Ficha de cátedra

Sobre el juego
Prof. Mónica Passo

Autores:
 Aranda “Los Juegos Infantiles” (El segundo y tercer año de vida - Etapa
deambulador)
 Etapas del desarrollo evolutivo (de 3 a 6)
 Daniel Calmels “El Juego Corporal: El Cuerpo En Los Juegos De
Crianza”
 Winnicott “Realidad y Juego”

El Juego
El juego es la actividad por excelencia, preferida por los niños/as. A través
del mismo, ellos logran manifestar sus emociones, adquirir y desplegar
destrezas físicas y cognitivas. Pueden desarrollar su creatividad y la capacidad
de interactuar con los otros.
Según Freud, "el juego hace activo lo vivido pasivamente" y esto le
permite tramitar situaciones traumáticas. Según Piaget, hay distintos tipos de
juegos, de acuerdo a lo maduración cognitiva de los niños/as: Juegos de
ejercicio, juego simbólico y juegos reglados.
A través del juego de roles (dentro del juego simbólico) se despliegan las
identificaciones de los niños/as con sus afectos.
Pero, además, vamos a ver como Winnicott nos dice como a través del
juego, ellos logran desarrollar su psiquismo e ir conformando un yo más fuerte,
y utilizando los objetos transicionales, pueden los niños y niñas, ir procesando
la ausencia de quien cumple la función materna.
Por otra parte, veremos a Daniel Calmels, quien nos muestra de manera
minuciosa, como juegos que realizamos y repetimos de generación en
generación, tiene su correlativo psicológico.

Los Juegos Infantiles (Etapa del deambulador – de 2 a 3 años) – Aranda

El juego es fundamental para el desarrollo psicológico de los niños. En el
juego despliegan su mundo de fantasía en el que todo es posible sin perder el
contacto con la realidad. Al jugar el niño incorpora y ejercita nuevas habilidades
motrices. Asimismo, la imaginación expresada en los juegos pone en marcha
capacidades cognoscitivas relacionadas con la simbolización, imitación,
anticipación y solución de problemas.
Desde el punto de vista social, en la etapa del deambulador aparece un
primitivo juego social que se denomina juego paralelo. El deambulador disfruta
de la compañía de otro niño jugando al lado suyo, aunque todavía no le es
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posible compartir el desarrollo de un mismo juego, no comparte objetos, ni
interactúa con el par. A lo sumo el contacto con otro chico se limita a una
disputa por la pertenencia de los juguetes, por lo que puede llegar a empujar,
pegar o morder. Mueller y Silverman (1990) señalan que en su comienzo el
juego paralelo es para los niños un tiempo de estar juntos, compartiendo una
actividad y un lugar, pero centrado en los objetos más que en producir un juego
social.
Entre los 18 y 30 meses de edad las interacciones más frecuentes entre
pares son la lucha por la posesión del objeto, la copia motora (imitar lo que
hace el otro) y el intercambio de objetos. En los tres casos se destaca la
mediación del objeto-juguete en la comunicación entre deambuladores. Al final
de esta etapa, con el mayor dominio del lenguaje, las disputas por la
pertenencia de los objetos se hacen más verbales que físicas.
Como se ha dicho más arriba, el deambulador está en continuo
movimiento ejercitando sus nuevas capacidades motrices. Salta, corre,
aplaude, trepa, arrastra objetos. Prefiere jugar con utensilios de cocina antes
que con juguetes pequeños. Una olla y un cucharón, pueden convertirse en el
juguete preferido de un niño de 18 meses. Objetos grandes, cajas donde poner
y sacar elementos, son los que despiertan el interés del niño de esta edad.
Hacia fines de la etapa deambulatoria, los niños comienzan a hacer sus
primeros juegos dramáticos. Son juegos en los que se observa una cierta
representación ficcional donde se recrean aspectos de la realidad, y en los que
interviene algún tipo de simulacro, como jugar a ser un cierto personaje
(colectivero, maestra) o estar en otra escena. Por lo general, los primeros
juegos dramáticos consisten en pequeñas representaciones de la vida
doméstica. Por ejemplo, hablar por teléfono imitando la postura del padre,
barrer como hace la madre, o afeitarse frente al espejo.
Los deambuladores de ambos sexos suelen jugar con muñecos
reproduciendo con ellos algún aspecto de los cuidados recibidos por ej. darles
de comer o hacerlos dormir. Desde una perspectiva psicoanalítica, S. Freud
señala que el juego permite al niño hacer activo lo que antes sufrió
pasivamente.
Arminda Aberastury (1972) sostiene que el juguete se transforma en el
instrumento ideal para el dominio de situaciones traumáticas que se le crean al
niño con los objetos reales. Permite repetir a voluntad diversas situaciones con
la posibilidad de modificar finales, tolerar y recrear algunos eventos. Al jugar el
niño desplaza hacia el exterior sus fantasías, temores y conflictos,
dominándolos mediante la acción. Señala Aberastury que el juego que realiza
un niño es producto de la conflictiva psíquica particular de la etapa que esté
atravesando. Por tal motivo, el frecuente juego de los niños del segundo año de
vida con líquidos o sustancias como arena, barro, plastilina y puré, deben ser
pensados en el contexto del pasaje por la fase anal del desarrollo libidinal,
donde esos materiales se convierten en representantes simbólicos de las
heces y orina.

