Proyecto

Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay

Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay, Grupo Asesor de la
Universidad de Stanford/BID
Asistencia Técnica No Reemborsable Nº ATN/SF6250-RG

LA REFORMA EDUCATIVA EN LA ARGENTINA. SEMEJANZAS Y

PARTICULARIDADES.

Juan Carlos Tedesco y Emilio.Tenti Fanfani

IIPE-UNESCO-Buenos Aires
(Borrador para discusión)

Buenos Aires, noviembre/2001

1
I. La reforma educativa en la Argentina: breve reseña histórica

La reforma educativa en la Argentina se inicia formalmente con la sanción de la

Ley Nº 24.195, llamada Ley Federal de Educación, en el mes de abril del año 1993. Este
instrumento legal reemplazó a la ley 1420, del año 1884, que estructuró el primer
desarrollo del sistema educativo formal del país. Si bien la discusión acerca de la
conveniencia de renovar el marco normativo de la educación nacional ya había
comenzado hacía mucho tiempo, la restauración democrática de 1983 brindó un marco
propicio para satisfacer esta necesidad. Al respecto, es preciso recordar que durante el
gobierno del presidente Raúl Alfonsín, en la segunda mitad de los años ochenta, se llevó
a cabo el Congreso Pedagógico Nacional. Este evento permitió que diversos actores
sociales discutieran las dimensiones más relevantes del sistema educativo y se pusiera
de manifiesto la existencia de un fuerte consenso acerca de la necesidad de sancionar
una nueva ley general para ordenar el desarrollo de la educación básica.

Posteriormente, durante el primer gobierno del Dr. Carlos Saúl Menem, el Poder
Ejecutivo envió un proyecto de ley al Congreso Nacional. A partir de ese momento tuvo
lugar un prolongado debate en ambas Cámaras del Parlamento, donde circularon varias
propuestas, que culminó con la aprobación por mayoría de la Ley nº 24.195. En dicho
debate, los temas más controversiales fueron los referidos a la responsabilidad del
Estado, de las familias y de la sociedad civil en materia de educación, la estructura de
niveles del sistema, los años de obligatoriedad y el financiamiento de la educación.

A partir de la sanción de la ley, quedaron configurados los principales ejes de la

Reforma educativa Argentina, que pueden resumirse en los siguientes puntos:

a) Reforma de la estructura de niveles del sistema educativo y extensión de la

obligatoriedad. La nueva legislación reemplazó el tradicional esquema institucional de
la escuela primaria de siete años y la secundaria de cinco, por un ciclo de educación

2
inicial de dos años (cuatro y cinco años de edad), otro de educación general básica de
nueve años y el nivel polimodal de tres años. Al mismo tiempo extendió la
obligatoriedad al segundo año del nivel inicial (5 años de edad) y al octavo y noveno
año de la Educación General Básica).

b) Renovación de los contenidos curriculares. La redefinición del saber escolar se

concretó a través de los nuevos Contenidos Básicos Curriculares (CBC) para todos los
niveles de la Educación General Básica y la Formación Docente, aprobados por el
Consejo Federal de Cultura y Educación. Los nuevos contenidos fueron el producto de
un proceso de concertación, consultas e instancias de trabajo, que contó con la
participación de expertos de diversos campos disciplinarios, docentes, equipos técnicos
provinciales, investigadores y académicos. A partir de los CBC definidos a nivel
nacional, cada provincia debe asumir la responsabilidad de elaborar sus propios diseños
curriculares, los cuales podrán ser adaptados a las situaciones particulares que enfrenta
cada una de las instituciones que prestan el servicio educativo.

c) La institucionalización de un sistema nacional de evaluación de la calidad de la

Educación. Este mecanismo está previsto por la ley y es una de las funciones que le
corresponde al Ministerio de Educación de la Nación. El primer operativo nacional de
evaluación de la calidad de la educación se llevó a cabo en 1994 y consistió en la
aplicación de pruebas de lengua y matemáticas a los alumnos del 7º año del ex nivel
primario.

d) Las políticas compensatorias. También desde 1993 y atendiendo a las nuevas

características de la situación social en la década de los noventa, el Ministerio de
Educación de la Nación asumió la responsabilidad de formular e implementar políticas
destinadas a compensar diferencias socio-económicas que se registraban tanto entre
distintas regiones del país como al interior de cada una de ellas. Estas políticas fueron
englobadas en el denominado Plan Social Educativo, que comprendía un conjunto
diferenciado de modalidades de intervención. La mayor parte de los recursos de este
plan se orientaron a mejorar la infraestructura edilicia y el equipamiento didáctico del
tercio de establecimientos educativos más pobres del país. También se desarrollaron
innovaciones en las modalidades educativas utilizadas en la educación rural, en especial
para poblaciones situadas en localidades aisladas. En este marco y desde el año 1995 se

3
implementó un programa de becas para apoyar la escolarización de los adolescentes en
el tercer ciclo de la EGB y el nivel Polimodal.

e) Modernización de la gestión institucional. A través de intervenciones en el nivel

de las instituciones escolares y en las administraciones ministeriales de las provincias, el
programa Nueva Escuela Argentina se propuso introducir cambios en los estilos de
gestión, orientados a desburocratizar las prácticas administrativas y pedagógicas.

f) Aumento de la Inversión en el sistema educativo. La Ley Federal de Educación

dispuso que “la inversión pública consolidada total en educación (base 1992
6.120.196.000 pesos), será duplicada gradualmente y como mínimo a razón del 20%
anual a partir del presupuesto 1993. Al mismo tiempo determinó otro modo de calcular
el incremento de la inversión al definir un “incremento del 50% en el porcentaje (base
1992: 4%) del producto bruto interno (...) destinado a educación”. Para garantizar la
aplicación efectiva de estas disposiciones la Ley prevé la institución de un Pacto federal
educativo. Este será el instrumento utilizado para definir responsabilidades y
compromisos de financiamiento para la implementación de la reforma educativa entre el
Estado nacional y las provincias.

La documentación disponible sobre el desarrollo de cada una de estas líneas de

acción es abundante, pero predomina en ella una fuerte característica testimonial y
controversial, producto más bien del debate coyuntural que del análisis sistemático. En
esta literatura es frecuente y legítimo encontrar argumentaciones producidas desde la
lógica de la defensa de algunos intereses corporativos o ideológicos. En los últimos
años, en cambio, han comenzado a elaborarse los primeros análisis evaluativos donde
es posible encontrar evidencias empíricas que muestran efectos o resultados que, en
alguna medida, es posible atribuir a los procesos de reforma educativa. Estos procesos,
sin embargo, siguen abiertos y tienen lugar en un contexto social, económico y político
que interactúa con los cambios educativos en una dinámica que – en algunos casos más
en otros – se caracteriza más por las tensiones y disociaciones que por la armonía y la
coherencia.

Este análisis general que presentamos sobre el caso argentino se apoya

fundamentalmente en los estudios parciales realizados en el marco del proyecto

4
“Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay”, que
han permitido evaluar un conjunto importante de dimensiones de la reforma educativa
(ver COSSE G., 2001; KISILEVSKY M., 2001; TIRAMONTI G., 2001; DUSSEL I.,
2001). También se utilizan otros estudios y testimonios producidos a lo largo de la
década pasada y que ilustran aspectos parciales no contemplados en los estudios citados.
Al respecto, es importante aclarar que este documento no pretende efectuar un resumen
de los estudios disponibles sino que, sobre esa base, intenta presentar algunas hipótesis
de trabajo, explicativas de ciertos rasgos que pueden considerarse como específicos del
caso argentino. Esta especificidad, por supuesto, tiene carácter relativo. Es probable que
esos rasgos también aparezcan en otros procesos llevados a cabo en los países de
América Latina y, en ese sentido, su análisis podría contribuir a una explicación más
general de la lógica de las reformas educativas de los últimos diez años del siglo pasado.

II. Antecedentes del proceso de transformación educativa

Los procesos de transformación educativa que se iniciaron en América Latina a

partir de 1990, tuvieron lugar en el marco del agotamiento del modelo de desarrollo que
la región había seguido hasta ese momento. La hipótesis del agotamiento del ciclo de
desarrollo socio-económico fue postulada en algunos documentos producidos a
comienzos de la década por la CEPAL (CEPAL, 1990 y 1992), donde también se
esbozaban los nuevos patrones de desarrollo en función de los cambios tanto
conceptuales como empíricos que se registraban en la economía mundial. Al respecto,
es importante recordar que la penetración de estas nuevas ideas y procesos tuvo lugar en
un contexto donde, por un lado, se registraba una significativa despolarización del
debate político, producto de la caída de los regímenes autoritarios y, por el otro, de una
creciente polarización social.

De hecho, y no sólo en el campo de las políticas educativas, en estos años se

produjo un importante proceso de internacionalización de lenguajes y agendas. Este
fenómeno no fue nuevo ni en Argentina ni en América Latina en su conjunto.
Históricamente, pueden distinguirse tres grandes momentos donde este fenómeno tuvo
una vigencia particular. El primero de ellos se produjo a fines del siglo XIX, cuando se
crearon los sistemas educativos, especialmente en los países del cono sur. Dicha

5
creación estuvo encuadrada en los marcos conceptuales del debate educativo europeo y,
en menor medida, americano. El debate sobre el laicismo fue, probablemente, el
ejemplo más representativo de esta vinculación con la agenda internacional. El segundo
momento se produjo en la década del ’60, con la diseminación de los conceptos propios
de la teoría del capital humano y las reformas educativas articuladas alrededor de la
vinculación entre educación, desarrollo económico y recursos humanos. Pero mientras
Argentina fue un caso típico de la aplicación relativamente exitosa del modelo del
primer momento del debate educativo, no lo fue en el caso de las reformas de la década
del '60. Las circunstancias políticas de Argentina hicieron que las reformas de esos años
estuvieran asociadas a gobiernos militares y, en ese contexto, no fueron aplicadas en
forma sostenida. La asociación con el régimen militar no es, por supuesto, la única
razón de la ausencia de reformas modernizadoras en Argentina en la década de los '60,
pero sin duda ayuda a explicar esta característica que coloca al país en una situación
muy peculiar frente al nuevo contexto que se abrirá en los años '901.

El tercer momento se puede ubicar en los comienzos de la década de 1990, donde

desde diferentes perspectivas teóricas y políticas, se reconoció la importancia central del
conocimiento en la explicación del crecimiento económico y del comportamiento
ciudadano. Gran parte de las reformas educativas en América Latina estuvieron originadas
en esta doble demanda: por un lado, las demandas provenientes del sector productivo por
recursos humanos más competitivos y más calificados, para enfrentar los desafíos de la
modernización productiva y tecnológica y, por el otro, las demandas originadas desde la
dimensión política, para enfrentar los desafíos del retorno a la democracia y al Estado de
Derecho.

El relativamente alto grado de consenso acerca de estos nuevos enfoques

conceptuales se puede apreciar a través de los resultados de las reuniones regionales de
ministros de educación y de ministros de economía. Así, por ejemplo, el documento
elaborado por la CEPAL y la UNESCO (CEPAL – UNESCO, 1992) fue aprobado
durante el 24º período de sesiones de la CEPAL, en Santiago de Chile en abril de 1992.
Los resultados de las conferencias de Ministros de Educación de la región efectuadas en

1
La hipótesis según la cual una de las especificidades de la educación argentina es la ausencia de
modernización, producto de la no aplicación de las reformas de los años '60, fue sugerida en la discusión
con Cristian Cox en el marco de las reuniones de este proyecto. La comparación con Chile ilustra bastante

6
Guatemala (1989) y Quito (1991) también ponen de manifiesto estos cambios
significativos cambios conceptuales2. Si bien las declaraciones y acuerdos producidos
en reuniones de este tipo suelen tener un alto contenido retórico, constituyen un buen
indicador de las orientaciones dominantes en los centros de decisiones gubernamentales.

Desde esta perspectiva, parece importante destacar que las reformas de los años
’90 se inscriben en un contexto significativamente diferente al de las reformas
intentadas en períodos anteriores. Lo específico de este período es que no se trata
solamente de enfrentar las deudas o los déficit del pasado sino que, además, es preciso
enfrentar los nuevos desafíos planteados por las exigencias de las transformaciones en la
organización del trabajo, la cultura y el desempeño ciudadano. La relevancia de este
nuevo contexto no puede ser subestimada a la hora de explicar los problemas y de
definir estrategias de transformación. Tal como ya se sostuviera en otro trabajo, “... no
estamos en una situación donde sólo se expresan las demandas insatisfechas de los
sectores que no han podido tener acceso a un servicio estable, sino ante demandas que
provienen también de los sectores que ya han logrado el acceso y ahora exigen su
transformación. En contextos de este tipo, caracterizados por un exceso de demandas,
parece inevitable tomar decisiones donde para satisfacer a algunos se postergan los
requerimientos de otros. Como todas las demandas son urgentes y legítimas, ningún
sector está dispuesto a postergar las suyas. La pugna por obtener los escasos recursos
disponibles asume, de esta manera, características poco racionales desde el punto de
vista de los intereses generales y de largo plazo.” LOPEZ N. y TEDESCO J. C. (en
prensa).

En este sentido, el amplio consenso acerca de la necesidad de reformar la

educación no se sostenía con la misma intensidad cuando se pasaba a la discusión sobre
el sentido y las estrategias de las reformas. Desde el comienzo se distinguieron dos
enfoques diferentes. Por un lado, el enfoque que consideraba como prioritario poner el
acento en todos aquellos aspectos vinculados con el logro de mayores niveles de
eficiencia y eficacia en la gestión educativa: descentralización, autonomía a las
escuelas, evaluación de resultados, incentivos al rendimiento, etc. Por el otro, el enfoque

bien este punto, que debería ser explorado con más detenimiento por los estudios de historia
contemporánea de la educación latinoamericana.
2
Declaración de Guatemala y con respecto a la Declaración de Quito, ver OREALC-UNESCO (1991).

7
que enfatizaba la necesidad de políticas activas destinadas a lograr niveles adecuados de
equidad (tanto social como educativa) para garantizar el carácter sostenido del proceso
de desarrollo educativo y social3. Estos enfoques también diferían desde el punto de
vista político, donde por un lado estaban aquellos que sostenían la necesidad de
concebir a la educación como política de Estado, fruto de consensos nacionales que
permitieran garantizar la continuidad de las estrategias más allá de los períodos
gubernamentales y, por el otro, aquellos que, al contrario, confiaban más bien en el
mercado como mecanismo de distribución de los recursos educativos. Los procesos
reales de reformas educativas intentaron una combinación de ambas líneas, donde en
algunos casos predominó más bien el eje estado-equidad y en otros el eje eficiencia-
mercado.

