Experiencia escolar durante la pandemia:

desigualdades preexistentes
y emergentes

Patricia Salti, Mariela Hernández,

Jaime Piracón y Denise Fridman

Presentación

En este capítulo nos centraremos en un análisis exploratorio de los

resultados de la encuesta realizada en el marco del proyecto compuesta
por 626 casos.1 Daremos cuenta de la experiencia escolar durante el
Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (en adelante ASPO),
teniendo en cuenta la influencia de la variable nivel socioeconómico
construida por el equipo. En este sentido, a modo de anticipo, compar-
timos que hallamos diferencias entre los tipos de dispositivos utilizados
para la enseñanza, en las percepciones sobre el nivel de aprendizaje
durante la educación remota y una ausencia de diferencias significati-
vas en las expectativas de cambio sobre escuela presencial vs. escuela
remota en la pospandemia.
El capítulo consta de cuatro secciones, además de esta presentación.
En el segundo apartado se trabaja sobre algunas características del con-
texto regional, nacional y jurisdiccional que muestran las desigualda-
des sociales y educativas preexistentes a la pandemia y cuáles fueron
las políticas educativas a nivel nacional y de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires (en adelante CABA), que se propusieron garantizar la
continuidad pedagógica durante el ASPO. El tercer punto presenta el
marco teórico utilizado para analizar los datos a la luz de los concep-
tos de desigualdad, experiencia escolar y TIC. El cuarto se aboca a la

1. Este capítulo constituye una versión ampliada de la ponencia presentada en las

Jornadas de Sociología de la Carrera de Sociología de la Facultad de Ciencias
Sociales, UBA llevadas a cabo del 1 al 5 de noviembre del año 2021: “Sur, pan-
demia y después”.

93
presentación y desarrollo de algunos de los resultados que arroja la
encuesta aplicada. El último apartado constituye el cierre al presente
trabajo, donde se señalan algunas reflexiones a partir de lo expuesto
y se formulan nuevos interrogantes que pueden dar pie a próximas
investigaciones.

Las desigualdades sociales preexistentes

En nuestro país, las políticas de aislamiento se establecieron el 19 de

marzo del año 2020 a partir de un decreto presidencial (DECNU-2020-
297-APN-PTE- Disposiciones) que establecía el ASPO publicado en el
Boletín Oficial con fecha del 20 de marzo del mismo año.
El impacto de la pandemia en las poblaciones en términos económi-
cos, sociales y en función de nuestro tema de investigación, educativos,
todavía no puede ser cuantificado en su total magnitud –sobre todo en
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes–. Sin embargo, estudios reali-
zados, especialmente desde organismos internacionales para la región y
Argentina, dan cuenta de la profundización de las desigualdades sociales
por los efectos que trajo aparejado el cierre de las actividades econó-
micas. Según Gabriela Benza y Gabriel Kessler (2021) a partir del año
2014, América Latina ya mostraba una desaceleración del crecimiento en
diferentes planos estructurales. La autora y el autor sostienen que, al año
2019, en algunos países de la región no sólo no se mejoraron los índices
de pobreza y desigualdad de ingresos, sino que también otros indicadores
socioeconómicos empeoraron en relación con el mencionado año.
Con este escenario se encuentra la pandemia en América Latina y
de allí que su alta concentración de población urbana en condiciones
deficitarias implica, por ejemplo, un acceso limitado al agua potable,
la dificultad de gran parte de la población de acceder al sistema de
salud y la precariedad laboral. Estos son sólo algunos de los factores
que profundizaron la desigualdad social preexistente y que obligó a un
sector importante del cuentapropismo y del sector informal a trabajar en
malas condiciones y/o clandestinamente. En líneas generales, diferentes
informes prevén que la pandemia contribuirá a que en el futuro inme-
diato se acrecienten las desigualdades de ingresos, se incluyan nuevos
contingentes de precarizados y precarizadas o excluidos y excluidas del
mercado de trabajo y se manifiesten retrocesos en indicadores de salud
y educación (Benza & Kessler, 2021; Dussel, 2021).

94
 UNICEF Argentina (2020) realizó un informe sobre Argentina en
el que comparaba ciertas variables macrosociales del año 2019 con
proyecciones estadísticas de los mismos datos a finales del año 2020 a
partir de la Encuesta Permanente de Hogares. Del mencionado estudio
recuperamos ciertas categorías que nos permiten visualizar el estado
de situación de vulnerabilidad de niñas, niños y adolescentes. Básica-
mente, los datos evidencian el aumento de la pobreza y de las necesi-
dades básicas insatisfechas en por lo menos un 5% y un 2% respecti-
vamente. Ahora bien, si se desagregan los datos en algunas variables
específicas, la situación es aún mucho más grave de lo señalado para la
totalidad del país. Es decir, la situación de los niños, niñas, adolescentes
y jóvenes cuya jefa de hogar es una mujer, su vivienda se encuentra
en una “villa” y vive en el Gran Buenos Aires, presenta una extrema
fragilidad para sostener niveles mínimos de subsistencia. A su vez, no
podemos dejar de mencionar el impacto en la salud de esta población
dado que en sus hogares dichas familias viven en situación de haci-
namiento y no cuentan con los insumos de higiene necesarios para
prevenir el contagio del virus, fundamentalmente en lo que refiere al
acceso al agua.