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 Anna Freud (1973) ubica como central a esa edad la relación ambivalente
que el niño establece con sus objetos de amor. La ambivalencia afectiva se
expresa en el juego en el tratamiento dado a los juguetes, por ejemplo, los
peluches y los muñecos son acariciados y maltratado alternativamente, por
estar catectizados con libido y agresión. Anna Freud señala que los juguetes
blandos y suaves tienden a desaparecer gradualmente, salvo aquel que se
mantiene como objeto transicional. En su lugar, se incorporan otros materiales
de juego que brindan la oportunidad de elaborar la conflictiva de la fase anal,
como juegos relacionados con vaciar-llenar, abrir-cerrar, revolver, etc. Además,
encontramos juguetes para hacer rodar que permiten el despliegue del placer
de la motricidad y materiales que permiten construir y destruir en
correspondencia con la ambivalencia afectiva propia de esta fase.
Si tomamos los aportes de Piaget, podemos agregar otros elementos a la
consideración del juego. Él considera al juego como una asimilación puramente
placentera, determinada por la estructura intelectual que en cada momento fija
su posibilidad y su límite. Piaget ha clasificado el juego en Juego de Ejercicio
(durante el período sensorio-motor), Juego Simbólico (durante el Período
Preoperatorio) y Juego Reglado (durante el Período Operatorio).
En la etapa del deambulador (5º estadio), encontramos juegos donde se
observa la contracción en los intermediarios y la ritualización lúdica. Alrededor
de los 24 meses, se hace posible la evocación de situaciones no actuales,
inaugurándose el juego simbólico. A diferencia de la ritualización lúdica, este
juego es considerado simbólico en tanto permite la utilización de símbolos
motivados, construidos a voluntad, al estilo de creaciones individuales. Por
ejemplo, un muñeco de peluche puede ser un bebé, minutos después pasa a
ser un avión, una pelota, etc. Un objeto puede representar una diversidad de
otros objetos.

Etapas del desarrollo evolutivo (de 3 a 6 años)

3.2 Jugar unos con otros
El juego es una actividad para el niño/a, además de placentera, necesaria
para su desarrollo intelectual, afectivo, emocional y relacional. El juego
espontáneo favorece la maduración y el pensamiento creativo. El niño/a
despliega con bastante exuberancia en los juegos, su omnipotencia infantil.
Cuanto más pequeño es un niño/a, mayor es su ilusión de ser el centro del
mundo. Cree que es tan poderoso y con tantas habilidades como ve a los
padres/madre, maestro/as, en definitiva, a aquellos que le cuidan.
Entre los 5 y 6 años aparecen algunos amagos de colaboración; los
compañeros comienzan a ser tenidos en cuenta y comienzan a ser capaces de
jugar unos con otros, capacidad que se desarrollará después mucho a lo largo
de los años siguientes. En sus juegos los niño/as juegan con ideas que son
importantes para ellos, juegan a explorar su mundo interior tanto como el
mundo de fuera, juegan a dominar sus emociones. Jugando aprenden a

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llevarse bien unos con otros, descubren lo que se sentirá siendo otra persona,
se inician en aprender a apreciar las virtudes del dar y del tomar.
Los juegos de los niño/as a esta edad nos dicen mucho de sus intereses,
de sus ideas, de su estado de desarrollo. Los padres/madres, los maestro/as y
cualquiera que se interesa por niño/as de esta edad se darán cuenta de que
llegan a saber mucho de los niño/as con solo verlos jugar.

