CAPíTULO II

LA ORGANIZACIÓN COMO ÁMBITO DE ESTUDIO

Analizar el sentido de la Organización escolar nos lleva a

delimitar el significad? que damos al término de wganización a
Preguntarnos por la realidad de su estudio.

LA SOCIEDAD Y LAS ORGANIZACIONES

o
Nacida la sociedad por la voluntad de un conjunto de personas
para lograr beneficios mutuos, pronto aparece la necesidad de
ordenar las actividades que hay que llevar a cabo para conseguir los
objeLivos comunes. Surge así una primera organización del trabajo
ligada a la distribución de funciones, a la secuenciación de tareas y
a la mejora de rendimientos25.
No obstante, la amplitud de servicios que ofrece la sociedad y su
creciente complejidad fuerza el nacimiento y desarrollo de unidades
de especialización. Nacen así las Organizaciones como estructuras
específicas dirigidas al cumplimiento de determinados fines.
 Todas las organizaciones son sociales, desde un punto de vista
restlictivo, pues su origen y sentido tan sólo lo encuentran en lo social;
sin embargo, con el tiempo, adquieren, adjetivos específicos en función
de la tarea social asumida. Así, hablamos de organizaciones políticas, cyl
turales, económicas, etc.
Admitimos, pues, un progresivo desarrollo de las organizaciones
y de su importancia social. Las causas de este crecimiento son
difíciles de delimitar pero pueden apuntarse sintéticamente algunas:
 52 LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

- la necesidad de una educación más racional, crítica y libre, más

universal en sus componentes científicos y más plural y relatiSsta
en lo que se refiere al cultivo de la ciencias humanas, incluida la
historia, que ha de intentar superar su eurocentrismo y sus sesgos
nacionalistas. Una educación más diversificada y mejor adaptada a
los distintos colectivos sociales, llevada a cabo en instituciones más
autónomas, que sean expresión de las expectativas de la sociedad
civil, cuya instancia ha de prevalecer sobre las actitudes del
liberalismo clásico y del estatismo normalizador. Una educación
continua o permanente que integre teoría y práctica, conocimientos
y modos de iniciación a la vida activa. Una educación, finalmente,
modernizada en su instrumentación, mediante la utilización
intensiva y metódica de las técnicas avanzadas de difusión
cultural".
(Escolano, 1986, en base al "rapport" que sobre la enseñanza del
futuro elevó el Collêge de France al Presidente Miterrand, 1985) 20

El informe presentado por USA en la Conferencia Internacional

de Educación celebrada en 1971 ya señalaba algunos de esos retos
para los próximos años cuando apuntabá a:
- Educación permanente de los ciudadanos, o, dicho con otras
palabÑS, oportunidades educativas (instituciones) compatibles con
el trabajo durante toda la vida.

- Necesidad de enfatizar el sentido de utilidad del currículum.

- • Liberar la enseñanza y a los docentes de ahogos administrativos.
- Abrir las escuelas doce o quince horas durante todo el año para
hacer rentables las inversiones.
- Potenciar ambien!es que combinen sistemadsmo y acción informal
sobre todo, "hagamos humanas a nuatrcs Ecuela$, dice el Informe.
(Anotaciones de García Garrido, 1986:64-65)

El Seminario Técnico Intemacional de Prospectiva General y

Educativa celebrado en Madrid en 1982 indicaba también en sus
conclusiones la necesidad de un nuevo concepto de educación en el
 tiempo (formación permanente y recurrente) y en el espacio (la sociedad
como educadora y la escuela como integradora de las influencias).
Con las mismas preocupaciones analiza Colom (1984) la
educaClón en la postmodernidad, referencia específica a la sociedad
postindustrial. El cambio en el concepto de cultura (Cuadro 4)
conllevará nuevos conceptos de ciencia y de saber que requerirán de
espacios que cumplimenten dos niveles de exigencia:
a) Un nivel formal cuyo objetivo será la transmisión de lo que la
sociedad post-moderna entenderá por saber (fundamentalmente,
lenguajes). Su transmisión supondrá introducir cambios importantes en
la estructuración didáctica (individualización y aporte de tecnología) y
en el currículum, centrado mayoritariamente en la enseñanza de
lenguajes máquina y lenguajes formales (nuevas álgebras).
b) Un nivel cultural experienciado, que se desarrollará en el
hogar, en instituciones cívico-comunitarias y en la calle.