CUADRO 1. Prevalencia de la pobreza en niñas, niños y adolescentes

según año 2019 y proyección a finales del año 2020. Argentina.

CATEGORÍAS 2019 2020

Pobreza Extrema Pobreza Extrema
TOTAL 53,0 14,1 53,0 14,1
Sexo del jefe de hogar
Varón 48,3 10,9 48,3 10,9
Mujer 60,4 19,2 60,4 19,2
Ubicación de la vivienda
Villa 74,4 24,5 74,4 24,5
No villa 46,5 10,5 46,5 10,5
Región
Gran Buenos Aires 53,5 16,8 53,5 16,8
NOA 56,6 10,6 56,6 10,6
NEA 58,2 14,3 58,2 14,3
CUYO 53,1 9,7 53,1 9,7
CENTRO 50,8 11,6 50,8 11,6
SUR 42,3 8,2 42,3 8,2

Fuente: Elaboración propia en base a UNICEF (2020)

95
 Por su parte la CABA es una de las jurisdicciones más aventajadas
en relación con el resto del país en diversas dimensiones tanto econó-
micas como sociales. Es decir, no sólo por el nivel de ingresos de su
población, sino también por las condiciones laborales, sanitarias, de
infraestructura urbana o educativas, entre muchas otras. Sin embargo,
al analizar en detalle las dimensiones mencionadas, la Ciudad presenta
significativos niveles de desigualdad interna cuyas brechas están en
estrecha relación con una inscripción espacial. Esta inscripción espacial
de la desigualdad se expresa en marcados contrastes entre diferentes
zonas y barrios de la ciudad (Canevari, Montes, Abelenda, Falcone, &
Quintero, 2013; Groisman & Suárez, 2006; Mazzeo, Lago, Rivero,
& Zino, 2012; Steimberg & Tofalo, 2018).
En la misma línea argumentativa, en el año 2021 el Observatorio
de Género y Políticas Públicas difundió el informe “Ciudad Desigual.
Un análisis feminista de la situación social en los barrios populares2
de la Ciudad de Buenos Aires” (2021) que permite dar cuenta de la
característica desigualdad preexistente a la llegada de la pandemia de
esta jurisdicción. Entre los datos, se destaca que en las comunas3 del
sur (4, 7, 8 y 9) se concentra el 95% de la población total que vive en
barrios populares. En la comuna 8 se concentran 16 barrios populares
y en la Comuna 4, existen 15 de ellos. Mientras que allí el 55% de la
población tiene entre 0 a 29 años, esa franja suma el 32% de la pobla-
ción en el resto de la Ciudad. En los barrios populares solo el 6,4% de
su población tiene más de 60 años, mientras que en el resto de la ciudad
alcanza el 27% del total. Lo que demuestra que en los sectores más
excluidos la esperanza de vida es menor. En cuanto a las condiciones
habitacionales, el informe señala que “el 93% de los barrios populares
en la Ciudad no cuenta con acceso formal al agua corriente, el 75,4%
no tiene acceso formal a la red cloacal, el 77,2% no cuenta con acceso

2. Según la página oficial del Registro Nacional de Barrios Populares se denomina

barrio popular a aquellos barrios denominados villas, asentamientos y urbanizaciones
informales que presentan diferentes grados de precariedad. Deben ser un mínimo de
ocho familias agrupadas o contiguas en donde más de la mitad de sus habitantes no
cuenten con título de propiedad del suelo ni acceso formal de dos servicios básicos
(luz, agua, cloaca)”.
3. En el año 2005, a partir de la Ley 1.777, la CABA quedó dividida en 15 comunas
que desde ese año intentan constituirse en unidades de gestión política y administra-
tiva. Cada comuna está integrada por barrios –algunos de ellos históricos– salvo en
tres de ellas en las que coinciden las fronteras de barrio y la comuna. La totalidad de
barrios que conforman las 15 comunas son 48.

96
formal a la red eléctrica y el 98,2% no accede a la red formal de gas
natural.” (2021: 4). Por otra parte, en los barrios populares el 63,5%
de las viviendas tiene como responsable de hogar una mujer mientras
que en el resto de los hogares de la Ciudad el promedio de la jefatura
femenina baja al 48,2%.
A su vez, en el mismo informe se destaca que en relación con la
situación laboral la brecha de ocupación entre mujeres y varones que
tienen un trabajo con ingresos es de casi 30 puntos: 67,1% en los varo-
nes y 39,3% en las mujeres. En relación con los y las jóvenes entre 16
y 25 años que tienen trabajo registrado y viven en barrios populares
apenas el 14,8% son mujeres; porcentaje (14,6%) que se mantiene simi-
lar en relación con el mismo grupo etario que tiene trabajo no regis-
trado. La diferencia más significativa entre los géneros se observa en
las tareas fijas en el hogar y sin sueldo que son realizadas por el 22%
de las mujeres y el 0,5% de los varones.
Por último, resulta relevante comparar entre las comunas del sur y
del norte de la ciudad el porcentaje de población con estudios secunda-
rios y superiores completos. Mientras que en las comunas 4 y 8 quienes
tienen el secundario completo son el 55,7% y el 47, 1% de la pobla-
ción respectivamente, en las comunas 13 y 14 se alcanza el 89% y 90
% respectivamente. En cuanto a estudios superiores completos, en las
comunas 4 y 8 sólo el 13,8 % y 14,4% respectivamente los alcanzan
mientras que en las comunas 13 y 14 lo hacen por el 58, 9% y el 60%,
(CEM (Centro de Estudios Metropolitanos), 2020).
En este apartado hemos dado cuenta brevemente y de forma muy
general de las variadas desigualdades sociales preexistentes a la apa-
rición de la pandemia tanto en América Latina como en nuestro país y
específicamente en CABA, ciudad en la que se llevó a cabo la investi-
gación. En el siguiente apartado presentaremos una breve síntesis de las
políticas educativas implementadas a nivel regional, nacional y juris-
diccionales de la CABA frente al escenario del ASPO.