3.3.-Tipos de juego
A esta edad jugar es una forma de vivir. Los niño/as llevan a sus juegos
los acontecimientos de la vida diaria junto con las historias y los cuentos que ha
oído. Al jugar el niño/a se sitúa al borde entre lo interno y lo externo, entre la
fantasía y la realidad. El niño/a de cinco años se afana en encontrar la
diferencia entre lo que es imaginación y lo que es realidad. Sin embargo, vive
atrapado a un mismo tiempo los dos mundos, el de la realidad y el de la
fantasía, y pasa rápidamente y, al parecer, con toda facilidad de una a otra e
esas dos “realidades”. Por una parte, se comporta de una manera
perfectamente normal. Por otra vive todavía en un mundo mágico. Las cosas
tienen vida, tanto los objetos que llamamos inanimados como los verdaderos
seres vivos. O mejor aún: es el niño el que hace vivir los objetos.
A los 5 años el niño/a no ha llegado todavía a la etapa de jugar a juegos
organizados en los que hay que seguir reglas, tales como el futbol o el rescate.
Es a una edad un poquito mayor cuando empiezan a jugar a esos juegos. A los
5 años prefieren los juegos de representar papeles, con frecuencia inspirados
en sus programas de tv tales como Batman, Superman…. Otros juegos serán
variaciones de “las mamás y los papás” o “las escuelas”. Será un poco más
tarde, cuando los niño/as sean ya capaces de sacrificar una parte de su propio
deseo para conformarse al deseo del grupo, cuando empezarán a disfrutar de
juegos grupales organizados o juegos de equipo.
A esta edad de los 5 a los niños están todavía en el proceso de mejorar
sus habilidades motoras y se entregan de lleno a la actividad física. Para
cuando cumplan los 6 años habrán adquirido y toda su capacidad motora. El
juego en el nivel inicial es el principio que orienta la acción educativa ya que
promueve la interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo
objetivado. La importancia de su presencia en las actividades del Jardín a
través de sus distintos formatos: juego simbólico, juego dramático, juegos
tradicionales, juegos de construcción, juegos matemáticos y otros, que se
desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos.

3.4.-Necesidad de reglas
Cualquiera que observe atentamente la vida de un niño/a de cinco años
se dará cuenta de que los niño/as de esta edad dan mucha importancia a las
reglas. También los niño/as muestran un respeto progresivo por las reglas de

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los juegos, y con ello va hacia una mayor aceptación del hecho de perder,
aunque esto les lleve tiempo.
Jugando a juegos colectivos los niño/as de esta edad desarrollan, además
de otras habilidades, la habilidad de actuar en grupo. Parece que si el niño/a
aprende a actuar dentro de un marco de reglas bien establecidas, se siente
después más seguro cuando tiene que afrontar situaciones nuevas.
En resumen, podemos decir que durante este estadio el niño, en las
situaciones colectivas con otros niños, pasa de una actitud de espectador que
imita o se identifica con lo que hacen los otros, a actividades con inicios de
colaboración, aunque muy esporádicos y limitados. Serán habituales las
disputas y peleas entre ellos, y más efusivamente entre los niños que entre las
niñas.

El juego corporal: el cuerpo en los juegos de crianza – Daniel Calmels

Junto o fuera de las acciones destinadas a la atención del niño
(alimentación, higiene, traslado, etc.), existen acciones derivadas o
concomitantes con ellas que tienen un carácter lúdico o prelúdico. Se
desarrollan alrededor de los cuidados del pequeño y van dirigidas a su cuerpo,
con una implicación corporal del adulto. A estas acciones lúdicas o prelúdicas
las he denominado juegos de crianza (1) y clasifiqué tres variantes: juegos de
sostén, juegos de ocultamiento y juegos de persecución. En ellos los temores y
los impulsos agresivos son dramatizados, ordenados y desplegados como
contenidos dinamizadores de la trama vincular.
Los juegos de crianza dan nacimiento a lo que denomino juego corporal,
fenómeno convocante y de presencia particular en la práctica psicomotriz, así
como en toda práctica docente que contemple al juego como experiencia
creativa. Nombrarlos como juegos corporales, remite a la presencia del cuerpo
y sus manifestaciones. Implica esencialmente tomar y poner el cuerpo como
objeto y motor del jugar. Definirlos como juegos corporales es jerarquizar la
presencia insustituible de la corporeidad en toda su complejidad. No se trata de
"juegos de ejercicios", ni de "juegos motores", ni de "juegos funcionales". En
estas denominaciones no se jerarquizan las manifestaciones específicas del
cuerpo implicadas en la trama vincular.
A diferencia de la vida biológica, orgánica, el cuerpo es una construcción
que no nos es dada; nacemos en procura de la construcción de un cuerpo que
ya tiene sus primeras gestas en la vida intrauterina. Cuerpo como insignia,
pues se constituye en un distintivo que me diferencia de otros cuerpos al
mismo tiempo que me identifica con algunos: primero con los cercanos cuerpos
de la familia, luego de la colectividad, que comparte usos y modos de
manifestarse. De esta forma, el cuerpo se constituye en una insignia familiar y
colectiva. Pensamos al cuerpo como una construcción cultural, que se
materializa y elabora sobre el soporte dinámico de la vida orgánica y se
visualiza a través de diversas manifestaciones corporales, como son la mirada,

