Castella (1994) ¿Qué gramática para la escuela?

Sobre árboles y otras formas de andarse por las ramas

Desde el abstract se plantea que la reflexión es útil para la lengua siempre que no sea un fin en sí misma.
También se señala que debería centrarse en el uso real del lenguaje y se postula una gramática pedagógica que
no esté basada en una única teoría.
Se describe que la lengua escrita implica una distancia entre el sujeto y el lenguaje, lo que exige, por sí mismo,
un ejercicio de reflexión. Además, se explica cómo el estándar y la normativa buscan restringir la diversidad
morfológica y sintáctica propia del habla coloquial.
A continuación, se explicitará la gramática pedagógica y se plantea la pregunta sobre los contenidos que debe
abarcar. Se argumentó que se trata de una gramática orientada al uso, no destinada a ser aprendida de forma
memorística, y que podría abordar temas como: la adecuación del texto al contexto, coherencia informativa,
cohesión textual, sintaxis morfológica, léxico, fonética y ortografía.

Ciaspuscio (2006) Los conocimientos gramaticales en la producción de textos

En la introducción se postula una visión de la gramática como un sistema de conocimientos léxico-gramaticales

que poseen los hablantes de una comunidad lingüística. Así, el conocimiento gramatical es un “capital” de
opciones y alternativas; un reservorio de elementos y posibilidades de combinación.
En el primer apartado se describe cómo el estructuralismo y el generativismo comparten el interés por lo
sistemático del lenguaje, dejando de lado su uso, y estudiando la lengua a través del análisis de niveles o
módulos. Se argumenta también que la escuela simplificó el modelo estructuralista al extremo, reduciendo la
enseñanza de la lengua a la gramática y esta última al plano sintáctico (como etiquetado). A su vez, se expone la
predominancia del enfoque comunicativo, que sostiene la idea de que la escuela tiene como meta desarrollar la
competencia comunicativa (desenvolvimiento adecuado en producción y comprensión), donde la gramática se
concibe como una herramienta para la revisión de la escritura, así como un instrumento de control y corrección.
Luego se aborda el aspecto histórico, señalando que, tras la dictadura, el panorama de perspectivas lingüísticas
se volvió más permeable a los desarrollos externos y a las innovaciones teóricas. Estos avances se amalgamaron
bajo el enfoque comunicativo, consolidado en los CBC de educación básica y polimodal (1994).
En el segundo apartado se describe un estado del arte, retomando las aportaciones de diferentes autores sobre la
producción escrita y los conocimientos implicados en ella. Entre ellos, Hayes y Flowers estudian la producción
de textos escritos con el objetivo central de desarrollar estrategias didácticas para mejorar el desempeño de
escritores inexpertos.
Jacobs señala que, en la búsqueda de este objetivo, se suele descuidar la fase crítica de la verbalización. Por su
parte, Antos y otros autores coinciden en que la producción escrita es un proceso de resolución de problemas que
implica tomar decisiones vinculadas a distintos factores, como: el saber lingüístico, la situación, los esquemas
textuales, el conocimiento del mundo, las capacidades estilísticas, espaciales o retóricas. La mayoría coincide en
que la producción escrita se desarrolla en distintas fases: planificación, ideación, desarrollo, expresión y síntesis
gramatical.
En el tercer apartado se realiza un análisis similar, pero enfocado en la producción oral. Aquí se retoman los
aportes de Gülich y Kotschi, quienes sostienen que la producción oral es un trabajo colaborativo que deja
“huellas”. Identifican tres tipos de procedimientos: verbalización, tratamiento, comentario y evaluación
metadiscursiva, ya que en la oralidad se puede evidenciar la autoevaluación. Esto se debe a que permite observar
el trabajo realizado y resalta el papel fundamental de los conocimientos gramaticales.
Se concluye que la gramática es una herramienta para construir el pensamiento y, por ende, los contenidos
gramaticales deben integrarse en las prácticas de producción oral y escrita. La gramática debe orientarse a
ampliar el reservorio léxico-gramatical.
En su introducción retoma, para describir concepciones previas, los aportes de Borges que alega que la
gramática es lo último que debería enseñarse porque el mejor modo de estudiar un idioma es a través de textos
literarios, considerando que los escritos del autor eran tomados por normas y reglas, de estilo y elocuencia.
Recupera también la opinión de Spencer-Borges sobre que la gramática es bastante innecesaria para los
menesteres de la lengua lo cual remonta a concepciones clásicas como la de Tracio que proponía que la
gramática era el conocimiento dicho por los poetas o prosistas. Se asevera que para muchos la dimensión
esencial de la enseñanza de la lengua es el comentario de textos.
Argumenta que entonces habría una tarea de revisión respecto de la posición que se le otorga a la gramática y
que puede ser desde la lingüística, la historia, el diálogo argumentos de autoridad de varios tipos. En este
sentido, la autora alega que habría que ver todo lo que es la gramática y aceptar la conveniencia de haber saber
su conocimiento.
Estipula que hay una tesis sobre una alianza entre la enseñanza de la lengua y el conocimiento de
textos/discursos. Por esto priman las políticas lingüístico educativas, textual-reflexivas frente a lo propiamente
gramatical como reflexión o actividades prácticas.
Así se explica que la lengua es más que la gramática y que esta última es un saber subyacente, un conjunto de
instrucciones, combinaciones, restricciones, etc.
La autora argumenta que para pensar la relación enseñanza de la lengua y enseñanza de la gramática esta última
debe estar orientada a usar y comprender para comunicarse con y mediante ella y entender sus sentidos ocultos.
En el apartado dos aborda la adjetivación y la precisión del sentido. Así describe por medio del ejemplo con el
texto de Julio Camba cómo una serie de adjetivos aplicada a un “tipo” de objeto puede ordenar, sugerir, insinuar
diferentes cosas. En este sentido, explica los datos y afirma que adjetivar es buena parte de la construcción de
una idea.
En el tercer apartado hace un trabajo similar al anterior pero con la estructuración de un texto a través de los
tiempos verbales y de los tipos de predicados. Argumenta que los tiempos verbales son fenómenos gramaticales
y desde allí llegan al texto. También estipula que la sustancia del texto son las ideas, la manera como se las
desmenuza y combina y el sometimiento al principio cognitivo general. Allí define la coherencia como la
organización del texto clara y pragmáticamente relevante, mientras que la cohesión es la dimensión lingüística
del texto resultado de enlaces temporales, referenciales y temáticos.
Concluye que la conexión entre la gramática y algunos aspectos de la estructura y elaboración de textos no es
débil dado que la gramática es una ventana cómoda para ver los textos.
Inicia planteando la pregunta sobre si existe un solo lenguaje juvenil y afirma que la respuesta es negativa. Para
fundamentar esto, la autora se enfoca en jóvenes hablantes argentinos de entre 15 y 24 años.
Como punto de partida, explica y describe los prejuicios lingüísticos, entendidos desde la sociología del lenguaje
como juicios de valor sobre una lengua o sus hablantes. Menciona tres categorías: carencia (vocabulario pobre),
exceso (uso de palabras innecesarias) y oscuridad (dificultad para comprender). Estos prejuicios persisten en los
imaginarios sociales hasta la actualidad.
Luego, detalla fenómenos lingüísticos asociados a esta variedad juvenil, como:
 Truncamiento (ej.: zapas)
 Supresión de letras (ej.: dsp, tmb)
 Siglación (ej.: tkm, qcy)
 Repetición de letras y signos de puntuación (ej.: holaaa!!)
 Paranomasia (ej.: matienzo)
 Reemplazo de letras (ej.: holii)
 Afijación (ej.: bajonazo)
 Juicios de valor (ej.: re)
 Neologismos (ej.: espoilear)
 Préstamos del inglés (ej.: wasspear)
 Traducción (ej.: taggear = etiquetar)
 Lunfardo (ej.: gato)
 Desplazamientos semánticos (ej.: flashear, pintar, pegar).
Se sostiene que es absurdo que los adultos reclamen inteligibilidad en actos comunicativos que no les
involucran.
Por último, se argumenta que es fundamental reconocer estos fenómenos en el ámbito educativo como punto de
partida para abordar las características de la lengua estándar y sumar nuevas estrategias comunicativas.
Entrevista para Quintú Quimün con...Kornfeld. (2023)