En el marco de este horizonte común para todas las reformas, cada país tuvo una
determinada y específica capacidad de procesar los impactos del contexto internacional
en función de sus respectivas tradiciones culturales, estructuras sociales y económicas y
marco político institucional4. El proceso de transformación educativa implementado en
Argentina tuvo, en este sentido, una serie de características específicas que este
documento intentará identificar, describir y, en la medida de lo posible, explicar a través
de algunas hipótesis de trabajo.

Como introducción a la presentación de las hipótesis, es preciso recordar que la

transformación educativa argentina alude a un conjunto de políticas relacionadas
directamente con la aplicación de la Ley Federal de Educación aprobada en 1993. Dicho
conjunto de políticas, sin embargo, es el resultado de una serie de fenómenos que lo
preceden y que, en buena medida, explican algunos de sus rasgos más característicos. Si
bien no es éste el lugar para hacer un análisis histórico del desarrollo educativo
argentino en las últimas décadas, existe consenso en reconocer que el antecedente más
importante de la Ley Federal de Educación es el ya mencionado Congreso Pedagógico
Nacional, convocado por el primer gobierno constitucional luego del retorno del

3
Desde el punto de vista educativo, un ejemplo de estas posiciones en el debate regional puede verse en
los documentos producidos por algunas agencias de cooperación. La posición del Banco Mundial se
refleja en el documento “...”. Una posición diferente puede verse en el documento CEPAL-UNESCO,
op.cit.

8
régimen democrático en 1984 y que finalizó sus actividades en 19885. En efecto,
durante esa amplia y prolongada convocatoria a la sociedad civil, los principales actores
que intervienen en el campo de la política educativa nacional lograron algunos acuerdos
básicos acerca de una serie de reformas de fondo de la educación básica nacional: la
descentralización de la educación a las provincias, la extensión de la obligatoriedad
escolar, la revisión de los contenidos y métodos pedagógicos, la prioridad a los sectores
más desfavorecidos, la articulación con el mundo del trabajo y la reformulación de los
planes y políticas de formación docente.

Los debates del Congreso Pedagógico y sus conclusiones sirvieron de base para
la elaboración de la Ley Federal de Educación. Sin embargo, uno de los aspectos más
importantes y menos estudiados del proceso argentino se refiere a la fragilidad de los
acuerdos logrados en el Congreso Pedagógico, puesta de manifiesto cuando dichos
acuerdos fueron llevados al plano de las políticas y de los programas de acción. Este es
un tema sobre el cual sería necesario indagar en el futuro, por su relevancia para la
construcción de marcos teóricos adecuados que permitan comprender mejor la lógica de
la elaboración de consensos y las formas de participación y representación de los
diferentes actores sociales.

III. Principales resultados del proceso de transformación educativa

Para facilitar la comprensión de las hipótesis que se presentan a partir de la

próxima sección de este trabajo, es útil efectuar una somera reseña de los principales
resultados e impactos del proceso de transformación educativa en la última década. Sin
pretender ser exhaustivos, podríamos señalar sintéticamente los siguientes aspectos:

a) Impacto sobre la cobertura. En primer lugar, es preciso destacar la ampliación

de las oportunidades de educación básica de la población. La expansión de la
obligatoriedad y las intervenciones concretas desplegadas para hacerla efectiva

4
La literatura sobre las reformas educativas en América Latina es muy amplia. Entre los estudios
comparativos más recientes puede verse en GAJARDO M. s/f)).
5
El Congreso Pedagógico, a su vez, recogió una serie de diagnósticos y otros productos generados en los
últimos años del gobierno militar por grupos académicos independientes. También existen antecedentes

9
produjeron una mejora significativa de la cobertura, en especial en la franja de edad de
los 13 a 18 años. Al respecto, las evidencias empíricas disponibles indican que tuvo
lugar un proceso sostenido de ampliación de la cobertura en la década 1990-2000 en
todos los niveles, pero particularmente intenso en la enseñanza media (ver Anexo
Estadístico). Este aumento de cobertura benefició a población de bajos ingresos,
tradicionalmente excluida del acceso al nivel medio, y estuvo basado fundamentalmente
en el esfuerzo del sector público. Por su parte, la ampliación de la oferta educativa más
allá del último año de la tradicional escuela primaria (8º y 9º año de la EGB) en las
áreas rurales con baja densidad poblacional y a través de modalidades no
convencionales (profesores itinerantes con la asistencia de maestros de primaria que
actúan como monitores) significó una ampliación efectiva de las oportunidades de
escolarización y aprendizaje de proporciones significativas de adolescentes. La
expansión de la matrícula estuvo acompañada por resultados menos satisfactorios desde
el punto de vista de la retención y de la calidad de los resultados de aprendizaje. La
incorporación masiva de nuevos sectores sociales provoca desafíos significativos a la
calidad de la oferta pedagógica. En este sentido, los estudios efectuados sobre eficacia
del sistema en el largo plazo muestran la magnitud de estas dificultades y el relativo
fracaso en acompañar el acceso a la escuela con condiciones apropiadas para la
permanencia. Un estudio sobre dos cohortes de estudiantes - 1961-1962 y 1996-1997 –
indica que en términos relativos el abandono en 7º grado es hoy mayor que hace 35 años
y que para todos los años de enseñanza secundaria, la tasa de supervivencia es hoy
menor que hace 35 años (LLACH J. J., MONTOYA S. y ROLDÁN F., 1999)6. Esta
constatación no implica subestimar la importancia de los logros en la expansión de la
cobertura. Al contrario, indican la magnitud del esfuerzo a realizar, especialmente
cuando esa expansión tiene ritmos tan acelerados como los que tuvo la enseñanza media
en la década pasada. En efecto, la crítica de los efectos de dicha incorporación sobre las
instituciones (desestabilización de prácticas rutinarias, problemas de convivencia, etc.) y
sobre los aprendizajes (contención sin aprendizaje) son la prueba de que todos admiten
que las instituciones escolares ampliaron su convocatoria hasta alcanzar a sectores
sociales antes excluidos de la escolaridad formal

que refieren a procesos anteriores e inconclusos de reformas educativas, que actuaron como marco
histórico de los debates del Congreso. La literatura al respecto es muy amplia. Ver CABAÑA A. (2000).
6
En la provincia de Buenos Aires (según datos de la Dirección Provincial de Planeamiento y Evaluación
de la Calidad de la Educación) el porcentaje de repetición en la EGB pasa del 3.1 en 1995 al 5.6 en el

10
b) Impacto sobre la calidad de la educación. Es bien sabido que mejorar la calidad
de los resultados educativos implica ritmos y plazos más lentos que los que se registran
en la cobertura cuantitativa. En este sentido, la reforma comenzó por producir una
significativa modernización y actualización de los contenidos de los programas
escolares. En efecto, la reforma en los CBC creó condiciones favorables para la
renovación de los saberes en el ámbito escolar. La amplia y variada producción de
textos y manuales por parte del mundo editorial privado, que acompañó esta reforma,
permitió la circulación de estos nuevos saberes en los ámbitos escolares del país. Sin
embargo, existen aun pocos estudios que permitan apreciar la magnitud de los cambios
curriculares en las rutinas escolares, en las modalidades pedagógicas efectivamente
aplicadas por los docentes y los climas institucionales de las escuelas. Si se observan los
datos relativos a los resultados de aprendizaje, la situación que se aprecia es bastante
compleja y diversificada. La comparación de los datos producidos por los operativos de
medición de calidad se dificulta por una serie de problemas técnicos derivados de los
cambios en las pruebas (Ver Anexo Estadístico). Sin embargo, esos datos permiten
formular, al menos dos comentarios. En primer lugar, parecería que la escuela logra
mantener los resultados en un contexto de fuerte expansión de la matrícula. Esto es
particularmente importante con respecto a los resultados de los niveles medios del
sistema. Esta función homogeneizadora no debe ser subestimada. Pero dicho esto, es
evidente que los resultados en calidad no están a la altura de los esfuerzos de un proceso
de transformación tan integral y profundo y de los requerimientos de una sociedad
moderna

c) La inversión educativa. Durante el período de la transformación educativa

argentina, el gasto total educativo registró un incremento del 29%, es decir, una suma
que está lejos de cumplir con los objetivos determinados por la Ley Federal de
Educación (duplicación de la inversión en cinco años o bien aumento en un 50% en
términos de porcentaje del PBI)7. Es más, el incremento fue mayor en el nivel
universitario (41%) que en la educación general básica (38%) (COSSE G., 2001). Por

2000. Por su parte, en la provincia de La Pampa la repetición en el 7º año de la EGB pasó del 1.16% en
1993 al 5.5% en 1999.
7
Según algunos cálculos (LINDENBOIM J. 1998, pag. 135) realizados en base a lo que postula la Ley
Federal de Educación, durante el quinquenio 1993-1997 se generó una “deuda educativa de magnitud
equivalente a la que debió haberse erogado en el último de tales años, algo así como 17.000 millones de
pesos”.

11
otra parte, en la tradicional educación secundaria (actual tercer ciclo de la EGB y el
Polimodal) el no cumplimiento de las metas de crecimiento previstas en la Ley y la
ampliación de la cobertura en estos niveles implicó una caída en la inversión per cápita
en el nivel medio. En efecto, éste era de $ 1645 en 1994 para pasar a 1409 en 1997
(MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, 1999). Por último
cabe recordar que, a consecuencia del proceso de descentralización, las provincias, que
en 1991 eran responsables del 63.2% de la inversión pública en educación, en 1999 han
llegado a asumir más de tres cuartas partes de la misma (76.2%). Si se tiene en cuenta
que más de dos terceras partes del gasto educativo del Estado Nacional corresponde a
las universidades públicas, puede concluirse que las provincias, a finales del siglo,
tienen casi toda la responsabilidad en materia de financiamiento de la Educación
General Básica del país. El Pacto Federal Educativo, firmado el 11 de setiembre de
1994, determinó una inversión de 3.300 millones en cinco años para el cumplimiento de
la Ley Federal de Educación. De este monto, el 80% estuvo a cargo de la Nación y el 20
% a cargo de las provincias. En este acuerdo firmado por el Presidente de la Nación, los
gobernadores provinciales y el Intendente de la Ciudad de Buenos se establecían metas
hasta el año 2000 (erradicación de escuelas rancho, generalización (100%) de la
capacitación docente, universalización de la cobertura a los 5 años de edad y en la franja
de los 6 a los 14 años, 70% en la franja de 15 a 17 años, disminución del 50% en los
índices de repitencia y analfabetismo absoluto, etc.). Según un informe publicado en
diciembre de 1999 (UNESCO 1999, pag. 14) “las metas para 1995/98/99 no se han
cumplido, no habiéndose realizado estudios sobre el nivel real de implementación de las
mismas”.

d) Calificación y profesionalización de los docentes. El cambio en la estructura del

sistema y la renovación de contenidos fueron acompañados por un programa masivo de
capacitación y perfeccionamiento docente ejecutado a través de la Red Federal de
Formación Docente Continua. La oferta se desplegó en dos dimensiones de contenido:
la disciplinar y didáctica y la de gestión institucional (para directores y supervisores).
Entre 1994 y 1999 el Estado Nacional transfirió a las provincias un monto cercano a los
170 millones de pesos para financiar programas de capacitación. Según los datos del
Censo Nacional de Docentes y establecimientos educativos en 1994 participaron en
actividades de capacitación casi 200.000 docentes del nivel primario (más del 70% del
total) y más de 130.000 del nivel medio (57% del total. Según el estudio realizado por el

12
IIPE en el año 2000 (IIPE, 2000b) el 52.4% de los docentes del país manifestó estar de
acuerdo con la Red Federal de Formación docente mientras que se manifestaron en
desacuerdo sólo el 35.3%. En cambio, los datos de otra encuesta también realizada por
el IIPE (IIPE 2000a) en la provincia de Buenos Aires, muestra que la mayoría de los
directores de establecimientos educativos tiene un bajo grado de satisfacción con “las
oportunidades de perfeccionamiento que le ofrece el sistema educativo”. La masividad
que tuvo la oferta de capacitación obligó a utilizar casi todos los recursos institucionales
y humanos disponibles (Institutos de Formación Docente, Universidades, Centros
Académicos, etc,). Es probable que la calidad y pertinencia de la oferta no haya estado
siempre a la altura de las circunstancias, por lo que un informe del Ministerio de
Educación publicado en 1999 (MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA
NACIÓN, 1999) reconoce que “la calidad de la oferta de capacitación” es uno de los
desafíos actuales con miras al futuro”. En lo que respecta a la formación inicial de los
docentes, la transformación arrancó con un diagnóstico de situación donde se mostraba
que “la oferta de formación docente era inadecuada en tres aspectos. En primer lugar,
respecto de la nueva estructura del sistema educativo. En segundo lugar, en relación con
la sobre oferta de formación docente para la educación inicial y los dos primeros ciclos
de la EGB. Por último, la oferta era insuficiente para EGB3 y Polimodal”. El proceso
avanzó también en la definición de un marco para articular las políticas de las
provincias y en la actualización de los Contenidos Básicos Comunes de la formación
profesional. Sin embargo, todavía en 1999, el Ministerio de Educación reconocía que
las transformaciones en el nivel de las instituciones “se encuentra en marcha en la
actualidad”.

e) Menos desigualdad en la oferta educativa a través del mejoramiento de la

infraestructura y los equipamientos didácticos de las instituciones y el programa de
becas. Los esfuerzos realizados en el contexto del Plan Social Educativo tanto en lo que
concierne a la renovación de la infraestructura edilicia de los establecimientos escolares
situados en los contextos urbanos y rurales más carenciados del país han contribuido a
reducir las diferencias en materia de calidad de las oportunidades educativas que se
ofrecen a la población. Lo mismo puede decirse respecto del equipamiento didáctico. El
programa Nacional de Becas para alumnos del Tercer Ciclo de la EGB y el nivel
Polimodal entre 1997 y 1999 implicó una inversión de 123 millones de pesos y
benefició a casi 260.000 alumnos. Estos esfuerzos contribuyeron a mejorar las

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oportunidades de escolarización de los adolescentes de los sectores sociales más
desfavorecidos que por primera vez acceden a la enseñanza escolar posprimaria.