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la escucha, el contacto, la gestualidad expresiva, el rostro, la voz, las praxias,
la actitud postural, los sabores, la conciencia de dolor y de placer, etc. De esta
manera, el cuerpo es en sus manifestaciones.
En este caso, más que nunca, la técnica empleada en el trabajo con niños
pequeños, es un procedimiento corporal. Aunque se intervenga sólo con el
lenguaje verbal, la operatividad de la intervención requiere de una puesta del
cuerpo en los matices de la voz. “Toda técnica es técnica del cuerpo.”
(Merleau-Ponty, 1977). Los efectos estimulantes de la intervención corporal del
profesional nos confirman que los juegos tradicionales pueden ser de utilidad
en la tarea educativa y terapéutica, en la medida de que la intervención
contemple un sentido.
Me referiré entonces a lo que denomino juegos de crianza. Bajo este título
general incluyo diversos estudios y reflexiones sobre los juegos con el siguiente
índice:

1) JUEGOS DE  Trepar 3) JUEGOS DE

SOSTÉN PERSECUCIÓN (de
2) JUEGOS DE
(mecimientos, giros y la indefensión al
OCULTAMIENTO
caídas en los juegos ejercicio de la
de crianza)  La sabanita, el defensa)
cuco
 Lineamientos  ¡Qué te agarro,
 Escondite
generales ¡qué te como!
 Escondida
 El temor a caer  El monstruo, el
 El cuerpo, el
 La lobo
movimiento,
estimulación  Los cuentos
los sonidos, la
laberíntica infantiles
visión, el
 Mecer  Manchas
espacio, el
 Girar  El quemado
tiempo
 Elevación y  Juegos de
 Cigarrillo 43
descenso, caer pelota
 Cuarto oscuro

I. JUEGOS DE SOSTÉN (mecimientos, giros y caídas en los juegos de

crianza)
Los juegos de sostén se desarrollan en un espacio corpóreo: en, desde y
sobre el cuerpo del adulto. Para el niño pequeño, más allá del cuerpo del adulto
está el vacío. El cuerpo-adulto es plataforma de lanzamiento y pista de
aterrizaje, territorio de la escena lúdica.
Al jugar, la caída y el desprendimiento son ilusorias, falsos riesgos. Para
temer no es necesario que algo ocurra, el miedo nace del presagio, del pre-
sentimiento. Según Beatriz Grego, para Winnicott "el jugar es siempre aterrador
y por eso es tan importante que alguien confiable esté presente para ponerse a
jugar" (Greco, 1986).

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 En los juegos de sostén la presencia no consiste en la observación o en la
asistencia momentánea, sino en una presencia en actos, en contactos y
separaciones: presencia de sostén, donde la confianza se pre-siente. En los
juegos corporales de la crianza se juega con escenas temidas, actualizadas por
el adulto en la relación con el niño. La caída es separación (Calmels, 1996), los
juegos de crianza elaboran la separación de los cuerpos, al mismo tiempo que
ponen a prueba la confianza en el sostén de apoyo que el adulto le ofrece al
niño. (…)
Así como en los juegos de ocultamiento se elabora la pérdida de la
referencia visual; en los juegos de sostén, la disminución, variación y/o pérdida
de la referencia táctil es el elemento dominante junto con la afirmación de la
confianza en el cuerpo que sostiene y apoya (Calmels, 2001).

Lineamientos generales
Llamo juegos de sostén al rudimento lúdico-corporal, caracterizado por
movimientos básicos que producen los adultos en el niño pequeño, quien en un
inicio se encuentra alzado en sus brazos. Las acciones básicas son: mecer,
girar, elevar y descender, subir y bajar, trepar y colgar. En todas las acciones
se producen modificaciones en la cantidad y calidad del contacto que el cuerpo
del adulto ofrece al niño. Asimismo, las mismas conllevan reducciones o
interrupciones momentáneas del sostén.
Algunas adquisiciones motrices, como son la posición sentada, el gateo,
la marcha, el salto y la caída, los giros, etc., tienen parcialmente su práctica
anticipada en los brazos del adulto. Ilusión de un logro anticipado, de un poder
hacer aún antes de que la maduración lo permita. Ya alejado del cuerpo del
adulto, el niño realizará acciones similares, esta vez tomando el suelo (o los
grandes objetos de juego) como espacio de apoyo y valiéndose de su
autosostén. Las hamacas, calesitas, sube y baja, toboganes y trepadoras,
sustituyen a los cuerpos de los adultos. En ellos se reproducen las acciones de
los juegos de sostén. Este proceso de sustitución se inicia en la niñez con los
juegos de plaza o variables similares, y continúa en la adolescencia y la vida
adulta con diferentes acciones.
Las acciones básicas que los juegos de sostén desarrollan estarán
presentes luego en los deportes que implican escalamientos, saltos
ornamentales, pruebas de velocidad; en los juegos de los parques de
diversiones; en las danzas de giros y rondas; en diversas formas de
mecedoras, etc.
El temor a caer En relación al cuerpo, el miedo básico puede condensarse
en el temor a la pérdida de la referencia táctil, y es puesto en juego
básicamente en el temor a caer. Durante los juegos de sostén este temor
puede hacerse presente en forma no lúdica, por lo cual esta temática requiere
de una reflexión que excede el desarrollo particular de cada juego.

