Hada Confite de Tchaikovsky como tema
motivador del baile; en este tema los sonidos metálicos o similares están
contenidos en su propia instrumentación. Otro ejemplo: la elección de Cavallería
Rusticana de Mascagni, una obertura de Rossini, como punto culminante de una
clase en la que los niños hayan explorado y practicado diferentes modos de
acción con botes, que al chocarlos entre sí producen sonidos muy similares a los
de los cascos de caballos. La invitación del maestro o maestra a «moverse» con
este tema musical, tras haber acompañado con esos objetos varias canciones
adecuadas del repertorio, tendrá respuestas inmediatas de aceptación: el
desplazamiento por todo el espacio disponible no se hará esperar. Y la alegría de
esta invitación podrá coronar una actividad rica en aprendizajes y en propuestas
motivadoras.

veces,Enalgunos
las rondas y juegos por
movimientos: tradicionales
ejemplo, se
en agrega la canción
la canción y también,
Sobre el puente dea
Avignon para imitar los oficios; otras ya tienen
tienen estableci
establecidas
das coreografías
coreografías simples
simples
que se sumarán al armado y mantenimiento de la ronda, logro importante en
este ciclo educativo. En las canciones con «mímica» los movimientos están
relacionados con el texto y se subordinan al significado de las palabras.

MÚSICA Y MOVIMIENTO. REGISTRO DE CLASE CON NIÑOS Y NIÑAS DE 15 A 18

MESES
Después de la merienda y mientras ellos juegan pongo una grabación con música tranquila. He
observado que todos los niños al escuchar la música realizan movimientos corporales; esta vez se
balancean.
Al cambiar
cambiar de música
música y poner el tema Cabal Caballlos, com
comiienzan a mov
moverse
erse en las sillas com
comoo si
estuvieran cabalgando; emiten sonidos, balbucean, se ríen. Han cambiado el movimiento y el ritmo
del balaanceo
nceo po
porr la «cabalgata».
♦ M. (1 año y 8 m meses)
eses) comienza a caminar
caminar.. Luego baibaila
la y saltta.
a.
♦ N. (1 año y 4 meses) corre hacia el grabador, lo mira, lo señala y se ríe. Comienza a reproducir e
imitar sonidos y se muev
muevee si
siguiendo
guiendo el ritmo ddee llaa música; le encanta esta m
música.
úsica.
♦ P. (1 año y 6 m
meses)
eses) rea
reacc
cciiona ddee llaa misma manera.
♦ L. (1 año y 3 meses) no se atreve a desplazarse por la sala como sus compañeros, pero sigue el
ritmo de la música sentada en su sillita, primero balanceándose y luego cabalgando. Los cuatro
reproducen e imitan sonidos continuamente: hacen chasquidos con la lengua, gritan ¡MÁS, UH!,
etc.
Cuando termina la música se produce un corto silencio ante el cual los niños se detienen. Miran el
 82

grabador, miran a su maestra… como si dijeran: queremos más música. Y al elegir un tema muy
movido, que a ellos les encanta, comienzan a bailar. Cambian sus movimientos y se mueven con
más soltura; bailan y giran. N. se cae, se ríe, vuelve a pararse y continúa bailando. Reproducen
sonidos, balbucean. Al terminar el tema apago el grabador; los niños lo miran, miran a su maestra y
sonríen
sonríen espera
esperando…
ndo… «¿Q
«¿Quéué vvendrá
endrá ahora?».
Comentario: El carácter y la velocidad de los temas elegidos provocaron respuestas diversas en los
niños: movimientos corporales, bailes y sonidos con la voz. Estos fueron bien registrados y
aprovechados por la maestra que armó una secuencia musical desde un tema musical tranquilo y
sereno hasta otro movido y muy vivaz. Y la alegría de los pequeños se hizo evidente.

Moverse y detenerse
Moverse y detenerse es una actividad encaminada a la inhibición de la acción y a
la focalización de la escucha. Esperar, moverse y detenerse son pausas en la
acción. Guardar silencio para escuchar es un cambio en la direccionalidad de la
percepción auditiva más que un silencio dentro del discurso musical. Hacer una
pausa, inhibir alguna acción o movimiento, es un objetivo y una conquista en el
quehacer
encaminadomusical infantil;
a crear atender más
una conducta y «sin
auditiva moverse,
cuyo mérito sólo escuchando»
es ensanchar estará
su campo
perceptivo.
Un ejemplo lo constituye el juego de las estatuas, que como estímulo usa
sonidos y músicas diferentes con interrupciones repentinas. La inhibición del
movimiento corporal, tan repentina como la pausa en la producción sonora, da
cuenta de la atención sostenida de la escucha y también de la habilidad motriz
de los niños para lograrla.

dell movimiento
Contenidos de m ovimiento corporal
 83

Para finalizar
Música y movimiento pueden trazar caminos muy cercanos y muchas veces
complementarios. No obstante, es importante recordar que música y danza –o
expresión corporal– son diferentes disciplinas con objetivos específicos, a veces
en estrecha relación y, otras, con claras diferencias en cuanto a las metas fijadas.
Saber integrar y también diferenciar ambas disciplinas ayudará a relacionarlas con
mayor acierto y eficacia y a determinar cuándo una es recurso de la otra, y en
qué ocasiones se produce una integración real.
En casi todos los ejemplos dados en párrafos anteriores, la música utiliza el
movimiento corporal como recurso para el tratamiento de sus contenidos
específicos. Y ésta es una elección consciente de la maestra o el maestro que
puede incluir con claridad, dentro de la trama de su planificación didáctica, una
actividad tan vital como el movimiento corporal, unas veces espontáneo, y otras,
dirigido por él.

Música y juego
En el largo recorrido que puede trazar la programación de actividades musicales
en la educación
lúdico infantil,
de las mismas, no deberá
aunque perderse
éstas no en ningún
se enmarquen conmomento
exactitudelencarácter
lo que
hoy se entiende por juego (Soto y Violante, 2005, pp. 66-67). Los niños y niñas
 84

pequeñas serán los agradecidos destinatarios de la preparación y del andamiaje

que implica una educación musical adecuada a sus posibilidades, a sus
necesidades, a sus gustos y a sus preferencias. Entre ellas, la necesidad y el
gusto por el juego.
Imprimir carácter o formato lúdico a las actividades musicales significa,
esencialmente, despojarlas del criterio de ejercitación con que estuvieron
impregnadas las programaciones, incluso para los niños y niñas más pequeños.
Muchas de esas actividades, descargadas de la repetición rutinaria de los
ejercicios, abordadas como un proyecto de largo alcance y con un sesgo lúdico
pueden formar parte de una programación en la que los niños y niñas de infantil
puedan desa rrollar con goce y placer los diversos componentes del lenguaje
musical, que puede girar alrededor de una canción o de otro recurso integrador.

El repertorio
La música y el juego han trazado itinerarios paralelos en incontables ocasiones.
De esto da cuenta el copioso repertorio tradicional de canciones, rimas, juegos
de sorteo, de corro, etc., patrimonio cultural arraigado en la primera infancia que
se perpetúa en los años siguientes.
Aunque con evidentes
evidentes señales
señales de extinción,
extinción, según Ana Pelegrín
Pelegrín (1984, pp.
11-13), este proceso no significa una desaparición fulminante, pues se conservan
con mayor énfasis los juegos cotidianos para los de muy corta edad: juegos de
manos, de cosquillas, de balanceo, de «galope», etc., todos ellos juegos que
acompañan la acción con la palabra, el ritmo y la melodía. Estos juegos del
adulto con el niño tienen su continuación en los que realizarán los niños y niñas
entre sí en las diferentes etapas de la educación infantil.
Para hacer un recorrido por este vasto, y a veces olvidado, material es
importante la actitud del maestro o maestra, su entusiasmo y adhesión a este
repertorio y, también, su disposición comprometida con el juego. De este modo,
encontrará respuestas entusiastas tanto en sus pequeños alumnos y alumnas
como en sus padres y abuelos quienes, sin duda, engrosarán dicho repertorio
aportando rimas y juegos de su propia infancia. Esta valiosa recuperación
permitirá mantener su vigencia y, a la vez, acrecentar los recursos musicales
disponibles. Y no es menor su aportación y fuerte identificación social y cultural:
recuperarlo para ampliar, para compartir y para disfrutar este riquísimo repertorio
es un buen objetivo de trabajo que recompensará con creces la tarea de
búsqueda, selección y enseñanza en las clases de los más pequeños.
 85

Juegos tradicionales con música

La tradición provee de un sinnúmero de juegos para cuando los niños y niñas
comienzan a tener mayor autonomía en su lenguaje, en sus desplazamientos y
dominio en su motricidad en general: juegos de sorteo, juegos ritmados
acompañados con palmas, con objetos diversos, con coreografías y, finalmente,
un amplio repertorio de canciones de corro. La escuela y los diferentes itinerarios
de formación del profesorado pueden ser ámbitos ideales para la recuperación de
este invalorable repertorio, que cuenta como fuente de información con
excelentes
excelentes recopilaciones.

Las actividades
Muchas actividades pueden presentarse con un «formato lúdico» que aportará
atractivo adicional a la tarea: juegos de reconocimiento, adivinanzas de sonidos,
uegos de búsqueda de objetos que producen ciertos sonidos, como una caja de
música o juguetes que «suenan» con pilas. Estas actividades se podrán engarzar
con otras que no respondan necesariamente a ese formato. Repasar o aprender
canciones, aprender nuevos toques instrumentales y reconocer las voces de una
grabación no son necesariamente actividades lúdicas, pero no por ello menos
atractivas si se les imprime el ritmo acorde a las necesidades de los niños y
niñas, la variación adecuada y la continuidad imprescindible para que puedan
disfrutar de sus aprendizajes. El juego será un excelente recurso didáctico que,
unto con una presencia equilibrada y alternado con otros métodos, un maestro
oinfantil.
una maestra creativa empleará en la tarea de enseñar a los niños y niñas de

Actividad
Activi dad con los más pequeños
Al paso, al trote, al galope, forma
fo rma parte del amplio repertorio
repertorio de juegos que nos
ha legado la tradición.

AL PASO, AL TROTE,
TROTE , AL GALOPE. ACTIV
ACTIVIDAD
IDAD CON NI
NIÑOS
ÑOS DE 9 Y 10 M
MESES*
ESES*

E. (10 meses)
sentado en las se había levantado
colchonetas y yo medesenté
la siesta
con yél.estaba
No soydesubuen humor;
maestra peronomesiempre es así.
reconoce Estaba
porque me
v e en la escuela
escuela..
 86

Cuando E. me vio, se aacercó

cercó gateando y se sesentó
ntó sobre mi
miss pi
piernas
ernas.. Entonc
Entonces
es comenzamos a
cantar Ico, ico, caballito, mientras hacía «Ico» con las piernas. Sonreía y se mostraba entusiasmado.
Seguidamente y con la rima:
En un burrito gri
gris,
s, nos vvamos
amos a Parí
París,
s,
al paso, al paso, al tro
trote,
te, al trot
trote,
e,
al galope, al galope, al galope…

Mientras lo hacía aumentaba la velocidad del movimiento con las piernas y E. se reía con gran placer.
Le gustaba pasar del movimiento lento al rápido.
A continuaci
c ontinuación
ón le m
mostré
ostré un envase ddee helaado
do (de 3 kg.
kg.)) y com
comencé
encé a ddeci
ecirlrlee la rima, pero
ahora acompañándome con el sonido que hacía el envase con los dedos. E. enseguida empezó a
golpear también con su mano abierta sobre el envase; esto parecía gustarle mucho.
A medida que se iiban
ban despertando se fueron acercando otrosotro s bebés qque
ue ttambi
ambién én qquerí
ueríaann el
envase. Entonces E. se enojó y se fue con el envase hasta la otra punta del aula. Siguió golpeándolo
un rato hasta que le encontró otra actividad: meter y sacar pelotitas de goma en el envase,
después se
se acercó nuev
nuevamente
amente al grupo con su envase.
Otro día
día
Senté sobre mis piernas a M. (9 meses) y cantando la canción Ico, ico, caballito, fui acompañando el
ritmo moviendo mis piernas al compás. La segunda vez agregué sonidos con las palmas.
Luego seguí agregando sonidos con la lengua.
A continuaci
con tinuacióónn y con la ririma
ma «En un bburri
urrito
to gris»
gris» fui
fuimos
mos aco
acompañando
mpañando con mov
moviimi
mientos
entos los
distinntos
to s pasos del caballito
to:: «al paso, al trote, al galoope»…
p e»…
Después le proporcioné un vasito de plástico; con el otro me quedé yo y empecé a decir la
rima, golpeando conc on el v asittoo en el sueloo..
M. hizo lo mismo y a medida que lo hacía más rápido, trataba de hacerlo él también. A la vez
siguiente comenzó a golpear más rápido antes de llegar a la parte correspondiente.
Comentario: En estos registros –realizados por la estudiante de prácticas en tiempo diferido– se
describen
describen act
actiividades que arti
articula
culann rimas con el mov
moviimi
miento
ento corpo
corporal
ral, co
conn la produc
producción
ción sono
sonora
ra con
la voz y con objetos adecuados. Ambas secuencias fueron trabajadas con claros objetivos,
conteni
con tenidos
dos y con recursos adecuados a la eedad
dad de los niños
niños y ni
niñas
ñas de este ciciclo.
clo.

Actividad
Activi dad con niños y nniñas
iñas de 2 años
a ños
En el naciente juego simbólico, toman la muñeca, la acunan, le cantan, la
acuestan, toman la cuchara y un plato, hacen que comen, etc., en un juego
paralelo a otros, que están haciendo «como si» cabalgaran en un caballo
representado por un palo o bastón que estaba a mano. (Malajovich, 1991,
p. 64)

LE CANTAMOS A PIM-PON

En un rincón del aula, dos niñas L. y F. hacían dormir a Pim-Pon (un muñeco de apariencia muy
tierna). Las niñas le canturreaban algo parecido al Arrorró mi niño mientras movían
 87

acompasadamente la la cunita. Luego se acercó G. que se sumó al bal

balanceo
anceo pero con otro muñeco al
que le cantaba «ah, ah….! a dormir, a dormir». L. le quiso quitar el muñeco a G.; ante sus enérgicas
protestas se acercó la maestra, que se sumó oportunamente al grupo. Sentada al lado de Pim-pon
y del otro muñeco
muñeco,, y entre L. y G.
G.,, comenzó a cantar y a balaancearse
ncearse suavemente:

Pim-pon es un muñeco, En cu
cuanto
anto las estrel
estrelllas
de trapo y de cartón, comienzan a salir,
se lava la carita Pim-pon se va a la cama,
con agua y con jabón. se acuesta y a dormi
do rmir.r.
Las nenas miraban fascinadas a su maestra; movían los labios y se balanceaban. Se fueron
acercando otros niños del grupo que se sentaron alrededor de ella. J. comenzó a contar con voz
fuerte y entrecortada que tenía «uno» como Pim-pon. La maestra, sin dejar de cantar, lo atrajo
hacia ella y lo sent
sentóó ccerca.
erca.
Luego sacó de su bolsillo una campanita de sonido agudo y tintineante. La acercó a cada uno
de los niños y dijo: «Vamos a cantarle a Pim-pon su canción, con la campanita». Y comenzó
nuevamente el canto acompañado de tanto en tanto por la campanita. Todos los niños siguieron
pendientes e intentaron incluirse en algún momento.
Finalmente, la maestra pidió con voz muy suave, que acostaran a los dos muñecos en sus
camitass y haciendo
camita haciendo nuevamente seña
señass de «shhhh
«shhhh… … silencio…»
encio…» y «ahora estamos tod
todos
os do
dormi
rmidos»
dos»
puso en el magnetófono un ttemaema musi
musical
cal tra
tranquil
nquilo y reposado, grabado ccon
on uuna
na caji
cajita
ta de música.
Comentario: Un breve altercado dio lugar a este hermoso momento musical y la maestra sacó
buen provecho de él. Cantarle a Pim-pon «para que se duerma» fue entrar en el juego. Después, y
en complicidad con los niños, «todos quedaron dormidos» gracias a una campanita tintineante y a
una música adecuada.
Es muy probable que esta intervención de la maestra no estuviera programada, pero la
canción, la campanita y la música con que se cerró la secuencia estuvieron acertadamente
rel
relacionadas,
acionadas, ccon
on sensi
sensibil
bilidad y adecuac
adecuaciión al carácter y al «cliima»
ma» que se deseaba lograr
lograr..