Las desigualdades educativas preexistentes

En relación con la educación, a pesar de las situaciones descritas

en el apartado anterior, varios países de la región pudieron organi-
zar diferentes respuestas para mitigar la no presencialidad en las
escuelas. Se han creado dispositivos de monitoreo de la situación de

97
aprendizaje y/o desarrollaron o adecuaron plataformas digitales creadas
con anterioridad a la pandemia. A su vez, y para llevar adelante estas
propuestas, tanto en Argentina como en Chile, Colombia y Uruguay,
se establecieron alianzas con operadores telefónicos y de internet para
que los y las estudiantes pudieran acceder a contenidos educativos y
hubo acuerdos con cadenas de televisión y radio para que cedieran
espacios para la enseñanza. Otras estrategias adoptadas fueron el desa-
rrollo de programas de formación docente y el sostenimiento con las
adecuaciones precisas de los programas de distribución de alimentos
para poblaciones escolares vulnerables.
Benza y Kessler (2021), aseguran que el acceso a una buena conec-
tividad a internet y a dispositivos adecuados se transformaron en “dere-
chos” para poder trabajar, educarse, acceder a servicios o relaciones
sociales a la distancia. Para esta autora y este autor, no cualquier acceso
a internet implica conectividad, sino que la provisión de un servicio de
banda ancha y tenencia de dispositivos adecuados hacen la diferencia
en la conformación de las condiciones necesarias para la continuidad
de la educación.
Esta autora y autor indican que ya en el año 2019 casi el 34% de la
población de la región no tiene una conexión adecuada a internet, esto
es, 244 millones de personas tienen acceso limitado o ningún acceso
a las tecnologías digitales, debido a su condición económica y social,
en particular su edad y localización. La baja conectividad afecta parti-
cularmente a los niños y niñas según datos para diez países. Se estima
que el 46% de los niños y niñas de 5 a 12 años residen en hogares sin
internet, con picos de casi 90% en Bolivia, Perú y El Salvador. Por su
parte, si estos datos los diferenciamos por quintil de ingreso podemos
identificar que, para doce países de la región, el 81% en promedio de
los hogares del quintil de ingresos más alto tiene conexión a internet,
cifra que baja al 38% en los hogares del primer quintil y al 53% en los
del segundo quintil. En algunos países, como Bolivia, Paraguay y Perú,
solo el 3% de los hogares más pobres tiene conectividad. Por otro lado,
el costo de los servicios de internet representa el 14% de sus ingresos
para el primer quintil y el 12% para el segundo para el año relevado.
La llegada de la pandemia a Argentina y con ella la suspen-
sión de clases presenciales a partir del 16 de marzo del año 2020,
obligó tanto al Ministerio de Educación de la Nación como a los
ministerios jurisdiccionales, a desplegar un conjunto de recursos
para garantizar otras formas de escolarización que sostuvieran la

98
continuidad pedagógica. Los gobiernos educativos provinciales se han
visto forzados a reorientar en forma y contenido la distribución y orga-
nización de saberes a través de medios alternativos a los presenciales y
las propuestas presentaron variaciones en función del grado de planifi-
cación jurisdiccional, de los recursos y plataformas digitales utilizadas
(Del Piero & Chiappino, 2021).
Desde el Ministerio de Educación de la Nación se creó el Programa
“Seguimos Educando” (Resolución Ministerial N° 106/2020. sancio-
nada el 16 de marzo del 2020) y se comenzó a articular una serie de
medidas tendientes a la producción y distribución de materiales digita-
les, impresos, audiovisuales y radiales para todo el país, a través de la
Plataforma Juana Manso, Educ.ar, Canal Encuentro, Paka Paka y la TV
Pública. A su vez, cada una de las jurisdicciones llevó a cabo de forma
paralela diferentes propuestas emulando el programa nacional con
medios propios en lo que refiere a lo digital y bajo su responsabilidad
la distribución de los materiales impresos que generaba el ministerio
nacional. De allí que existe una gran diversidad de propuestas jurisdic-
cionales, y también municipales o locales con el fin de dar continuidad
pedagógica a los y las estudiantes.
Específicamente en la CABA se llevó a cabo el Programa “Seguí
enseñando y aprendiendo”, basado casi exclusivamente en el uso de
dispositivos tecnológicos e internet para el estudiantado y sus familias.
Asimismo, existieron programas televisivos y radiales propios de la
CABA y capacitación docente a través de la plataforma que tiene su
cartera educativa.
De todos modos, vale aclarar que el modelo de escolarización
implementada por las diferentes jurisdicciones como así también la
propuesta del Ministerio de Educación nacional, responde a lo que
Dussel (2021) denomina “educación remota” y no “educación virtual”.
Es decir, en ella se combinan diferentes (y muchas veces improvisadas)
formas de llegar a los y las alumnas: desde las más actuales como son
las redes sociales y/o plataformas educativas con las más tradicionales
como son televisión, radio y el material impreso.
Más allá de estas iniciativas, y como expondremos más adelante, la
implementación de la continuidad pedagógica en la Ciudad fue dispar
según el nivel socioeconómico. Pero, más allá de los datos arrojados
por la encuesta que implementamos, en el mes de septiembre del año
2020, se puso en evidencia en los medios de comunicación la falta de
vinculación de los y las jóvenes con la escuela secundaria en los barrios