Veamos al respecto unos contrastes forzados por la presión y filtro

post-modemos.

CUADRO 4
La cultura clásica y la Postmoderna (Colom, 1984:32)
Cultura clásica Cultura Post-modérna

• Cultura de Escuela. • Cultura de calle.

• índice sobre población concreta y • Índice sobre población general y
multideterminada. variada.
• Con más posibilidad de formación indi- • Con más posibilidad de formación
vidual o grupal. colectiva.
• Procura el conocimiento cultural del • Procura el conocimiento cultural del
pasado. presente.
• Se trata de cultura muy codificada. • Se presentan nuevas formas de cultura aún
no codificadas.
• Hace referencia, por tanto, a lo experi- • Se presenta lo que se quiere
experimentado o experienciado. mentar o experienciar.

• Se da, entonces, una participación cul- • Se busca la participación cultural actitura)

pasiva.
• En consecuencia, los esquemas creati- • Por ello mismo, se da la posibilidad vos,
participativos y de libertad, están creativa, participativa y de libertad.
preconcebidos.

La proyección cultural es más funcio- • La proyección cultural se decanta

nal ya que se orienta hacia un puesto como acción vital. de trabajo o la
continuidad de otros estudios.
• Ello conlleva, en la mayoría de casos, la • Se da la posibilidad del edonismo y del
negación del edonismo cultural. placer cultural.
 54
LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

¿Cuál será el papel de la escuela? Respecto a la primera propuesta,

su función será Ja de posibilitar ese tipo de aprendi7.ajcs, aunque no con
la exclusividad; los espacios especializados serán múltiples (empresas, ins
tituciones diversas, etc.) y su funcionamiento adoptará la forma escolar.
La participación de la escuela en el nivel cultural experienciado
será en principio nula pues la cultura experienciada no se originará en
la escuela ni desde la escuela. No obstante, Colom reserva a la escuela
en esta realidad un papel privilegiado: ser "un espacio de síntesis"
esto es,
" un espacio donde será posible, en una sociedad culturalizada por la
intervención educativa urbana, realizar la necesaria síntesis donadora de sentido
y de razón crítica de todos los mensajes e informaciones acumuladas de forma
diversa y autónoma a través ede las formas plu rales de culturalización
mencionadas".
(1984:34)

Pero, además, cumplirá la escuela otras funciones como las

relativas a lograr la síntesis de la cultura formal del
"saber'lingüístico» y de la cultura experienciada y a poSibilitar la
aplicación .de la nueva cultura personal nacida.
Consecuentemen te:
"Un tipo de escuela como el diseñado se fundamentará en la activi
dad —en el hacer— en la participación, en la creativida'd en la
discusión plural y grupal, en la interdisciplinariedad, en la udlización
de tecnología y en la continuidad, en el sentido de que
no estará estructurado
ni por años ni por cursos, ni tan siquiera delimitada por edades. La
escuela será un espacio más de formación que se
especializará en sintetizar informaciones recibidas
en otros espacios"
(ldern, 36).

También Lobrot (Bag, 1984) comparte el sentido situacional respec

to al alumno que la escuela mantendrá en el futuro. En ella habrá
animadores más que maestros en el sentido tradicional y su.función
fundamental será ayudar a los alumnos en su •evolución personal, en
relación con los demás y en su relación con el saber. Coincide con Rogers
cuando sostiene que en el futuro no habrá títulos sino mas bien pruebas
que aplicarán las empresas cuando alguien quiera acceder a una
profesión.
Y es precisamente esta vinculación con la realidad laboral la que
puede impulsar un cierto sentido utilitario de la escuela (esperemos que
no Con sentido exclusivo) y una recuperación o vitalización de
determinadas capacidades que exige el futuro (Cuadro 5).
 CUADRO 5
Nuevas competencias necesatias que los futuros trabajadores deberán adquirir
en la escuela
(Según el Proyecto "Educational Requirements for New Technologies and
Work Organization" de la Spencer Foundation.
En Tibi, C.: 1989:250-251)

I. Iniciativa: dinamismo y creatividad para pensar.

-2. Cooperación: córiV otros para conseguir un mismo objetivo.
3. Trabajo en grupo: interacción en el seno del grupo.
4. Formación combinada: formal y no forma).
5. Evaluación: examinar y valorar la calidad de un produao o servicio.
6. Comunicación; saber hablar y escribir; saber escuchar, leer, comprender e
interpretar los mensajes recibidos.
7. Razonamiento: producir argumentos lógicos, y participar en procesos
inductivos y deductivoS.