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 La separación del cuerpo del contacto con el suelo, la presencia del
cuerpo en el aire, sin apoyos, como sucede en el salto, crea una ruptura de la
continuidad del apoyo y un cambio del sostén. Los juegos de sostén se basan
en acciones de desequilibrio y reducción o pérdida de apoyo. Se pone a prueba
el lazo de unión con el otro. Se ensaya una separación estando unidos.
El cuerpo de la madre funciona como nido, sostén y apoyo. Desanidar es
volar o caer; caer implica una separación del sostén: se interrumpe el lazo de
unión, se desgarra, se sueltan las manos. El cuerpo del otro es una referencia
para la consistencia y la existencia del propio cuerpo. En este sentido, el miedo
a la oscuridad (temática de los juegos de ocultamiento) y el miedo a caer están
emparentados por la pérdida de referencias, en uno visual y en otro táctil, del
cuerpo de un otro necesario.

Mecer
Alrededor de la acción de mecer se organiza el primer juego corporal.
Pasaje del mecimiento calmante al mecimiento lúdico, de la acción que busca
calmar el malestar del niño pequeño, al acto prelúdico y lúdico de mecer al
niño, que sólo tiene la intención de obtener placer. Prelúdico para el niño,
lúdico para el adulto.
Primeramente, es en el cuerpo de otro donde el mecimiento tiene lugar.
Un otro confiable que puede generar cambios, transmitiendo en el mismo acto,
a partir de gestos de aseguramiento que nada malo va a ocurrir. La sensación
producida por el mecimiento, ligada a la estructura laberíntica del oído interno,
conforma la base orgánica sobre la cual se efectúa la demanda no sólo de ser
sostenido, sino también de ser introducido en un movimiento rítmico.
El mecimiento introduce al niño en una gama de acciones que alteran las
características del sostén, desdibuja la continuidad de contactos y posturas,
altera la quietud. El mecimiento en su carácter rítmico, a partir de una
discontinuidad, nos introduce en una nueva continuidad. El ritmo del
mecimiento asegura una presencia del cuerpo del adulto por sobre el cuerpo
del niño, da cuenta de que hay alguien fuera de él que se incorpora
materialmente modificando el estado del cuerpo. Ahora bien, esta
discontinuidad que introduce el mecimiento se asegura su propia continuidad
en el ritmo.
Podemos diferenciar, como planteamos al comienzo de este apartado,
entre el mecimiento calmante que va en procura del alivio o del sueño, del que
sólo se realiza por jugar, que en líneas generales tiene un carácter excitante,
aunque también sabemos que en cuanto el ritmo se regulariza, como afirma
Doltó, colabora "...en la constitución del sentimiento de seguridad..." (Doltó,
1984). El mecimiento puede ser calmante y conducir al sueño.
Cuando el niño cobra cierta autonomía postural serán las hamacas, las
que tomen el lugar que el adulto va dejando. En las plazas, algunas de ellas
tienen una pequeña silla cerrada con una cadena que impide la caída hacia

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delante, aquello es una adaptación que permite la iniciación lúdica en épocas
tempranas. El niño en la hamaca se aleja y se acerca del y al cuerpo del adulto,
realiza un movimiento pendular. Si el adulto lo hamaca de frente el niño se
aleja y se acerca mirándolo, la altura que alcanza la hamaca coincide con la
máxima separación, desde ella la referencia y contención que tiene el niño es
la mirada dirigida al cuerpo del adulto. Aceptar ser impulsado desde atrás, dejar
el contacto visual, implica una confianza en el propio cuerpo y un conocimiento
global de la acción. La hamaca permite que los niños "vuelen", que se sientan
livianos; y también que el cuerpo descienda pesadamente. Se alejan ingrávidos
y se acercan grávidos.