Contenidos de música y juego

 88

Para finalizar
Difícilmente alguien pueda decir «yo nunca jugué». Solos o con otros; en
casa, la vereda o la escuela… en algún momento de nuestra vida, y aún
hoy, con mayor edad, jugamos. Quizá por esto nos preocupa el lugar que
el juego tiene en la escuela y, especialmente, en las escuelas para niños
menores de 6 años, «donde siempre se juega». (Sarlé, 2001, p. 7)
El juego cobra en la educación infantil magnitudes que hacen insoslayable su
inclusión. La participación de la maestra o maestro, tanto como mediador,
estimulador y propulsor del juego es fundamental. De él dependerá que el juego
tenga cabida en sus programaciones, tanto el libre y autónomo como el dirigido,
con o sin reglas. Jugar será parte de su tarea dado que a jugar también se
enseña.
Compartir con los niños y niñas el placer por jugar será un condimento vital
que otorgará luces y alegría a su accionar, a su desempeño y al vínculo
comunicativo que establecerá con sus alumnos y alumnas.

La invención musical: imitar, improvisar y crear

Los niños tienen capacidad e inventiva para hacer música y, de hecho, la
hacen, independientemente de que se les muestre o enseñe cómo. En los
niños de corta edad esta música frecuentemente es intrínseca a otra
actividad y formando parte de juegos, de movimientos, o de las actividades
de la vida
suelen diaria. Acanciones
improvisar la edad enespontáneamente
que adquieren ely,lenguaje
si se loslos niños
deja yacon
jugar
instrumentos, investigan meticulosamente el mundo sonoro de que
disponen y comienzan a ordenar los sonidos en patrones y formas
musicales. (Glover, 2004, p. 15)
Esta capacidad que los niños y niñas poseen se puede encaminar y desa rrollar
bien a lo largo de toda su escolaridad, sentando las bases desde la educación
infantil. Imitar, improvisar y crear pueden constituir procedimientos didácticos en
los que la invención musical esté presente, dando vuelo y creatividad a sus
posibilidades de producción. De este modo, podrán acceder a experiencias ricas y
diversas, en las que la participación libre, individual y grupal permitirá poner alas
a su imaginación y a su espontaneidad.
 89

La invención musical en las diferentes etapas

La invención musical
musical de los 0 a los 3 años
Cuando a los pocos meses, ya producen las primeras vocalizaciones, los
niños inventan. (Tafuri, 2006, p. 158)
Ya
Ya en los primeros
primeros meses
meses de vida se observan
observan en el bebé acciones
acciones realizadas
realizadas por
imitación inmediata –en presencia del modelo y superpuesto a él– y, meses más
tarde, por imitación diferida: una suerte de copia a distancia con posible
transformación de la imitación.
En este ciclo la producción sonora y musical será casi constante y alternará
actividades de imitación, de improvisación y de creación espontánea que los
niños y niñas innovarán en cada oportunidad, sin el compromiso de su
reproducción exacta. Estas prácticas creativas incrementarán las habilidades
vocales e instrumentales, otorgarán confianza en sus posibilidades y placer en
sus realizaciones.

La invención musical
musical de los 3 a los 6 años
El trabajo con la voz cantada o hablada, con los instrumentos sonoros y
musicales y con el movimiento corporal puede tener etapas de imitación, de
improvisación y de creación individual y grupal. Será el maestro o la maestra
quien determine cuándo enfatizar una u otra, quien seleccione el procedimiento
adecuado según el momento de aprendizaje, y quien pueda interrelacionar,
dentro de una misma secuencia, dichos procedimientos.
Los niños y niñas mayores, después de haber realizado numerosas
experiencias de imitación e improvisación, estarán en mejores condiciones para
abordar exitosamente proyectos de invención grupal. En este caso, la memoria,
la capacidad selectiva y el juicio crítico desempeñarán un papel de fundamental
importancia.
Crear entre todos, inventar colectivamente, atendiendo las propuestas e
ideas individuales, serán los pasos de una tarea que coronará con creces el
compromiso que esta actividad demanda. Y los resultados darán cuenta de la
aportación al conocimiento y sensibilización musical de los niños y niñas.

Imitar…
 90

La imitación tiene en la educación musical una importancia fundamental. Es

sabido que muchas de las actividades de la educación infantil reconocen el lugar
de la imitación en el vínculo comunicativo que se establece con los niños y niñas
de corta edad.
El eco melódico es una ejercitación vocal muy difundida. Consiste en la
imitación inmediata de esquemas melódicos. Con objetivos precisos y cambiantes
puede ser muy útil; por ejemplo, en la imitación individual, el maestro o maestra
puede variar la tesitura de los modelos vocales de acuerdo con la voz de cada
niño; además se puede modificar la velocidad e intensidad, convirtiéndolo en un
diálogo vocal sumamente expresivo en el que los «modelos» a imitar también
pueden ser propuestos por los propios niños y niñas.
La imitación inmediata de sonidos vocales e instrumentales, de modos de
acción para producir sonidos con el cuerpo y con todo tipo de materiales e
instrumentos, la imitación de canciones, ritmos y melodías es muy frecuente
durante las clases de educación musical.

Por ejemplo:
o:
♦ Tras pro
probar
bar diferentes sonidos pprod
roduc
uciidos co
conn los la
labios,
bios, llos
os nniiños y niñas eligen imitar a algguno
un o ddee
sus compañeros.
♦ El niño o niña, de espaldas y con el mismo instrumento que ha utilizado su compañero o
compañera, debe imitar el modo de acción empleado para producir sonidos.
♦ El «jefe», utilizando el tambor, envía mensajes que su grupo sabe interpretar; como respuesta, el
grupo debe imitarlos.

La imitación es uno de los muchos procedimientos que se utilizan en la

composición musical. Se pueden reconocer imitaciones en canciones del tipo En
coche va una niña, o en cánones tan conocidos como Frère Jacques.

Evocaciones sonoras
En la imitación diferida, la memoria juega un papel decisivo. A esta suerte
de reconstrucción, sin la presencia del modelo, se refiere el tema de
evocaciones sonoras. (Akoschky, 1996, p. 98)

Evocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos. En nuestra

memoria
tipos acumulamos
de sonidos cuandouna
losvastísima información
escuchamos; sonidos sonora.
que nosReconocemos múltiples
remiten a experiencias
anteriores y nos hacen establecer diversas asociaciones del tipo: ¿a qué se
 91

parecen? ¿Qué me recuerdan?…

Al evocar sonidos, los niños y niñas se conectan
conectan con su memoria
memoria y realizan
realizan
asociaciones ligadas a sus experiencias anteriores. Para reproducir los sonidos
evocados, trasladan su imaginación –el sonido evocado generalmente no está
presente– al campo de la acción. Entonces prueban con su voz, o con
instrumentos, diferentes acciones con las que intentarán reproducir características
análogas. Por ejemplo: el trueno es grave, rugoso, discontinuo y de velocidad e
intensidad variable; éstas son las cualidades que buscarán imitar con la voz y con
objetos adecuados (en este caso placas radiográficas, pliegos de cartulina, placas
metálicas, etc.).
Algunas escen
escenas
as sonoras del
del entorno natural
natural se prestan
prestan más que otras
otras para
ser imitadas con las voces o con instrumentos. Por esa razón, es necesario
elegirlas adecuadamente: paisajes, bosques, lagunas, fenómenos atmosféricos,
ciertos animales y su entorno natural, etc. se prestan para realizar algunas
«escenas de evocación sonora».
En cuanto a sonidos del entorno social, encontramos buenas posibilidades
en los medioscon
herramientas de transporte
interesantesy resultados
en las tareas y oficios que emplean maquinarias o
sonoros.

GOTITAS DESPUÉS DE LA LLUVIA

Esta actividad se podrá realizar con niños y niñas de 3 años aproximadamente, que con anterioridad
hayan explorado posibilidades sonoras con sus labios, con chasquidos de lengua y con sonidos
sibilantes (soplos entre labios y dientes). En esta ocasión, la producción sonora estará organizada
por un relato a cargo de la maestra o maestro:
«Había llovido mucho. Todo el día y toda la noche. Cuando nos despertamos a la mañana
siguiente, escuchamos a las gotitas que caían del techo: primero una, luego otra, y otra y otra más
(sonidos que se irán sumando).
Eran muchas gotitas, todas diferentes, que caían formando un pequeño charco junto al
arenero (diferentes combinaciones produciendo sonidos simultáneos).
De repente, un viento travieso y juguetón comenzó a soplar (soplos suaves con movimiento
de los labios) y a desparramar las gotitas por todos lados: en los columpios, en el tobogán, en el
sube y baja (nuevamente, el conconjunto
junto del grupo prod
produciendo
uciendo dif
diferentes
erentes ssonidos
onidos de got
gotiitas). Lue
Luego
go
una sola gotita siguió cayendo del techo, cada vez más lento, más lento, hasta que el cuento de las
gotitas llegó a su fin».

UNA LLUVIA DE VERANO

Esta actividad se podrá realizar con niños y niñas de 4 años; producirán sonidos con la voz, con
bolsitas de plástico «que cruje» –previamente abiertas por los lados– y unas placas radiográficas. La
maestra o maestro, con sus comentarios, organiza la realización de este «cuadro de evocación
sonora».
 92

—¿Está llllovi
ov iendo? –p
–pregunta
regunta la mae
maestra
stra o mae
maestro,
stro, mi
mientras
entras fforma
orma una peloota
ta con la bolsittaa y lluego
uego
la rota en el hueco de sus manos.
Se reparten las bolsitas para que los niños y niñas formen una «pelota» que puedan apretujar y
rotar suavemente
suav emente entre llas
as manos:
—¿Llueve?
—¿Llue ve? –repite la mae
maestra
stra o mae
maestro–
stro– Sí, es una lllluvi
uv ia fifini
nita,
ta, ffiini
nita.
ta.
—Humm… Lluueveeve cada vez más fuerte…
—¡Qué viento!
Todos soplan, con energía y con sonidos cambiantes.
—Sigue la luvi
uv ia, el viento… ¡¡yy también ha
hayy tru
truenos!
enos!
Dos o tres niños toman por los bordes placas radiográficas y pliegos de cartulina y los agitan
continuada
con tinuadamente,
mente, unas veces más suave y otras más fuerte.
—¡Qué miedo!
miedo!
—La luvi
uv ia no para
para…,
…, siggue
ue y si
sigue…
gue…
—Y las gotas van cayendo
cay endo de una eenn una, luuego
ego much
muchas,
as, y vvan
an fformando
ormando ccharqui
harquitos
tos de agua.
Los niños y niñas imitan gotas con los labios, con chasquidos de la lengua, primero espaciadas, luego
más segui
segu idas…
—Se oye un trueno, lejos,
lejos, muy lejos…, apenas se oy oye…
e…
—Pocoo a poco, llaa luvi
—Poc uv ia va para
parando…
ndo…
—¡Yaa no lueve!
—¡Y
—¿Cantamos
—¿Cant amos algguna
una canción de la luvi
uv ia, con «lluvi
uv ia», «gotitas»,
«gotitas», «vi
«viento»
ento» y «trueno
«truenos»?
s»?
—¿Quién quie
quiere
re cantar? ¿Qui
¿Quién
én qui
quiere
ere toc
tocar?
ar?
Comentarios: es fundamental para el logro de las evocaciones sonoras la preparación de los
materiales, así como la coordinación de la ejecución, que deberá ceñirse a los requisitos de los
sonidos evocados y a una adecuada distribución, por grupos, de los materiales y su ubicación en el
espacio. Ciertas acciones que requieren más energía e independencia podrán ser asumidas por los
niños y niñas mayores, mientras que de aquéllas «más de grupo» –rotar las «pelotas» formadas con
las bolsas– podrán hacerse cargo los más pequeños.

Improvisar… crear…
Con niños y niñas de corta edad, la improvisación puede estar presente en
numerosas actividades: con el canto, mientras juegan, en el acompañamiento de
canciones, luego de la exploración de sonidos vocales o con materiales diversos e
instrumentos, etc. Por ejemplo: se eligen los instrumentos adecuados y se
propone a los niños y niñas que acompañen espontáneamente una grabación
elegida o el canto de su maestro o maestra y compañeros y compañeras. Si el
canto fue convincente y entusiasta, o la versión grabada tuvo buena respuesta –
además de un buenpuedan
acción improvisados nivel musical–, espor
sorprender posible que los
su acierto ritmos
y buen y los modos de
gusto.
Improvisar melodías es, en ocasiones, un juego espontáneo. Hay quienes
 93

lo hacen de forma natural mientras juegan, otros le ponen «música» a las

palabras y frases que inventan. Hay juegos de «conversaciones» en las que la
maestra o maestro «hace una pregunta» y algún niño o niña «le contesta». Pero
para que esta actividad encuentre una buena aceptación y participación activa de
los alumnos y alumnas, es necesario establecer unas condiciones adecuadas de
escucha y comunicación. Los resultados llegan a ser muy creativos. Si se
caracterizan los personajes del diálogo, la dramatización cantada tendrá gran
variedad expresiva. Un diálogo divertido producirá gran placer y disfrute; los
niños y niñas querrán repetir esta actividad que puede cambiar y crecer hasta la
creación en grupo de melodías y canciones.
La distancia que separa la improvisación de la creación grupal es muy corta
en este ciclo educativo. Ello se debe a que la improvisación ya es un acto
creativo, con decisiones individuales y grupales adecuadas al momento y
situación particular.
En la creación grupal habrá más acuerdos preestablecidos: se podrá
anticipar el resultado posible dado que se prueban varias veces las ideas y se
toman decisiones
instrumental conjuntas,
creada con layconformidad
por los niños niñas habrá del
quegrupo.
saber En
de una producción
antemano qué
instrumento tocará cada uno y en qué momento deberá participar. Las
operaciones de selección y combinación tendrán mucha importancia y podrán ser
la base de resultados muy satisfactorios. Estas experiencias podrán acrecentar la
actividad creadora, incitando y orientando la imaginación y la fantasía, fuentes de
inspiración presentes en el vasto repertorio de la música.

Contenidos de la invención musical

 94

Para finalizar
La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con
la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque
esta experiencia es el material con el que erige sus edificios la fantasía.
Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material
del que dispone esa imaginación. De aquí la conclusión pedagógica sobre la
necesidad de ampliar la experiencia
una base suficientemente sólida paradelsuniño si queremos
actividad proporcionarle
creadora. Cuanto más
vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más
elementos reales disponga en su experiencia, tanto más considerable y
productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de
su imaginación. (Vigotsky, 1996)
 95

* Nota del Ed.: La autora acuñó dicho término para referirse al uso de materiales cotidianos en la
producción musical (véase, para más detalle, p. 78).
* Transcripción
Transcripción ddee llaa actividad realizzada
ada por una estu
estudiante
diante en su pperí
eríodo
odo de prác
prácticas.
ticas.
96

3
Experiencias
para compartir
97
 98

Introducción
Son numerosas las actividades musicales que pueden llevarse a cabo, con muy
buenos resultados, en la escuela infantil lo que, en ocasiones, logra entusiasmar
tanto al equipo docente como a padres y madres. Presentamos en este capítulo
dos experiencias de dos centros educativos que logran este objetivo.