f) Nueva división del trabajo entre el Estado Nacional y las provincias. El

proceso de descentralización educativa completado en 1991 y las disposiciones
contenidas en la Ley Federal de Educación constituyeron el marco estructural de una
nueva división del trabajo entre el Estado Nacional y las provincias en materia de
desarrollo de la Educación General Básica. El Estado nacional se reservó básicamente la
tarea de orientación técnico-pedagógica, la producción de información y la
compensación de desigualdades. En este contexto es preciso considerar la
institucionalización de un sistema nacional de estadísticas educativas y de evaluación de
la calidad de la educación que provee información sistemática sobre el comportamiento
de las principales variables que tienen que ver con el acceso, eficacia interna, calidad y
equidad del sistema educativo nacional. El Consejo Federal de Educación constituyó
una instancia de negociación y articulación de políticas y las provincias asumieron la
mayor parte de la responsabilidad en el financiamiento y definición de políticas para la
educación básica. No todas las provincias cuentan con las mismas capacidades y
recursos para asumir con éxito estas nuevas funciones. Todo parece indicar que no se ha
logrado todavía institucionalizar un modo de trabajo estable que garantice al mismo
tiempo el mínimo de unidad y coherencia del sistema con su necesaria diversificación
en función de las situaciones y necesidades particulares de los territorios que conforman
la nación. Por otra parte, el proceso de descentralización en muchos casos significó una
transferencia, a nivel provincial del esquema centralizado de administración y gestión
que estaba vigente en el nivel nacional. La transformación educativa fue mucho menos
exitosa en materia de desburocratización en el nivel de las instituciones que conforman
el sistema educativo provincial, las cuales todavía responden en gran medida a los
mismos patrones que estructuraron su génesis. El Programa Nueva Escuela Argentina
favoreció el desarrollo de innovaciones tanto en lo que concierne a la gestión como a la
implantación de modelos pedagógicos actualizados, pero sus alcances fueron más que
limitados. No existen investigaciones sistemáticas acerca de los impactos en términos
de equidad de las nuevas tareas asumidas por el estado nacional (información y
evaluación, innovación pedagógica, compensación, etc.). Sin embargo, es plausible
afirmar que éstas no habrían “compensado la fuerza ‘centrífuga’ que despliega el
proceso de descentralización”. Por lo que “las desigualdades interjurisdiccionales

14
constatadas en los operativos nacionales de evaluación de la calidad y las diferencias en
los indicadores del rendimiento de los sistemas escolares muestran que la brecha
educativa entre las provincias es profunda y persistente” (FILMUS D. 1998, pag 75).

IV. Transformación educativa e implementación de la Ley

La necesidad de contar con una Ley General de Educación fue una aspiración de
larga data en el contexto nacional argentino. Al respecto, cabe recordar que la expansión
cuantitativa de la educación primaria y secundaria se desarrolló al amparo de la Ley
1420, sancionada en 1884 que consagró los clásicos principios de obligatoriedad,
gratuidad y laicidad. Durante las últimas décadas del siglo XIX y la primera mitad del
siglo XX, la educación básica argentina alcanzó un desarrollo cuantitativo notable y, si
bien no existen mediciones cualitativas comparables con las actuales, en el imaginario
popular se asume que la calidad de la educación en este período también alcanzó
resultados significativamente altos. Sin embargo, ya en los años 60’s, durante el período
militar de la denominada “Revolución Argentina”8, se intentó avanzar en la sanción de
una nueva ley. La inestabilidad política registrada en ese período impidió que los
intentos reformadores pudieran alcanzar cierta continuidad pero ese mismo fracaso
reformador explica que hacia principios de la década de los años 90 existiera un
consenso unánime en cuanto a la necesidad de contar con un marco normativo integral
que estructurara las políticas educativas en función de las nuevas circunstancias y
desafíos del desarrollo cultural, político, económico y social.

La Ley Federal de Educación fue sancionada en 1993. El trámite de su

discusión, tanto en la sociedad como en el Congreso Nacional se caracterizó por la
presencia de diversas propuestas y proyectos de ley. Siguiendo una larga tradición
latinoamericana, la ley que obtuvo la mayoría de votos parlamentarios y fue promulgada

8
La secretaría de Estado de Cultura y Educación, que dependía entonces del Ministerio del Interior,
comenzó a delinear proyectos de política educativa y, en este contexto, recomendó la elaboración de
sugerencias de una Ley Orgánica de Educación. Recién en abril de 1968 se creó una Comisión Asesora
para la redacción del Anteproyecto de Ley Orgánica de la Educación, los resultados de cuyo trabajo –el
Proyecto de Ley Federal de Educación- fueron dados a conocer por el secretario Astigueta a la opinión
pública en el mes de noviembre. Los avatares propios de la época determinaron una discontinuidad con
esta intencionalidad legislativa.

15
por el Poder Ejecutivo Nacional, constituyó una especie de programa de acción9. En
este sentido, es posible postular la hipótesis según la cual una de las principales
características específicas de la transformación educativa en Argentina es que ella
tiende a identificarse con la aplicación de una Ley. Si bien en otros países de la región
también se dictaron leyes que regulaban distintos aspectos del proceso de reforma, en
ningún caso existió tanta vinculación con la aplicación de una sola ley, que más que
regular situaciones existentes se proponía crearlas.

Un somero análisis del contenido de la Ley Federal de educación permite

apreciar que ella define tanto la filosofía como los objetivos estratégicos de la política
educativa nacional. La ley contiene las principales líneas de la reforma que se
implementaron durante los dos gobiernos del Presidente Carlos S. Menem pero, al
mismo tiempo, también funcionó como un importante mecanismo legitimador de las
acciones. En efecto, en casi todas las resoluciones del Consejo Federal de Educación
donde se establecen los acuerdos de política (desde el tema de los cambios en la
estructura hasta la capacitación docente y las modalidades del sistema de evaluación), se
recurrió a alguna disposición contenida en la Ley Federal de Educación para fortalecer
su legitimidad.

Esta apelación al instrumento legal puede explicarse por dos razones

fundamentales. La primera tiene que ver con los contenidos mismos de la reforma y con
el hecho de que se realizara en un contexto de vigencia del régimen democrático
constitucional. Hay ciertas políticas que, por su propia naturaleza, (por ejemplo la
extensión de la obligatoriedad escolar o el cambio en la estructura de niveles del
sistema) requieren de un instrumento legal para su vigencia. La segunda razón, en
cambio, es más bien de naturaleza política. En este sentido, parece plausible sostener
que el fuerte carácter legislativo de la transformación educativa argentina fue un
componente de una estrategia destinada a fortalecer su persistencia y sustentabilidad. En
efecto, una política que se expresa en una ley es menos sensible a los cambios en las

9
En el momento de la sanción de la ley, los dirigentes sindicales docentes la saludaron casi como una
conquista. En un artículo publicado en 1994, Marta Maffei (por entonces secretaria adjunta de la
confederación de trabajadores de la educación, CTERA) sostuvo que las movilizaciones sociales
organizadas por el sindicato de docentes habían logrado impedir la aprobación del anterior proyecto de
ley y que de esta manera “se pudo lograr una Ley (se refiere a la Ley Federal de Educación finalmente
promulgada) que es un modelo de concertación, en la cual se dio satisfacción a cada una de las partes”
(MAFFEI M., 1994, pag.15).

16
relaciones de fuerza propias de las coyunturas políticas. El cambio en la legislación
requiere de una serie de condiciones que no es fácil reunir en cualquier momento. Por lo
tanto, una política que se expresa en una ley del Poder Legislativo tiene ciertas garantías
de estabilidad que no existirían si sólo se sustentara en decisiones del Poder Ejecutivo.
Es mucho más costoso, tanto en términos de recursos políticos como de tiempo, cambiar
una ley que sustituir un ministro de educación. En el plano institucional, la Ley Federal
de Educación es una ley de la Nación cuya vigencia trasciende a los actores políticos
que la sancionaron, y como tal constituye una especie de garantía de continuidad con
relación a las transformaciones introducidas en el sistema educativo nacional.

En este sentido, también podría sostenerse que la apelación a la ley fue el

mecanismo de consenso adoptado en Argentina para garantizar la continuidad de las
políticas. Sin embargo, por razones que se derivan de la situación política general, de la
pérdida de capital social y de la fragmentación creciente de la estructura de poder, esta
fortaleza fue más aparente que real. La debilidad del consenso parlamentario como
forma de concertación política se puso de manifiesto a poco de aprobada la ley, a través
de dos aspectos fundamentales:

a) En primer lugar, el acuerdo parlamentario es un acuerdo político que no

involucra a los actores internos del sistema educativo, especialmente a los docentes. El
tema de la participación y actitud de los docentes frente a la transformación educativa es
uno de los aspectos más controvertidos y volveremos sobre él más adelante. En este
punto sólo queremos destacar que el acuerdo parlamentario es una modalidad de
acuerdo fundamentalmente político y que, en esa medida, no es suficiente para generar
compromiso por parte de los actores internos del sistema. Una prueba de ello lo
constituye la activa resistencia que desarrollaron los docentes organizados
sindicalmente quienes, a pesar de haber saludado la sanción de la ley como algo
positivo, luego mantuvieron una oposición cuya máxima expresión fue la "carpa
blanca", instalada frente al Congreso Nacional durante 1003 días.

b) En segundo lugar, el acuerdo parlamentario nacional no fue suficiente para

comprometer a las jurisdicciones provinciales. Así, por ejemplo, la ciudad de Buenos
Aires no aplicó la ley en lo que se refiere a la estructura del sistema y, recientemente, la
provincia de Neuquen decidió suspender la aplicación de la ley. Desde el punto de vista

17
formal, es obvio que las leyes deben ser cumplidas. Sin embargo, en un contexto social
de baja legitimidad y escasa confianza social, las leyes no son aplicadas sin que ello
motive ninguna situación jurídica particular. El incumplimiento de la ley no fue un
comportamiento exclusivo de algunas jurisdicciones. El propio gobierno nacional dejó
de cumplir algunas normas legales, particularmente las referidas al compromiso
financiero con la educación, lo cual abría la posibilidad de no cumplir con otras normas
por parte de las provincias.

Existió, en consecuencia, una fuerte tensión entre la ley como mecanismo de

reaseguro político y la ley como débil mecanismo de imposición de determinadas líneas
de acción. Sobre la base de este déficit de aplicación, todos los actores sintieron que
podían dejar de cumplir algún aspecto o de criticar su vigencia. De cualquier manera, en
esta tensión predominó el eje legitimador de la ley. Así, por ejemplo, se puede
mencionar que durante la campaña electoral que marca el final de las presidencias del
Dr. Menem, ni las fuerza políticas que conquistaron el poder el Estado en 1999 ni la
principal organización sindical docente (la CTERA) levantaron formalmente la bandera
de la derogación de la Ley Federal de Educación. En este caso no cabe dudas que la
fuerza de la ley contribuyó a dar continuidad a las principales reformas introducidas en
el sistema educativo nacional.

V. El carácter integral y sistémico de la transformación

La segunda especificidad del caso argentino es que, a partir de la Ley Federal de

Educación, la política educativa se propuso el logro de una transformación integral del
sistema educativo: se extendió la escolaridad obligatoria, se actualizaron y redefinieron
los contenidos de la educación y se modificó la estructura tradicional de niveles del
sistema. Pero, además, se completó el proceso de transferencia de la gestión de todos los
establecimientos educativos a su cargo a las jurisdicciones provinciales y también se
delegó la atribución de definir el monto y el destino del financiamiento de la educación.
El Ministerio nacional se convirtió en una instancia de asistencia técnica, de
coordinación para la definición de determinados criterios normativos, productor de
información sobre las principales variables del sistema en el nivel nacional, evaluador

18
del rendimiento y compensador de diferencias en las oportunidades educativas ofrecidas
a la población en los diversos territorios que componen el país.

Tal como lo expresara Susana Decibe, Ministra de Educación durante el período

1996 y 1999: “Para los cambios que establecía la Ley, se definió una estrategia de
transformación que avanzara en todos los campos a la vez, de manera estructural y
sistémica, con un ritmo gradual pautado en metas, atendiendo tanto el mediano y largo
plazo como los problemas de coyuntura” (DECIBE S., 2001). Este carácter estructural y
sistémico de la reforma argentina implica, en cierto sentido, una relativa ausencia de
secuencialidad sobre la cual nos parece importante postular algunas hipótesis
explicativas.

En primer lugar, el carácter relativo de este enfoque no secuencial de la reforma

se explica por la existencia de una secuencia particularmente significativa, impuesta por
criterios externos al proceso de transformación educativa. En este sentido, es importante
recordar que la decisión de transferir las escuelas de nivel medio a las administraciones
provinciales10, se tomó antes de la sanción de la Ley Federal de educación y que la
motivación principal de esta transferencia estuvo asociada más a razones fiscales que a
motivaciones educativas (al respecto, véase KISILEVSKY, 2001).

Ahora bien ¿porqué la transformación educativa argentina asumió, aun en

términos relativos, este carácter integral?. Al respecto se pueden postular diversas
hipótesis, desde aquellas que ponen el acento en variables de tipo técnico hasta aquellas
que explican este fenómeno por variables de tipo político-social.

Para el caso argentino, las explicaciones técnicas están asociadas a la historia de

las reformas educativas en el país, que siempre intentaron modificar un aspecto de la

10
La Ley 24.049 sancionada en diciembre de 1991 y publicada un mes más tarde en el Boletín Oficial,
otorga facultades al Poder Ejecutivo Nacional para transferir a partir del 1 de enero de 1992, a las
provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, los servicios educativos administrados en
forma directa por el Ministerio de Cultura y Educación y por el Consejo Nacional de Educación Técnica,
así como también las facultades y funciones sobre los establecimientos privados reconocidos. La
transferencia efectiva se realizó a través del presupuesto del año 1992. Mediante este acto de
descentralización, se transfieren unos 4.764 establecimientos con 105.000 cargos docentes y 17.410
cargos no docentes. Los gastos en sueldos representaban unos 715.833 300 pesos, de los cuales
235.072.600 eran subsidios a la enseñanza privada. Estos costos ahora quedan a cargo de las
jurisdicciones provinciales. (ACADEMIA NACIONAL DE EDUCACIÓN, 1993, pág. 17).

19
oferta educativa (planes de estudio, estructura, formación docente, etc.) dejando intacto
los demás o, en otros casos, se diseñaron reformas integrales pero sólo para un pequeño
segmento de establecimientos, que lo asumía como experiencia piloto desde donde no
se lograba impactar al conjunto del sistema. El fracaso de estas reformas parciales
favoreció la emergencia en algunos equipos técnicos de la convicción según la cual era
preciso adoptar una estrategia integral desde el punto de vista de las variables a
modificar y que abarcara al conjunto de los establecimientos al mismo tiempo
(AGUERRONDO I. 1998).