8. Resolución de problemas:Sdentificar problemas, ver' soluciones, escoger una

solución, y llevarla a cabo.
9. Toma de ser capaz de implantar un solución con eficacia.

IO. Obtención y utilización de la información: decidir sobre la inforrnación perti-

nente, saber dónde obtenerla, obtenerla y utñizarla.

ll. Planificación: fijar objetivos, calendario y establecer prioridades.

12. Saber aprender: aptitudes cognitivas y afectivas que facilitan adquirir nuevo
conocimiento.
13. Aptitud frente al multiculturalismo: saber trabajar con personas de cultura
diferente (con lengua, estilos de comunicación y relación, y sistema de valores
diferentes.
Para Pedro Bruguera (1982), las definiciones más significativas del
modelo deseable son variadas y afectan fundamentalmente a lo
institucional, didáctico, político-social y a lo referente a la tarea
docente. Algunas de sus apreciaciones son:
 •Autonomía de la escuela. No sólo libertad de enseñanza sino
también libertad "en la enseñanza".
•Delimitación de la escuela como lugar de enseñanza y sede en la
que se conquista la autonomía: institución al servicio de la
decodificación crítica de los mensajes.
•Acento de la enseñanza científica basada en la Didáctica por
sobre la tarea pedagógica de inducción de comportamientos valora- tivos.

• La igualdad de oportunidades se entiende a partir de la

aceptación de las desigualdades.
• Revalorización de "la sjolé" —la escuela— en el sentido del
ociocreación del pensamiento --opuesto a los negocios y
requerimientos de las necesidades inmediatas y urgentes de la
circunstancia—.

Insiste también en planteamientos anteriores el informe del

Collêge de Francia (1985) y añade una perspectiva nueva cuando
indica la necesidad de una escuela abierta, que responda a la idea de
comunidad educativa y con proyección a la vida colectiva o de la
comunidad, para así posibilitar la formación cívica necesaria de los
ciudadanos en responsabilidad, solidaridad y respeto a los demás.
Enlazaría con esta propuesta Husen al señalar que las escuelas se
tornarán en creciente medida centgos de aprendizaje, que aten• derán a
todas las generaciones con una amplià•variedad de programas." (1981:153)

Participan también en lo esencial de los planteamientos

reseñados Haaverlsrud (1983), Best y otros (1984), Trilla (1985); Beare
y otros (1989), Fullat (1991), no olvidando los retos que respecto a la
igualdad de oportunidades aún subsisten en muchos países en vías dé
desarrollo (Bruner, 1994).
Ser conscientes de las cuestiones planteadas exige pensar organi-

za'tivamente la escuela bajo modelos muy distintos a los tradicionales.

Debe cambiar la relación entre los agentes (apoyo del personal de la
comunidad, contratación de profesores con horario flexible), el sentido
del currículum, los sistemas de agrupamiento, el uso de los recursos,
las metas que se persiguen y la cultura que se genera o transmite-
Paralelamente, se debe abordar la estructura del sistema escolar, la
autonomía institucional, el papel de los servicios de apoyo, la
formación del profesorado o la vinculación de los centros con el
entorno.
 Algo de ello Dmcker (1993) en las citas que hemos seleccionado:
"En la sociedad poscapitalista &ale más asumir que cualquiera que
sepa algo tendrá que adquirir nuevo saber cada cuatro o cinco años o,
de lo contrario, quedará desfasado"

(pág. 65)
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO ÁMBITO DE ESTUDIO 57

"La sociedad poscapitalista debe ser dcscentralizada; sus organizaciones deben ser
capaces de tomar decisiones rápidas, basarse en la proximidad al fury cionamiento,
proximidad al mercado, proximidad a la tecnología, proximidad a los cambios en la
sodedad, el rnedio ambiente, la demografía, el saber, que deben ser vistas y utilizados como
oportunidades para la innovación".
(Pág. 68)
El objetivo u no debe ser la reforma o la mejora social; tiene que ser el
aprendizaje de cada individuo"
(Págs. 198-199)