Cantar y aprender en los primeros años de vida.

Experiencia 0-3 años
No siempre es fácil encontrar actividades de aula en las que padres, madres y
educadores puedan trabajar de forma conjunta. Sin embargo, el cancionero
puede brindarnos esta oportunidad. Hagamos un cancionero a «nuestra medida»,
compartamos nuestras canciones infantiles con la comunidad escolar:
educadores, madres, padres, abuelos y abuelas. Será sin duda un trabajo
enriquecedor que redundará en la educación inmediata y futura de nuestros
niños y niñas.
Hace ya diez años, durante el curso 1997-1998, los padres y madres de la
Escuela Infantil Arco Iris de Aranda de Duero expusieron a la dirección del centro
su deseo de aprender las canciones que las educadoras cantaban a sus hijos e
hijas. De estamás
consideraran manera, podrían ellos cantarlas en casa en los momentos que
oportunos.
Tanto la dirección del centro como el equipo educativo acogieron la idea
con interés y entusiasmo y, junto con el Equipo de Atención Temprana de la
Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León, plantearon un
taller para padres y madres. El principal objetivo era encontrarse una vez por
semana para que pudieran conocer, aprender y ensayar las canciones del
repertorio escolar.
escolar.
Al querer
querer trasladar
trasladar al taller
taller las canciones con un cierto
cierto criterio
criterio de selección,
selección,
las educadoras contemplaron la posibilidad de reunir todas aquéllas que
utilizaban para diferentes actividades de aula, a fin de poder agruparlas de una
forma ordenada y sistemática para su utilización. Esto les supuso un fantástico
momento para reflexionar sobre los siguientes aspectos:
 99

La importancia de las canciones que invitan a realizar juegos, palmoteos,

♦
movimiento corporal con desplazamiento y sin desplazamiento, mímica,
dramatización.
♦ Las canciones más adecuadas a cada edad y momento según el estado de
ánimo del niño o niña y/o del grupo.
♦
Los momentos más oportunos para el aprendizaje de las mismas.
♦ Los mecanismos del lenguaje verbal que el niño aprende cuando se
trabajan las canciones.
♦ La importancia de las canciones por sí mismas con sus propios recursos
musicales.

A la vista del resultado

resultado de las sesiones
sesiones que se venían
venían desarr
desarrollando
ollando en el
taller, todos los implicados en el mismo se animaron a crear un cancionero y
tomaron esta tarea con entrega y profesionalidad. El número de canciones y
tonadas que trabajar fue aumentando, ya que no sólo los educadores eran los
portadores de las mismas, sino que también los padres y madres se implicaron
muy directamente en la búsqueda y transmisión de las que ellos conocían.
El resultado fue un práctico cancionero dividido en dos partes: una
presentada por las educadoras, donde quedaban recogidas todas las canciones y
actividades a llevar a cabo con cada canción; y una segunda parte presentada
por los padres y madres, con la recopilación escrita de las letras de las canciones.
Hay que destacar que este material iba acompañado de una casete que contenía
las canciones cantadas por ellos mismos.

Estructura del cancionero

Siendo conscientes de que muchas de las canciones seleccionadas podían ser
válidas para cualquier edad de 0-3, se dividieron en dos grupos: 0-1 y 0-3 años.
Para el primer grupo, se seleccionaron aquellas canciones que, bien por los
contenidos, bien por las actividades a realizar, se correspondían mejor. Además,
se hacía una serie de recomendaciones con el objetivo de favorecer los diferentes
aspectos de lenguaje que se trabaja con las canciones.
♦ Canciones de 0-1 años:

Canciones para acunar.

Canciones/retahílas/tonadillas para jugar.
jugar.
 100

Canciones para conocer el cuerpo.

♦ Canciones de 1-3 años:
Canciones para ayudar a andar.
Canciones para conocer el cuerpo.
Canciones para jugar.
Canciones para realizar acciones concretas.
Canciones para escuchar.
Canciones para cantar.
Canciones para contar.

Cada canción lleva su correspondiente planteamiento didáctico para un

mejor aprovechamiento de la misma.

«LAS HORMIGUITAS» (EDAD: 2-3 AÑOS)

Las hormiguitas son muy trabajadoras y en el verano trabajan a todas horas y en el invierno se
quedan dormiditas y ya no salen más de sus casitas. Sus casitas se llaman hormigueros y en el
fondoo ti
fond t ienen uunn agu
agujero,
jero, ttiienen ppasi
asillos y largas galeríaass co
como
mo la casa de mi tía M
Marí
aría.
a.
Lavan la ropa y friegan la cocina no se entretienen a hablar con la vecina y en el invierno se
quedan dormiditas y ya no salen más de sus casitas.
 101

Descripción de la activi
Descripción actividad
dad
Cantamos la canción acompañada de los siguientes gestos:
♦ Dormir: ponemos las palmas de las manos juntas y las colocamos a modo de almohada cerrando

♦
los
No:ojos.
haciendo el gesto ccon
on la cabeza y coconn el dedo.
♦ Casitas: hacemos el gesto del tejado con las dos manos.
♦ Hormigueros:
Hormi gueros: fondo y agujero co conn el dedo índi
índice
ce indi
indicando
cando hacia aabajo.
bajo.
♦ Pasillos y largas galerías: realizar con el dedo índice un gesto a modo de culebrilla.
♦ Lavar: hacer gesto de frotar.
♦ Fregar: extender la palma de una mano y con el puño cerrado de la otra, hacemos movimiento
de giro.
♦ Hablar: gesto con la boca.
♦ Reforzamoss el vo
Reforzamo vocabu
cabullari
ario:
o: hor
hormiguero,
miguero, fo
fondo
ndo,, agujero
agujero,, pasillo, largas, fregar
fregar,, la
lavv ar y hablar
hablar..

Evaluación
Una primera evaluación del grupo sobre el trabajo realizado en torno a las canciones, les llevó a
efectuar las si
siguientes
guientes cconsideraciones:
onsideraciones:
♦ Contienen una enorme carga afectiva y ayudan al niño a sentir satisfacción y alegría.

♦ Crean un buen clima para establecer intercambios comunicativos.

♦ Pueden respon
responder
der a las necesiddades
ades e intereses de su edad.
♦ La brevedad es fundamental para evitar cansancio y dispersión.

♦
La repetición reiterada de las canciones les produce mucha satisfacción.
♦ Favorecen en gran medida la memorización.
♦ Los gestos y movimientos que apoyan su aprendizaje deben ser sencillos y representativos de las
palabras que les acompañan.
 102

El cancionero crece
Dos años más tarde, en el curso 2000-2001, y lejos de abandonar la tarea que
de forma tan espontánea y eficaz habían emprendido, el cancionero se amplía
con una segunda parte. Canciones de mi cole II recoge algunas nanas que no se
habían tenido en cuenta en el Cancionero I, así como juegos y canciones de
falda.

«LA RANA» (EDAD: 0-1 AÑOS)

La rana, la rana, jugaba, jugaba

dentro
dent ro del agua salttaba,
aba, saltaba.
El pato,
fuera delelagua
pato,andaba,
nadaba,andaba.
nadaba

Descripción de la activi
Descripción actividad
dad
♦ Recitamos la letra con el bebé sobre el regazo haciendo los gestos
correspondientes.
♦ Intentamos que, mediante sus movimientos, los niños y niñas nos soliciten continuaciones del
juego.

Hablan los protagonistas…

Mari Luz Saldaña Hernández (directora del centro en aquel
momento)
La experiencia fue muy enriquecedora por el trabajo en equipo que supuso, por
la necesidad de coordinarnos con las familias para intercambiar información sobre
el desarrollo y la marcha del mismo y por la implicación directa de éstas en la
tarea educativa de sus hijos e hijas.
El trabajo supuso la organización y desarrollo ordenado y sistemático de
algo que habitualmente se hacía en las aulas a diario: cantar
Desde la distancia, por motivos laborales, sé que el trabajo continúa a lo
largo de los años con el mismo entusiasmo con el que entonces lo iniciamos, y la
experiencia es un referente para el centro. ¡Que la música forme siempre parte
 103

de nuestras vidas!

Josefina Rojo (maestra)

De todas las actividades que se realizan a lo largo del año, ésta es de las más
enriquecedoras, la que mejor asimilan, la que más les motiva para el
conocimiento
logros del entorno
y permitiendo y despierta
la expresión de sussu curiosidad e interés, reforzando sus
sentimientos.
Ha sido un vínculo fuerte con la familia, pues en algunos casos la
participación implicó también a los abuelos y a las abuelas quienes, mostrando
su saber, aportaron material y se sintieron útiles y responsables ante sus hijos y
nietos.
La experiencia abrió aún más los horizontes educativos y la finalidad que se
pretendía alcanzar con cada una de las canciones: el contacto del cariño, apego,
transmisión de seguridad, ejemplos de nanas, de lenguaje, de costumbres y, en
algún caso, de recuperación de la figura de los abuelos, al ser ellos los mejores
conocedores de temas populares y tradicionales en los que era necesario
documentarse.
Charo (maestra)
La elaboración del cancionero infantil durante el curso 1997-98 se podía haber
hecho mucho tiempo atrás, ya que desde mi experiencia puedo decir que
siempre se han venido cantando muchas canciones en el aula, y siempre han
preguntado los padres y las madres por esas canciones que sus hijos e hijas
tatarean en casa y que ellos no pueden cantar (con el consiguiente enfado de los
niños) porque no las conocen.
Ha pasado mucho tiempo, y por mi parte puedo decir que sigo cantando
muchas de estas canciones con mis niños en el aula (también las he cantado en
casa con mis hijos). A muchos papás de cursos anteriores se les ha
proporcionado los CD con las canciones que sus hijos e hijas cantan en casa.

Rocío (maestra)
El equipo educativo seleccionó las letras y las canciones, y conjuntamente con el
Equipo de Atención Temprana las separamos por edades, objetivos de cada
canción a trabajar, el lenguaje de cada una de ellas, la mímica a realizar, etc.
La casete y el posterior CD, que nacieron entonces, se han utilizado a lo
largo de estos años y seguimos trabajando con este material porque creemos
que la música es algo muy importante, las canciones ayudan a desarrollar mejor
el lenguaje, despiertan mucho interés en los niños y niñas y permiten la
expresión de sus sentimientos. Los nuevos padres y madres siguen pidiendo que
se les hagan copias para poder cantar con sus hijos.
 104

Eladia Pérez Miguel (técnico superior de educación infantil)

Como técnico superior de educación infantil y amante de la música, considero
que ésta es importantísima en edades tempranas. Es labor nuestra cantar en las
aulas a diario y también de los padres y madres hacerlo en sus domicilios, ya que
debemos trabajar musicalizando al niño y participar con espíritu abierto en su
educación integral.
También la integración de los niños con pequeñas discapacidades físicas o
psíquicas se debe atender con la mayor sensibilidad posible, para aportarles la
ayuda y consideración que merecen; así lo estoy trabajando este curso escolar
2006-2007.

Begoña y Vicente
Vic ente (padres del centro)
Alentados por la dirección
Alentados dirección y el resto del equipo del centro,
centro, y contagiados
contagiados por su
entusiasmo, en una época en que la vertiente educativa de este tipo de escuelas
públicas tenía tanta o más importancia que su labor asistencial, los que suscriben
y un grupo de compañeros del AMPA nos embarcamos en esta aventura de
grabar un cancionero y editar sus letras en un libreto.
El proyecto requería de algunos sacrificios para algunos padres de familia
con escaso tiempo libre disponible y una agenda de obligaciones muy apretada,
pero el esfuerzo iba mereciendo la pena en todos los sentidos. Como otros
proyectos colectivos, éste sirvió también para fomentar lazos entre los miembros
de la AMPA que nos reuníamos una vez por semana para grabar las canciones,
poniendo todo nuestro empeño en desafinar lo menos posible.
Después, incorporamos a la grabación algunos pequeños efectos de estudio
que, además de aderezo, servían para apoyar con sonidos de animales u otros
ruidos una mejor comprensión de las palabras.
Concluido el trabajo y en vista del fruto, dos años después volvimos a la
carga para crear la segunda parte, que aunque dicen que nunca fueron buenas,
confiábamos en que resultara una excepción. Tuvimos esta vez otros
compañeros, pero contamos nuevamente con el apoyo de las educadoras,
especialmente de Rocío, nuestra directora de canto, que con mucha paciencia fue
limando disonancias, hasta lograr una cierta uniformidad en el coro.
Ha pasado casi una década y, con la perspectiva que da el tiempo sobre los
hechos que van quedando en el pasado, cada vez estamos más satisfechos de la
experiencia. Nuestros hijos e hijas han escuchado esas canciones dentro y fuera
de la escuela tantas veces que hoy todavía se saben muchas de ellas de
memoria. Pero además, esas grabaciones han pasado de mano en mano entre
amigos y con
disfrutado conocidos,
el mismoy apego
muchosqueniños ajenos a este centro también las han
los nuestros.
Somos conscientes de que a disposición de todos hay muchos cancioneros
 105

con calidad musical infinitamente mayor que éste, pero posiblemente sea por el
hecho de que las voces que perciben podrían ser como la de su madre o de su
padre (en nuestro caso sí que lo son), a menudo hemos constatado que los
niños y niñas cogen tal afición a escuchar estas canciones hasta rozar el hartazgo
de sus padres y madres.
Así que, pese a las dificultades
dificultades y a las horas
ho ras invertidas
invertidas en este proyecto,
proyecto, el
resultado compensa sobradamente. Por tanto, animamos desde aquí a todos
aquellos que tengan una oportunidad de realizar una experiencia de este tipo, o
cualquier otra, que sirva para trabajar en común con la escuela, guardería o
colegio, en iniciativas en pro de la educación de sus hijos, que no escatimen
esfuerzos y que saquen tiempo de donde puedan, porque a la larga podrán
comprobar que no hay mejor inversión posible.

La música, un camino para conectar la

educación y el entorno. Experiencia 3-6 años
Demasiado a menudo, las actividades que se desarrollan en la escuela están
tipificadas como actividades exclusivamente escolares independientes del entorno
pero, en ocasiones, las actividades desarrolladas en los centros salen de las
aulas, traspasan los muros que separan el patio de las calles, se extienden por
todo el pueblo o barrio y difuminan las líneas de separación entre escuela y
territorio: una misma atmósfera impregna el universo escolar y el universo no
escolar. Entonces, las niñas y los niños, lo perciben como más auténtico.
Éste podría ser el caso de la experiencia desarrollada por el equipo de
maestras de educación
(Barcelona). Las fiestasinfantil
de la del CEIP Puig
localidad d’Agulles
es una de didáctica
unidad Corbera de Llobregat
habitual en
muchos centros como, en estas ocasiones, también lo es la correspondiente
salida del mismo para visitar las calles y percibir lo que acontece en el exterior. Lo
que ya es menos habitual es que la cultura de la calle entre en el centro
(elementos culturales, musicales, plásticos, visuales). Ésta es una de las
inquietudes manifiestas en esta experiencia.
Una de las razones de esta inquietud puede ser que se trata de un pueblo
con un número bastante elevado de entidades culturales, alimentadas con la
colaboración de muchas familias. Las niñas y los niños viven en sus propios
hogares la preparación de las fiestas populares pero, especialmente, de las fiestas
de invierno y las de verano y del Belén viviente que, con el reconocimiento de
ser el primero de Cataluña, cuenta con la participación de un gran número de
familias del pueblo. Con estos datos, quizá es ineludible plantearse que el ámbito
 106

escolar no puede ser ajeno a aquello que va del ámbito popular al ámbito
familiar.
La música, en esta experiencia centrada en el conocimiento del medio
social, es un componente más y de la misma categoría que el resto de aspectos
que la conforman. No obstante, la música es un agente fundamental para que
tome pleno significado.
El punto de partida de la experiencia dista mucho de lo que puede
entenderse como una situación ideal. Por motivos diversos, el ciclo de educación
infantil no contaba con la presencia ni el asesoramiento de un especialista de
música, pero ello no frenó la iniciativa: conscientes del valor que la música tiene
para los niños y niñas, el equipo docente fue más allá de la habitual música
grabada y abrió las aulas a no docentes que participaban en los grupos musicales
de las fiestas.
Más que una educación musical formal, se intentaba generar un contexto
musical y social auténtico donde los niños y niñas pudieran vivir en primera
persona el acto creativo. Con esta finalidad, se contactó con la mayor parte de
personas que, vinculadas
grupos plásticos al centro,
y de animación. formaba parte
El municipio, comodetantos
gruposotros,
musicales
cuentay con
de
diversos elementos tradicionales (bestiario, gigantes, cabezudos, diablos), todos
ellos animados por sus respectivos grupos musicales que, tras varios meses de
trabajo previo, eclosionan en las calles durante más de una semana.