99
populares del sur de la ciudad dada la falta de conectividad a internet y
la imposibilidad de contar con una computadora en sus viviendas.
Según un informe realizado por el CEM (2020) en base a la Encuesta
Permanente de Hogares (2021), la CABA en el año 2018, contaba con
el 12,2% de hogares sin acceso a Internet y el 18,7% sin computadora.
Asimismo, y según un informe de CIPPEC (2020) basado en datos rele-
vados por el Ministerio de Educación de la Nación en el año 2018, el
acceso a internet en la vivienda, a una computadora y celular “propio”
en la población de los y las alumnos y alumnas de 5°/6° año de la CABA
era marcadamente desigual según nivel socioeconómico de pertenen-
cia. Mientras que para los sectores socioeconómicos altos contar con
internet y computadora en sus viviendas supera el 99%, para los secto-
res bajos el acceso a la red es de un 64,5% y a un dispositivo tecnoló-
gico en su hogar es del 54,5%. Distinta es la situación en relación con
el celular “propio”: para los sectores altos la cobertura es casi universal
mientras que para los sectores bajos es del 90,9 %. Si bien el acceso a
un teléfono celular es indispensable –más aún durante la pandemia–,
el tipo de conectividad también es determinante. Según datos sistema-
tizados por Becerra (2021) a partir de diferentes fuentes (ENACOM,
INDEC, ITU), del total de teléfonos móviles en Argentina durante 2020,
tan solo el 10,3% tenía planes pospago, mientras que el restante 89, 7%
contaba con planes prepago o híbridos; así, la conectividad de los secto-
res populares en la mayoría de los casos está expuesta a la disposición
de recursos económicos diarios, lo cual profundiza las desigualdades
ya existentes. Esta descripción no hace más que confirmar el estado
de desigualdad preexistente (fruto del estado de vulnerabilidad social
y educativa) a la pandemia de los y las jóvenes de barrios populares.
El acceso a internet y computadoras en las escuelas de estos barrios no
estaba garantizado en el año 2019, según las entrevistas realizadas a
informantes claves4 en el marco del proyecto de investigación. De allí
que, el aislamiento profundizó aún más las condiciones de escolariza-
ción preexistentes de estos y estas jóvenes en relación con otros barrios
de la Ciudad y sectores educativos.
Por su parte, en conversaciones mantenidas con diferentes equipos
directivos de las escuelas emplazadas en estos barrios durante el mes
de junio de 2020, manifestaron que hubo dificultades en la distribución
de los materiales impresos por el Ministerio de Educación de la Nación

4. Supervisores, Equipos de Conducción de Escuelas y Docentes.

100
quedando la responsabilidad de su impresión en la mayoría de los casos
a cargo de las propias escuelas, que al no contar con el dinero que envía
el gobierno local para los gastos corrientes, no pudieron llegar con estos
materiales a todos los y las jóvenes.
En términos de Gonzalo Saraví (2020), la situación por la que atra-
viesan estos y estas alumnos y alumnas en situación de pandemia es un
claro ejemplo de la acumulación de desventajas al quedar en evidencia
el desigual acceso a la continuidad pedagógica en relación con los sec-
tores socioeconómicos más favorecidos. A la vulnerabilidad educativa
que precedió a la pandemia, se suma la falta de vínculo pedagógico
por no contar con la tecnología necesaria en sus viviendas durante el
aislamiento lo que produjo una “desconexión” total con las escuelas y
sus diferentes actores.

Nuestro enfoque teórico

En la investigación que tuvo como marco la encuesta realizada,

partimos de entender a la experiencia escolar desde la ya clásica pers-
pectiva teórica que trabajaron Francois Dubet y Danilo Martuccelli
(1998). Esta noción alude a “la manera en que los actores, individuales
y colectivos, combinan las diversas lógicas de la acción que estruc-
turan el mundo escolar” (1998: 70). Esta experiencia obedece a una
doble naturaleza. Por un lado, “es un trabajo de los individuos que
construyen una identidad, una coherencia y un sentido en un conjunto
social que no los posee a priori”, pero, por otro lado, las lógicas de
acción que se combinan en la experiencia de los individuos, no les
pertenecen; pertenecen al sistema escolar, imponiéndose a los actores
“como pruebas que ellos no lo eligen (1998: 79). Esta perspectiva, nos
habilita a pensar a la escuela no sólo como aparato de reproducción de
actitudes y disposiciones, sino también como un espacio en el cual los
individuos construyen su experiencia, configuran relaciones, estrategias
y significaciones a través de las cuales se constituyen en ellos mismos.
Para hacer más explícito nuestro enfoque, hacemos nuestros los
argumentos teóricos vertidos por Pedro Núñez y Lucía Litichever
(2015) en los que se recupera el concepto de experiencia escolar de
los/las jóvenes del nivel secundario al poner foco a la forma en la que,
los recorridos, vivencias y sentires “individuales” se inscriben en rela-
ciones sociales de poder e históricamente situadas. A su vez, este autor