"Tiene que imbuir a los alumnos (...) motivación para aprender y la disciplina
de una instrucción continuada"
(Pág. 196)

las materias importan 'menos que la capacidad del estudiante 1 para

continuar aprendiendo"
(Pág. 199)

"El sistema educativo debe ser abierto, esto es que permita que una
persona se incorpore a cualquiera de Sus etapas a cualquier edad"
(Pág. 203)

"La enseñanza dejará de ser algo que las escuelas hacen; cada yez más
será un negocio conjunto en el cual las escuelas son socios en lugar de
monopolistas (...). Como ya hemos dicho antes, la escÜela ha sido tra
dicionalmente el lugar donde se aprendía, y el puesto de trabajo, el lugar donde
se trabajaba".
(Pág. 205)
La sociedad deberá asumir una importante responsabilidad. En concreto
"el cambio mayor, y aquel para el que estamos peor preparados, será que
la escuela tendrá que comprometerse con sus resultados. Tendrá que
establecer su nivel mínimo, esto es, los resultados de los que debería
responder y por los cuales cobra"
(Pág. 208)
 g
En este siglo, la educación ha llegado a ser demasiado cara como para
que no tenga que rendir cuentas"
(Pág. 206)

Esta resituación entendemos que no debería ser una simple

adecuación de los contenidos ni un "lavado" formal de la institución;
debería ser más profunda e incidir en la redefinición de los valores de
referencia y de las prácticas consecuentes. Pensemos al respecto la
incidencia que ha de tener, y que desgraciadamente no está teniendo, la
atención a aspectos como atención a la diversidad, la educación
 58
LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR intercultural, una educación europea, la incidencia de
opciones como la relación•escuela-empresa o la escuela como unidad
básica de cambio.
También será importante considerar la evolución que los sistemas
educativos tienen. García Garrido (1986) realiza un análisis en el que
concluye:

a) Respecto a los cambios de raíz, se tendrán que configurar:

— como sistemas de vocación mundialista y de fuerte arraigo regional
(étnico-cultural);
— como sistemas verdaderamente educativos, es decir, aglutinadores de
todos los factores y elementos socio-educativos; y
— como sistemas presididos por un objetivo básico: el de la elevación
cultural y moral de los pueblos.
(Pág. 205)

b) Desde el punto de vista de la estructura, debería ser:

—Abierta a los proyectos educaüvos de personas, grup6S y comunidades, e
incitadora y promotora de la libre en el proyecto educadvo
común.
— Regionalizada, que la autoordenación de las realidades educaffvas concretas
(institucionalimdas o no) denü-o de una constelación arrnónica-

— Pardcipativa, que promueva y exija la de todos los miembros de la comunidad

(según las de cada cual) en la labor educaúva común.
— Creadva e incitadora de la autoemulación y de la autoevaluación educatV
vas (referidas sobre todo al ámbito de la cultura y de la moralidad).
— pedagógica; decir, una estructura que responda a la natu- ralea de la
acúvidad educativa y no se limite a remendar la naturaleza de la acúvidad política
— Unitaria e indivisible en subsistemas cerrados, enfrenüdos o
ajenos enü-e sí.
Reticular o capilar, capaz de posibilitar el perfeccionamiento educativo de
todas las personas y agrupaciones humanas, por alejadas o dispersas que
puedan estar.
— Sencilla, asequible, no costosa ni gravosa ni sedienta de recursos
materiales.
(Págs. 211-212)
Atendiendo a su función, deberían evitar:
— La función competitiva, o incitadora del espíritu de competencia.

— La función manipuladora de la inteligencia y de la voluntad de los

hombres, ejercida a través de la indoctrinación y de la sectarización. 4,}
 INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO ÁMBITO DE ESTUDIO 59

-- La función elitista o de élites autosuficientes e insolidarias.

— La función sólo profesionalizante, que disculpa a las instituciones
escolares de asumir competencias verdaderamente educativas; y
— Otras funciones igualmente insuficientes y ejercidas de hecho por
muchos o por algunos sistemas educativos.
(Pág. 205)
Todo y conservando la función de autocontrol, autoevaluación
y permanente revisión de sus propios efectos educativos.
Sea como sea el futuro, siempre hemos considerado que el futuro
se construye ("Se crea el futuro más que se le soporta" en expresión de
Vial, 1979:188), Consecuentemente, las orientaciones que tome la
escuela dependerán de las actuaciones que tengamos.