LA FIESTA MAYOR

El centro abrió sus puertas e invitó a todos los protagonistas de la fiesta: los niños y niñas se
escondieron bajo las faldas de los gigantes; se disfrazaron de cabezudo o de diablo; se acercaron y
acariciaron al temible Corb (cuervo) de ojos luminiscentes que días más tarde echaría fuego por su
boca. Respecto a este personaje, un detalle significativo: la letra de la canción dedicada a él (se
canta con la música de Sur le pont d’Avignon), nació en el centro pero se ha popularizado y
actual
actu alment
mentee se canta siempre qu
quee el cu
cuervo
ervo bai
bailla por
po r la calle.
Dice:
Ballem tots amb el Corb,
per Corbera,
Corb era, per Corbera;
ballem tots amb el Corb,
perquè és Festa Major.

(Baiilemos todo
(Ba todoss con el Cuerv
Cuervoo / por Corb
Corbera,
era, por CCorbera
orbera /
bailemos todos con el Cuervo / porque es Fiesta Mayor).
Los instrumentos musicales de percusión y viento
tradicionales de la fiesta (flabiol, tamborí, gralla y timbal) se
 107

trabajaron en el aula, se escucharon en grabaciones y se dibujaron. Pero la música grabada sonaba

demasiado lejana. Así, se programaron distintos conciertos para todo el ciclo que siempre
terminaron con la manipulación de los instrumentos para que los niños y niñas intentaran recrear
aquello que acababan de escuchar.
El repertorio musical
m usical util
utiliizado para el con
concierto
cierto se formó a partir de las piez
piezas
as tradicional
tradicionales
es de la
fiesta. La interpretación de estas obras se acompañó con explicaciones y diálogos con los niños y
niñas relacionados con su contexto. Se procuró que los conciertos siempre tuvieran un enfoque
didáctico:
elementoss tras
elemento cpresentar
plásticos
o s y v isual eles,instrumento
suales, se exp
expusie y contextualizarlo
usieron
ron sus ccaracterísti cascon
aracterísticas pr relación
priinc
nciipale
pales, a most
s, se la fiesta
rarony las
mostraron susposibl
otros
posibles
es
agrupaciones musicales donde se podía encontrar y se analizaron los detalles más destacados de las
obras.
Los niños y niñas relacionaron y experimentaron con elementos plásticos y musicales
simultáneos:
♦ Gigantes
gantes y cabezudos acom acompañados
pañados por gral
grallla y titimbal
mbal,, tal y ccomo
omo se acompañan en este puebl puebloo
y muchos otros, a pesar de que la tradición sitúa al flabiol como instrumento acompañante.
♦ Gralla y timbal como base para la construcción de los castells: torres humanas donde las distintas
fases (inicio, subida, aleta o coronación, bajada y salida) son comunicadas a los integrantes de los
distinntos
to s nivele
niveless po
porr el innstrument
stru mentoo m musical
usical.
♦ Percusi
Percusiónón de membrana com comoo acompañami
aco mpañamientoento al Corb y a los los grup
gruposos de diabloos.
s.

Hablan las protagonistas…

Cristina García (maestra del aula de 3 años)
La importancia de trabajar la fiesta mayor del pueblo en la escuela, en particular,
responde al objetivo de acercar a los niños y niñas al conocimiento de su
entorno inmediato. El trabajo se realiza en tres momentos: a priori, cuando se
presenta el trabajo que se llevará a cabo a partir de la experiencia que cada niño
tiene en
Un relación
segundocon la fiesta dentro
momento quedelson
entorno
las familiar.
actividades de clase: fichas
conceptuales, juegos, cantar y bailar, cuentos y leyendas, trabajos manuales…
Este momento anima a muchas familias a participar en la fiesta puesto que sus
hijos e hijas muestran mucho interés, la escuela contribuye a crear lazos entre la
fiesta tradicional y las familias que en principio se mantienen alejadas de la
celebración popular. La escuela actúa como agente sociabilizador.
Y un tercer
tercer momento después
después de la fiesta donde
d onde los niños explican
explican cómo
han participado en la fiesta con sus familias, si han conocido a los gigantes, si
han corrido con los demonios o han ido a la misa, etc.
La particularidad de este año fue que pudimos contar con la participación
de padres
actos de laque formaban
fiesta mayor, parte
sobre de lasen
todo distintas asociaciones
el ámbito queesta
musical. De llevan a cabopara
manera, los
los niños y niñas fue muy motivador oír los instrumentos que sonarían en la calle
 108

con los gigantes, o bailar con los tambores como se hace con el Corb. En el
trabajo de conclusión de la unidad de programación los alumnos pudieron
recordar de forma real lo que habían vivido, y teniendo en cuenta que se trata de
niños de corta edad la impresión de esta experiencia fue muy significativa,
prueba de ello es que un curso después los alumnos de P4 preguntaban si
alguien vendría a tocar el tambor.

Ana Sebastià
Seb astià (maest
(maestra
ra del aula de 3 años)
En Corbera, durante la fiesta mayor, las calles se llenan de música y nosotros
queríamos que esto tuviera también su eco en la escuela. Estos instrumentos que
están acostumbrados a oír y que son tan significativos para ellos, los queríamos
aproximar a los alumnos, dándoles la posibilidad de verlos y de tocarlos con las
manos.
Todos los niños se quedaron boquiabiertos cuando sonó la gralla, el tambor
y el flabiol, y no los tocaba cualquiera… eran el padre de Oriol y el de Marina.
¿Merece la pena procurar esta aproximación del pueblo a la escuela? Sin
ninguna dudajunto
Corb… todo pienso
esque sí. La escuela,
su mundo, y una los
de compañeros, la familia,
nuestras tareas como el pueblo, es
maestros su
enriquecerlo estableciendo todos los nexos de unión que sean posibles.

Mari Pau Méndez (maestra del aula de 3 años)

Para mí, la fiesta mayor de un pueblo es una importante manifestación de su
manera de ser más autentica y profunda. Además de ser un importante lugar de
encuentro entre personas muy distintas, personas que seguramente no se
saludarían por la calle, es fácil que si se encuentran se deseen con una sonrisa:
¡feliz fiesta mayor! Durante unos días parece que todos nos sentimos más
próximos, más
Pienso hermanados.
que es importante, tanto para los adultos como para las niñas y los
niños, tener un sentimiento de pertenencia a algún lugar, sentirnos parte
importante de una sociedad en la que no siempre es sencillo sentirse incluido. Y
es precisamente en este punto donde la fiesta mayor tiene el sentido más
profundo de ser.
Es por esto que en el caso concreto de Corbera, fue para mí un objetivo
importante conectar los niños y las niñas (y sus familias) con la fiesta mayor.
Aproximarlos
Aproxima rlos a las distintas manifestaci
manifestaciones
ones lúdicas
lúdicas y festivas,
festivas, favorecer
favorecer el
conocimiento de las distintas figuras que participan de los pasacalles (Corb,
gigantes, cabezudos…) y hacerles vivir y sentir los olores y los sonidos de la
fiesta Amayor.
lo largo
largo de los años las actividades
actividades que hemos realiza
realizado
do en la escuela
escuela
para conseguir estos objetivos han sido muy variadas. Y han dependido, a veces,
 109

de las circunstancias de cada momento. Así, ha habido algunos cursos en que

nos hemos «aprovechado» de los niños y niñas de la escuela que hacían de
diablillos de la Penya del Corb, que nos han visitado y explicado su experiencia y
han dejado que nos probáramos su vestimenta.
También hemos podido disfrutar de conciertos de gralla, gracias a los
grallers que acompañan a los gigantes, de conciertos de tambores, de flabiols…
Y es que debemos
debemos reconoce
reconocerr que la música es una parte muy importante
importante
de la fiesta mayor. Es su sonoridad, es el canal por el que pasa aquella emoción
que sentimos cuando suenan las grallas, o cuando los timbales acompañan el
fuego del Corb.
Es esta emoción la que quiero compartir con mis alumnos. Es esta emoción
la que pienso que hace posible que los niños y las niñas escuchen la música de
la fiesta mayor y no les resulte lejana, todo lo contrario, que la sientan muy
próxima y muy suya.
Y es en este deseo de aproximación,
aproximación, que también tienen su lugar persona
personass
próximas a los niños y las niñas (padres, madres, hermanos…, la conserje, algún
maestro, o monitor…).
de su tiempo, Personasunque
y nos ofrecen muy gustosamente
pequeño concierto, nosnosexplican
dedicanqué
unahacen,
parte
cómo suena su instrumento, y nos hacen sentir más próximo este mundo
«fiestamayorenco».
Me parece innegable el valor que tienen estas actividades para el
reconocimiento de la educación musical. Y es que no podemos olvidar que
aprendemos mucho más fácilmente aquello que hemos vivido, que hemos
experimentado. Por lo tanto, siempre que sea posible nuestros alumnos han de
escuchar música en vivo, han de poder ver y tocar los instrumentos, sólo así los
podemos llegar a conocer y amar.

Regina Bahillo (conserje de la escuela y miembro de la Penya

del Corb)
Como miembro de la Penya del Corb, pienso que es una muy buena idea que se
introduzcan los elementos festivos del pueblo en la escuela. El hecho de que los
tamborileros y el Corb visiten a los niños y niñas les crea una muy buena
predisposición hacia los actos de la fiesta mayor y, a menudo, son ellos los que
arrastran a los padres hacia las diversas actividades populares. Tener a los
tamborileros en la escuela les crea un cierto sentimiento de orgullo –¡los han ido
a ver a ellos!– lo que hace que los niños y niñas se integren en la fiesta creando
canciones nuevas, como la canción del Corb, y relacionadas con todo el aparato
festivo. Además es también
y crea expectativas una forma
de participación en eldegrupo.
dar una visión global de la celebración
Hay niños que, a raíz de estas visitas, han querido entrar en el grupo de
 110

tamborileros y han insistido a sus padres hasta que han tenido la edad mínima
para poder entrar. Estos casos no son muy numerosos pero realmente te ayudan
a querer continuar con iniciativas de este tipo.
 111

4
Aprendemos con la música.
músic a. Ejemplos
y propuestas de actividades
musicales
112
 113

Introducción
En este capítulo mostraremos algunas actividades de aula realizadas en distintos
centros educativos y lugares geográficos. Se ha elaborado una pauta que recoge
diferentes aspectos que trabajar en cada una de las propuestas que se
presentan. De igual modo, en el DVD que acompaña el libro pueden visualizarse
las actividades o fragmentos de ellas. Creemos importante aclarar que estas
actividades son fruto del trabajo que muchos maestros y maestras realizan en las
aulas de infantil conscientes del valor educativo que ofrece la música. No
pretenden ser actividades «modélicas», no es éste el objetivo. Asimismo,
entendemos que cualquier actividad puede ser susceptible de mejora. De igual
modo, conocemos la importante labor que viene desarrollando parte del
profesorado de educación
genera actividades similaresinfantil en relación
y/o diferentes conigualmente
a éstas, la educación musical,
válidas y que
en torno al
hecho musical.
Debemos tener presente que toda actividad musical debe ser utilizada en la
medida que sepamos el tipo de aprendizaje que queremos conseguir. Nuestra
intención es brindar a los educadores la posibilidad de, a partir de los ejemplos
expuestos y/o de las actividades que puedan realizar en sus aulas, reflexionar
acerca de qué se quiere lograr con el trabajo musical que se lleva a cabo. Esto
inevitablemente nos conducirá a interrogarnos sobre los aspectos teóricos
musicales y no musicales que giran alrededor de las actividades propuestas.

Música en acción: la importancia de las primeras

experiencias musicales
Según Tafuri (2006, p. 147), a la hora de planificar las actividades deberemos
poner atención sobre tres experiencias fundamentales: cantar, tocar y danzar o
sencillamente moverse con la música.
En la preparación de sus intervenciones, los educadores apostarán sobre el
placer que los niños pueden recabar de la experiencia musical y sobre la
asimilación, a través de dicho placer, de los modelos musicales de su
cultura. Ofreciendo un divertido «baño» sonoro, lo más variado posible, se
 favorecerá la familiarización con distintas estructuras musicales.
114

Con los ejemplos que se presentan a continuación, hemos tratado de

abarcar toda la etapa de educación infantil, comenzando con el trabajo realizado
en una escuela 0-6 con los más pequeños, los bebés, donde podemos observar
el vínculo afectivo de interacción que se genera entre la educadora y el bebé. De
igual modo, y a través de las actividades que llevan a cabo niños y niñas de 1-2
años comprobamos el interés de éstos y éstas por la exploración sonora a través
del estímulo visual y táctil que les producen los objetos (cotidiáfonos) colocados
a tal fin.
Siguen una serie de actividades, con niños y niñas de diferentes edades del
ciclo de infantil, alrededor del canto, del baile, de los instrumentos, de los juegos
de manos, de los juegos de echar suerte…
Destacamos asimismo el gran valor educativo que tiene para los niños y
niñas hacer música en familia, por lo que incluimos una muestra dentro de las
muchas actividades que los adultos podemos realizar y/o realizamos con los
pequeños en el hogar. Convencidos de que si fomentamos un buen entorno
musical desde el primer día de vida del recién nacido, la música le llenará de
placerFinalizamos
y satisfacción personal
este a locon
capítulo largo
unadeactividad
su vida. que recoge la preparación y
puesta en marcha de una canción. La llevan a cabo dos alumnas que cursan la
especialidad de Maestro de Educación Infantil. Entre las numerosas actividades
que se realizan en la formación del profesorado de esta especialidad, hemos
elegido ésta al tener en cuenta la frecuencia con que las canciones son
trabajadas en el aula de infantil.
En relación con el material audiovisual, es deseo de los autores insistir en
que somos conscientes de que el mismo presenta algunas limitaciones. Por una
parte, a nivel técnico, las limitaciones derivadas del modo en que están realizadas
las grabaciones, ya que en la mayoría de los casos han sido efectuadas por los
compañeros de cada centro sin los recursos óptimos. Por otra parte, las propias
actividades en sí tienen el propósito de ofrecer una miscelánea geográfica que
muestra el día a día de las clases de música que cada maestro y maestra trabaja
en el aula. En este sentido, conviene matizar que las imágenes que se muestran
en el DVD guardan ciertas diferencias de realización (tanto técnicas como
metodológicas) al no haber una consigna previa en su ejecución.
En cuanto a las propuestas de actividades, consideramos necesario explicar
por qué las n.º 1, n.º 2 y n.º 18 tienen una extensión mayor que el resto. Ello
obedece a que las dos primeras están dedicadas al trabajo llevado a cabo con
bebés y niños de corta edad y, dado que no contamos con bibliografía
abundante
informaciónsobre el trabajo
que aportan musical
ambas que senos
propuestas puede realizar
parece en estas edades, la
muy oportuna.
Asimismo, la actividad
actividad 18, la última de este capítulo,
capítulo, figura a modo de
 115

cierre del mismo y hemos considerado pertinente hacerlo con alumnas

universitarias que se están formando para ser profesionales de la enseñanza en
la etapa infantil. En esta actividad se recoge el trabajo que una profesora de la
universidad lleva a cabo en el aula. Explicitar parte de dicho trabajo en forma de
propuesta didáctica ha alargado su extensión, pero nos ha parecido que podría
ayudar a proporcionar ideas a otros colegas universitarios que atienden a la
formación de esta especialidad docente.
Cada actividad presentada contiene los siguientes elementos:

TÍTULO DE
DE LA A
ACTIVIDAD
CTIVIDAD

♦ Qué se interpreta.
interpreta.
♦ Nombre del centro.
centro.
♦ Nivel..
Nivel
♦ Maestro o maestra.
maestra.