101
y esta autora dan cuenta de cómo las trayectorias escolares reales5, el
abandono, la deserción y la restricción del tiempo escolar repercuten
en la construcción de desigualdades sociales.
Para profundizar los análisis teóricos acerca de las desigualdades
preexistentes como las emergentes tomamos como punto de partida
la conceptualización que realizó Luis Reygadas (2004). En principio,
a ambas desigualdades, no las podemos considerar como producto
de atributos individuales, en nuestro caso de los y las jóvenes de la
encuesta, ni centrarnos sólo en las interacciones entre sujetos o en las
características asimétricas de las estructuras sociales. Es decir que, la
riqueza teórica se encuentra en realizar un abordaje multidimensional
de los aspectos mencionados. De todos modos, cada uno de ellos tiene
en sí una acumulación histórica de desigualdades que deviene en un
aumento de ventajas y/o desventajas comparativas entre los sectores
sociales. Es por eso que resulta central en función de esta perspectiva,
partir de identificar esas acumulaciones históricas y sus componentes
para describir las desigualdades en el presente. Este autor afirma –recu-
perando a Giddens– que “la desigualdad de resultados de una genera-
ción es la desigualdad de oportunidades de la siguiente generación”
(2004:24).
Por su parte, Gonzalo Saraví (2019) profundiza sobre la relación
entre experiencia escolar con las desigualdades sociales. Manifiesta
que la incesante emergencia de circuitos educativos en la sociedad
contribuye a la fragmentación de ésta. Estos circuitos diferenciados
profundizarían el alejamiento entre sectores sociales que redunda en un
desconocimiento del otro y una naturalización de lo propio, y ambos
en su conjunto contribuyen a reproducir de manera invisible la des-
igualdad. Este proceso, “aleja a los más pobres y los excluye de las
actividades y condiciones de vida consideradas socialmente apropiadas
para sus miembros en cada sociedad, pero la profundización de las
brechas sociales también promueve un alejamiento y exclusión de los
más ricos respecto de esos mismos estándares y participación” (2019:
49). De allí que las distancias entre circuitos escolares y por lo tanto de
experiencias, respondan a desigualdades preexistentes en la sociedad

5. Con trayectorias escolares reales hacemos referencia al concepto acuñado por Flavia
Terigi (2009) que da cuenta de las múltiples y variadas formas que tienen los y las
estudiantes en la concreción de sus recorridos escolares que se alejan de las trayec-
torias lineales y esperadas, a las que Terigi denomina “teóricas”.

102
y refuercen los procesos de exclusión en la conformación de una ciu-
dadanía común.
La pandemia exacerbó la atención que ya concitaban las desigualda-
des digitales toda vez que, en la mayoría de los casos, el acceso a dispo-
sitivos tecnológicos y una conexión a internet, se convirtió en el esce-
nario esencial para el acceso a la educación. Tal como plantea Nicolás
Welschinger (2020) el acceso es una sola de las capas que define las
desigualdades en el campo de lo digital; cada vez más el enfoque de
la brecha digital e incluso de las brechas de segundo orden (aquella
que refiere a los grados de alfabetización tecnológica) son insuficientes
para pensar la diversidad de formas de apropiación, posibilidades y
limitaciones que tienen los jóvenes en diferentes situaciones socioe-
conómicas (Dussel, 2011). La experiencia escolar de los y las jóvenes
durante el ASPO estuvo atravesada por el acceso material a disposi-
tivos y conexiones, pero es imprescindible también analizar los senti-
dos construidos de su experiencia y los significados de la experiencia
escolar que se construyen en diálogo con las desigualdades digitales.
La investigación que llevamos a cabo buscó explorar las experien-
cias educativas juveniles en tiempo de pandemia, lo que constituye un
aporte al campo educativo ya que permitió profundizar el debate acerca
de algunos aspectos de los formatos de escolarización y el impacto
tanto en las trayectorias como en las experiencias de los y las jóvenes.