Una nueva conceptualización del tâmino escuela

Intentar definir a la institución escolar con sentido prospectivo no

resúlta fácil en la actualidad, máxime si se considera:
a) La palabra escuela ha sido y es ampliamente usada en
variados contextos sociales y culturales, lo que ha ocasionado una
pérdida de la claridad de sus límites y le ha dado una significación
no unívoca.
b) Su uso terminológico queda unido a conceptos como
educación y escolarización que están, a su vez, en continua revisión.
c) Las distintas corrientes e ideologías que sustentan las
interpretaciones del proceso educativo traducen también diferentes
concepciones de escuela-
d) Pero también, la propia evolución de la escuela y las variadas
funciones que a lo largo de la historia ha tenido le han proporcionado
connotaciones específicas. Así, por ejemplo, el sentido peyora6vo que el
término alcanzó en España, cuando se identificó como una institución
propia de las clases económicamente débiles (la primera mitad del último
siglo), potenció que se introdujera cada vez con más frecuencia el térmiyo
colegio, de significación similar, en la normativa legal-
No obstante, podemos realizar una aproximación a su sentido
acudiendo a la etimología, a las acepciones actuales o buscando la
caracterización que de ese término han hecho los teóricos 21 . Podre-
 60
LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR mos Ver, en todo caso, que las variadas referencias recogen
fundamentalmente alguno de los siguientes significados:

• Ocio consagrado al estudio.

• Edificio donde se imparten enseñanzas.
• Grupo de personas que participan en un proceso de instrucción.
• Institución social para la educación sistemática.
• Institución con reconocimiento jurídico.
Conjunto de materias, de estilos o de doctrina.

Las conceptualizaciones mencionadas, desarrolladas más o menos

corno definición, asumen explícita o implícitamente una línea
discursiva que reduce la escuela a sus partes manifiestas, a una entidad
peculiar con sentido en sí misma e independientemente del entorno.
Corresponden, por otra parte, a concepciones eficientistas que se
reflejan en el modelo burocrático-tecnológico de organización que
aplican.
Se olvida así el carácter complejo de la escuela que encubre rea:
lidades profundamente ideológicas, su dinamismo interactuante con el
contexto y su falta de neutralidad 22, al considerarse dependiente de
intereses específicos no siempre confesables.
Por otra parte; se obvia a menudo el sentido emancipador que tiene
la educación y se falsea el conocimiento de la escuela al olvidarla
como unidad de análisis y rechazar las aportaciones que a su
conocimiento pueden aportar la historia, la sociología, la antropología
u otros saberes.
Pero, además, debemos considerar algunos de los previsibles
sentidos que pueda adoptar en el futuro y que ya presenta, de alguna
forma, en la actualidad.
 Consecuentemente, definimos escuela como lugar específico de la
educación sistemática. Entender y definir así el término escuela exige
clarificaciones y presenta para nosotros variadas ventajas:

a) El sentido institucional le proviene de su carácter establecido y

de su contenido de normas y sistema de roles. Al decir de Lapassade
(1977):
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO ÁMBITO DE ESTUDIO 61

'las instituciones son sistemas de reglas que determinan la vida de los

grupos sociales oficiales"
(Pág. 213).

Por ello, la atención a los niveles formal y no formal de la

organización resulta ser una exigencia ineludible.
b) Lo institucional es, además, producto social. La Enciclopedia
Internacional de las Ciencias Sociales habla de las instituciones
como...
" (...)aquellos principios reguladores que organizan la mayoría de
las actividades de los individuos de una sociedad en pautas
organizacionales definidas, desde el punto de vista de algunos de los
problemas básicos perennes de cualquier sociedad o vida social
ordenada".
(Sills, 1975:85)