Pero además de esta visión desde lo técnico, el carácter integral de la

transformación de los años '90 se explica por una articulación particular con la situación
política argentina. En este sentido, es importante recordar que la secuencialidad como
característica de las políticas de transformación educativa requiere, como condición
necesaria, la existencia de un horizonte de confianza y previsibilidad, aspectos que no
son ni fueron característicos del escenario político argentino de este período. La
hipótesis de trabajo que desearíamos postular aquí es que la ausencia de niveles
significativos de confianza social y de previsibilidad sobre el curso futuro del proceso
de transformación, expresados a través de los conflictos tanto entre los diferentes
actores sociales como al interior del propio equipo gubernamental, constituye una de
las razones estructurales de la adopción de un estilo de reforma integral y acelerado.

Pero este carácter integral, a su vez, tuvo consecuencias importantes sobre las
posibilidades de obtener consensos, particularmente con los sectores internos del
sistema educativo. Como señala Inés Dussel (2001), el carácter profundo y radical de la
reforma produjo un movimiento de desautorización de los saberes que tenían los
docentes hasta ese momento y contribuyó a un generalizado sentimiento de amenaza de
sus puestos de trabajo en maestros y profesores. La magnitud de este sentimiento de
amenaza puede apreciarse a través de los datos de la encuesta a maestros y profesores
que se realizara en septiembre del 2000 (IIPE/UNESCO 200 b). Según dicha encuesta,
el 60% de los docentes manifestó sentirse inseguro o muy inseguro en su puesto de
trabajo. Es importante constatar que esta sensación de incertidumbre trasciende a
cuestiones objetivas, como lo son las que resultan de la situación de revista de los
docentes. En efecto, aún entre aquellos que son titulares, la sensación de inseguridad se
extiende hasta el 50% de los casos. Esta sensación de inseguridad es mayor entre los

20
profesores, los docentes de nivel socioeconómico más bajo, aquellos que ejercen en
establecimientos educativos públicos, y, desde el punto de vista regional, en el norte del
país y en la región de Cuyo.

La inseguridad parece estar asociada, entre otros factores, a la evaluación que los
docentes hacen del proceso de transformación educativa. Casi el 60 % de los docentes
considera que este proceso tuvo un impacto negativo en las condiciones laborales y son
mayoritariamente los docentes que tienen esa percepción los que expresan sentimientos
de inseguridad en su puesto de trabajo. Al contrario, aquellos que consideran que la
transformación tuvo un impacto positivo o neutro son los que tienden a considerarse
seguros en su puesto.

VI. El cambio de estructura

La prolongación de la escolaridad obligatoria y el cambio en la estructura de los

niveles del sistema educativo constituye otra de las particularidades propias del caso
argentino. En efecto, sólo en este país la ley introdujo una modificación a la tradicional
división del trabajo institucional entre escuela primaria (7 años) y colegio secundario
(predominantemente de 5 años). Con el fin de ofrecer mejores condiciones para
aumentar la retención de los adolescentes en el sistema escolar, se sustituyó la escuela
primaria obligatoria por la Educación General Básica de 9 años, organizados en tres
ciclos de tres años cada uno. Con esta decisión, se amplió la franja de la obligatoriedad
“hacia arriba” y también “hacia abajo”, en la medida en que la ley establece el comienzo
de la escolarización a partir de los 5 años, o sea en el segundo año de la actual
educación inicial.

Esta ampliación de la oferta institucional de la escuela primaria tradicional

estuvo justificada por una serie de razones. La primera de ellas es que daría más y
mejores oportunidades de permanecer en la escuela a aquellos alumnos de sectores
populares que corrían el riesgo del fracaso y la exclusión al tener que dejar la escuela de
su barrio para continuar sus estudios secundarios en un colegio por lo general situado
en los centros urbanos y próximos de las zonas residenciales de la clase media o medio
alta. Las evidencias empíricas disponibles confirman que la implementación del Tercer

21
Ciclo de la EGB se asoció con un incremento de la escolarización de los adolescentes en
sectores populares.

Sin embargo, este efecto positivo desde el punto de vista del acceso estuvo
acompañado por una serie de dificultades en términos administrativos, políticos,
laborales, financieros e institucionales. En términos generales, estos costos estuvieron
asociados al hecho que el cambio de estructura provocó la ruptura de dos culturas
institucionales muy tradicionales, la de la escuela primaria y la del colegio secundario.
Este cambio de cultura encontró obstáculos importantes en el proceso de
implementación de la EGB y el Polimodal. Así, por ejemplo, fue preciso enfrentar
problemas muy complejos tanto en lo que concierne a la infraestructura física de los
establecimientos como a su diseño institucional. Preguntas tales como ¿dónde ubicar
físicamente el Tercer Ciclo?11, ¿quiénes se hacen cargo de los cursos en 8ºy 9º, los
maestros o los profesores? ¿Estamos ante un proceso destinado a “acortar la primaria”
o, al contrario, a “alargar la secundaria”? ¿Cómo se compatibilizan las normas de los
estatutos laborales de maestros y profesores que ahora trabajarían en un mismo
establecimiento?. Estas preguntas y problemas provocaron incertidumbre tanto entre los
docentes como en la opinión pública en general, ya que - al menos desde el punto de
vista de los padres de familia - el cambio de estructura fue el aspecto más visible de la
reforma.

La implementación de los tres ciclos de la EGB y el Polimodal adquirió diversas

modalidades en las provincias argentinas. Más allá de la ciudad de Buenos Aires, donde
el modelo clásico de la primaria de 7 años y la secundaria de 5 aun sigue vigente, en el
resto de las provincias se desarrollaron diversos modelos institucionales. El tema donde
se presentaron la mayor cantidad de variaciones fue la ubicación institucional del tercer
ciclo de la Educación General Básica (los 7º, 8º y 9º años). Un análisis general de la
situación en las diferentes provincias permitiría distinguir los siguientes modelos: a)
EGB integrada (los 9 años concentrados en las viejas escuelas primarias); b) el modelo
“articulado” (el 7º año en las ex primarias y el 8ª y 9ª en las ex secundarias, es decir, -
junto con el nivel Polimodal); c) todo el tercer ciclo en las instituciones donde se ofrece

11
Una descripción general de los procesos de implementación del Tercer Ciclo de la EGB en las siversas
jurisdicciones provinciales puede obtenerse en dos informes elaborados por equipos técnicos de la

22
el nivel Polimodal (modelo vigente en la provincia de Córdoba); y d) el tercer ciclo en
un establecimiento autónomo (modelo desarrollado únicamente en la Provincia de La
Pampa.

El resultado es que actualmente existe un esquema institucional altamente

diversificado, incluso al interior de una misma jurisdicción provincial. Al respecto, el
caso paradigmático (aunque no el único) es el de la provincia de Buenos Aires, donde
conviven los dos primeros modelos institucionales. La decisión de optar por un modelo
u otro no obedeció sólo a una racionalidad pedagógica. En muchos casos fueron las
condiciones institucionales, materiales y financieras (espacio disponible en los viejos
establecimientos de educación primaria, ubicación de los establecimientos, presiones de
la población e intereses de las instituciones, etc.) las que determinaron la adopción de
una u otra de las alternativas posibles.

Actualmente disponemos de información empírica que permite apreciar la

ausencia de visiones compartidas acerca de este cambio entre los actores internos del
sistema educativo. La encuesta ya citada (IIPE/UNESCO 2000b) permite apreciar que la
opinión se divide prácticamente en dos mitades: 48.9% de acuerdo y 44.4% en
desacuerdo. Sin embargo existen variaciones muy notorias en función de diversos
factores. Uno de ellos es la percepción que los docentes tienen de su trayectoria y
ubicación en la estructura social. En este sentido, el acuerdo con la reforma de la
estructura se debilita y cae por debajo del 50% entre los docentes con una experiencia
de descenso social y entre quienes se perciben como pertenecientes a los estratos medio
bajo y bajo de la estructura social. Por otra parte, existen diferencias entre maestros de
escuela primaria y profesores de secundaria. El acuerdo es mayor entre los maestros,
especialmente aquellos que se desempeñan en instituciones de administración privada
(en relación con los docentes de escuelas públicas estatales), y entre los docentes de las
regiones más pobres del país, en comparación con los que trabajan en el ámbito de la
Ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires.

En cuanto a los diversos modelos institucionales, las opiniones también están

muy divididas. Curiosamente, el modelo que suscita más acuerdo (38.5%) es el que se

Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educación de la Nación (MINISTERIO DE

CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN 2000 a y c).

23
implementó en la provincia de Córdoba (tercer ciclo integrado al Polimodal). El modelo
de los nueve años de EGB en un solo establecimiento recibe la aceptación del 27.8% de
los docentes. Pero también existen dos minorías significativas: una (14.6% de las
preferencias) que considera que el ciclo articulado (primer año de la EGB en las viejas
primarias y el resto en las secundarias) y otra (12.6%) que considera que lo mejor es que
el Tercer Ciclo se desenvuelva en una institución independiente.

Estos datos indican que la reforma no logró instalar una visión relativamente
uniforme acerca del cambio de estructura. Las razones por las cuales se prefiere una u
otra opción probablemente tienen que ver con situaciones laborales personales y
contextos locales. Pero más allá de esas razones, queda el hecho de las posibles
implicaciones, tanto pedagógicas como sociales, de esta diversidad de la oferta
institucional. Al respecto, aun es prematuro evaluar hasta qué punto esta diversidad será
una fuente de dificultades para garantizar una efectiva igualdad de oportunidades
educativas y de movilidad interprovincial. Existen evidencias empíricas según las cuales
las escuelas privadas que ya ofrecían una educación integrada (inicial, primaria y
secundaria), tuvieron menos dificultades que las escuelas públicas para adoptar la nueva
división del trabajo pedagógico entre los nuevos niveles y ciclos, tal como lo establece
la Ley Federal de Educación y los acuerdos del Consejo Federal de Educación. A su
vez, también existen evidencias de las dificultades de las provincias más pobres para
implementar el nivel Polimodal y los trayectos técnicos profesionales por falta de
recursos tanto financieros como humanos. En este contexto es legítimo formular el
interrogante acerca de hasta qué punto se justifica introducir cambios en la estructura
formal del sistema educativo que generan una significativa cantidad de problemas no
vinculados claramente con el logro de los objetivos más relevantes de la reforma, tales
como la introducción de mejoras en la equidad y en la calidad de los resultados
educativos12.

VII. La disociación entre política educativa y política económica

12
No es éste el lugar para una discusión sobre los argumentos que justifican un tipo de estructura u otro,
pero la experiencia internacional muestra que con estructuras muy diferentes los logros de aprendizaje
pueden ser similares. No parecen existir conclusiones fuertes a favor de alguna de las opciones existentes.

24
 En quinto lugar, es posible postular que otro rasgo importante del proceso de
transformación educativa argentino fue el grado relativamente alto de disociación que
existió entre sus orientaciones y las que se utilizaron en las políticas económicas y en
las relativas a la reforma del Estado, especialmente del Estado central.

Como se sabe, en todos los procesos de cambio educativo existen múltiples

tensiones, conflictos y coexisten lógicas diferentes. Estas tensiones sectoriales han sido
objeto de diversos análisis e interpretaciones, cuyos resultados pueden verse en la
literatura disponible y que no tendría sentido repetir en este trabajo (BRASLAVSKY C.
Y COSSE G. 1997). Aquí nos interesa, en cambio, analizar las tensiones que aparecen
en el vínculo entre transformación educativa, políticas económicas y políticas globales
de reforma del Estado, que ha dado lugar a uno de los ejes de debate más importantes y,
al mismo tiempo, más confusos acerca de las reformas educativas.

En este sentido, es interesante constatar que una de las peculiaridades de las

reformas educativas de la década 1990-2000, particularmente visible en el caso
argentino, radica en el hecho que sus orientaciones han sido conceptualizadas
simultáneamente como la operacionalización a nivel educativo de las políticas neo-
liberales y como una estrategia destinada a mantener los estilos burocráticos
tradicionales de gestión de servicios públicos.

Así, por ejemplo, la literatura educativa de orientación neo-liberal no reconoce la

reforma argentina como propia. Los representantes de estos enfoques se han ocupado
reiteradamente de criticar la reforma y postular sus propuestas alternativas, basadas en
el financiamiento de la demanda, la desregulación de la actividad privada y de los
regímenes laborales docentes. Desde esta perspectiva, la verdadera reforma educativa
aun está por hacerse y, más que una transformación, es preciso encarar una verdadera
“revolución educativa”13.

La literatura de orientación crítica, en cambio, considera la transformación

educativa como la operacionalización de las políticas neoliberales en materia económica

13
Véase, por ejemplo, FIEL-CEP, (2000a y 2000b)

25
y social, y subestima la importancia de los logros y de las medidas orientadas a reforzar
la equidad social y el papel del Estado14.

Si bien esta ambigüedad está presente en la mayor parte de los casos de reformas
educativas en América Latina, parecería plausible sostener que el grado de conflicto que
asumió en el caso argentino es significativamente más alto que en otros países. Así, por
ejemplo, en las tensiones y conflictos generados por las reformas educativas en Chile,
Uruguay y Brasil, por ejemplo, no ocupan un lugar relevante los conflictos internos del
equipo de gobierno como fue en el caso argentino. En esos casos, las tensiones entre los
responsables del área económica y los responsables de los diferentes sectores de la
políticas públicas se concentran fundamentalmente en la pugna por obtener mayor
cantidad de recursos. En el caso argentino, en cambio, estos conflictos pusieron de
manifiesto la existencia de divergencias profundas desde el punto de vista de los
criterios y funciones con los cuales debían ser asignados y administrados esos recursos.

En este sentido, vale la pena recordar que durante el período de gobierno del
presidente Menem, se llevaron a cabo reformas muy significativas en otros ámbitos de
la vida nacional. Esos fueron los años de la apertura económica, las privatizaciones de
empresas y servicios públicos, el achicamiento del estado, la política de convertibilidad,
etc. que modificaron profundamente el contexto institucional y social del país. Sin
embargo, sería difícil afirmar que la transformación educativa fue un componente del
programa de gobierno, acoplado y coherente con las orientaciones y decisiones en
política económica e institucional.