Análisis de los datos

Tras la sintética descripción de las desigualdades preexistentes a la

pandemia en términos sociales y específicamente educativos, tanto en
América Latina como en nuestro país, nos proponemos en este apar-
tado revisar los sentidos acerca de la experiencia escolar de los y las
estudiantes en el ASPO, a partir del análisis de los datos arrojados por
la encuesta aplicada en la CABA. Es importante aclarar que el presente
trabajo se focaliza en el análisis de 3 de un total de 37 preguntas que
contenía la encuesta en general.
Para este caso, la experiencia escolar de los y las jóvenes está basada
en tres dimensiones: la relación con los recursos digitales utilizados
por las y los docentes para llevar a cabo la continuidad pedagógica, la
comparación de los aprendizajes con la etapa previa a la pandemia y el
modelo de escolarización luego de haber “experimentado” otras formas

103
de organización de lo escolar, a partir de la implementación de la edu-
cación remota. Para ello mostramos gráficos sobre estas dimensiones
analíticas que dan cuenta de algunos aspectos de cómo se desarrolló la
escolaridad en el contexto pandémico en la CABA. A su vez, la infor-
mación aquí presentada, se encuentra desagregada por el nivel socioe-
conómico, representado a partir de una tipología que toma como base el
máximo nivel educativo de la madre y la tenencia de subsidios o planes
del Estado en el entorno familiar (AUH, IFE, Tarjeta Alimentar, entro
otros). A partir del cruce de estas dos variables se organizó la muestra
en tres grupos según el nivel socioeconómico (alto, medio, bajo). En el
proceso de construcción de esta tipología también fueron descartadas
variables estructurales de la vivienda de los y las encuestadas debido
a la poca sensibilidad que mostraron con respecto a la dimensión de
interés. Frente a lo inesperado de la pandemia y del aislamiento decre-
tado, como hemos mencionado, las jurisdicciones debieron adaptar
rápidamente su organización escolar e implementar una educación
remota. Pero más allá de las propuestas de cada gobierno educativo,
los y las docentes se enfrentaron al desafío de mantener con sus alum-
nos y alumnas una continuidad pedagógica. En este nuevo escenario,
consideramos relevante incluir una pregunta en la encuesta que diera
cuenta de los recursos digitales utilizados por los y las docentes para
mantener el vínculo con sus estudiantes.

GRÁFICO N° 1. Recursos digitales utilizados por los y las docentes para llevar
a cabo la continuidad pedagógica en pandemia según nivel socioeconómico.
En porcentaje

90%
79 82
80% 74
72
67 Whatsapp
70%

60%
49 Videollamadas
50% (Zoom; Jitsi; Meet)
40
40% Classroom
30
30% Edmodo
19
20%

10%

0%
Bajo Medio Alto

Fuente: Elaboración propia en base al Proyecto PICT

“Tiempo de definiciones. Experiencia educativa, ciudadanía y cultura digital
en la escuela secundaria y la educación superior”.

104
 Como se puede observar en el Gráfico N°1, frente a la pregunta
acerca del tipo de recursos digitales implementados por los y las
docentes, surge información significativa al desagregar las respuestas
según nivel socioeconómico. En este sentido, los y las estudiantes
del nivel socioeconómico bajo utilizaron estrategias más diversas,
siendo este grupo a diferencia de los otros dos (medio y alto), los
que más se comunicaron o tuvieron tarea a través de WhatsApp. Por
su parte, en los y las estudiantes de niveles socioeconómicos medios
y altos hay una menor utilización de esta red social. Lo que se des-
prende de estos datos es que el WhatsApp, al ser una aplicación de
uso masivo y de más libre acceso, fue mayormente utilizada por los
sectores socioeconómicos más vulnerables que al no contar con dis-
positivos apropiados y conectividad estable en el hogar, recurrieron
al teléfono celular como medio para establecer la enseñanza y el
aprendizaje. Esto también estaría dando cuenta de la adaptabilidad
de los y las docentes para no interrumpir el vínculo con los y las
alumnos y alumnas frente a la ausencia de otro tipo de dispositivos
o una conectividad más eficiente. También podemos hipotetizar que,
frente a lo inesperado de la situación, los y las docentes hicieron
uso de lo que “tenían a mano” frente a la falta de preparación en el
manejo y destreza para operar con distintos entornos virtuales. Más
allá de estas aseveraciones, este modelo de vinculación pedagógica
impactó en la calidad de los aprendizajes ya que es claro que el uso
de celulares tiene menos posibilidades para la producción y el manejo
autónomo de textos o de ejercitación de cálculo que las computadoras
(Dussel, 2021).
Además, es interesante mostrar que las plataformas educativas
(Classroom/Edmodo), independientemente de la empresa que la diseña,
tienen una presencia uniforme entre los y las estudiantes de distintos
niveles socioeconómicos.
Por último, cabe destacar que en el nivel alto es donde se registra
el porcentaje más alto (82%) en el uso de videollamadas como estra-
tegia de los docentes para vincularse pedagógicamente con los y las
alumnos y alumnas. Este dato a su vez estaría mostrando una mayor
presencia de computadora de escritorio y/o netbook o notebook en
los hogares.

105
 GRÁFICO N° 2. Percepción de los y las estudiantes acerca de su aprendizaje
durante la pandemia según nivel socio económico. En porcentaje

81%
100%
70% 69%
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10% 17%
16%
10%
0%
Bajo Medio Alto

Menos que cuando había clases presenciales

Más que cuando había clases presenciales

La misma que cuando había clases presenciales

Fuente: Elaboración propia en base al Proyecto PICT

“Tiempo de definiciones. Experiencia educativa, ciudadanía y cultura digital
en la escuela secundaria y la educación superior”.