El sentido, institucional liga el concepto de escuela al de

escolarización considerada en sentido amplio como la formalización
pública de procesos educativos.
c) Hay una realidad delimitada para la educación sistemáüça, Io
que permite centrar el objeto a partir de su especificidad y de la nece
sidad de interacciones intencionales y organizadas (sistematismo). No
supone ello una identificación de la escuela con la educación, aun que
esta sea su función manifiesta23.
Pero, además, la conceptualización realizada presenta para nosotros
otras ventajas:
 d) Permite con sentido amplio abarcar el conjunto de circunstan
cias que acompañan a una realidad educativa (espacio físico, entorno
humano? disposición de medios, etc.). Ya no se trata de las restricciones
que impone el hablar de lugar, como marco físico o espacio limitado por
una estructura arquitectónica, donde se realizan procesos
sistemáticos o de escuela simplemente como grupo humano que
participa de los mismos planteamientos.
e) Se superan referencias a marcos físicos de actuación, lo que
permite conceptualizar como escuelas tanto la escuela tradicional
como las escuelas viajeras o la agrupación de personas con la
finalidad de realizar un aprendizaje.
 62
LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR f) Tolera la consideración de procesos formales y no
formales. En este sentido, la noción de escuela puede aplicarse tanto
a colegios de B.U.P. como a centros de fonnación de una empresa o
a lugares donde se aprende 'C corte confección
g) Permite incorporar tendencias como la escuela recurrente o la
escuela paralela, al evita'r cualquier referencia jurídica que identifi que
la escuela como el proceso de escolarización prolongado. h) No excluye,
por último, la posibilidad de analizar, como texto y contexto de acción,
los procesos internos y las dinámicas personales.

Una aproximación como la realizada coincidiría en sus líneas

generales con el análisis que realiza San Martín (1987:3440) cuando
se planteaba si: ¿es posible definir la escuela? El análisis de las
definiciones existentes le permite referirse a una línea discursiva
sobre la escuela en Pa que:

a) Se • defecta una "codificación" de la escuela reduciéndola a

sus partes manifiestas y a la vez más elementales, más allá de las
cuales estaría la "no--escuela".
b) Es una teorización realizada exclusivamente desde el campo
del especialista de la educación, obviando otras aportaciones como las
que pueda hacer la sociología, la historia o la política.
c) Con harta frecuencia se hacen loas a la peculiaridad de la
escuela frente al resto de organizaciones sociales con las que convive.
d) Se acepta implícitamente el modelo organizativo de la escuela
burocratizada y tecnocrática.
e) Se detecta la superposición de dos planos radicalmente
distintos: la escuela como organización y la educación de los
ciudadanos.

Las línea de conceptualización así mantenida no resulta demasiado

pertinente.

"Su pretendido eclecticismo y neutralidad ideológica, la hacen

cómplice con la concepción eficientista de la institución escolar. Oculta
la verdadera naturaleza de la escuela como aparato ideológico, para de
 ese modo cantar las excelencias del proceso educativo que en ella tiene
lugar. A la vez que se presenta cobertura teórica a unos esquemas
organizativos burocratizados, jerárquicos y especiali-
zàdos en base a la división del trabajo y unos objetivos asumidos
como incuestionables"
(San Martín, 1987:40)
LAS INSTTUCIONES EDUCATIVAS COMO ÁMBITO DE ESTUDIO 63

Cabe resaltar sobre lo dicho, no obstante, que los problemas de

conceptualización que afectan a la escuela no son los únicos,
existiendo, también, la dificultad de encontrar un modelo que expliqué
su peculiar funcionamiento organizacional.

DIMENSIONES EN EL ESTUDIO DE LA ESCUELA

Considerada la institución escolar como un factor conglomerante de

contextos generales (lo socio-cultural, lo educativo y lo escolar) y
específicos y, a su vez, como un sistema en sí misma, no puede extra- ñar
que califiquemos su realidad como compleja. A ello contribuye la
confluencia de múltiples y variadas perspectivas.
Moreno (1978:41) considera en su estudio las dimensiones
ideológica, sociológica, cultural, profesional, pedagógica y didáctica.
Para Acevedo, la escuela como hecho institucional es susceptible de ser
estudiada en su• medio social y en cada época:
a) En sus orígenes (iniciativa laica o confesional, pública o privada);
b) en su organización y objeto primitivos, y en las ü-ansformaciones que
sufrió durante su proceso de evolución;
c) en su estructura actual (fines particulares, organización interna técnica y
administrativa, programas de estudios y actividades recreaü•vas);
d) en su funcionamiento normal (disciplina, medios de acción,
técnicas de enseñanza, relaciones entre estudiantes o profesores y
de ambos entre sí) y en su rendimiento (frecuencia, porcentaje de
alumnos aprobados, etc.);
e) en cuanto a las relaciones: I) con el grupo profesional a que sirve si se
trata de escuelas especiales o profesionales; II) con la familia y