Esta disociación estuvo presente desde el origen del proceso de transformación

educativa. Tal como lo recuerda Susana Decibe15, el debate de la Ley Federal de
Educación coincidió con las discusiones acerca de la transformación del rol del Estado y
el proceso de privatizaciones de las principales empresas públicas. En este contexto se
pusieron de manifiesto las contradicciones en el seno del propio partido y gabinete

14
Ver, por ejemplo, los documentos producidos por intelectuales relacionados con las organizaciones
sindicales docentes (BALDUZZI J. 200). También, TIRAMONTI G. (2001).
15
Susana Decibe, op. cit. Susana Decibe dice que los debates sobre las principales leyes educativas se
dieron en un marco “ideológicamente confuso”, a lo cual “contribuyeron las concepciones que sostenían
algunos miembros del Ministerio de Economía y la actividad de centros de investigación económica
cercanos al mismo, que soñaban con dejar a cargo del Estado únicamente los servicios de educación

26
gobernante, donde confrontaban posiciones diferentes acerca del papel del Estado en la
educación. Esas contradicciones mantuvieron su vigencia durante todo el período de
gobierno del presidente Menen y culminaron con un conflicto abierto entre el Ministerio
de Educación y el Ministerio de Economía, que provocó la renuncia de la Ministra de
Educación y gran parte de su equipo político y técnico del más alto nivel.

Todo parece indicar que la política educativa fue una típica política sectorial y
relativamente autónoma de lo que sucedía en los otros frentes de gobierno, más
prioritarios porque influían más directamente sobre los intereses de los grandes actores
económicos nacionales e internacionales y sobre la vida cotidiana de la gente. Esta
sectorialidad y autonomía puede explicar tanto algunas fortalezas como algunas
debilidades del proceso de transformación en la Argentina.

VIII. Transformación educativa y contexto social

Otro elemento contextual que es preciso considerar aquí es el que se relaciona

con el empeoramiento progresivo de las condiciones de vida de la población. En efecto,
las profundas transformaciones económicas introducidas en la Argentina a partir de la
sanción de la ley de convertibilidad tuvieron dos tipos de efectos. En un primer
momento, la estabilidad monetaria significó una mejora en el poder adquisitivo de los
ingresos de una capa significativa de hogares de nivel socioeconómico medio bajo que
durante la etapa de la hiperinflación habían caído debajo de la línea de la pobreza. Sin
embargo, pasado este efecto benéfico sobre los ingresos y sobre el empleo, comenzaron
a manifestarse signos regresivos tanto en materia de distribución del ingreso como de
ampliación de las oportunidades laborales. Tasas de desempleo de dos dígitos y un
significativo crecimiento de la población en condiciones de pobreza definen el escenario
que caracteriza los últimos años de la década de los noventas.

Los indicadores al respecto muestran que durante los primeros cuatro años del
plan de estabilización y convertibilidad (paridad entre el peso y el dólar) ejecutado por
el Ministro de Economía Domingo Cavallo desde 1991, la economía argentina creció en

básica para los sectores populares mientras se pensaba en un financiamiento por lo menos compartido
entre el Estado y los “usuarios” para el resto de los servicios”.

27
forma sostenida. En ese primer año de estabilidad monetaria el PBI argentino creció el
10,6%, el año siguiente lo hizo en un 9.6% y en 1993 y 1994 a tasas cercanas al 6% (5.7
y 5.8% respectivamente). Este crecimiento sostenido llegó hasta 1998, con la única
excepción del año 1995 donde, a raíz del “efecto tequila” (impacto de la crisis
económica mexicana), el PBI registró una tasa negativa de –2.8%. Desde ese año, la
economía argentina se halla sumida en una situación de recesión que llega hasta el
presente.

Este comportamiento de la economía nacional tuvo un impacto significativo

sobre las condiciones sociales de la población (indigencia, pobreza y exclusión social),
a través de sus efectos sobre el mercado de trabajo y la distribución de los ingresos. En
los primeros años de alto crecimiento económico, el desempleo se mantuvo en un nivel
análogo a los años de la hiperinflación. Sin embargo, a partir de 1993 y sobre todo de
1994, el índice de desempleo abierto pasó del 6% en 1991 a 12.2% en 1994. Este
porcentaje alcanzó un pico de 17.3% en 1996, volvió al 12.4% en 1998 y desde esa
fecha no dejó de subir hasta alcanzar al 16.4 en mayo de este año (LABORATORIO
2001). Con respecto a la distribución del ingreso y la dimensión de la pobreza en sus
diversas manifestaciones, también es posible apreciar el impacto a través de algunas
cifras relativas a la evolución del porcentaje de población del Gran Buenos Aires (GBA)
cuyos ingresos se sitúan debajo la línea de la pobreza: en 1980 el 11.4% se encontraba
en esta condición, pero a finales de esa década (1988) ese porcentaje subió al 35.8%. El
pico más alto de pobreza se registra en pleno período de hiperinflación: en octubre de
1989 más de la mitad (50.6%) de la población del GBA vivía debajo de la línea de
pobreza. La estabilización y crecimiento de la economía argentina tuvo como efecto una
disminución del porcentaje de población en condiciones de pobreza (en mayo de 1994,
la pobreza afectaba a un 20.7%) (INDEC 2001 a y b). Sin embargo, a partir de esa fecha
comenzó a crecer hasta alcanzar a fines de la década de los noventa porcentajes
equivalentes a los primeros años de dicha década. En síntesis, casi un tercio de la
población del GBA vive en hogares pobres.

El punto sobre el cual queremos llamar la atención es que el contexto sobre el

cual se desarrollan los procesos de transformación educativa determina buena parte de
sus resultados y de las reacciones que dicho proceso suscita entre la población y entre
los actores del sistema educativo. En este sentido, es obvio que no puede considerarse

28
de la misma manera una transformación educativa que opera en un contexto de
crecimiento económico sostenido, disminución de los índices de pobreza y desempleo,
legitimidad y confianza en las instituciones públicas, que una transformación donde los
cambios educativos forman parte de un proceso de recesión económica, expansión de la
pobreza y el desempleo. Esta contextualización de la reforma educativa argentina es
particularmente importante porque se trata de un país con niveles tradicionalmente altos
de equidad social. La existencia de ese punto de partida explica la magnitud –tanto
objetiva como subjetiva – del fenómeno del descenso social, de los “nuevos pobres”,
que se aprecia en la última década. Por un lado, el deterioro de las condiciones
materiales de vida de las familias afecta sus capacidades para contribuir al desarrollo del
aprendizaje de los niños y jóvenes que frecuentan los establecimientos educativos. Pero
por el otro, no sólo los docentes tuvieron que enfrentar situaciones pedagógicas más
difíciles en las escuelas sino que, en proporciones significativas, ellos mismos fueron
víctimas de la pobreza. En síntesis, esta política tan radical e integral de reforma se
implementó en un contexto económico social más bien adverso, que conspiró contra el
éxito de muchas innovaciones, en especial en el ámbito práctico-institucional.

En este contexto económico y social, el denominado Plan Social Educativo

asumió un significado particular dentro del proceso de transformación. En primer lugar,
implicó un esfuerzo financiero de considerable magnitud. En efecto, en el período 1993-
1999 se invirtieron casi 1.000 millones de dólares dirigidos a beneficiar a los alumnos
que frecuentan el tercio de las escuelas más pobres del país. La mayor parte de estos
recursos estuvieron dirigidos a mejorar las condiciones materiales de infraestructura
(construcción de escuelas) y equipamiento escolar (libros para alumnos y docentes
computadoras y útiles escolares). En mucha menor proporción se orientaron recursos
hacia programas de apoyo a “proyectos institucionales” (mejoramiento de la calidad de
la educación inicial y los primeros dos ciclos de la EGB, mejoramiento de la calidad de
la educación secundaria, fortalecimiento del tercer ciclo en las áreas rurales, etc.).
También, y a través del programa de becas para alumnos para sostener la finalización
del tercer ciclo de la EGB y completar el nivel Polimodal, se trató de fortalecer las
capacidades de las familias para asegurar la escolarización de los adolescentes.16 Al

16
El monto de la beca fue de 600 dólares anuales. El programa se inició en 1997 (38.000 becas) y en
1998 alcanzó una cobertura de 105.000 beneficiarios (MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DE LA NACIÓN, 1999b)

29
igual que en el caso de otros programas compensatorios llevados a cabo en diversos
países de América Latina, los gastos en infraestructura física y equipamiento escolar
buscaron mejorar las dimensiones más “duras” de la oferta escolar con el fin de reducir
las desigualdades en las oportunidades educativas que se ofrecen a los sectores más
pobres de la población. Sin embargo el valor de las inversiones orientadas a desarrollar
materiales y estrategias pedagógicas adecuadas a las necesidades de aprendizajes de
grupos determinados (poblaciones rurales aisladas, aborígenes, etc.) no se mide sólo por
su volumen monetario (que es muy inferior a la inversión en construcciones y
equipamientos escolares) sino por la calidad y pertinencia de las innovaciones
efectivamente desarrolladas. En este sentido, el desarrollo de un modelo no
convencional (a través de un modelo de profesores itinerantes, el desarrollo de
materiales pedagógicos para los alumnos y para los maestros monitores, etc.) de Tercer
Ciclo de la EGB en las áreas rurales aisladas implicó una ampliación efectiva de las
oportunidades de aprendizaje para una población que tradicionalmente sólo podía
acceder a los 7 años de escolaridad primaria.17

Esta política, cuyo objetivo explícito era compensar desigualdades, constituyó

una iniciativa del Estado Nacional, que definió los principales criterios en materia de
beneficios, beneficiarios y modos de operación conjuntamente con los gobiernos
provinciales, pero con un fuerte liderazgo de un equipo político y técnico en el nivel
nacional (GLUZ N. 2001). La información disponible indica que los fondos invertidos
en el marco del Plan Social Educativo fueron distribuidos con un criterio progresivo en
la medida en que se asignaron a aquellas provincias y establecimientos que presentaban
las situaciones sociales más críticas en términos de satisfacción de necesidades básicas.
No ocurrió lo mismo con los recursos asignados en el marco del denominado Pacto
Federal Educativo, los cuales estuvieron dirigidos a facilitar las condiciones materiales
y técnicas para la implementación efectiva de la reforma educativa. En este caso, los
recursos beneficiaron más a aquellas provincias con las mayores capacidades técnicas y
administrativas como para formular proyectos en forma oportuna y adecuada. Por lo
general estas son condiciones que caracterizan a las provincias relativamente mejor

17
Este proyecto se comenzó a implementar en 1996 en 30 escuelas rurales de dos provincias. En 1999
llegó a beneficiar a 2.400 escuelas de 20 provincias argentinas (MINISTERIO DE CULTURA Y
EDUCACION DE LA NACION, 1999b, pag. 111).

30
dotadas, tanto en términos de desarrollo económico y social como de competencias
técnicas y de gestión en el área de educación.

En términos macro-educativos, existen diferentes apreciaciones sobre los efectos

de los programas de compensación implementados desde la administración central sobre
las desigualdades educativas. Las evidencias indican que si bien el Plan Social tuvo
efectos compensadores importantes (COSSE 2001), no lograron modificar las
situaciones y tendencias estructurales ya existentes. Así, por ejemplo, se ha señalado
que si bien hubo un aumento sostenido de los años de escolaridad en todo el país, la
dispersión entre los promedios de escolaridad ha tendido a aumentar. Por otro lado,
también aumentaron las distancias existentes entre las provincias y la ciudad de Buenos
Aires18. Obviamente, de no haber existido los planes compensatorios, estas
desigualdades serían aun mayores.

Por último, es preciso recordar que los programas compensatorios como el Plan
Social Educativo, por su propia naturaleza tienen una característica básica que lo
diferencia de otras dimensiones más “estructurales” de toda reforma educativa, esto es
su carácter coyuntural, aleatorio y por lo tanto reversible. En otras palabras, estas
distribuciones, por su carácter discrecional dependen de la disponibilidad de recursos y
de la voluntad política de orientarlo hacia fines de reducción de desigualdades. En este
sentido, no se trata de un gasto ordinario y necesario del Estado, sino de una
intervención específicamente orientada hacia el logro de determinados objetivos bien
delimitados en el tiempo y en el espacio. Por otra parte, por su impacto directo e
inmediato sobre las poblaciones beneficiarias, estas intervenciones corren el riesgo de
ser consideradas como relacionadas con intereses de legitimación política y por lo tanto
tienden a redimensionarse y a adquirir modalidades distintas en función de los intereses
e identidades de los equipos políticos que se suceden en la administración.

IX. La transformación y los actores del sistema educativo

Es probable que el conjunto de las hipótesis anteriores sirva para explicar un

fenómeno visible del proceso de transformación educativa: los cambios en los niveles

18
LLACH J. J., MONTOYA S. y ROLDÁN F., op. cit., pág 15

31
estructurales del sistema (regulaciones relativas a la gestión, financiamiento, contenidos
curriculares, estructura de niveles, etc.) son mucho más evidentes que los cambios en las
prácticas, procesos y productos del sistema educativo. Las teorías del cambio social ya
pusieron de manifiesto que es más fácil cambiar estructuras (legales y de recursos) que
cambiar mentalidades, representaciones y conductas. Esto último requiere
transformaciones no sólo en el contexto estructural en el que actúan los agentes (la
infraestructura edilicia, los equipamientos didácticos, las leyes, normas y regulaciones
que definen el curriculum, la gestión, etc.), sino en la subjetividad de dichos agentes, es
decir en sus competencias y actitudes básicas. Esta segunda dimensión “cultural”,
necesaria para la transformación de las prácticas y modos de hacer las cosas en las
aulas, requiere intervenciones específicas y sistemáticas cuya aplicación demanda un
horizonte de mediano y largo plazo. Sin embargo, algunos cambios estructurales
implementados durante los gobiernos del presidente Menem, en especial aquellos que
son irreversibles en el corto plazo (por ejemplo, la implementación de la EGB y el
Polimodal y la definición de los contenidos curriculares básicos) seguramente tendrán
consecuencias (intencionales y no intencionales, así como positivas y negativas) en un
tiempo futuro cuya naturaleza y extensión es difícil de prever en el presente. Por esta
razón, es probable que todavía haya que esperar algún tiempo para tener un cuadro
general de sus implicaciones prácticas en diversas dimensiones del sistema educativo
nacional.