Girar
A diferencia de las hamacas pequeñas, la calesita permite el acceso del
adulto con el niño en brazos, éste lo acompaña sosteniéndolo y gira con él.
Deja de ser un espectador fuera del juego para participar en él. Cuando el
adulto baja de la calesita, y deja al niño solo, comienza una experiencia rica en
matices. A diferencia de la hamaca, la calesita posibilita el encuentro y la
pérdida visual entre el adulto y el niño, al mismo tiempo que se da un
alejamiento y encuentro espacial. Al comienzo, algunos adultos acompañan el
movimiento de la calesita caminando alrededor, demorando de esta manera la
pérdida de la visualización permanente del pequeño.
En los brazos del adulto, el avioncito es el antecesor de la calesita.
Consiste en tomar al niño y hacerlo girar. Se lo toma en los comienzos del
tronco, luego siendo más grande se lo suele tomar de las manos, implicando
estas partes del cuerpo ambos polos de una evolución, de lo más cercano al
cuerpo a lo más alejado, de lo próximo a lo distal. A un mismo tiempo que el
gesto del adulto separa, el movimiento giratorio vuelve a unir. El que gira siente
que se desprende, que se separa y por eso insiste en agarrarse, en aferrarse y
pedir que no lo suelten. Se despliega un juego de ―prendimiento‖ y
―garradura‖, cuyos polos opuestos son el des-prendimiento y la des-
garradura.
Apoyado el niño en el suelo, recurre en muchos momentos a movimientos
que implican giros sobre sí mismo. El cambio de posición continuo y constante
que implica el giro, así como la ligera sensación de mareo, constituyen un
atractivo particular. No debemos descartar que esas sensaciones nos remiten a
experiencias primigenias, así lo fundamenta F. Doltó cuando dice: "El torbellino
es la representación de una dinámica en expansión, símbolo de las pulsiones
de la vida misma. Mire a los niños girar sobre sí mismos al jugar." (Doltó, 1982).
El girar que se produce en las rondas marca una diferencia, en ellas se
desplaza el cuerpo por el espacio sin cambiar de frente. Tomado de la mano
del otro, siempre se mira hacia el centro, el otro es una referencia que puede
ser mirada constantemente, al mismo tiempo que el espacio varía
continuamente. El pasaje del giro individual al giro colectivo que producen las

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rondas, posibilita tener al otro como sostén del cuerpo y de las emociones. Las
rondas crean la vivencia del vacío, fuerza que nos absorbe desde la espalda,
impulso que tiende a alejarnos del centro. El cuerpo se desprende, se expande,
movido por la fuerza centrífuga; al mismo tiempo que el contacto con el otro es
condición para mantenerse unido y poder seguir girando.
El baile, tomando como ejemplo el vals (del alemán walzen: girar, dar
vueltas), posibilita en la vida adulta la misma acción de girar. La danza es una
de las formas culturales que permiten que los adultos se contacten y giren,
reencontrando antiguas sensaciones.

Trepar
Diferenciemos trepar para elevarse y trepar para lanzarse y luego caer.
Trepar para elevarse es una acción que busca la contemplación, mirar el
mundo desde arriba, es una acción ligada con la conquista de un lugar, un
desafío a las potencialidades del cuerpo. Para el niño, la altura es un tema de
interés. Es frecuente verlo comparando su altura con otros niños. Su referencia
de edad más contundente es la altura.
Trepar para lanzarse es acción preparatoria de un acto. Otra variante es
trepar para quedar colgado, suspendido. Ésta última acción encuentra en el
cuerpo adulto sus primeros ensayos, el niño se cuelga del cuello, de los
hombros. Los varones suelen sostener a los niños sobre los hombros con más
frecuencia que las mujeres, lugar que para el niño es privilegio, por estar
elevado y, de esta manera, alcanzar a alturas imposibles desde su propia
dimensión.
Trepar implica un cambio continuo de nivel espacial, cambios de altura,
cambios de apoyo sucesivos en la búsqueda de una mirada en elevación. Se
practica en el cuerpo de los adultos que intervienen en la crianza para luego
desplazarse a diversas superficies que puedan ser "escaladas". Las trepadoras
en las plazas contienen las acciones de trepar, sostenerse alto, colgar, caer.
Las trepadoras clásicas posibilitan la traslación por medio de sucesivos
cambios de agarres estando el cuerpo suspendido en el aire. En la medida de
que el niño logre la oposición del pulgar en el agarre de la mano, se hará dueño
de una seguridad mayor que junto con el vaivén del cuerpo que cuelga, le
permitirá el desplazamiento con agarres, tarea que no todos los niños logran
realizar.