♦ Objetiv os pprincipal
Objetivos rincipalees.
s.
♦ Contenidos.
♦ Otros aspectos o habilidades que se trabajan.
♦ Requisitos
Requisitos para real
realiizar llaa actividad. Act
Actiiv idades o co
conoc
nociimientos pr
previos,
evios, edad m
míni
ínim
ma,
a, etc
etc..
♦ Comentarios:
Posibless vvari
Posible ariaciones
aciones de la act actiiv idad.
Observaciones del maestro o maestra.
♦ Resultados esperados.

JUEGOS
JUEGOS Y C
CANTOS
ANTOS MATERNALES
Se No es un botoncito y otras canciones
interpreta: infantiles.
Centro: EscuEscuel
elaa Infantil
Infantil n.º 2 Distri
Distrito
to Esco
Escollar 14
(Buenos Airres.
es. Argent
Argentiina).
Nivel: Sala de lactantes (en la filmación de 3 a 6
meses).
Maestra: Andrea Karinnaa H Hornes.
ornes.

Objetivos principales
 116

♦ Desarrollar la confianza, el afecto, el afianzamiento de vínculos a través de cantos y juegos.

♦ Trabajar la interacción bipersonal «adulto-niño» como base importante para el desarrollo de
pautas
paut as so
social
ciales.
es.
♦ Utilizar la voz del adulto como modelo en el desarrollo del aparato fonador a través de juegos
con
co n el balbuc
balbuceo,
eo, la mod
modulaci
ulacióón,
n , el regisstro,
tro , la
lass intensidades,
intensidades, el carácter
carácter,, la duración, etc
etc..
♦ Brindar estímulos para el desarrollo perceptivo a través de vías de entrada multisensoriales:
auditiva, táctil, visual, kinestésica, olfato.
♦ Trabajar la expresividad melódica y rítmirítmica
ca sent
sentiida en el cuerpo a trav
través
és de juego
juegoss de fal
falda.
da.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ La voz y sus posibilidades expresivas:

Intensidad. Sonidos v ocales.

Registro-alturas. El c anto.

Modulac ión. Repertorio maternal.

Carácter.

♦ El cuerpo como
com o recepto
receptorr musical:
Elementos constitutivos de la música trasladados al cuerpo (ritmo, frases, forma, movimientos
melódicos, carácter
carác ter,, vvel
eloc
ociidad, etc.
etc .).
Juegos corporales de crianza (de falda, ocultamiento, persecución).
♦ Desarrolloo de ppautas
Desarroll autas social
so cialees:
s:
Balbuceo (escucha, esperar turnos, emisor, receptor, comunicación, disfrute).
La importancia de la mirada como acuerdo previo para la interacción.

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

Como en estas edades la percepción es fuente de conocimiento, se trata de trabajar los diferentes
aspectos que interactúan entre sí. Los sentidos serán las vías principales para que el niño se vaya
apropiando
apropiando del mundo que lo rodea.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc
 117

Es necesario qque
ue el ma
maestro
estro o maestra conozc
conozcaa muy biebien:
n:
♦ Las posibilidades de utilización de la voz como modelo en el desarrollo perceptivo auditivo de los
bebés.
♦ El desarroll
desarrollo ev
evolutivo
olutivo para saber qu
quéé es lo m
más
ás iimpo
mportant
rtantee estimul
estimular
ar y trabajar
trabajar..
♦ Desde la psicomotricidad, la importancia del trabajo corporal a través de juegos de crianza
(sostén, ocultamieento
nto y perse
persecuc
cuciión).
♦ Los elementos constitutivos de la música para poder, desde el sostén, transmitir la vivencia al
bebé.
♦ A través de la observación con
constante,
stante, interpretar lo que el bebé «qui
«quiere
ere ccomun
omuniicar» con sus
reacciones corporales.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
Para seguir trabajando perceptivamente las posibilidades vocales, se pueden buscar ejemplos
grabados:
♦ Incorp
nc orporar
orar además
ad emás de la vo vozz femenina, la vvoz
oz masculi
m asculinna,
a, la innfantil
fantil y la de los pro
propios
pios bebés.
♦ Las familias graban cantos, rimas, palabras, etc. que los bebes disfrutan en casa para después
poder reconocerlos en el jardín de infancia.

Desde la vivencia corporal:

♦ Se puede trabajar siempre con la misma música para que los bebés poco a poco la relacionen
con el momento de disfrute en el baile y en el juego con el cuerpo.
♦ A lo largo
largo del año iinco
ncorporar
rporar di
difere
ferentes
ntes músiccas
as para estim
mular
ular y ampl
ampliiar eell disfrute
disfrute y desarrol
desarrolllo de
la escuc
escucha
ha m
musical
usical y favo
favorecer
recer,, desde la viv
vivencia
encia co
corpo
rporal
ral,, la se
sensibi
nsibilidad ex presi
presivv a.

Observaciones de la maestra
Es necesario tener profesionales, afectivos y sensibles que sepan brindar los estímulos necesarios
siempre en un contacto bipersonal (adulto-bebé).
Maestras y maestros observadores y conocedores de la importancia del desarrollo
perceptivo, que puedan brindar un entorno rico a través de los diferentes sentidos, para que el
bebé poco a poco se lo vaya
v aya apropia
apropiando
ndo y disfrutando
disfrutando en él él..
Nuestra labor es tratar de cubrir, desde lo afectivo y vivencial, lo que el bebé tendría
naturalmente en su casa con sus familiares (adulto-bebé en un juego afectivo espontáneo, natural,
sin
sin ti
t iempo
emposs ni organización). No apartarn
apartarnos
os nnunc
uncaa de la iddea
ea de qu
que,
e, más al
alllá de qu
quee en un
unaa sala de
lactantes nos encontremos con varios bebés a la vez, debemos mantener el contacto bipersonal
(adulto-bebé). La mirada es hacia cada uno y no hacia todos.

Resultados esperados
Es muy gratificante observar como un bebé tan pequeño es capaz de comunicarse y entablar un

118

diálogo con el adulto a través de la mirada, el balbuceo, la sonrisa y gestos y/o movimientos. El
orden de la mirada es lo que nos marca el punto de partida de la interacción social. Cuando el bebé
desvía la mirada, se corta la comunicación, quiere decir que el diálogo terminó. En ese diálogo el
bebé prueba sonidos vocales, juega de forma espontánea con las alturas, las intensidades, con la
respiración, reitera aquellos sonidos que le producen placer y espera una respuesta del adulto para
luego volver a comenzar.
Una vez entablada la comunicación, el adulto propone el juego en donde brinda, como vía de
entrada,
corporales,todo
nos su
va potencial
diciendo sitransformado en estímulo.
acepta y disfruta El bebé,
del momento o si loarechaza,
través de sus retirando
ya sea reacciones
la
mirada o lloorando.
rand o.
Lograr entrar en el maravilloso mundo perceptivo del bebé nos ofrece muchas herramientas
para trabajar no sólo con estas edades, sino para trasladar estas posibilidades expresivas y
comunicativas, en donde el significado de la palabra no tiene demasiada relevancia todavía, a otras
edades. Después de haberse impuesto el lenguaje de la palabra, el punto principal es mantener de
forma consciente el desarrollo expresivo y comunicativo primario en donde los sentidos son fuente
de conocimiento y comunicación.

EXPLORACIÓN E INVESTIGACIÓN DEL SONIDO A TRAVÉ

TRAVÉSS DE UN PARQUE SONORO
Centro: Escuel
Escu elaa Infa
Infantil
ntil n.º 2. D
Diistrito EEsco
scollar 14
(Buenos Airres.
es. Argent
Argentiina).
Nivel: Sala de lactantes (en la filmación de 8 a 16
meses).
Maestra: Andrea Karinnaa HHornes.
ornes.

Objetivos principales

♦ Explorar las fuentes sonoras favoreciendo el desarrollo del juego sensorio-motor a través de la
investigación y el gusto por el sonido.
♦ Descubrir diferentes modos de acción a través de la exploración.
♦ Percibir los diferentes rasgos distintivos del sonido a través del contraste entre fuentes sonoras
mediante el contacto con materiales sonoros.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦
Ex
Expl
ploración
oración de fuentes sonoras.
♦ Modos de acción (sacudir, percutir, raspar, entrechocar, soplar, etc.).
♦ Rasgos distintivos (duración, altura, textura sonora, intensidades, timbre).

119

♦ Gusto por
po r el ssonido.
onido.

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

Este espac
espacio
sonoras io brindaEllos
elegidas. la posibi
posibil
son lidad ddee que
los que los nniiño
deciden ños
qués ysonido
niñas se
lesdespla
desplacen
cen más
produce librement
brementee hacia
placer, las
las fuent
lo buscanfuentes
es
y lo
accionan logrando a través del tiempo mayor seguridad y confianza para recorrer el espacio
sonoro.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
A medida
medida que los niñosniños y niñas
niñas toman con
confifiaanza
nza con el lugar
ugar,, van
acercándose a las fuentes sonoras para investigarlas de diferentes
maneras, disfrutando mucho de los sonidos resultantes. Las variaciones
surgen desde la espontaneidad del juego. Se entabla entre el adulto y el
niño o entre niños un diálogo sonoro en donde el gesto y la resultante
sonora
sono ra estimula
estimulann el disf
disfrut
rute.
e.
Observaciones de la maestra
Como están en pleno desarrollo del juego sensorio-motor este espacio
brinda, desde la búbúsqueda
squeda sono
sonora,
ra, mú
múlltipl
tiples
es posi
po sibil
bilidades.
El gesto corporal que produce el primer sonido, a veces por
casualidad, hace que el pequeño tenga deseos de volverlo a repetir. Es
este gesto el que, poco a poco, va a ir variando las resultants sonoras, y
es el niño quien, a través de la percepción, va a decidir qué sonido le da
más placer
placer lloo repetirá una y ootra
tra vvez
ez has
hasta
ta enco
encontrar
ntrar otro
otro..
El contacto con un espacio que posibilita la apropiación de las
fuentes sonoras desde lo corporal mediante el gesto, el afianzamiento
motriz y lo espacial va generando mayor confianza y seguridad para que
los niños y niñas jueguen experimentando, conociendo, disfrutando,
organizando, creando y, sobre todo, sumergiéndose libremente en el
mundo de los sonidos y sus cualidades perceptivas.

Resultados esperados

Las experiencias de juegos sonoros en niños y niñas de tan corta edad favorecen un amplio
conocimiento de los materiales y sus formas de producir sonido a través de los diferentes modos
de acción. Esto permite que el oído se vuelva más sensible a la percepción sonora y musical.
Lasproductores
objetos criaturas aprenden a reconocer
de sonidos, que en
los investigan, los todo lo quelosnoscomparan,
reconocen, rodea podemos encontrar
los disfrutan y se
apropian de su entorno sonoro.
 Es muy interesante observar cómo desde tan pequeños pueden lograr, a través de este

120

juego de investi
nv estiggación,
ación, com
combi
binaci
naciones
ones sonoras y ríttmicas
micas tan comp
compllejas
ejas..

CANCIÓN Y BAILE
Se interpreta: Río Verde.
Centro: Escuela Infantil de la Universidad de
Cantabria.
Nivel: Aulaa de 2 años.
Aul
Maestros: Fernando Diego Gómez y Móniccaa
Méndez.
Técnico Albberto
erto Ma
Maririnn Ha
Hazas
zas..
audiovisual:

Objetivos principales

♦ Dar a conocer la música tradicional de Cantabria.

♦ Incl
nc luir llaa mú
músisica
ca en los pprimeros
rimeros años de la vida de los niños y niñas.
♦ Utilizar llaa música co como
mo un elemento lúdico que fo forma
rma part
partee de la vida cot
cotidi
idiaana
na de la es
escu
cuel
ela.
a.
♦ Fomentar
Fomen tar el disf
disfrute
rute de la música a trav
través
és de la canción y el baile.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

El plaacer
cer por el canto ppropio
ropio y el canto com
comparti
partido.
do.
Movimieento
nto corp
corporal
oral eenn sincronía con el canto.
Canciión y baile tradicional de Cantabri
Canc Cantabr ia Río VVerde.
erde.
RÍO VERDE
Rí
Ríoo v erde, río vverde
erde
Rí
Ríoo ddee tantos ccolores
olores
Tanto
antoss cocomo
mo el río
río ti
t iene
Así son llos
os mi
miss aamores
mores
Que salga la dama
La dama a bailar
Que salga la dama la de camelar,
La de camelar, la camelo yo,
Que salga la dama la dama soy yo
 121

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

Con el desar
desarroll
rollo de estas acti
actividades
vidades,, nos propo
proponemos
nemos ccrear
rear momentos
de encuentro entre todos los niños y niñas de la clase y fomentar la
interacción y com
comunicaci
unicacióón,
n, así como desa rrol
rrolllar hábitos de escuc
escucha,
ha, de
atención, de espera…
Por otra parte, también se trabaja
trabajann aspectos comcomoo la coordi
coord inación
y la psicomotricidad, todo ello desde una actitud de respeto y tolerancia
tanto por pparte
arte de llos
os maestros cocomo
mo de llos
os prop
propiios niños y niniñas.
ñas.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos

previos, edad mínima, etc.etc.

♦ Es necesario que los niños y niñas posean una cierta autonomía motora.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
El baile original es demasiado complejo para niños y niñas de 2 años, por lo que se ha rea lizado
una adaptación.
Observaciones de los maestros
No todos los niños y niñas se incorporaron a la actividad a la vez. Durante un tiempo dos niñas que
sí intervenían en la canción, se limitaban a observar en el baile, y sólo al cabo de unos días se
animaron a partici
p articipar
par en él.
él.

Resultados esperados

♦ Los niños y niñas conocen parte del repertorio tradicional de la región.

♦ Tanto las canc
canciiones
on es co
como
mo el baile han resultado de gran interés.
♦ El grado
grado de parti
participa
cipación
ción ha si
sido
do mmuy
uy alttoo (de una forma o ddee otra han pparti
articipado
cipado todo
todos).
s).
♦
Ambas activi
actividades
dades se han inntegrado
tegrado en otras aactivida
ctividades
des de la eescuel
scuelaa ((fifieestas
stas de cumple
cumpleaños)
años) de
forma que otros niños y niñas y el resto de maestros y maestras también han participado de las
mismas.
 122

♦ La realización de ambas actividades ha resultado ser un pequeño proyecto innovador.

CANCIÓN CON GESTOS

Se A Xanel
Xaneliiña.
interpreta:
Centro: Colexio de Sisoi (Cospeito, Lugo).
Nivel: Escuela unitaria con nueve niños de 3 a 6
años y dos niños de primer ciclo de
primaria.
Maestro: Juan Parga Cervel
C ervelo.
o.