Otra de las dimensiones incorporadas para relevar la experiencia

escolar fue la percepción acerca de los aprendizajes que tuvieron los
y las estudiantes durante el ASPO. Específicamente esta dimensión se
trata en el Gráfico Nº 2 donde se incluye la desagregación del nivel
socioeconómico. A partir de los datos consignados en el gráfico, pode-
mos afirmar que, sin importar la condición social, la mayoría de los y
las alumnas tuvieron la percepción de que durante el ASPO aprendieron
menos que cuando asistían de forma presencial siendo el nivel bajo
donde se registra el más alto porcentaje (81%).

106
 GRÁFICO N°3. Percepción de los y las estudiantes acerca de su aprendizaje
según dispositivo en el que realizaron sus tareas. En porcentaje

100%
10% 9%
90%

80%

70%

60% 68% 72%

50%

40%

30%

20% 9% 5%
10% 14% 14%
0%
Teléfono Notebook/Netbook

Aprendió lo mismo Aprendió menos

Aprendió más No sabe

Elaboración propia en base al Proyecto PICT

“Tiempo de definiciones. Experiencia educativa, ciudadanía y cultura digital
en la escuela secundaria y la educación superior”.

En el Gráfico N° 3 mostramos las percepciones de aprendizaje

según los medios utilizados de modo más frecuente en la realización
de tareas. En él aparecen datos que permiten identificar una suerte
de organización de dispositivos de comunicación para fines educati-
vos que se utilizaron durante la pandemia. Esa categorización solía
poner en último lugar al WhatsApp y como la manera de comuni-
cación más deseable el zoom/meet, etc. En otras investigaciones se
ha relevado cómo incluso muchas familias de diferentes escuelas se
agrupaban para demandar que las y los profesores realicen videolla-
madas para el dictado de clases (Segal, Ladowski, & Piracón, 2021).
No obstante, a partir de la sistematización de las respuestas de la
encuesta aplicada se pudo registrar que según la percepción de las y
los estudiantes, el aprendizaje durante la pandemia no se vio afec-
tado drásticamente por los dispositivos o formas de comunicación
utilizadas de modo remoto.

107
 GRÁFICO N°4. Percepción de los y las estudiantes acerca de su aprendizaje
según los recursos digitales utilizados por los y las docentes para llevar
a cabo el vínculo pedagógico. En porcentaje

100%
7% 9%
11%
90%

80%

70%

60% 72% 70% 71%

50%

40%

30%

20% 6%
5%
5%
10% 17% 16%
12%
0%
WP Zoom Classroom

Aprendió lo mismo Aprendió menos

Aprendió más No sabe

Elaboración propia en base al Proyecto PICT

“Tiempo de definiciones. Experiencia educativa, ciudadanía y cultura digital
en la escuela secundaria y la educación superior”.

En el Gráfico N° 4, en cambio, se registra la percepción de los y las

estudiantes sobre los aprendizajes según el tipo de recursos digitales
utilizados para llevar a cabo la continuidad pedagógica por parte de
las y los docentes. Al analizar el gráfico se puede dar cuenta que no se
perciben grandes variaciones de acuerdo con las aplicaciones utilizadas
para realizar las tareas como el dispositivo por el que recibían clases.
Pareciera ser que para los y las estudiantes lo que marcaba las diferen-
cias en la percepción de los aprendizajes eran las clases en pandemia
versus las clases pre pandémicas o presenciales.

108
 GRÁFICO N°5. Tipo de dispositivo con el que realizan la tarea
según nivel socioeconómico.
En porcentaje

100%
6%
21%
80% 29%

60% 64%

47% 50%
40%

20%
27%
21% 26%

0%
Bajo Medio Alto

Computadora de escritorio Notebook/Netbook Teléfono

Elaboración propia en base al Proyecto PICT

“Tiempo de definiciones. Experiencia educativa, ciudadanía y cultura digital
en la escuela secundaria y la educación superior”.

Como se puede observar en el Gráfico N° 5, el dispositivo más

utilizado por los y las estudiantes es diferente según el nivel socioe-
conómico. Mientras que en los niveles altos predomina el uso de net-
book/notebook, en los niveles bajos aumenta la utilización del celular.
Es decir, a medida que crece el nivel socioeconómico aumenta el uso
de netbook/notebook, más allá que su utilización también se verifica
en los sectores bajos. Se sabe por lo señalado por informantes claves
que en muchos hogares las computadoras tanto portátiles como de
escritorio se comparten, en cambio los celulares, más aún en los sec-
tores socioeconómicos medios y altos, son utilizados de modo indivi-
dual/personal.

109
 GRÁFICO N°6. Preferencia por escuela presencial o remota postpandemia.
En porcentaje

3%
Igual a la que teníamos antes de
21% la pandemia

Menos horas presenciales

y más virtualidad
76%
Todo virtualidad y cada tanto
reuniones en la escuela

Elaboración propia en base al Proyecto PICT

“Tiempo de definiciones. Experiencia educativa, ciudadanía y cultura digital
en la escuela secundaria y la educación superior”.