otras instituciones sociales; III) con la sociedad en general, en cuyo

seno encaja y bajo cuya influencia tiende a modificarse"
(1969:157)
 Graciela Frigerio y otros (1992) consideran como dimensiones de
análisis en las organizaciones: la organizacional, la Pedagógico-
didáctica, la comunitaria y la administrativa.
Por nuestra parte, apreciamos las dimensiones histórica,
institucional, sociológica, cultural-profesional, pedagógica, didáctica,
orientativa y organizativa como las más representativas en el estudio
de la escuela, diferenciando entre ellas las básicas de las específicas
(Figura 10). Las primeras son necesarias para poder realizar el
estudio de cualquier institución escolar,• mientras que las segundas
las entendemos como complementarias por estar integradas en las
anteriores y
constituir perspectivas particulares. Así, cuando hablarnos de historia de la
escuela, la podemos enfocar desde el punto de vista ideológico, didáctico u
organizativo, según atendamos a las concepciones ideoló- gicas, a los
planteamientos didácticos o a las formas de organización que a lo largo
del tiempo han existido, Por otra parte, es fácil consi- i, derar que cualquier
planteamiento que se haga desde las dimensiones citadas siempre tendrá

una fundamentación histórica.

Figura 9: Ámbitos de estudio de la escuela.

Del mismo modo, la consideración de la institución escolar como

agrupación de colectivos de personas (profesores, alumnos, miembros de
la comunidad„,.) con sus características propias y sus relaciones
específicas puede aplicarse al estudio institucional (Teoría de los Grupos),
al pedagógico (normas y valores), al didáctico (grupos de aprendizqje en
grupo) o al organizativo (procesos de participación).
Y también podría hacerse con la dimensión cultural-profcsional.
El estudio de la escuela no se agota, por otra parte, en las perspectivas
citadas, ya que pueden completarse con otras, como la orientación o la
psicología, dependiendo siempre del nivel de especificación que
queramos estimar, Así, considerarnos que la orientación es inherente a los
procesos educativos y didácticos y, por tanto, queda incluida en esas
'dimensiones. Lo psicológico, por otra parte, constituye la
fundamentación de tales procesos y como tal siempre está presente.
 Cabe insistir, en todo caso, en la caracterización de la escuela como
unidad global de análisis que exige dar tanta importancia a la consideración
de los elementos como a sus interrelaciones intrínsecas y extrínsecas.
Considerar diferentes perspectivas es, en consecuencia, la exigencia de una
metodología de aproximación que nace como resultado de la incapacidad
para' abordar globalmente el objeto de estudio,
 INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO ÁMBrro DE ESTUDIO 65

La dimensión institucional

Se centra en el estudio de la educación quc se da en y desde las

instituciones definidas como específicamente educativas. Se obvian,
por tanto, otras instituciones que siendo educativas no persigan
exclusivamente esa finalidad (mass-media, familia, etc.).
Es la llamada Pedagogía Institucional, como la citan algunos 24,
la que más ha reflexionado sobre esta dimensión y donde ha tenido
una mayor presencia el debate ideológico.
Este espacio de estudio podría incluirse perfectamente en lo
pedagógico pero su especificidad puede ser una de las razones que
apoyen su "status» particular.

La dimensión Pedagógica

La actuación de todas las instituciones está impregnada de una

concepción pedagógica (en algunos casos, de varias). Su estudio
constituye la esencia de esta dimensión en la que se trabajan aspectos
como concepto, objeto y fines de la educación, el educando, el
educador, la relación educativa, los procesos de orientación o la
creatividad.