Pese a lo anterior, los datos disponibles indican que, en términos generales, los
docentes del país no respondieron en forma homogénea a los desafíos de la reforma.
Esta respuesta puede resultar obvia si se tienen en cuenta el tamaño y la diferenciación
interna que existe entre los docentes. Pero en el contexto de esta diferenciación, es
preciso distinguir a los docentes como realidad aritmética, es decir como sumatoria de
individuos definidos por la función que cumplen en la sociedad, de los docentes como
actores colectivos. Esta segunda forma de existencia tiene especial relevancia en los
espacios donde se toman decisiones de política educativa. Aquí las organizaciones
sindicales y otras formas de representación tienen una importancia fundamental
(TIRAMONTI G. 2001). Al respecto, es sabido que los sindicatos docentes, al menos
aquellos que tienen una presencia dominante tanto en el campo de la política como en el
de la opinión pública nacional (es el caso de la Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina, por ejemplo), ejercieron una oposición

32
sistemática en contra de la aplicación de la Ley Federal de Educación. Este
comportamiento fue acompañado por algunos sectores del campo de las “ciencias de la
educación”, en especial aquellos que se desempeñan en el ámbito institucional de las
universidades públicas.19 Sin embargo, hay que tener en cuenta que, dado el esquema
fragmentado del campo de la política educativa argentina, es probable que un análisis
más detallado muestre un panorama mucho más diferenciado tanto en términos de
conflictividad como de oposición-negociación-cooperación en la relaciones sindicatos-
gobiernos provinciales, según los momentos y temas de la agenda del proceso de
aplicación de la Ley Federal de Educación.

Cuando se examina la relación de los docentes con los avatares de la reforma

educativa es preciso tener en cuenta aquellos aspectos que se derivan de su propio
estatuto profesional y las modalidades de su inserción en el sistema educativo. Desde un
punto de vista formal, el maestro es un funcionario. A diferencia de la clásica figura del
“profesional liberal” (por cierto cada vez menos frecuente en las sociedades complejas
contemporáneas) el docente-funcionario no posee un grado considerable de autonomía
en el ejercicio de su actividad. En gran medida es un funcionario de una organización
que todavía conserva muchas de las características de las viejas burocracias, entre ellas
la centralización y la existencia de jerarquías claramente delimitadas en forma
piramidal. Desde este punto de vista, en muchos casos el docente obedece instrucciones
de sus superiores. Como funcionario tiene límites muy estrechos para oponerse o
“resistir” a determinados mandatos institucionales. En este caso es preciso no confundir
“adhesión” con la lisa y llana obediencia rutinaria a disposiciones que “bajan” (como se
dice en la jerga cotidiana) de las instancias de poder (ministerios, subsecretarías,
direcciones de nivel, supervisión, etc.). En otras palabras, ni la resistencia ni la adhesión
entusiasta monopolizan el campo de las posiciones posibles en materia de política y
reforma educativa.

Al respecto, las encuestas de opinión constituyen una fuente de información para

analizar la relación entre los docentes como agregado social con las principales
dimensiones de la reforma educativa en la Argentina. El cuadro que surge a partir de los

19
Esta posición crítica se expresa en diversos documentos de la AGCE (Asociación de Graduados en
Ciencias de la Educación) y en varios artículos de la Revista Argentina de Educación, editada por esa
asociación profesional. Esta perspectiva crítica está sintetizada en FELDFEBER 2000.

33
datos de la encuesta nacional llevada a cabo por el IIPE-UNESCO presenta una
situación más bien matizada. Lo primero que cabe señalar aquí es que existe una especie
de contradicción entre el elevado nivel de aceptación que tuvieron los principales
programas de reforma y la actitud crítica mayoritaria que expresan los docentes cuando
se trata de evaluar los impactos de dichas transformaciones sobre diversas dimensiones
de los procesos y productos del sistema educativo. Más del 70% de los docentes
encuestados se manifiestan de acuerdo con el cambio en los contenidos básicos de la
EGB, más de la mitad acuerdan con el Plan Social Educativo y las políticas de
equipamiento escolar y los programas de perfeccionamiento docente. En cambio otras
importantes dimensiones del proceso de transformación dividen por mitades la opinión
de los docentes. Este es el caso de la reforma en la estructura de niveles (48.9% de
acuerdo y 44.5% en desacuerdo), la descentralización educativa (43.5% de acuerdo y
38.3% en desacuerdo y un 18% que “no sabe o no contesta”), la evaluación de la calidad
de la educación (40.4% de acuerdo y 47.8% en desacuerdo). Por último el denominado
“Pacto Federal Educativo” mediante el cual se acordaron las responsabilidades de
financiamiento de la transformación entre el Estado nacional y las provincias es el tema
que más rechazo suscita entre los docentes ya que sólo se manifiesta de acuerdo con él
el 17.7%, mientras que el 59.1% dice no acordar con esta política. Como puede
apreciarse a partir de estos datos, las opiniones de los docentes aparecen por lo menos
diferenciadas y divididas.

Cuando se examinan las opiniones de los docentes en relación con el impacto

que ha tenido la reforma educativa argentina sobre ciertas dimensiones relevantes de los
procesos y productos del sistema educativo las críticas se acentúan fuertemente. Sólo
aparece un cierto predominio de las opiniones positivas cuando se trata de evaluar el
impacto de la transformación sobre “las innovaciones pedagógicas” (37.1%) y “los
métodos y contenidos de la enseñanza” (37%). En el resto de los casos (impacto sobre
“las condiciones laborales de los docentes, sobre la “calidad de la educación”, “la
infraestructura edilicia”, “cobertura del sistema educativo” y “participación de los
docentes”), en cambio, la mayoría de los docentes opina que la transformación
educativa tuvo efectos negativos.

Los datos disponibles parecen indicar que la mayoría de los docentes acuerdan
con los objetivos perseguidos por la transformación educativa pero son mucho más

34
escépticos al momento de evaluar las estrategias empleadas y los resultados realmente
logrados. Al respecto, los datos indican que esta actitud general negativa o positiva
hacia los principales programas de transformación varía en función de determinadas
características de los docentes. Aquellos que trabajan en las regiones menos
desarrolladas del país (Noroeste, Noreste y Cuyo) presentan, en general, una orientación
más positiva hacia la reforma. Lo mismo puede decirse de los maestros de primaria en
relación con los docentes de secundaria. También los docentes del sector privado
tienden a adoptar una actitud más positiva que los del sector público. Por último, el
nivel socioeconómico de pertenencia de los docentes y en especial su trayectoria social
parecen estar asociados con la actitud general que toman respecto de la reforma
educativa. En este sentido, los más críticos son aquellos docentes que manifiestan tener
una situación socioeconómica peor que la que tenían sus padres cuando ellos eran niños.

La reforma educativa también desplegó un dispositivo especial para ofrecer

ocasiones de perfeccionamiento y actualización a los docentes (la Red Federal de
Formación Docente Continua). A fines de 1994 se establecieron acuerdos con las
administraciones provinciales para diseñar y ejecutar un programa de capacitación en
servicio constituido por una serie de “circuitos” y módulos orientados a docentes de los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Los ejecutores de la
capacitación fueron las instituciones universitarias, los institutos de formación docente,
los centros de investigación e incluso los organismos técnicos de los sindicatos
docentes. En cada provincia se estableció una institución “cabecera”, con una
coordinación nacional en el Ministerio de Educación. El objetivo de la capacitación
consistió en desarrollar en los docentes en ejercicio aquellas competencias básicas que
los habilitaran para “enseñar en los niveles correspondientes de acuerdo con los nuevos
Contenidos Básicos Comunes (CBC)” (UNESCO 1997, pag. 53). Desde esta
perspectiva, se suponía que era necesario “redefinir” el saber incorporado por los
docentes con el fin de adecuarlos a los nuevos requerimientos introducidos por los
diversos programas del proceso de reforma educativa. Este desfase objetivo y
significativo (dado el carácter radical de la transformación) entre las competencias y
saberes previos y las nuevas exigencias del servicio puede estar en la base de la
sensación de inseguridad y malestar que se expresó en amplias capas del cuerpo docente
y que fuera mencionada en el punto IV de este trabajo. Este contexto de
“deslegitimación” de los saberes del docente puede explicar, en cierta medida, tanto la

35
sensación de inseguridad como la predisposición a incorporarse y participar de las
actividades de capacitación ofrecidas por la Red (SERRA J.C. 2001). En este caso su
participación en estas actividades podría tener un conjunto de motivaciones típicas que
van desde el polo de la motivación auténtica por el perfeccionamiento profesional e
intelectual hasta la simple estrategia de sobrevivencia en el sistema motivada por el
miedo a perder el puesto por efecto de una descalificación relativa, ocasionada por un
cambio en sus condiciones de trabajo.

La información disponible en relación con la evolución de los salarios docentes en la

ciudad de Buenos Aires indica que los mismos, durante el periodo de la reforma,
mantuvieron un nivel similar al que regía a mediados de los años 80 Si se toma el
momento de la reinstalación del régimen democrático (diciembre de 1983) como año
base 100, el salario docente en la ciudad de Buenos Aires experimenta una mejoría
hasta fines de 1984, para registrar una fuerte caída durante el resto de la década (el
índice promedio entre 1985 y 1989 desciende a 66). Durante el período de la reforma
(1991 hasta la actualidad) el índice promedio es de 55.9, con lo que se mantiene muy
por debajo del nivel alcanzado a principios de la década de los años 80. Como era de
esperar, los niveles más bajos se alcanzaron durante el período caracterizado por la
hiperinflación (1989/91) (MORDUCHOWICZ, 2001 y GARCIA FANELLI A. Y
LUMI S. 1999).

La protesta docente se expresó, además de las clásicas medias de lucha (huelgas y

manifestaciones) mediante la instalación de la “Carpa Blanca” frente al Congreso de la
Nación. En esta carpa se alojaron 1400 docentes ayunantes y se constituyó en un
símbolo de las luchas reivindicativas de los trabajadores de la educación que alcanzó
gran repercusión en la opinión pública nacional (TENTI FANFANI E. 1999). Los 1003
días de ayuno (desde el 2 de abril de 1997 hasta el 30 de diciembre de 1999) terminaron
con la incorporación de 660 millones de pesos al Presupuesto nacional en concepto de
Fondo de Financiamiento Educativo para pagar lo que se denominó “incentivo docente”
(alrededor de 60 pesos por mes de aumento del salario docente en todo el país) 20. Un
estudio realizado en el año 2000 (IIPE, 2000b) muestra que el 11.6% de los maestros de

20
En algunas provincias (Neuquén en 1995 y Río Negro en 1996) incluso de realizaron recortes
significativos en los salarios de los docentes.

36
primaria y el 4.2% de los profesores de secundaria viven en hogares debajo de la línea
de la pobreza. Al mismo tiempo, cuanto más depende una familia del salario de los
docentes, más probabilidades tiene de ser pobre.

En síntesis, aunque en el plano de las subjetividades docentes se presentan

situaciones complejas que es preciso analizar con más detalle, es obvio que la
transformación educativa no contó con el apoyo decidido de la mayoría de los docentes
en las aulas, quienes en muchos casos vieron la reforma como una desvalorización de
sus saberes y cultura y, por último, como una amenaza a su identidad y seguridades
laborales básicas. La actitud radicalmente opositora de los sindicatos docentes tampoco
cooperó con el feliz éxito de las transformaciones que se implementaron.

Por otro lado, el proceso de transformación tampoco parece haber logrado

estimular la incorporación activa de otros actores, tradicionalmente desvinculados de las
preocupaciones educativas. Los nuevos modelos de gestión abren la posibilidad de una
mayor participación de actores locales, especialmente de la familia. Al respecto, no
existen estudios que permitan apreciar la magnitud y las características de estos
cambios. Con respecto a los empresarios, también se ha podido apreciar un mayor
interés público en el tema, sin que ese interés se traduzca en formas institucionales de
participación21.

X. Final abierto: ¿la transformación educativa continua o es un proceso

terminado?
A primera vista la transformación educativa parece remitir a un proceso
políticamente terminado. Esta discontinuidad es parte de la especificidad argentina. Sin
embargo, es preciso matizar esta afirmación que puede aparecer como verosímil en el
plano formal. En efecto, pese a las apariencias que indican la terminación de un ciclo
político en el marco del régimen democrático, la mayoría de las transformaciones
introducidas en las estructuras y procesos del sistema educativo argentino persisten en
el tiempo. La mayoría de las reformas implementadas han venido para quedarse. A
modo de ejemplo se puede citar el cambio en los niveles y ciclos de la Educación

21
Coloquios de IDEA

37
General Básica y Polimodal, la institucionalización de un sistema nacional de
evaluación de la calidad de la educación, el cambio en los contenidos de la EGB, la
descentralización de la enseñanza media y de las instituciones de formación docente,
etc. En otras palabras, pese a que “la transformación educativa” como política específica
se concentra en un período determinado de tiempo que coincide con un ciclo político del
país, los cambios acontecidos lo trascienden.

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43
 ANEXO ESTADÍSTICO

1. Indicadores socioeconómicos básicos

Cuadro Nº1: Evolución del PBI y variación con respecto al año anterior.
Años 1993 – 1999.

Var %
Período Original
Año anterior
1993 236.504.980 ...
1994 250.307.886 5.8
1995 243.186.102 -2.8
1996 256.626.256 5.5
1997 277.441.318 8.1
1998 288.123.305 3.9
1999 278.320.114 -3.0
2000 276.948.000 -0.5

Fuente: INDEC.

Cuadro 2: Tasa de desocupación en la primera onda del año por grupo de

aglomerados.
Años 1986 – 2001.

Total
Gran Buenos
Año Aglomerados
Aires
del Interior
1986 7,6 4,8
1987 7,1 5,4
1988 7 6,3
1989 9,8 7,6
1990 8,3 8,6
1991 7,9 6,3
1992 7,3 6,6
1993 8,8 10,6
1994 10,1 11,1
1995 15,4 20,2
1996 15,9 18
1997 14,9 17
1998 12 14
1999 12,9 15,6
2000 14,5 16
2001 15,4 17,2

Fuente: INDEC.

44
45
Cuadro Nº3: Población debajo de la línea de pobreza (en %). Gran Buenos
Aires
Años 1980-2000

Mes del
Año Relevamiento
Mayo Octubre
1980 11.4
1985 21.3
1988 32.0 35.8
1989 29.7 50.6
1990 43.9 37.3
1991 34.6 29.1
1992 24.8 23.3
1993 22.3 21.8
1994 20.7 24.3
1995 26.0 29.0
1996 30.8 32.1
1997 30.9 29.3
1998 29.4
1999 27.1 26.7
2000 29.7 28.9

Fuente: INDEC y LEE H. 1999.

2. Evolución de la cobertura

Cuadro Nº4: Tasas netas de escolarización por nivel educativo.

Año Inicial Primario Medio

1960 16,0 82,6 24,5
1980 57,5 90,5 38,8
1991 72,7 95,7 59,3
1996 96,5 99,4 67,2
1997 98,0 99,8 70,2
Fuente: MCyE sobre la base de datos censales, estimaciones de población (INDEC) y relevamientos anuales.