Objetivos principales

♦ Asociar una pal

Asociar palabra
abra a un movimi
movimiento.
ento.
♦ Coordinar el movimiento de abrir y cerrar los ojos mientras se entona la canción.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ Canciión A Xaneliñña.
Canc a.
♦
Disfrutar con el canto.
Disfrutar
♦ Conceptos: abierto y cerrado.

A XANELIÑA
XAN ELIÑA
A xaneliña pecha Pechou,, abri
Pechou abriu!
u!
Cando esta chovendo Pechou,, abriuu,, pechou!
Pechou
A xaneli
xaneliña aabre
bre Pechou,, abri
Pechou abriu!
u!
Se o sol está aparecendo Pechou,, abriuu,, pechou!
Pechou

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

La utilización del movimiento corporal, si se asocia al canto, permite trabajar la anticipación y la

memorización de la canción.

123

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

♦ No existe ningún requisito salvo cierto control motor y gestual por parte de las niñas y los niños.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
Cerrar y abrir llos
os oojos
jos si
sinn nnecesidad
ecesidad de ut
utiilizar llas
as mano
manos.
s.
Observaciones del maestro
Tuve que utilizar el movimiento con las manos para cerrar los ojos, ya que los más pequeños no
eran capaces de controlar el movimiento de abrir y cerrar sólo con los párpados y ponían caras
muy rara
raras.
s.

Resultados esperados

♦ Participación de todos los niños y niñas respetando las consignas establecidas.

CANCIÓN DE CORRO
Se As abellinas de San MMiiguel
guel..
interpreta:
Centro: Colexio de Sisoi (Cospeito, Lugo).
Nivel: Escuela unitaria con nueve niños de 3 a 6
años y dos niños de primer ciclo de
primaria.
Maestro: Juan Parga Cervel
C ervelo.
o.

Objetivos principales

♦ Participar
Participar de forma acti
activa
va en juegos de grup
grupo.
o.
♦ Relacionar el número de veces que se canta la canción con el número de participantes que hay

124

en el corro
corro..
♦ Aprender el nombre de looss comp
compañeros
añeros y ccompañeras.
ompañeras.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ Disfrutar de los juegos de ccorro

Disfrutar orro con regl
reglas.
as.
♦ Canción As abellinas de San Miguel.
AS ABELLINAS
AB ELLINAS DE SAN MIGUEL
As abelliñas de San MMiiguel
Todas van cargadiñas de mel
A lo duro i a lo maduro
Que se ponga (nombre de un ni niño
ño o ni
niña)
ña) de culo.

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

♦ Atención (sabe
Atención (saberr cuándo hay qque
ue correr).
♦ Estrategia (en concreto, el niño o niña que está en el centro del corro tiene que hacer una buena
selección a la hora de elegir a alguien y cuándo girarlo, ya que si elige a algún niño o niña de los
último
últimoss en ccuanto
uanto gire echará a co
correr
rrer y será más dif
difíícil))..

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

♦
Espacio para poder correr.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
Agarrados
Agarra dos de la mano en ccorro orro y dando vuel
vu elttas.
as. El niño
niño o nniiña que está en el centro puede dec
deciir
más de un nombre a la vez, lo que dificultará a los que están en el corro, y agilizará el desenlace del
juego cuando hayah aya mucho
muchos. s.
Observaciones del maestro
La clase de música despierta
despierta ootro
tro interés en los niños y niñas cuand
cuandoo se lleeva
va a ccabo
abo al airree libbre.
re.
 Resultados esperados

125

♦ Participación de todos los niños y niñas respetando las consignas establecidas.

JUEGO DE ECHAR SUERTE

Se Pito-Pito.
interpreta:
Centro: Colexio de Sisoi (Cospeito, Lugo).
Nivel: Escuela unitaria con nueve niños de 3 a 6
años y dos niños de primer ciclo de
primaria.
Maestro: Juan Parga Cervel
C ervelo.
o.

Objetivos principales

♦ Conocer juegos del repertorio tradicional.

♦ Aprender juegos de ssuerte.
uerte.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ Modo rítmico: pulso.

♦ Juego Pito-Pito.

PITO, PITO GORGORITO

Pi
Pito,
to, PPiito gorgo
gorgoririto
to La vaca lechera
donde vas tú tan bonito tiene
tiene dos ccuernos
uernos
a la
la era verdadera
v erdadera Y no se entera
chis, pun, fuera. ta, te, ti
suerte para ti

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

 126

La preci
prec isión
sión al sseguir
eguir el pulso
pulso m
media
ediante
nte el mov
moviimiento ccorp
orporal.
oral.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

♦ Tener algo que repartir o sortear.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
Dado que es posible calcular el resultado final, se puede interiorizar la canción y el pulso hasta el
momento en que algún compañero o compañera detenga al que esté contando y, entonces, se
continúa
con tinúa contando en vvoz oz al
alta
ta y señalaando
ndo a los que si
siguen.
guen.

Resultados esperados

♦ La aceptación de las normas y del resultado del juego.

JUEGO-RETAHÍLA

Se interpreta:
Centro: Pin
CP Expin,tremadura
salamacatín.
(Cácere
(Cáceres).
s).
Nivel: Aulaa de 3 años.
Aul
Maestra: Pepi Barroso.

Objetivos principales

♦ Descubrir y reproducir los ritmos del pulso corporal y la respiración.

♦ Explorar las posibilidades sonoras de la voz y del propio cuerpo.

127

♦ Realizar act
Reali actiiv idades de expresión
ex presión sigui
siguiendo
endo el rittmo.
mo .
♦ Aprender el text
textoo de la canci
canción
ón vvocali
ocalizzando
ando llas
as palabras
palabras..
♦ Sociabilizar a través del trabajo y disfrute en grupo.
♦ Interiorizar
nteriorizar el esquema cocorpo
rporal
ral..
♦ Fomentar la atención
atención ante uuna
na activida
actividadd en grupo
grupo..
♦
Aprender juegos y canc
canciiones tradiccional
ionalees.
s.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ Modo rítmico: pulso.

♦ Búsquedaa de las posibi
Búsqued posibillidades son
sonoras
oras ddee la
lass partes ddel
el cuerpo.
♦ Gusto por participar en los juegos y canciones infantiles.

PIN PIN, SALAMACATÍN

Pin pin, salamacatín
Vino
no la pollita
Con su sabanita ta
Sábana redond
redondaa
Esa mano que se esconda

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

Además de los anterioores,

res, los aspectos más ddestacados
estacados qu
quee se trabajan son la introduc
introducción
ción a la
entonación afinada por el intervalo de tercera menor y el desarrollo de la motricidad fina, así como
otros como la socialización y la afectividad.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc
♦ La edad mí
m ínima para realiizar
zar esta actividad es de ttres
res años. Los
Lo s niños y niñas titienen
enen qu
quee sentarse

128

en corro y para ello deben tener centrada la atención, saber situarse en el espacio…
Recomendam
Reco mendamos
os realizzar
ar esta act
actiiv idad a finnal
al del primer trimestre del cur
curso.
so.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
En vez de hacer la pinza pellizcándose una mano, se puede acompañar el pulso de la canción con
palmadas, con go gollpes en las pie
piernas
rnas o en el suelo co
conn los pies.
Observaciones de la maestra
Comenzamos con esta retahíla porque los niños y niñas no sienten aún la necesidad del trabajo en
grupo, por ello pueden jugar con su propi
prop io cuerpo,
c uerpo, aunque luego la acti
actividad
vidad sea cole
colectiva.
ctiva.

Resultados esperados

♦ Aprender a parti
participar
cipar en un grupo a través de la interpretaci
nterpretación
ón de retahílas y canciones m
muy
uy
sencillas y poco a poco descubrir el pulso de la canción.

CANCIÓN DR
DRAMATIZADA
AMATIZADA
Se interpreta: Pin Pon.
Centro: CP Ex tremadura (Cácere
(Cáceres).
s).
Nivel: Aulaa de 4 años.
Aul
Maestra: Pepi Barroso.

Objetivos principales

♦ Iniciar
niciar el con
contro
troll de llaa vvoz.
oz.
♦ Interpretar con
co n gestos la canción.
♦ Fomentar hábi
h ábitos
tos de ccondu
onducta:
cta: higi
higiene
ene personal.
♦ Interiorizar
nteriorizar el esquema ccorp
orporal:
oral: la cabeza.
♦ Aprender a gozar medi
mediante
ante aactivida
ctividades
des musiccales.
ales.

129

♦ Expresar sentimientos a través de la canción.

♦ Participar en el canto colectivo y seguir el ritmo de la canción.
♦ Sociabilizar a través del trabajo y disfrute en grupo.
♦ Fomentar la atención
atención ante uuna
na activida
actividadd en grupo
grupo..
♦ Aprender juegos y canc
canciiones tradiccional
ionalees.
s.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

PIN PON
Pin Pon es un muñeco Y aunque le de denn titirones
rones
Muy guapo y de cartón No llora ni hace así
De cartón Ni hace así.
Se lava la carita Y cuando las las estrellas
Con agua y con jabón Empiezan a lucir
Con jabón A luucir
cir
Se desenreda el pelo Pin Pon se va a la cama
Con peine de marfil Se acuesta y a dormi
do rmirr
De marfil A dormir.
dormir.
♦ Recon ocimiento
Reconocimi ento ddee soni
sonidos
dos del cuerpo.
♦ Participación y disfrute en la interpretación de la canción.
♦ Discriminación auditiva de sonidos, voces y fragmentos musicales.
♦ Interés por expresarse a través de la música.
♦ Actitud de con
concentración
centración y escucha.

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

La socialización y la afectividad son aspectos destacados, al margen de los citados en el apartado

anterior. Asimismo, se trabaja la memorización y la realización de ejercicios de articulación y
vocalización.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

La edad mínima para su correcta realización es a partir de los cuatro años. Además es conveniente
haber participado en canciones sencillas en grupo y favorecer el respeto a sus compañeros para el
trabajo en grupo.
 130

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
♦ Realizar palmadas, acompañados con un pandero y que la canción sirva para el descubrimiento
del espacio (aula).
♦ Inventarse otro texto relativo a la higiene utilizando otras partes del cuerpo. Los niños pueden
hacer sus propia
p ropiass prop
propuestas.
uestas.
Observaciones de la maestra
Se necesita concentración y silencio.

Resultados esperados

♦ Aprendizzaje
aje de la canción,
canción, de hábittos
os de higiene
giene y de laass disti
distintas
ntas partes del cuerpo.

ROMANCE TRADICIONAL
Se interpreta: Un capitán sevi
sev illano.
Centro: CP Ex tremadura (Cácere
(Cáceres).
s).
Nivel: Aulaa de 5 años.
Aul
Maestra: Pepi Barroso.

Objetivos principales

♦ Entonar afinadamente una canción sencilla.

♦ Iniciar
niciar en el acomp
acompañamie
añamiento
nto instrument
nstru mentalal mediante llaa percu
percusi
sión
ón corpo
co rporal
ral..
♦ Fomentar la atención
atención ante uuna
na activida
actividadd en grupo
grupo..
♦ Iniciar
niciar en la llectu
ectura
ra co
compren
mprensi
sivv a.
♦ Sociabilizar a través del trabajo y disfrute en grupo.
♦ Agillizar la memoria mediaante
Agi nte eell aprendi
aprendizaje
zaje de texto
textoss laargos.
rgos.
♦ Concienciar sobre la igualdad de género.
♦ Co
Collorear esc
escenas
enas rela
relativas
tivas al tema.

131

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ Lectura y aprendizaje de una historia en verso: el romance.

♦ Disfrute
Disfrute con el cante en gru
grupo
po ccon
on respe
respeto
to haci
haciaa llos
os demás.
♦
Desarrollo ddee la motricidad fifina
Desarrollo na (c
(colorear
olorear la
lass vviiñetas ddel
el rom
romance).
ance).
♦ Iniciación en la música contextualizada en su momento histórico.
♦ Concienciación sobre la igualdad de géneros.

UN CAPITÁN SEVILLANO
Un capitán sevillano Que tienes pelito la
Qué desgracia
d esgracia le dio Dios Y carittaa de muje
De siete
siete hi
hijos
jos qu
quee tuv
tuvoo Padre si lo tengo
t engo la
y ni
ninguno
nguno fue varón Padre, me lo ccorteorte u
Un día a lala más pequ
pequeña eña Y después de corta
Le llegó
llegó la inncli
c linnación
ac ión un varón parecer
«Padre me voy a la guerra Siete años han pas
v estidita
dita de v arón» Y nadie la conoc
conocii
Hija
ja no vayas,
v ayas, no vay vayasas Sólo el hijo del re
Que te van a conocer
conoc er Que con
c on ella se ca

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

♦ Lectura comprensi
com prensivva.
a.
♦ Agillizacióónn de llaa memoria.
Agi a.
♦ Autoestima
Autoesti ma por el trabajo esestéti
tético
co y bien
bien hecho.
♦ Respeto a las normas del trabajo en grupos alternos.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades

etc.. o conocimientos previos, edad mínima,
etc
 132

En años anteriores se les pueden cantar romances y explicarles las historias como si fueran
cuentos, seleccionando las de temática específica para niños. Pueden comenzar a participar
activamente a los 5 años, pero los mejores resultados se consiguen a los 6 años.
Explicamos cómo antiguamente no había medios de comunicación que nos contaran los
hechos que sucedían en otras partes y los juglares iban por los pueblos contando y cantando
historias que sucedían en otros lugares.
En primer lugar, contaremos la historia del «sevillín» en su propio contexto, cómo
antiguamente
de hombre. Enlaslamujeres no podían
actualidad ser soldados
hay mujeres y, por
soldados ello, cada
porque la protagonista tuvo que
vez hay mayor disfrazarse
igualdad entre
hombres y mujeres.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
Se puede dramatizar, presentar fichas con dibujos y colorearlos. También se puede bailar en corro
y acompañar con instrumentos de percusión, cajas chinas, almirez, tamboril, incluso con rabel y
gaita (fl
(flauta de ttres
res agujero
agujeros).
s).

Resultados esperados

♦ Memorización completa del romance y la comprensión de todo lo que se explica en el mismo.

♦ Disfrute con las canciones…

CANC IÓN CON CÍRCULO Y CANCIÓN C

CANCIÓN CON
ON PALM
PALMADAS
ADAS
Se interpreta: Ran Roberran
Ro berran y Tx
Txori
ori Txik
Txikii BBat.
at.
Centro: Lezo Herri Eskola. Lezo (Gipuzkoa).
Nivel: Aula de 4 años.
Maestro: Iñigo Salaberria.

Objetivos principales

♦ Aprender canciones con m mov

oviimie
mientos
ntos co
corporal
rporales.
es.
♦ Desarrollar
Desarrollar la capacidad de at
atención,
ención, reacción
r eacción y sensi
sensibil
bilidad au
auditi
ditivv a.
♦ Explorar la voz en el canto y en la voz hablada.

133

♦ Desarrollar la coordinación motora y las capacidades rítmico-métricas.

Contenidos
Co ntenidos p
princ
rincipal
ipales
es de la ca
canci
nción
ón Ran Rob
Roberran
erran

♦
Recon ocimiento,
Reconocimi ento, memoriza
memorización
ción y reproduc
reproducción
ción de canc
canciiones.
♦ Conceptos: abajo, arriba; derecha, izquierda; dentro, fuera.
♦ Ex
Expl
ploración
oración de la voz: sonidos onom
onomatopéyicos.
atopéyicos.
RAN ROBERRAN

Uztaiak gora-gora,
Lurretik zerura,
Jira alde batera
Eta gero bestera
bestera,,
Eta behera, behera, behera,
Eta behera, behera, bai
Uztai barruan preso gelditu
tu naiz orai
orain.
n. JJei
ei11
Ran Roberran, po, po, po, po, po, po, po, po
Ran Roberran, po, po, po, po, po, po, po,

Contenidos principales de la canción Txori Txiki Bat

♦ Recon ocimiento,
Reconocimi ento, memoriza
memorización
ción y reproduc
reproducción
ción de canc
canciiones.
♦ Capacidadd ddee atención.
Capacida
♦ Los números
núm eros del 1 al 10.