II. JUEGOS DE OCULTAMIENTO

Llamaré juegos de ocultamiento a aquellos cuya característica radica en
que una o varias personas se esconden y otra debe descubrirlas. También la
dinámica puede incluir el ocultamiento de objetos para ser descubiertos.
El ocultamiento crea un distanciamiento entre los cuerpos y también la
mayoría de las veces nos introduce en la oscuridad. El temor a caer se

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diferencia del temor a la oscuridad, los estudios de Preyer y de Stern,
manteniendo a los niños con los cuales investigaron “al abrigo de los juegos y
relatos que lo originan” (Wallon, 1979), no encontraron señales de temor. En
cambio, ante la pérdida de apoyos, el niño reacciona con notables muestras de
alarma.
En los juegos de ocultamiento, se extrema la capacidad de atención,
ubicada principalmente en la visión y la escucha. Podemos diseñar un
encadenamiento evolutivo de los juegos de ocultamiento, que parten de los
más simples a los más complejos. Van del jugar compartido en forma dual, sin
reglas preestablecidas, a los juegos colectivos con reglamento previo.

La Sabanita, el Cuco
Entre las primeras acciones que son significadas con un rasgo prelúdico,
encontramos un gesto que realiza el bebé: el de llevar un trozo de sábana por
sobre su cabeza y quedar tapado por ella. Esta acción ocasional, en muchos
casos es estimulada por los padres, antes de que surja como hecho fortuito,
motivado por la exploración que el bebé hace del medio. Cuando el niño está
oculto, los adultos acompañan este juego con la expresión: "¿dónde está el
nene?"; así como, "¡acá está!" cuando se descubre. También es común usar el
término "cuco" o ―cucú‖, al mismo tiempo que se cubre y se descubre al niño.
Para Arminda Aberastury: "Jugar a las escondidas es su primera actividad
lúdica y en ella elabora la angustia del desprendimiento. ‖ (Aberasturi, 1968).
La tela que cubre al rostro del niño cumple una doble función. Por un lado, su
materialidad no permite visualizar al otro —aunque esta es una característica
común para ambos participantes— del lado del niño se produce un fenómeno
particular, que es la invención de un lugar, de un espacio donde ocultarse y
tomar una distancia con el otro. La discontinuidad, la interrupción de la mirada
entre el adulto y el niño constituyen una temporalidad que en el juego de la
sabanita se espacializa en este ―hueco‖ que la tela arma sobre los ojos del
niño.
A diferencia del escondite y la escondida, en el juego del cuco, el niño y el
adulto se ocultan, pero no se esconden, porque cada uno sabe dónde está el
otro: en cambio, esconderse implica un enigma que el otro debe resolver,
porque el que se esconde no se muestra en el acto de esconderse. En cambio,
en el ocultamiento del cuco se trata de tapar y destapar, cubrir y descubrir a la
vista del otro, en un tiempo acotado, en la cual la secuencia solo admite una
pequeña pausa. Estas características dan seguridad, creando una tensión que
puede ser soportada por el niño. Otro de los rasgos del cuco es que el cuerpo
se oculta parcialmente, es el rostro o la cabeza lo que comúnmente se tapa.
Metonímicamente, la cara representa a todo el cuerpo, y el juego consiste en
develar, o sea quitar el velo que cubre el rostro.

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III. JUEGOS DE PERSECUCIÓN (de la indefensión al ejercicio de la defensa)
Los juegos de persecución pueden analizarse a partir de diferenciar tres
protagonistas
principales: A) un perseguidor, B) un perseguido, C) un refugio.
En su origen, para que se constituya en un juego, el perseguidor debe ser
reconocido por el
niño como una persona confiable y de confianza, este rol no puede
protagonizarlo con éxito
por una persona desconocida. Esta confianza en la persona que protagoniza el
rol de
perseguidor, le garantiza al niño que nada malo va a suceder y que puede
aceptar la
amenaza como una ficción, reduciendo la sensación de incertidumbre.
En las formas más primarias de jugar la persecución, se produce a un mismo
tiempo un
distanciamiento del cuerpo amenazador y un acercamiento extremo con el
cuerpo protector,
una diferenciación (con el perseguidor) y una indiferenciación (con el refugio).
"¡Qué te agarro, ¡qué te como!"
Los primeros rudimentos lúdicos, se desarrollan estando el niño en una
cercanía corporal
con el cuerpo protector del adulto que oficia de refugio. Estando el niño en
brazos, una
tercera persona va a gesticular con su mano, al modo de una garra, mostrando
una amenaza
figurada y diciendo algunas palabras como: ¡Qué te agarro, ¡qué te como! En
los comienzos
de la comunicación la palabra acompaña al gesto, funciona como un accesorio
del gesto. El
niño amenazado, se refugia en los brazos del adulto que lo sostiene,
perseguido y refugio
están en cercanía. El encuentro con el refugio es inmediato, la inquietud se
aplaca, el
cuerpo encuentra un lugar seguro. En esta etapa se pone a prueba la
vulnerabilidad del