La dimensión didáctica

Toda escuela aplica de acuerdo a su ideología y necesidades las

pautas de intervención que sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
considera más oportunas. Desde esta dimensión pueden estudiarse, por
ejemplo, el acto didáctico o el diseño y desarrollo de la instrucción.
La dimensión orientativa

El proceso educativo y la interacción didáctica incluyen en sí

mismos elementos de orientación. No obstante, este aspecto puede ser
conside
vado en sí mismo corno dimensión de reflexión y estudio. A él corresponderían
la atención referida a la orientación personal o profesional.Toda institución
escolar adopta, de acuerdo a los contextos socioculturales próximos y mediatos
donde se sitúa, aquellos modelos de. organización que cree que le van a
permitir alcanzar mayor eficacia educativa.
La escuela, como organización, se caracteriza por mantener una
estructura de roles y ciertas normas y valores propios. Los valores
constituyen el transfondo ideológico que orienta la acción, la
estructura de roles configura los sistemas de organización vertical y
horizontal y las normas presuponen modos de interrelación de
personas y medios de acuerdo a los criterios dominantes. El desarrollo
de estas perspectivas será el objego básico de la dimensión
organizativa.

Las dimensiones específicas

La institución escolar se articula internamente de acuerdo a

una serie de circunstancias históricas que deben ser tenidas en
cuenta (dimensión histórica). Estas afectan a su papel social, a su
organización interna e incluso a su nivel de eficacia.
La perspectiva histórica nos parece necesaria por la relación
escuela-dinámica del entorno que evidencia San Martín:
• la escuela como objeto a conceptualizar, ya lo hemos dicho, es
algo diluido en el tiempo y casi siempre comprometido con las
formas de conocimiento dominante en cada momento histórico. De
ahí que a la definición de escuela no pueda llegarse por
'descubrimiento científico', sino por el análisis del consenso que
existe en cada época, entre los agentes sociales, sobre 10 que la
escuela es, significa y hace. Es una reconceptualización en continua
revisión y reelaboración social, como lo es la práctica pedagógica
que se genera entre sus muros"
(1987:56-57)

El análisis histórico no debe olvidar tampoco la estrecha relación

que en la evolución social de la escuela tienen las luchas por el poder y
los•condicionantes socioculturales.
 u (...) la escuela no es la institución neutra, ocupada en formar
socialcientífica y profesionalmente a los miembros de la sociedad. Se
trata
A.s INSITUC10NFns EDUCATIVAS COMO ÁMBITO DE ESTUDIO
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más bien de una institución, entre otras, protegida y al servicio del
Ilamado Estado Moderno. Con expresión hecha se diría que la escuela
es parte de los denominados 'aparatos ideológicos del estado'. n
(ldern, 1987:52)

La historia y la evolución social configuran esencialmente el

modelo de escuela y determinan su funcionamiento. Así, analizar a
esa institución como grupo y producto social no deja de ser un
análisis a la historia y a la sociedad.
La dimensión sociológica de la escuela, salvando las anteriores
obligadas interrelaciones, se distingue por caracterizar de modo
estamental y global a los grupos sociales que en ella actúan.
La actuación de grupos y personas contribuye a configurar una
manera peculiar y específica de actuación para cada institución
escolar. Las formas de hacer que a partir de esa realidad se consolidan
constituyen la cultura escolar con variadas implicaciones en la
realidad de los centros dÓcentes y en el desarrollo profesional de las
personas que allí ejercen su actividad. Su análisis será objeto
preferente de la dimensión cultural-profesional.
Con independencia de otras consideraciones, la atención a las
dimensiones o perspectivas citadas. debe hacerse bajo el priSma del
currículum. Si la escuela es una institución organizada y el
currículum una práctica también organizada, ¿cuáles son sus
relaciones? , ¿cómo se influyen y complementan? , ¿puede existir
incompatibilidad?, ¿qué condicionantes comunes tienen? , etc.
La respuesta no es sencilla pero sí se mueve en algunas evidencias
que la práctica señala. Una de ellas hace referencia a que es impensable
considerar un desarrollo curricular sin atender a las dimensiones
organizativas. Otra, incidiría en las dificultades de establecer límites
entre Didáctica y Organización Escolar, sobre todo cuando nos
movemos en marcos que buscan la flexibilidad. Y una última haría
referencia a lo que la Organización escolar puede aportar cómo
reflexivo y práctico dirigido a la resolución de los
problemas planteados por la naturaleza institucional de la enseñanza y
del aprendizaje. Y todo ello sin olvidar el papel central de síntesis que
tiene el aula como contexto donde se realiza el acto didáctico.