TXORI TXIKI BAT

Txori txiki bat negarrez ari da
Tx
Txiio ttxx ioka amari dei
deika.
ka.
Goizean habitikan ihes egin da
Ilunt
untzean
zean basoan galdu zai
zaigu.
gu.
 Txio! Txio!

134

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

En la canción Ran Roberran, se trabaja la asociación de movimientos corporales a la canción y en

la canción Txori Txiki Bat se trabaja también la forma o la estructura musical mediante la
incorporación de las palmadas.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

No exi
ex iste ningún requis
requisiito previo salvvoo cierta
cierta capacidad de con
control
trol y domini
dominioo ppostural
ostural y mo
motor
tor por
parte del alumnado.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
♦ Escuch
Escuchar ar llas
as canciones marcando el pul pulso
so ccon
on pal
palmadas
madas o instrumentos de pequeña percusi
percusión.
ón.
♦ Después de que las canciones sean interpretadas por los niños con cierta seguridad, se puede
invi
nv itar a qu
quee cada uunono de el
elllos «d
«diirija» looss ccanto
antos.
s.
Observaciones del maestro
El aprendizaje de canciones por parte de los niños supone el inicio en la valoración y la apreciación
de las mismas. Las canciones seleccionadas deben responder a numerosos intereses, entre otros,
destacamos que sea del agrado de los niños
niños y niñas
niñas ya qque
ue este hecho supone ununaa fuente segura
de motivación para su aprendizaje.

Resultados esperados

♦ Los niños y niñas establecen sin ninguna dificultad las correspondencias necesarias entre gesto y
sonido. Además, las canciones son memorizadas e interpretadas con interés y entusiasmo.

CANCIÓN ACUMULATIVA
Se Compañeiro sei tocare.
interpreta:
Centro: Academia de músi
música
ca Adagio Cantabile ((AA

135

Coruña).
Nivel: Músiccaa y mov
moviimi
miento
ento (6 años).
Maestra: Olalla Ares Pérez.

Objetivos principales

♦ Conseguir un desarrollo vocal, auditivo, rítmico y

psicomotriz a través de la canción.
♦ Aprender caracterí
característi
sticas
cas de los iinstrumento
nstrumentoss (nomb
(nombre,
re, gesto y sonido).
♦ Enseñar de forma práctica el fraseo musical (pregunta-respuesta).
♦ Conocer canciones del folklore de la propia comunidad.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ Simulación de tocar los instrumentos que aparecen en la canción (a elección del maestro o
maestra).
♦ Nombres de los instrumentos que aparecen en la canción.
COMPAÑEIRO SEI TOCARE
Compañeiro sei tocare.
Compañei
Com pañeirro,
o, ¿q
¿qué
ué sabes tocare?
Sei tocare a «flauteira».

¿Cómo se toca a «flauteira»?

Fli, fli, a «flauteira».
Compañeiro sei tocare.
Compañei
Com pañeirro,
o, ¿q
¿qué
ué sabes tocare?
Sei tocare a «pandereteira».
¿Cómo
¿Có mo se toca a «pandereteirra»?
a»?
Plas, plas, plas, plas, a «pand
«p andereteira»,
ereteira», fli, fli, a «flaut
«flauteira».
eira».

Compañeiro sei tocare.

Compañei
Com pañeirro,
o, ¿q
¿qué
ué sabes tocare?
 136

Sei tocare o «trianguleiro».

¿Cómo
¿Có mo se toca o «tri
«triangul
angulei
eirro»?
o»?
Tin, tin, o «trianguleiro», plas, plas, plas, plas, a «pandereteira», fli, fli, a «flauteira».

Compañeiro sei tocare.

Compañei
Com pañeirro,
o, ¿q
¿qué
ué sabes tocare?
Sei tocare
toc are o «v
«viiolinneiro».
eiro».
¿Cómo
¿Có mo se toc
tocaa o «violi
«violinei
neiro»?
ro»?
Ñi, ñi, o «violineiro», tin, tin, o «trianguleiro», plas, plas, plas, plas, a «pandereteira», fli,
fli, a «flauteira».
Compañeiro sei tocare.
Compañei
Com pañeirro,
o, ¿q
¿qué
ué sabes tocare?
Sei tocare o «pianeiro». ¿Cómo se toca o «pianeiro»?
Diridiridii, o «pianeiro», ñi, ñi, o «violineiro», tin, tin, o «trianguleiro», plas, plas, plas, plas, a «pandereteira»,
fli, fli, a «flauteira»…

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

Se trabaja el hábito de escucha, la atención, la memoria y la concentración. Al mismo tiempo, se

favorece la creatividad porque las niñas y los niños eligen cómo representar el sonido de los
instrumentos y su gesto.
Otro aspecto trabajado es la participación y el respeto hacia los demás.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

Antes de enseñar
enseñar la canción, les pedi pediremos
remos a nuestros aluumnos
mno s que digan
digan nomb
nombres
res de
instrumentos y características de los mismos. Elegiremos los instrumentos más adecuados a
nuestra programación (cuerda, viento, percusión, folclóricos…) y los dispondremos en un orden
fijjoo (ejemplo: fla
flauta,
uta, ppandereta,
andereta, ttririángu
ángullo…).
La edad mínima puede estar en torno a los cinco años, para que puedan recordar una
secuencia de cinco instrumentos por lo menos. También se puede reforzar con dibujos o fotos de
los instrumentos, y el maestro o maestra indicará el orden en que va cada uno de ellos.
 137

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
♦ Acompañar la canción susti sustituy
tuyendo
endo los gestos por instrumento
nstrumentoss de pequeña percusi
percusión
ón
siguiendo el pulso y/o improvisando diferentes ostinatos rítmicos.
♦ Sustituir los gestos por dibujos o láminas de instrumentos.

♦ Proponer que adivinen el instrumento sólo con el gesto o que encuentren el error (ejemplo:
instrumento, el violín gesto de tocar el piano…).
Observaciones de la maestra
Es una canción acumulativa que implica una gran participación de los niños y niñas. Ellos eligen los
instrumentos, los gestos y sonidos (dentro del contexto elegido por el maestro o maestra) y son
partícipes en parte de la «composición» de la pieza. Esto convierte a la canción en un elemento
motivador para un aprendizaje significativo.

Resultados esperados

♦ Los niños y niñas aprenden rápido «su» canción por sentirse implicados y aprenden cantando
una melodía popular.

CANCIÓN CON AC
ACOMP
OMPAÑAMIENTO
AÑAMIENTO INSTRUM
INSTRUMENTAL
ENTAL
Se Vil
Villanci
ancico
co Ja ve Nadal.
interpreta: CEIP Pui
Centro: Pu ig dd’A
’Agull
gulleess (Corb
(Corbera
era de Llobregat,
Barcelona).
Nivel: Aulaa de 4 años.
Aul
Maestra: Núria Bargalló Domènech.

Objetivos principales

♦ Aprender el villancico Ja ve Nada

Nadall teni
teniendo
endo en cuenta la precis
precisiión rítmica
rítmica y mel
melódica
ódica y la
articulación del texto.
♦ Cantar
Cant ar llaa canc
canciión gestualizzando
ando la pulsaci
pulsación
ón..
♦ Acompañar la canción marcando la puls pulsaci
ación
ón con difer
diferentes
entes instrumento
nstrumentoss de percusi
percusión
ón
indeterminada (triángulos, cajas chinas, panderetas y claves).

138

♦ Esforzarse en cantar
c antar o to
tocar
car siguie
siguiendo
ndo las iindicaciones
ndicaciones de la maestra.
♦ Cuidar los instrumentos.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ La pulsación.
♦ Uso de diferentes instrumentos para acompañar canciones.
JA VE NADAL

Ja ve
v e Nadal
Nadal,, ja vvee Nadal
Nadal,,
ja ve Nadal
Nadal,, ja v e N
Nadal
adal.
Dins l’establia aquesta nit,
ha nascut un nen peti
petit;
t;
els estels brillen allà dalt
i diuen: ja és aquí el Nadal!

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

♦ Hábittoo ddee escucha, atenci

atención
ón y con
concentración.
centración.
♦ Actitud de respe
respeto
to y ccola
olaboración
boración para con
consegui
seguir un fin comú
común.
n.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

Es necesario haber trabajado previamente la interiorización de la pulsación en diferentes

actividades. También es importante haber trabajado las normas de utilización y cuidado de los
instrumentos.

Comentarios

Posibless vvari
Posible ariaciones
aciones ddee la actividad
Hacer un acompañamiento instrumental más complejo, utilizando un motivo rítmico sencillo.

139

Observaciones de la maestra
Esta canción se interpretará en el concierto de Navidad que se organizará en la escuela.

Resultados esperados

♦ El grado
grado ddee parti
participaci
cipacióónn ha siddoo muy bueno, le
less gusta muc
mucho
ho ttocar
ocar los iinstrumento
nstrumentoss y esto los
motiva
mo tiva para realizar las dife
diferentes
rentes actividades.
♦ La canción non o hhaa si
sido
do del todo aprendida y será re retomada
tomada en próx
próxiimas ses
sesiiones.

CANCIÓN
CANC IÓN JUEG
JUEGO
O
Se interpreta: Collín, Collín, Collín y A Cunchiña.
Centro:
Nivel: Escola
Músiccaa Municipal
y mov
moviimi de Música
miento
ento de Vigo.
(6 años).
Maestra: Sara Cachón Blaanco.
nco.

Objetivos principales

♦ Desarrollar la capacidad de atención, reacción y

sensibilidad auditiva.
♦ Desarrollar
Desarroll ar las actividades mo
motrices
trices fund
fundamentales:
amentales: caminar
caminar,, ccorrer
orrer y saltar.
tar.

Contenidos principales de la canción Collín, Collín

♦ Disfrute del movimiento corporal espontáneo con relación a la escucha.

♦ Interpretación
nterpretación de canc
canciiones co
conn mo
movimi
vimiento.
ento.
COLLÍN, COLLÍN
Co
Collllín,
ín, Coll
C ollín,
ín, Coll
C ollín,
ín,
Tox os e flores
E pensamen, e pensamen,
 E pensamentos.

140

Pala, pala, palabras amorosas,

Que leva
leva o vven,
en,
que leva
leva o v en

que leva o vento.

Ai la la la la la
Tra la la la la la la la…

Contenidos
Co ntenidos p
princ
rincipal
ipales
es de la ca
canci
nción
ón A Cunchiña

♦ Instrumentos populares: vieiras.

♦ Modo rítmicco:
o: acento.
♦ Matices agógicos (aumento de la velocidad).
A CUNCHIÑA
CUNC HIÑA
Ó pasar esta
esta cun
cunchiña
chiña entran ganas de tocar
porqué non probamos todos como soan ó compás
co mpás
colle a cuncha
cunc ha do rev
revés
és
choca
cho ca unha, duas, tres
colle a cuncha do dereito

risca catro, cinco, seis.

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

En ambas canciones se trabaja la capacidad creativa. En la primera, más espontánea y en la

segunda, más guiada. La segunda canción, asimismo, trabaja la anticipación.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

♦ La edad mínima aconsejable es a partir de los cuatro años.

♦ Es importante tener suficiente espacio para movernos en función del aumento de velocidad.

141

Comentarios

Observaciones de la maestra
Después de
d e realizar cu
cual
alqquiera
uiera de estas actividades es co
conv
nvenie
eniente
nte uuna
na sesi
sesión
ón de rela
relajación.
jación.

Resultados esperados

♦ Las canciones y audiciones que se prestan a juegos de intensidad y velocidad divierten mucho a
los niños y niñas haciéndoles muy participativos.

PULSACIÓN
PULSACIÓN C
CON
ON OBJETOS C
COTIDIANOS
OTIDIANOS Y AUD
MARIONETAS AUDICIÓN
ICIÓN DE UNA ÓPERA CON
Audiciiones: Lootens, Tars Children's Acaderny (La
Audic
Academia innfantil
fantil) y Bas
Bastiá
tiánn y Bastiaana
na
(Mozart).
Centro: Colegio Ártica (Madrid).
Nivel: Aula de 5 años.
Maestra: Nidia Fern
Fernánd
ándezez Varelaa..

Objetivos principales

♦ Reconocer músicas de diferente género y estilo.

♦ Disfrutar con
co n la audi
audición
ción ddee obr
obras
as musical
musicales
es de disti
distinto
ntoss estilooss y cu
culltur
turas.
as.
♦ Utilizar la voz, la percusión corporal y los instrumentos como recursos para acompañar las
audiciones musicales.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ Apreciaci
Apreciación
ón y v alooración
ración de obras innstrumentales
strumentales y/o vo
vocal
cales.
es.
♦
Modo rítmico: pulso.
♦ Ex
Expl
ploración
oración sonora de instrumentos de ppequeña
equeña percusi
percusión.
ón.
♦ Experimentación de diferentes modos de acción instrumental: percutir, sacudir y entrechocar.

142

♦ Discriminación de voces de diferente registro: voz infantil, voz adulta (hombremujer).

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

Favorece la atención, la escucha atenta y la creatividad.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
♦ Podemos llevar el pulso de la audición sustituyendo los instrumentos por percusiones corporales.

♦ El fragmento de Bastián y Bastiana puede ser dirigido por un niño o niña una vez que conocen la
audición. También podemos «inventar» una historia a partir de este fragmento improvisando
canciones que se interpretan con v oz de homb
hombre re y co
conn vvoz
oz de mujer
mujer..

Observaciones de la maestra
Los niños realizan estas actividades con cierta facilidad. En la ejecución instrumental, es
conveniente introducir cambios para evitar la monotonía, les gusta el efecto «sorpresa».
 143

Se interpreta: Chocolate.
JUEGO DE MANOS
Centro: CEIP Felippee de CCastro
astro (No
(Noiia, A Coru
Coruña).
ña).
Nivel: Aulaa de 4 años.
Aul
Maestra: Ana M.
M.ªª Castro Codesi
Codesido.
do.

Objetivos principales

♦ Ejercitar la coordinación motriz.

♦ Ex
Explorar
plorar dife
diferentes
rentes ttiipos de palmadas ut
utiilizando distinntos
to s
planos: arriba, abajo; delante, detrás; con la palma o
con el dorso, etc.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ Coo rdinación
Coordi nación manual
manual..
♦ Sincroníaa y ajuste de palaabra
Sincroní bra y tex
texto.
to.
♦ Matices agógicos: cambios de velocidad.

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

♦ Promo
Pro movv er la sociabilidad.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

Consideramos que este juego es más efectivo a partir de los cuatro años.

Comentarios

Posibless vvari
Posible ariaciones
aciones ddee la actividad
♦
El repertorio de gestos en estos juegos es muy amplio. Podemos invitar a los niños y niñas a
buscar variaciones que ellos mismos enseñarán al resto de sus compañeros pues saben hacerlo,
 les gusta y aprenden rápidamente.

144

♦ Cuando se ha logrado una cierta seguridad puede practicarse sin palabras, sólo con gestos.

Resultados esperados

Este juego de manos es ejecutado por los niños y niñas

niñas con energía y entusi
entusiasmo
asmo lo que fortale
fortalece
ce
su sentido rítmico a través del pulso.