Tal como se muestra en el Gráfico N° 6, es contundente la respuesta

de los y las estudiantes. Ellos y ellas prefieren la escuela presencial
anterior a la pandemia antes que la educación remota. Este hallazgo
resulta paradojal, en términos de Dussel (2021), dado que la presen-
cialidad estaba siendo cuestionada por los y las jóvenes y los adultos
y las adultas antes de la pandemia del COVID-19. De todas formas, no
podemos excluir del análisis de esta respuesta, que la encuesta fue rea-
lizada en el lapso del aislamiento social más profundo, lo que también
nos lleva a inferir que la respuesta podría estar condicionada por la
ausencia de socialización con sus pares y docentes y de allí el deseo de
mantener el modelo escolar al que no podían asistir. En otros términos,
es probable que la respuesta estuviera mediada por un sentimiento de
nostalgia de la escuela conocida y por la necesidad de encuentros con
otros y otras.
Por último, es importante destacar que el porcentaje de estudiantes
que manifestó no haber tenido actividades durante la cuarentena es
de apenas el 1% del total de encuestados y encuestadas. Este dato es
sumamente relevante, ya que estaría expresando el alto compromiso de
los y las docentes en el acompañamiento de sus estudiantes durante la
pandemia. Por otro lado, si este pequeño porcentaje lo desagregamos
por nivel socioeconómico, podemos evidenciar que no existen diferen-
cias entre las categorías.

110
Palabras finales

En este apartado presentamos algunas reflexiones y nuevos inte-

rrogantes luego de los análisis realizados a la luz de los conceptos
teóricos que guiaron la investigación. En líneas generales, los datos
presentados demuestran que el tipo de educación remota recibida
en la pandemia generó y profundizó una acumulación de ventajas
y desventajas en la experiencia escolar de los y las estudiantes.
A la desigualdad preexistente se sumaron condiciones estructurales
(conectividad, tipo de dispositivos que poseen los y las estudiantes,
así como sus docentes, recursos y estrategias didácticas diversas, etc.)
de escolarización, que no hicieron más que reforzar su experiencia
escolar previa. En otros términos, las desigualdades quedan expresa-
das al desagregar las dimensiones estudiadas por el nivel socioeconó-
mico. Sin embargo, como sostiene Reygadas (2004), la cuestión de la
desigualdad es multidimensional. Estas condiciones estructurales son
solo un aspecto a tener en cuenta a la hora de analizarla. Claramente
un análisis de corte cualitativo –a partir del trabajo con las entrevistas
realizadas por el equipo de investigación y que serán trabajadas en
diferentes capítulos de este libro–, complejizará el abordaje aquí pre-
sentado al focalizar el impacto tanto en aspectos individuales como
en el campo de las interacciones sociales de la experiencia escolar de
los y las estudiantes.
A raíz de los datos analizados en el cuarto apartado, se nos presentan
varios interrogantes: ¿Qué significa aprender en un contexto pandémico
a partir de una educación remota? ¿Por qué será que los y las estudian-
tes conciben que han aprendido menos en la escuela remota que en la
escuela presencial? ¿Será la naturalización del espacio escolar físico?
¿Será porque el contexto junto a pares, en el salón escolar, predispone
de mejor manera a los y las jóvenes? ¿La falta de los ritos escolares
(horarios, actos escolares, etc.)? ¿Influirá la nueva temporalidad que
protagonizaron? ¿La incertidumbre ante el contexto pandémico? ¿Será
porque para ese entonces no se habían logrado desarrollar dispositi-
vos pedagógicos acordes a las condiciones que se estaban viviendo?
¿Se deben utilizar los mismos parámetros para desentrañar si se apren-
dió más, menos o igual que en la presencialidad? Como establecimos
en otros apartados, la mayoría de nuestros y nuestras encuestados y
encuestadas prefieren la escuela en “normalidad”. Ahora bien, ¿será
posible esa escuela cuando la pandemia finalice o ya no hay vuelta

111
atrás y es necesario recuperar esta experiencia de los y las jóvenes para
reformular el dispositivo institucional?
Las respuestas obtenidas en nuestra encuesta las consideramos sus-
tantivas a la hora de seguir pensando en políticas públicas inclusivas,
más justas y más atractivas para los y las jóvenes. Consideramos que
se necesita una escucha atenta y con un marco de respeto. Nuestro
compromiso como adultos y adultas, como docentes, como investiga-
dores, es oírlos, oírlas y pensar/reflexionar, buscar alternativas que los
y las incluya, que los y las potencie como protagonistas. Pero, además,
y en paralelo, es crucial crear políticas públicas educativas para quie-
nes han estado desconectados y desconectadas durante varios meses
–incluso un año– producto de las condiciones que hemos mencionado
en nuestro apartado contextual. En este sentido, es fundamental tener
claridad sobre las condiciones de desigualdad preexistentes a la pan-
demia que este contexto profundizó y sobre las que será necesario tra-
bajar en conjunto para generar espacios educativos que tengan como
horizonte una real inclusión de todos y todas los y las jóvenes. En con-
creto se trata, ni más ni menos, de generar las condiciones necesarias
para garantizar el derecho a la educación.
Es crucial tener en cuenta que nuestra investigación recupera las
voces de los y las estudiantes en un momento de gran incertidum-
bre para la educación. Es una mirada desde una de las orillas del río.
Sería interesante completar el panorama con la perspectiva de los y las
docentes, preceptores y preceptoras, equipos de orientación, equipos
directivos, supervisores y las familias. Teniendo la convicción de que
la investigación científica implica un campo de acumulación, es pre-
ciso contar con las voces de otros y otras actores y actrices del sistema
educativo para alcanzar una perspectiva más acabada de este tiempo
de escolarización en el ASPO.

112