“Como lingüista uno siente, en general, un cuestionamiento a la cientificidad de las explicaciones que
damos sobre los hechos lingüísticos”
“la lingüística no tiene un lugar en la currícula, un espacio legítimo y legitimado, como para que se
pueda saber de qué se trata y de qué se ocupa la lingüística”
“Cuando trabajás sobre variedades del español de la Argentina, uno se enfrenta a la situación de que es
más difícil que ciertos temas sean aceptados en revistas internacionales” [frente a estudios del español
peninsular >> roles de poder].
“El hecho de que no haya un paradigma dominante no es algo exclusivo de la lingüística en Argentina
(...) creo que en Argentina se acentúan algunos problemas que por esa misma variedad teórica se dan
también en otros lugares (...) Pero la lingüística ayuda con su dimensión heterogénea. Evidentemente,
esa situación también tiene sus ventajas: cada uno puede trabajar en su paradigma y está bien, pero
muchas veces eso se trasforma en una burbuja de la que no se sale. . Y eso ya no está tan bien (...) Creo
que en Argentina hay una obturación del diálogo que es extrema, que trasciende la discusión o la
diversidad teórica.”
“Hay una realidad que traspasa a la enseñanza en Argentina, que lo hace de manera negativa y que se
vincula con la atomización y la falta de acuerdos sobre las líneas generales de aquello que se enseña en
cada nivel. Esto último como consecuencia de la disolución del Ministerio de Educación nacional como
un lugar que establece los contenidos mínimos a saber (...)Y no me refiero a que el Estado tenga que
“bajar” los contenidos que se tienen que dar, sino a la necesidad de lograr acuerdos en los que tiene que
intervenir también el Estado” [quizás se podría malentender o no respetar por abuso de poder].
“El conocimiento sobre la lengua se construye sobre pasos concretos en los que nada es aleatorio,
necesitas el conocimiento anterior (ya consolidado) para construir un nuevo conocimiento. . . No es que
puede elegirse o no enseñar clases de palabras o, incluso, desligar el contenido del momento concreto
en que se presenta en relación al resto de los contenidos” [difiere del tratamiento de la literatura].
“se renuncia a la formación de una persona justo en el momento en que hay que aprovecharla para
conducirla intuitivamente a reflexiones metalingüísticas que le permitan mirar su propia lengua, su
propio discurso.”
“cuanto más ausente está el Estado, el resultado siempre va a repercutir, siempre, en la educación
pública y perjudicar a los sectores más desfavorecidos. . .”