SECUENCIA DE APRENDIZAJE DE UNA DANZA

Se Canción-danza Ja ve Cento.
interpreta:
Centro: CEIP La Sénia (L’Alcúdia de Crespins,
VVal
aleencia).
ncia).
Nivel: Aula de 5 años.
Maestros: Jesús Grau García y José Javier Carreres
Montell.

Objetivos principales

♦ Desarrollar la capacidad de observación y la sensibilidad para apreciar las cualidades estéticas,

visuales y sonoras del entorno.
♦ Ex
Explorar
plorar llas
as posibi
posibillidades ex
expresivas
presivas del soni
sonido
do a trav
través
és de llaa percep
percepción
ción y la creación.
♦
Utilizar
plástica,lamusical
voz y yeldramática,
propio cuerpo como instrumentos
y contribuir a potenciar el de representación
equilibrio afectivo yy laderelación
comunicación
con los
demás.
♦ Fomentar actitudes de respeto, valoración y disfrute de las producciones propias, de las de los
demás y de las mani
manifestaciones
festaciones artísticcas
as ddel
el patrimon
patrimoniio cultural.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ Canción-danza Ja ve cento.
♦ Ex
Expl
ploración
oración de los re
recursos
cursos ddee llaa vo
vozz hablada
hablada y cantada.
♦ Técnica vocal: preparación de la voz.
♦ Representación a través del movimiento de los elementos de la forma: ABA.
♦ Movimiento corporal asociado a la audición de fragmentos de obras musicales.

145

♦ Represent ación de ddanzas

Representación anzas pop
populares
ulares ssencil
encilllas. La danza vval
alenciana,
enciana, primer paso básico.
♦ El cuerpo como instrumento.
JA VE CENTO

Ja v e C ento de ca la nòv ia ja v e C ento c omptant els passos

ja ve Cento malhumo
malhumoratrat carabassa
carabassa li hauran donat.

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

♦ Lateralidad: derech
Laterali derechaa e izquierda.
♦ Movimieentos:
ntos: lento y rápi
rápido.
do.
♦ Estados de ánim mo:
o: ccontent
ontentoo y tris
triste.
te.
♦ Fomento
Fomen to de las relaaciones
ciones interperson
interpersonalales.
es.
♦ Respeto por las creaciones a nivel individual y de grupo.
♦ Memorización
Memoriza ción ddee llaa canc
canciión y los ppasos
asos de la danza.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

♦ La edad más apropiada es entre cinco y seis años.

♦ Se trata de una actividad recomendable a final de curso o contextualizada dentro de las fiestas
locales.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
Se podría añadir a la ambientación de la actividad un cuento que contextualice la letra de la
canción.
Observaciones de los maestros
La actividad nos ha parecido muy interesante y a la vez atractiva para los niños y niñas. Pensamos
que con cuatro sesiones hemos podido trabajar todos los aspectos que nos habíamos propuesto.
Tal vez con una sesión más la danza habría quedado más depurada, pero entendemos que lo
importante no esagentes
por los diversos el resultado sino elprofesores,
educativos: proceso y que la actividad
padres, madres, haya
niñossido valorada positivamente
y niñas.
 146

MÚSICA EN FAMILIA
Se Los ani
an imale
maless de la selv a y el juego ddee
interpreta: manos Por aquí pasó una liebre.

Objetivos principales

♦ Co
Compart
mpartiir uuna
na ac
actividad
tividad mu
musi sical
cal en familia.
♦ Coordi
Coo rdinar
nar los mov
moviimi
mientos
entos ccorporale
orporaless co
conn la canción.
♦ Estimular la
la atenc
atenciión.
♦ Aceptar de buen gusto el con contacto
tacto ccorporal.
orporal.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

♦ Pulso.
♦ Movimieento
nto corp
corporal
oral..
♦ Canción con
c on imita
mitación
ción de mo
movimi
vimientos.
entos.
♦ Partes del cuerpo: la mano y los dedos.
LOS ANIMALES DE LA SELVA
Un día Noé a la selva fue,
puso a los animales alrededor de él:
«el Señor
Seño r está enfadado
enfadado,, el diluuvi v io vvaa a caer
no os
o s preocupéis que yo ooss salvvaré». aré».
Estando el cocodri
coco drillo y el orangután,
la pícara serpiente y el águila real;
el gato, el topo, el elefante,
no falta ninguno
tan sólo se olvidó a los dos «osicos».
JUEGO DE MANOS
Por aquí pasó unaun a liliebre
Por aquí volvió a pasar
Éste la vio
 Éste la mató
Éste la peló

147

Éste la guisó
Y éste…
éste… que es el más gordi
gordito
to
Se la comió, se la comió, se la
la comió.
co mió.

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

♦ La afectividad y las rela

relaciones
ciones interperso
interpersonale
nales.
s.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

Tanto la canción como el juego son actividades muy recomendables desde los primeros meses de
vida.

Comentarios

Posibless vvari
Posible ariaciones
aciones ddee la actividad
Existen muchos juegos que permiten estimular aprendizajes como éstos. Es interesante escoger
los más adecuados según los objetivos planteados.

Resultados esperados

♦ Se espera la aceptación del contacto con el adulto y de unas normas básicas del juego.

ELABORACIÓN DE UN CANCIONERO
Centro: Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao
(Universidad del País Vasco).
Nivel: Diplomatura de Maestro en Educación
Infantil.
Profesora: M.ª del Pilaarr CCastro
astro Bl
Blanco
anco..
 La canción y activi
actividades
dades recogida
recogidass en el DVD forman parte de uno de los cancioneros prese
presentados
ntados

148

por el alumnado que cursa la especialidad de Educación

Infantil, dentro de la asignatura optativa La educación de
la voz y su aplicación en la enseñanza, durante el curso
2006-2007.
El Plan de Estudios de esta especialidad, tiene una
asignatura troncal denominada Expresión Musical y su
Didáctica, ahora bien, para acceder a esta asignatura
optativa no es requisito haberla cursado.
La propuesta que se presenta está escrita desde el
punto de vista de la profesora de la universidad, que es
quien plantea y dirige el trabajo. Hemos utilizado también
alguna información sobre la canción que las propias
alumnas (Saioa Iturbe y Leire Mendibe) incluyeron en su cancionero.

Objetivos principales

1 De la elaboración del cancionero (punto de vista de la profesora de la universidad): En la asignatura

se pretenden dos tipos de objetivos:
♦ El manejo de la propia voz como instrumento de trabajo del profesorado: conocer los procesos
y elementos implicados en su producción y emisión, mejorar los recursos básicos para hablar y
cantar adecuadamente (respiración, relajación, amplificación…), tomar conciencia de la
importancia del cuidado de la voz…
♦ El uso y educación de la voz de los niños y niñas de educación infantil, teniendo en cuenta que
cantar es una de las actividades que con más frecuencia se llevan a término en el aula: analizar y
clasificar canciones en función de sus características musicales y de los contenidos (musicales y/o
no musicales) que se pueden trabajar a través de ellas, adquirir un repertorio mínimo de
canciones que pueden utilizarse en el aula, conocer recursos que pueden servir de apoyo
(cancioneros, CD, vídeos/DVD, webs, etc.).
2 De la canción y las actividades propuestas (punto de vista de las alumnas):
♦ Aprender los nombres de lo oss di
difere
ferentes
ntes dedos.
♦ Mov
Moverer llos
os ddedos
edos al riritmo
tmo de la músi
música.
ca.
♦ Disfrutar con el movimiento de los dedos.

♦ Desarrollar la motricidad fina.

♦ Coordinarse con otros compañeros y compañeras.

Contenidos
Co ntenidos princi
principale
paless

Al alumnado
alumnado se le pide pide no sólo
sólo que busque y elija canciones que sea seann adecuadas para el cicl cicloo
infantil, sino sobre todo que razone su elección, para qué pueden servir y cómo utilizarlas. De
acuerdoo con
acuerd c on ell
ello ddeben
eben analizzar,
ar, al menos,
meno s, llos
os siguie
siguientes
ntes aspec
aspecto
toss para cad
cadaa una ddee las
las canc
canciiones:
♦ Carac terísticcas
Característi as de la canc
canciión (tema, carac
característi
terísticcas
as del tex
texto
to,, de la melodí
od ía, del rittmo).
mo ).
♦ Objetivos que se quieren lograr con la utilización de esa canción y contenidos que se trabajarán

149

con ella.
♦ Actividades
Actividades que se propo
proponennen para lograr esos objetivos (se pueden incluir dibujos,
dibujos, ficchas
has o
cual
cu alquier
quier ot
otro
ro material).
).
♦ Otras observaciones de interés:
interés: mo
momento
mento más adecuado, precauciones…
Además,, deben sseñal
Además eñalaarr la fuente
fuente (w
(web,
eb, dissco,
co, lliibro…) de la que procede cada canci
canción,
ón, no pud
pudiiendo
tomar más depersona
por la misma tres de que
una hace
misma, e incluir con
el trabajo) la grabación de todas
el fin de que ellasrecordarla
puedan (no importa quedespués.
tiempo sea cantada

Otros aspectos o habilidades que se trabajan

La elaboración del cancionero es una oportunidad para explorar diferentes materiales que existen
en el mercado, para recordar viejas canciones…, y también para desplegar la creatividad, sobre
todo en el diseño de las actividades y de los materiales para llevarlas a cabo. Además, se le pide al
alumnado que presente su cancionero ante el resto de la clase, de la forma que cada uno quiera,
con la única condición de que durante la presentación se enseñe y trabaje una de las canciones
como si se estuviera en el aula de infantil. Así, el alumnado debe hablar en público y ponerse en el
lugar ddel
el otro,
ot ro, ddos
os hab
habiilidades de su
suma
ma import
importancia
ancia para el desarrollo ddee su pro
profesi
fesión
ón futu
futura.
ra.

Requisitos para realizar la actividad. Actividades o conocimientos previos, edad mínima,

etc..
etc

No hay requisitos previos; de hecho, no se espera que el alumnado sepa más música que la
aprendida durante
dur ante el períoodo
d o ddee escolariddad
ad oobli
bliggatoria
ato ria ((educ
educación
ación pr
priimaria y secu
secundaria).
ndaria).
Durante las primeras clases de la asignatura se trabaja la identificación de las características
fundamentales de cada canción y la valoración de su idoneidad para los niños y niñas del ciclo de
infantil. También se llevan a cabo diferentes actividades que se pueden realizar a partir de una
canción.

Comentarios

Posibles vvari
Posibles ariaciones
aciones ddee la actividad
♦ Como se recoge en el DVD, la canción puede ser trabajada en diferentes lenguas.

Observaciones de la profesora
La experiencia de llevar a cabo este trabajo durante tres cursos consecutivos nos indica que el
alumnado valora muy positivamente su realización y que con él se logran una parte importante de
los objetivos de al asignatura.
 Resultados esperados

150

A través de esta acti

act ividad el aluumnado
mnado disfruta
disfruta recordando y aprendieendo
ndo canciones y, tras su
realización, conoce más recursos bibliográficos, sonoros y virtuales que le pueden servir para su
trabajo futuro.
El cancionero se convierte en una herramienta útil que se puede aplicar en el aula. Una
muestra de ello es que algunos alumnos y alumnas ya lo han utilizado durante su período de
prácticas.
 151

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acultad de Música de la Univ ersi
ersidad
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Town, Sudáfrica.
 154

Índice

Anteportada 2
Portada 3
Página de derechos de autor 4
Índice 5
Introducción 9
1. ¿Por qué es importante la música en la etapa 0-6? 11
Introducción 13
La educación musical desde el nacimiento hasta los 6 años 14
Antes del nacimiento 15
El primer mes 16
Del mes a los 4 meses 16
De los 4 a los 8 meses 17
De los 8 a los 12 meses 18
De los 12 a los 18 meses 18
De los 18 a los 24 meses 19
De los 2 a los 3 años s 19
De los 3 a los 4 años 20
De los 4 a los 5 años 21
De los 5 a los 6 años 22
El papel de la familia 22
La familia y el desarrollo musical 23
La sociedad y el desarrollo musical 23
Música, familia y sociedad 23
El contacto con la música 24
El papel de los educadores 27
Maestros especialistas o maestros generalistas 28
Consideraciones previas a la programación. Música para educar o educación
32
musical
2. Las actividades musicales 35
La música en el aula 37
 Hacer y escuchar – P roducir y apreciar 37
Las actividades para niños y niñas de los 0 a los 3 años 38

155

Las actividades para niños y niñas de los 3 a los 6 años 38

Cara
Ca ract
cter
erííst
stiica
cass de las acti
activvidad
ades
es mus
musical
cales
es.. Asp
spec
ecto
toss me
meto
toddológ
ológiicos
cos 38
La maestra o el maestro y las actividades musicales 41
P ara finalizar 44
El sonido y la música 44
El sonido y la música en las diferentes etapas 45
El sonido 46
La música 47
Contenidos del sonido y la música 52
P ara finalizar 53
La escucha sonora y musical 54
Saber escuchar 54
La escucha sonora y musical en las diferentes etapas 55
Las actividades 56
Reconocimiento y discriminación auditiva 56
El maestro o maestra y la selección musical 58
Contenidos de la escucha sonora y musical 59
P ara finalizar 59
La voz y el canto 60
La voz y el canto en las diferentes etapas 60
Las canciones se enseñan 63
Las canciones se aprenden 64
El canto afinado 65

«O
E l cturoidsacdaontdoes»la voz 6666
Contenidos de la voz y el canto 67
P ara finalizar 67
Los instrumentos 68
Los instrumentos en las diferentes etapas 68
La exploración sonora 69
Los « toques» instrumentales 73
Los acompañamientos instrumentales 74
La percusión corporal 74
Los cotidiáfonos 74
 Un listado de instrumentos 76

156

El cuidado de los instrumentos 78

Contenidos de los instrumentos 78
P ara finalizar 79
El movimiento corporal 79
El movimiento corporal en las diferentes etapas 80
Movimiento corporal y danza 81
Las actividades 81
Contenidos del movimiento corporal 83
P ara finalizar 84
Música y juego 84
El repertorio 85
Juegos tradicionales con música 86
Las actividades 86
Contenidos de música y juego 88
P ara finalizar 89
La invención musical: imitar, improvisar y crear 89
La invención musical en las diferentes etapas 90
Imitar 90
Improvisar… crear 93
Contenidos de la invención musical 94
P ara finalizar 95
3. Experiencias para compartir 97
Introducción 99
Cantar y aprender en los primeros años de vida. Experiencia 0-3 años 99
Estructura del cancionero 100
El cancionero crece 103
Hablan los protagonistas 103
La música, un camino para conectar la educación y el entorno. Experiencia 3-6
106
años
Hablan las protagonistas 108
4. Aprendemos con la música. Ejemplos y propuestas de
112
actividades musicales
Introducción 114
 Música en
en ac
acción: la imp
impoortancia de
de las
las primera
rass ex
experienci
ciaas mu
musicales 114
1. Juegos y cantos maternales 116

157

2. Ex
Exploración e investigación del sonido a través de un parque sonoro 119
3. Canción y baile 121
4. Canción con gestos 123
5. Canción de corro 124
6. Juego de echar suerte 126
7. Juego-retahíla 127
8. Canción dramatizada 129
9. Romance tradicional 131
10. Canción con círculo y canción con palmadas 133
11. Canción acumulativa 135
12. Canción con acompañamiento instrumental 138
13. Canción juego 140
14.. Pul
14 Pulsa
saci
ción
ón con
con obj
objet
etos
os cot
cotiidian
dianos
os y au
audi
dici
ción
ón de
de una
una óper
óperaa con
con mari
marion
onet
etas
as 142
142
15. Juego de manos 144
16. Secuencia de aprendizaje de una danza 145
17. Música en familia 147
18. Elaboración de un cancionero 148
Referencias bibliográficas 152