Cuadro Nº5: Porcentaje anual de crecimiento de la matrícula por períodos seleccionados

y niveles. 1970-1998.

Años Inicial Primaria Media

1970-1980 12.2 1.4 3.9
1988-1994 4.3 -0.2 2.1
1994-1998 4.2 1.4 6.4
Fuente: G. Cosse. Gasto educativo, eficiencia, eficacia y equidad en Argentina, 1990-1999, Buenos
Aires, junio 2001.

46
Cuadro N°6. Evolución de la matrícula por niveles de
enseñanza

Nivel de Enseñanza
Total
Inicial Primario Medio Superior
Absolutos
3.742.98 1.154.70
1980 5.777.668 461.879 4 6 418.099
10.067.37 1.145.91 5.153.25 2.463.60
1997 1 9 6 8 1.304.588
Participación %
1980 100,0 8,0 64,8 20,0 7,2
1997 100,0 11,4 51,2 24,5 13,0
Base 1980 =
100
1980 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
1997 174,2 248,1 137,7 213,4 312,0

Tasa de Crecimiento Media Anual

1980 - 1997 3,3% 5,5% 1,9% 4,5% 6,9%

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del Censo de Población y Vivienda 1980
y de la Dirección General Red Federal de Información Educativa, MCyE.

47
Educación Inicial

Cuadro N°7. Crecimiento de la matrícula (en %).

Años 1994 – 1998.

Crecimiento 1994 – 1998

Jurisdicción (%)
Corrientes 42,0
Salta 37,0
La Rioja 32,0
Misiones 30,0
San Juan 24,5
Jujuy 23,5
Chubut 22,5
Buenos Aires 22,0
San Luis 21,0
Catamarca 20,0
Neuquén 20,0
Formosa 19,0
Chaco 18,5
Tierra del Fuego 15,0
Tucumán 14,5
Valor Medio 14,5
Entre Ríos 13,0
Río Negro 12,5
Santa Fe 12,0
Santa Cruz 9,8
Santiago del Estero 9,8
Mendoza 7,0
Capital Federal 3,6
La Pampa 3,0
Córdoba -8,0
Fuente: Dirección General Red Federal de Información Educativa. MCyE.

48
Cuadro N°8. Crecimiento de la matrícula de sala de 5 años (en %).
Años 1994 - 1998.

Crecimiento 1994 - 1998

Jurisdicción (%)
Corrientes 44,5
La Rioja 31,5
Chaco 30,5
Misiones 30,0
Salta 28,5
Formosa 27,6
San Juan 23,7
San Luis 23,0
Catamarca 21,7
Buenos Aires 18,5
Santiago del
Estero 18,0
Valor Medio 15,8
Córdoba 15,5
Jujuy 14,5
Chubut 14,4
Entre Ríos 14,2
Santa Fe 8,5
Santa Cruz 7,6
Neuquén 7,0
Tucumán 5,0
Río Negro 4,5
Mendoza 3,5
La Pampa 0,0
Capital Federal -3,0
Tierra del Fuego -4,0
Fuente: Relevamiento Anual 1998. Dirección General Red Federal de Información Educativa. MCyE.

49
Educación Primaria

Cuadro N°9. Crecimiento de la matrícula (en %).

Años 1994 – 1998.

Crecimiento 1994 -
Jurisdicción 1998 (%)
Tierra del Fuego 25,4
La Rioja 15,0
Misiones 13,3
San Luis 13,2
Santa Cruz 13,0
Formosa 12,3
Corrientes 10,6
Neuquén 10,2
Salta 8,5
Buenos Aires 7,3
Córdoba 7,1
Chaco 7,0
Santiago del
Estero 6,7
Chubut 6,0
Tucumán 6,0
Valor Medio 5,8
La Pampa 5,7
Catamarca 5,0
San Juan 4,6
Río Negro 4,5
Jujuy 4,4
Mendoza 3,6
Entre Ríos 2,9
Santa Fe -1,9
Capital Federal -5,8

Fuente: Relevamiento Anual 1998. Dirección General Red Federal de Información Educativa. MCyE.

Cuadro N°10. Tasa de asistencia por nivel socioeconómico. Promedio localidades urbanas.
Año 1995.

Quintil de ingreso Tasa de Porcentaje que

familiar per cápita asistencia asiste al sector
público
Total 99.4 77.8
1 98.8 92.4
2 99.8 81.2
3 99.9 66.5
4 100 54.9
5 100 36.1
Fuente: Encuesta de Desarrollo Social, SIEMPRO/INDEC, 1995.

50
51
Cuadro N°11. Tasa de asistencia por nivel socioeconómico.

Quintil de ingreso familiar per cápita

Total
1 2 3 4 5
Jardines y guarderías
(niños de 3 y 4 años) 35,0 22,3 36,0 49,4 66,4 92,5
% que asiste al sector
estatal 52,0 79,4 58,3 41,5 26,8 29,9
Preescolar 88,0 81,8 92,3 95,1 90,3 99,6
% que asiste al sector
estatal 71,9 85,6 77,8 60,1 55,8 28,1
Fuente: Encuesta de Desarrollo Social, SIEMPRO/INDEC, 1995

Cuadro N°12. Tasas de asistencia a la escuela según deciles de ingresos

seleccionados (en % sobre el grupo de edad).
Población de 16 a 18 años. Aglomerados urbanos de la Provincia de Buenos
Aires.
Años 1995 – 1999.

Incremento
Asistencia sobre Incremento
Escolar Período Acumulado
(%) Anterior (%)
(%)
Oct/95
Sin ingresos y 1er
decil 38,4
Deciles 2 y 3 50,0
Deciles 8, 9 y 10 91,9
May/99
Sin ingresos y 1er
decil 59,4 55 55
Deciles 2 y 3 66,7 33 33
Deciles 8, 9 y 10 89,3 -3 -3
Oct/99
Sin ingresos y 1er
decil 60,1 1 56
Deciles 2 y 3 68,3 2 37
Deciles 8, 9 y 10 75,5 -16 -18
May/00
Sin ingresos y 1er
decil 64,1 7 67
Deciles 2 y 3 75,5 11 51
Deciles 8, 9 y 10 93,0 24 1
Fuente: Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, “Educación y Pobreza”, Estudios Nº 1,
La Plata nov/2000, con datos de la Encuesta de Hogares, INDEC.

52
Cuadro N°13. Tasa de asistencia por nivel socioeconómico. Total de aglomerados urbanos.
Años 1996 – 1997.

Quintil de ingreso familiar per

Total cápita
1 2 3 4 5
Población de 13 años
que completó el 64.5 49.9 68.7 68.3 88.7 87.9
primario
Fuente: Encuesta Nacional de Gasto de Hogares. INDEC.

53
3. Eficiencia interna

Cuadro N°14. Tasa de repitencia y tasa de sobreedad.

Año 1997.

Jurisdicción Repitencia Sobreedad

Corrientes 12.4 44.8
Santiago del 12.0 40.2
Estero
Misiones 11.7 41.7
Formosa 10.9 40.2
Chaco 9.6 37.0
Río Negro 9.4 31.1
San Luis 8.0 30.1
La Rioja 7.8 33.3
Entre Ríos 7.0 25.9
Jujuy 6.8 29.3
Neuquén 6.7 30.5
Salta 6.3 32.3
Córdoba 5.9 19.4
San Juan 5.9 27.3
Chubut 5.7 25.6
Santa Cruz 5.4 20.2
Tucumán 5.4 25.6
Santa Fe 5.3 24.0
Total País 5.3 22.4
Catamarca 4.7 23.2
Mendoza 4.3 21.5
La Pampa 4.0 20.8
Tierra del Fuego 2.6 12.5
Buenos Aires 2.5 13.1
Capital Federal 2.2 11.4

Fuente: Relevamiento Anual 1997. Dirección General Red Federal de Información Educativa. MCyE.

54
Cuadro N°15. Tasa de repitencia para 1° grado.
Años 1994 - 1998.

Jurisdicción 1994 1996 1997 1998

Total País 10,0 10,0 8,7 9,0
Buenos Aires 1,2 0,9 0,6 2,9
Capital Federal 4,2 3,9 3,9 4,4
Catamarca 18,1 17,6 6,1 6,5
Córdoba 10,0 10,1 8,2 10,6
Corrientes 25,5 28,8 23,2 10,0
Chaco 20,6 21,8 19,1 19,6
Chubut 10,8 11,7 9,7 10,0
Entre Ríos 6,1 6,0 11,7 10,3
Formosa 22,0 20,9 20,7 21,0
Jujuy 14,7 14,8 12,1 10,4
La Pampa 9,5 7,2 6,9 6,8
La Rioja 16,4 15,8 12,9 11,8
Mendoza 9,7 9,5 8,3 8,6
Misiones 22,8 23,1 21,3 22,9
Neuquén 11,1 12,2 9,9 9,4
Río Negro 14,6 16,5 15,2 15,1
Salta 14,1 14,1 12,3 11,7
San Juan 16,0 16,3 13,7 13,9
San Luis 18,2 16,7 15,4 6,4
Santa Cruz 10,5 9,0 7,5 7,4
Santa Fe 9,6 10,1 9,4 9,5
S. del Estero 27,4 25,3 22,8 21,6
T. del Fuego 4,6 4,8 3,8 3,4
Tucumán 11,7 11,2 8,8 8,3
Fuente: Censo 1994 y Relevamientos Anuales. Dirección General Red Federal de Información Educativa.
MCyE.

55
Cuadro N°16. Matrícula de 1° y 5° grado y tasa de desgranamiento.
Años 1994 y 1998.

Resulta preocupante que entre 1994 y 1998 la matrícula descienda – en promedio – un

12% entre 1° y 5° grado. Y más cuando se observan las disparidades interprovinciales:
existe una brecha de 28 puntos porcentuales entre la capacidad de retención de los
alumnos que muestra la Capital Federal (92%) y la provincia de Chaco (64%).

1° grado 5° grado Tasa

Jurisdicción
1994 1998 (%)
Total País 819.664 718.035 12,4
Buenos Aires 260.254 262.943 --
Capital Federal 41.767 38.510 7,8
Catamarca 9.764 7.448 23,7
Córdoba 62.154 56.547 9,0
Corrientes 34.197 22.628 33,8
Chaco 35.584 22.717 36,2
Chubut 10.316 9.503 7,9
Entre Ríos 27.265 23.102 15,3
Formosa 18.938 12.987 31,4
Jujuy 16.741 14.755 11,9
La Pampa 6.406 5.940 7,3
La Rioja 7.659 6.242 18,5
Mendoza 36.703 32.727 10,8
Misiones 35.318 22.979 34,9
Neuquén 12.895 11.374 11,8
Río Negro 15.897 13.542 14,8
Salta 29.376 24.512 16,6
San Juan 15.814 12.530 20,8
San Luis 9.020 7.230 19,8
Santa Cruz 4.584 4.289 6,4
Santa Fe 65.955 57.717 12,5
S. del Estero 28.147 18.535 34,1
T. del Fuego 2.413 2.308 4,4
Tucumán 32.497 26.970 17,0
Fuente: Censo 1994 y Relevamientos Anuales. Dirección General Red Federal de Información Educativa.
MCyE.

56
4. Rendimiento escolar

Cuadro N°17. Resultados de la evaluación de la calidad. 7º grado / 7º año EGB.

Lengua Matemática
Año Urbano Urbano Urbano Urbano
Rural Total Rural Total
Estatal Privado Estatal Privado
1996 61,1 73,3 51,7 62,4 58,9 69,4 47,9 59,6
1997 59,0 70,9 50,4 60,6 56,8 69,3 50,1 58,8
1998 58,3 69,3 50,3 59,7 53,2 63,3 44,5 54,3

Fuente: Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad.

Cuadro N°18. Resultados de la evaluación de la calidad. 2º año / 9º año EGB.

Modalidades comercial y bachiller. Años 1995 – 1998.

Lengua Matemática
Año
Estatal Privado Promedio Estatal Privado Promedio
1995 56,2 64,3 57,8 46,2 54,4 49,6
1996 55,1 65,9 58,2 52,9 64,4 57,1
1997 52,8 63,6 55,1 51,1 61,0 54,0
1998 54,5 66,7 57,1 56,7 67,7 60,0

Fuente: Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad.

Nota: Se consignan los resultados de Bachiller y Comercial porque son los únicos disponibles con apertura según régimen.

57
Cuadro N°19. Resultados del Operativo de Evaluación de la Calidad Educativa.
3º año EGB. Matemática. Años 1995 – 2000.

Jurisdicción 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Capital Federal 72,1 67,4 57,9 71,0 68,8 69,0
Gran Buenos Aires 75,7 68,9 62,5 68,8 63,3 57,2
Buenos Aires 67,6 66,1 59,7 66,6 64,5 57,3
Catamarca 59,0 49,5 42,8 57,8 56,5 53,1
Córdoba 66,0 63,2 51,3 65,0 65,0 59,0
Corrientes 64,0 61,5 48,9 62,1 s/d 55,1
Chaco 66,5 59,0 49,0 65,4 57,2 58,5
Chubut 67,0 58,9 50,8 64,0 57,2 56,7
Entre Ríos 67,7 66,4 57,7 68,7 64,4 59,3
Formosa 62,6 58,3 52,8 67,1 60,3 64,5
Jujuy 61,4 54,8 50,6 60,9 54,4 57,8
La Pampa 69,6 65,0 57,2 69,1 63,7 62,1
La Rioja 58,7 55,1 45,5 57,6 52,7 59,1
Mendoza 65,2 64,3 51,7 61,9 59,7 60,6
Misiones 53,1 53,0 47,0 61,8 53,9 53,1
Neuquén 69,3 62,5 55,4 63,9 62,6 s/d
Río Negro 69,5 63,8 55,4 61,5 59,6 62,8
Salta 62,5 65,0 52,5 65,9 59,7 66,0
San Juan 63,4 61,3 54,9 66,7 58,8 58,6
San Luis 61,0 56,5 46,2 60,4 56,1 59,1
Santa Cruz s/d 61,9 53,5 62,8 60,8 62,6
Santa Fe 71,0 63,7 60,0 69,1 62,5 66,9
S. del Estero 58,1 52,3 41,9 56,2 52,7 57,3
T. del Fuego 64,3 60,6 49,0 60,9 s/d 58,0
Tucumán 58,6 51,7 35,7 54,8 55,5 58,6
Total País 67,9 63,6 55,3 65,6 61,6 59,5

Desviación 5,24 5,33 6,28 4,33 4,36 4,02

Estándar
Fuente: IDECE, MCyE.