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refugio. Las acciones que el niño puede realizar para evitar la amenaza son
muy pocas. O
sea que una de las situaciones importantes en este juego no es sólo la
presencia y el acceso
rápido a un refugio, que es conveniente que esté en su forma más original, sino
también que
éste sea seguro.
Pérez Sánchez plantea que “el sentimiento de persecución se origina con la
pérdida, que
torna al sujeto más débil y vulnerable, incluso, a cualquier incidente fortuito —y
en
apariencia poco importante—, siendo la presencia del objeto externo (la madre)
quien
transforma la situación en segura y confortable” (Pérez Sanchez, 1981). El
refugio casacuerpo, debe vivenciarse como invulnerable y esto depende del
juego dialéctico que se
establezca entre el cuerpo que oficia de refugio y el que amenaza. Este último,
el
perseguidor, debe respetar la condición segurizante del refugio, no debe
invadir, ni poner
en duda su confiabilidad.

Winnicott Realidad y Juego (Mario Jiménez Molina)

El juego. Según Winnicott el juego es en sí mismo terapia. Sin necesidad de
interpretación. Es creativo y enseña un camino que lleva a la vida. Es
importante entender el espacio intermedio. El espacio que se abre entre
nuestro mundo subjetivo y el mundo exterior. El espacio intermedio entre el YO
y el no-YO. Cuando el niño nace, está completamente fusionado, forma parte
de la madre, son uno. Llega un momento en que el niño se da cuenta de que
es un ser diferente (6 meses) y se crea el espacio transicional en el que se va
dando cuenta de que es otro. Va distinguiendo que tiene vida propia y
sentimientos propios. Marca el pasaje de estar fusionado a su madre y el ser
diferente. Este espacio se concreta en un objeto. Es el objeto transicional. La
terapia es este espacio. Con el juego es importante verlo como este objeto. Ver
cómo ha podido ir construyendo el mundo. Este objeto es la primera posesión
No-YO, que tiene el niño. Antes, se ha chupado el dedo o ha jugado con sus
pies, pero eran suyos. El objeto transicional, el niño lo busca y dice, esto es lo
que yo quiero (osito, almohada). Estamos en el área intermedia entre el auto
erotismo y la verdadera relación con el otro. Lo importante no es el objeto sino
lo que este significa. El mundo subjetivo se traslada a este objeto. Lo que hay
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detrás del objeto, es el espacio transicional. En el objeto, lo importante son los
registros transicionales que trae (textura, olores). Cada secuencia es un pase
de lo mío a lo de fuera. De la relación que se establece entre lo mío y lo
externo. Cuando el niño comienza a ver lo de fuera, se va a dar cuenta de que
hay algo que no controla, que desconoce y que le va a crear mucha angustia.
El objeto sí lo conoce, lo controla, y esto le tranquiliza. El juego está en este
espacio transicional. No está íntegramente en la realidad y no está
íntegramente en la fantasía. Así el niño va a ir construyendo la realidad. Por
unos momentos en su vida, jugar y vivir, son la misma cosa. Fantasía-Actuar,
es lo importante del juego. Imagina, siente, y se da la posibilidad de hacerlo
real. Hay que establecer la diferenciación en inglés de la palabra "game",
(juego con reglas) y "play" (juego sin reglas y con total 2 libertad). A veces hay
que partir de game para llegar a play. Lo importante es el momento de caos y
de repente se convierte en algo de ser comunicado, en algo que poder hacer.
Lo importante es la posibilidad de hacerlo real. Como un fin en sí mismo. Hay
que hacer lo necesario para que los niños sean capaces de jugar. El juego
reúne cosas del exterior y se ponen al servicio del mundo exterior y la realidad
personal. El niño tiene que sentir que el adulto forma parte de su juego. La
acción (playing), y conseguir la actividad es importante. La terapia tiene mucha
importancia aquí, para conseguir que el niño amplíe sus espacios de juego.
Mientras el niño siga jugando, el niño va a solucionar, va a tener espacio
interno, y por tanto relajación interna que les va a llevar a una mayor
espontaneidad. Supone confianza en el medio, manipular objetos y hacer
reales fantasías. Momento de retraimiento. Es tremendamente excitante esta
interacción entre fantasía y realidad. El niño mismo la termina; dice, ¡Ya!, ya no
juego más (esto queda marcado por la capacidad de cada niño de contener
realidad exterior. Cuando no se soporta más carga, el juego cesa). Pensar que
el juego son sus ensayos, antes de llevarlo fuera.

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