58
Cuadro N°20. Resultados del Operativo de Evaluación de la Calidad
Educativa.
3º año EGB. Lengua.
Años 1995 – 2000.

Jurisdicción 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Capital Federal 77,5 71,8 66,7 74,9 73,9 72,9
Gran Buenos Aires 79,8 72,7 67,0 68,5 67,7 59,1
Buenos Aires 73,5 70,0 67,8 68,4 66,9 62,3
Catamarca 60,8 51,0 51,0 60,2 59,9 58,2
Córdoba 67,9 66,0 60,5 65,7 67,0 62,6
Corrientes 63,5 61,3 57,6 62,0 s/d 59,0
Chaco 66,5 62,5 59,6 65,2 59,6 58,0
Chubut 69,2 58,3 58,1 63,7 58,4 59,8
Entre Ríos 69,7 67,6 66,0 69,1 66,7 62,8
Formosa 65,9 61,8 59,9 68,3 64,6 64,8
Jujuy 61,3 57,3 57,3 62,0 56,4 58,1
La Pampa 71,3 67,5 64,4 68,6 65,5 63,4
La Rioja 55,2 63,7 51,9 57,2 52,8 57,6
Mendoza 67,6 64,7 58,5 63,5 58,9 65,6
Misiones 53,3 55,8 54,2 61,4 52,9 55,5
Neuquén 69,7 62,8 60,8 64,0 64,3 s/d
Río Negro 71,6 65,5 61,7 62,2 62,2 66,1
Salta 62,2 62,6 58,9 65,1 60,4 66,6
San Juan 60,3 59,5 59,3 65,7 58,6 60,3
San Luis 62,2 56,3 55,5 62,4 57,8 63,5
Santa Cruz s/d 63,4 62,3 64,8 62,2 66,5
Santa Fe 71,6 65,1 63,2 69,7 67,0 66,6
S. del Estero 56,6 53,6 50,6 55,6 54,8 55,0
T. del Fuego 65,3 61,5 56,8 62,5 s/d 61,9
Tucumán 58,3 52,8 46,9 57,6 53,7 59,5
Total País 70,4 66,0 62,2 66,3 64,1 61,9

Desviación 6,78 5,93 5,39 4,36 5,52 4,25

Estándar
Fuente: IDECE, MCyE.

59
Cuadro N°21. Resultados del Operativo de Evaluación de la Calidad Educativa.
9º año EGB. Matemática. Años 1995 – 2000.

Jurisdicción 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Capital Federal 59,0 64,4 63,6 72,3 67,9 66,4
Gran Buenos Aires 52,2 60,7 58,5 58,4 58,1 52,4
Buenos Aires 56,0 64,0 56,5 67,1 60,5 52,7
Catamarca 35,8 42,6 39,9 51,0 47,1 40,2
Córdoba 45,8 56,2 51,5 59,0 61,8 58,3
Corrientes 41,9 51,9 52,2 54,0 s/d 47,1
Chaco 37,3 46,7 40,9 46,5 47,4 43,5
Chubut 43,9 50,9 49,3 57,7 53 58,6
Entre Ríos 47,5 52,9 52,7 62,5 58,8 54,0
Formosa 35,3 43,6 40,9 51,4 48,2 42,1
Jujuy 41,3 47,3 49,9 52,6 48,5 46,7
La Pampa 49,7 57,9 54,2 59,3 59,4 54,7
La Rioja 35,4 44,2 40,3 46,2 45,4 42,8
Mendoza 52,1 54,9 57,4 63,1 61,2 57,7
Misiones 32,6 44,4 43,2 52,1 52,4 44,1
Neuquén 51,7 57,7 54,7 57,4 59,8 s/d
Río Negro 49,4 59,9 56,1 63,5 62,5 59,6
Salta 39,8 49,6 44,9 50,1 50,4 50,9
San Juan 38,7 46,8 49,4 52,8 46,6 45,7
San Luis 43,1 47,5 44,9 56,0 51,0 49,5
Santa Cruz s/d 51,0 48,6 56,6 50,8 48,9
Santa Fe 49,2 56,0 57,6 65,4 61,0 62,2
S. del Estero 34,6 43,7 42,0 45,9 45,5 44,0
T. del Fuego 45,5 49,0 45,6 50,1 s/d 46,6
Tucumán 42,7 48,4 43,0 53,3 52,4 53,0
Total País 49,3 53,0 54,4 57,6 57,9 53,6

Desviación 7,24 6,53 6,75 6,79 6,62 6,82

Estándar

Fuente: IDECE, MCyE.

60
Cuadro N°22. Resultados del Operativo de Evaluación de la Calidad
Educativa.
9º año EGB. Lengua.
Años 1995 – 2000.

Jurisdicción 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Capital Federal 65,2 64,6 61,1 69,1 68,0 63,6
Gran Buenos Aires 60,7 60,4 58,5 53,8 60,8 50,4
Buenos Aires 62,8 64,6 56,1 61,7 60,4 51,3
Catamarca 44,6 49,1 44,3 51,8 46,1 39,9
Córdoba 56,0 58,2 53,4 57,9 64,4 54,1
Corrientes 54,0 54,4 52,6 51,6 s/d 45,5
Chaco 48,6 50,2 45,7 48,3 49,2 43,1
Chubut 54,8 56,1 54,4 57,2 58,8 47,8
Entre Ríos 56,4 57,3 57,0 58,0 60,6 50,6
Formosa 47,9 49,4 46,2 50,5 51,1 42,9
Jujuy 52,2 51,6 51,3 50,5 49,5 42,5
La Pampa 58,1 62,0 57,4 59,8 62,3 54,5
La Rioja 51,7 48,0 42,9 47,2 49,1 41,1
Mendoza 58,7 50,6 53,9 61,0 60,8 53,1
Misiones 45,3 51,9 48,1 54,6 55,1 43,5
Neuquén 56,9 55,2 50,2 53,9 56,6 s/d
Río Negro 57,0 60,1 54,8 60,6 62,0 54,8
Salta 48,7 51,5 48,5 50,9 52,4 45,2
San Juan 48,7 49,2 52,2 51,1 49,4 44,8
San Luis 54,8 52,9 49,0 59,4 54,4 49,6
Santa Cruz 55,3 52,7 57,1 53,1 49,2
Santa Fe 54,7 55,7 57,8 60,5 52,7 55,6
S. del Estero 48,8 51,2 47,7 49,7 48,3 43,6
T. del Fuego 52,8 53,6 46,3 50,9 s/d 47,9
Tucumán 53,6 53,3 46,8 55,6 54,3 51,2
Total País 57,8 54,9 55,1 58,8 59,5 51,0

Desviación 5,27 4,80 4,91 5,22 6,10 5,68

Estándar
Fuente: IDECE, MCyE.

61
Cuadro N°23. Resultados del Operativo de Evaluación de la Calidad
Educativa.
V/VI año. Matemática.
Años 1995 – 2000.

Jurisdicción 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Capital Federal 53,9 63,8 64,1 62,6 67,3 74,2 74,6 69,8
Gran Buenos Aires 48,4 57,4 62,1 63,1 66,5 70,4 71,9 61,8
Buenos Aires 46,6 61,5 58,5 63,6 67,3 72,8 73,6 64,3
Catamarca 36,2 40,2 39,3 42,4 47,7 48,8 50,8 44,9
Córdoba 47,2 53,8 56,8 57,0 61,4 70,0 70,7 64,6
Corrientes 38,6 49,5 43,1 46,7 55,2 55,7 s/d 51,7
Chaco 38,9 45 41,0 43,0 49,9 52,5 53,7 49,0
Chubut 45,8 51,2 56,3 54,3 56,8 62,7 63,2 59,1
Entre Ríos 39,5 51,5 51,9 57,1 60,0 68,2 67,4 61,7
Formosa 32,1 41,4 41,4 43,2 50,2 52,2 54,6 49,7
Jujuy 37,8 46,2 46,9 47,3 50,2 52,2 54,6 49,7
La Pampa 47,1 57,1 52,2 57,0 62,2 69,5 65,0 61,9
La Rioja 32,6 40,5 41,4 43,0 48,0 53,4 55,5 50,6
Mendoza 50,3 60,5 56,7 58,6 64,6 68,8 68,5 62,6
Misiones 37,1 46,8 39,6 45,6 55,7 54,9 57,8 52,7
Neuquén 43,2 53,3 52,5 57,6 63,4 64,0 62,6 s/d
Río Negro 48,1 57,4 63,9 59,9 63,4 66,7 68,5 62,4
Salta 40,4 49,1 47,1 51,6 54,1 54,9 58,8 57,6
San Juan 36,8 44,1 42,5 47,0 57,3 56,6 59,4 53,2
San Luis 43,7 55,5 48,8 46,7 54,9 60,5 65,3 58,4
Santa Cruz 44,5 46,3 s/d 52,3 57,4 58,1 57,1 55,7
Santa Fe 52,3 59,3 60,5 55,4 63,3 68,6 72,0 66,5
S. del Estero 37,4 39,3 38,4 41,9 49,1 50,3 54,1 47,2
T. del Fuego 44,2 49,0 52,3 55,4 55,4 60,5 60,2 56,6
Tucumán 40,2 54,0 49,0 46,6 50,4 56,7 64,1 59,6
Total País 46,4 56,0 56,2 57,4 62,3 67,0 68,7 61,3

Desviación 5,90 7,14 8,28 7,13 6,20 7,68 6,98 6,62

Estándar
Fuente: IDECE, MCyE.

62
Cuadro N°24. Resultados del Operativo de Evaluación de la Calidad
Educativa.
V/VI año. Lengua.
Años 1995 – 2000.

Jurisdicción 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Capital Federal 68.4 72.4 72.4 60.7 71.8 74.3 73.0 67.4
Gran Buenos Aires 60.7 71.7 69.7 64.2 67.7 69.6 68.5 59.1
Buenos Aires 59.3 74.1 68.9 64.8 70.0 71.0 70.3 61.6
Catamarca 55.1 62.6 56.3 48.9 52.7 53.8 48.6 44.7
Córdoba 64.0 68.8 66.7 62.0 64.4 68.5 69.3 63.8
Corrientes 56.2 64.5 60.2 54.0 57.2 59.4 s/d 50.3
Chaco 55.7 63.5 56.5 50.3 54.7 54.2 53.8 49.2
Chubut 61.8 66.0 65.6 56.7 62.7 64.3 60.8 57
Entre Ríos 60.2 68.7 65.3 62.6 65.8 67.7 65.7 60.8
Formosa 53.8 57.0 56.6 49.2 54.2 55.9 52.1 48.9
Jujuy 57.5 60.7 58.2 53.6 57.1 55.6 53.7 48.4
La Pampa 63.3 71.3 65.6 63.2 67.0 68.5 62.0 60.0
La Rioja 53.6 58.4 51.7 48.1 50.2 55.1 53.3 49.7
Mendoza 63.6 71.3 66.9 63.8 63.3 65.9 64.0 64.5
Misiones 54.7 65.0 52.5 54.6 58.7 59.7 55.6 52.6
Neuquén 61.1 68.8 65.7 59.7 66.8 63.4 56.9 s/d
Río Negro 64.5 71.0 68.9 62.6 66.6 67.3 64.1 59.9
Salta 59.7 62.5 57.9 54.1 57.9 57.9 55.7 53.8
San Juan 56.4 58.1 57.1 48.9 58.5 56.0 55.1 51.0
San Luis 60.8 62.0 62.9 53.8 61.8 62.6 63.3 57.4
Santa Cruz 61.1 64.5 s/d 57.7 61.7 60.4 54.6 54.4
Santa Fe 64.1 72.1 69.3 60.1 66.3 68.0 68.2 63.0
S. del Estero 56.0 63.0 54.5 50.5 54.5 55.8 53.7 47.3
T. del Fuego 58.1 66.5 68.3 58.5 61.1 63.5 57.5 55.8
Tucumán 60.2 68.4 61.3 52.4 58.5 61.8 58.9 57.6
Total País 61.5 69.7 66.4 60.3 65.2 67.0 65.7 59.1

Desviación 3.84 4.79 6.08 5.56 5.71 5.96 6.73 6.01

Estándar
Fuente: IDECE, MCyE.

63
5. Salario docente

Cuadro N°25. Evolución del salario docente y su relación con el PBI per cápita
y el gasto educativo.
Años 1991 – 1999.

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

PBI per cápita 6.191 6.694 6.982 7.293 6.994 7.286 7.777 7.977 7.603
Salario Bruto Maestro
de Grado 446 512 539 547 541 526 529 545 607
Gasto Consolidado en
Educación 6.453 7.264 8.675 9.940 10.637 10.408 10.388
Gasto Consolidado en
Educ. Básica 5.618 6.222 7.051 7.664 7.325 7.251 8.061
Relación Salario / PBI
per cápita 0,94 0,99 1,00 0,98 1,01 0,94 0,88 0,89 1,04
Gasto público consolidado en educación a precios de 1997. El gasto consolidado no incluye cultura ni ciencia. Para calcular el
gasto per cápita se consideró la población total.
El salario del maestro de grado corresponde al cargo de jornada simple con 10 años de antigüedad, vigente en 1999, e incluye el
incremento FONID. Es el promedio simple de 17 jurisdicciones.
El PBI 1993 – 1999 corresponde a la nueva serie de Cuentas Nacionales; el de 1991 – 1992 fue estimado. En la relación salario
docente / PBI per cápita se incluye el aguinaldo; todo calculado a precios de 1993.

Fuentes: MEyOySP y MCyE (en Fanelli y Lumi, ob.cit. p. 25).

64
Cuadro N°26. Salario real (*) de los maestros en el inicio de su carrera (**)
(***).
Años 1981 – 1999.

Año Salario Variación

1981 645 100,00%
1982 631 97,83%
1983 458 75,19%
1984 638 98,91%
1985 786 121,86%
1986 585 90,70%
1987 485 75,19%
1988 404 62,64%
1989 363 56,28%
1990 350 54,26%
1991 351 54,42%
1992 284 44,03%
1993 304 47,13%
1994 324 50,23%
1995 329 51,01%
1996 330 51,16%
1997 330 51,16%
1998 328 50,85%
1999 371 57,52%
Fuente: PECSE, MCyE.

(*) Deflactado por el Índice de Precios al Consumidor 1999.

(**) 1981 – 1988: Valores del llamado “salario nacional” cuyo valor bruto era uniforme para todas las provincias. 1989 – 1999 es el promedio
ponderado de las provincias.
(***) O sea que no cobran por antigüedad.

65