Tesis Umsa 2009

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRS
FACULTAD DE HUMANDADES Y CENCAS DE LA EDUCACON

CARRERA DE CENCAS DE LA EDUCACON
LIDERAZGO DEL DIRECTOR EN EL
PROCESO DE GESTION DE LA CALIDAD
EDUCATIVA EN EL NUCLEO CHALLUYO
DEL DISTRITO EDUCATIVO ACHACACHI
TESS DE GRADO PARA OPTAR EL TTULO DE LCENCATURA EN CENCAS DE LA
EDUCACON
Elio Lus Prez Valero
TUTOR: Dr. Ryder Carlos Chuquimia Ch.
La Paz - BoIivia 2009
. .
1
AGRADECIMIENTO .
3
RESUMEN .
5
INTRODUCCIN .
7
CAPITULO I. PRESENTACION DE LA INVESTIGACION .
11
1.1. EL PROBLEMA . .
11
1.1.1. DESCRIPCION DEL PROBLEMA .
11
1.2. FORMULACION DEL PROBLEMA .
15
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN .
15
1.3.1. OBJETIVO GENERAL .
15
1.3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS . .
15
1.4. JUSTIFICACION .
16
1.4.1. RELEVANCIA SOCIAL . .
18
1.4.2. IMPLICACIONES PRCTICAS .
18
1.4.3. VALOR TERICO . .
18
1.4.4. UTILIDAD METODOLGICA . .
18
CAPITULO II. FUNDAMENTACION TEORICA . .
21
A. FUNDAMENTO CONCEPTUAL .
21
1. EDUCACION EN EL CONTEXTO ACTUAL . .
21
2. GESTION Y ADMINISTRACION . .
22
3. PROCESOS DE GESTION Y ADMINISTRACION DE UNIDADES EDUCATIVAS
. 24
4. LIDERAZGO EDUCATIVO .
27
5. CALIDAD EDUCATIVA . .
31
6. FACTORES E INDICADORES DE LA CALIDAD EDUCATIVA . .
37
B. FUNDAMENTO TEORICO . .
39
1. UN NUEVO PARADIGMA: EDUCACIN Y CONOCIMIENTO .
39
2. PROCESOS SOCIO CULTURALES EN LA EDUCACION DEL SER HUMANO
A PARTIR DE LEV SEMIONOVICH VIGOSTKY . 40
3. DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACION EN JEROME BRUNER .
41
4. LA GESTIN EDUCATIVA . .
44
5. EL COMPONENTE PRINCIPAL DE LA GESTIN EDUCATIVA .
50
6. RELACIN ENTRE EL DESEMPEO DEL DIRECTOR Y OTROS FACTORES
DE LA GESTIN EDUCATIVA . . 57
7. LA CALIDAD EDUCATIVA . .
60
8. EL CAMBIO EDUCATIVO EN EDUCACION DE JOHN ELLIOT . .
65
C. FUNDAMENTO REFERENCIAL .
67
1. LEY 1565 DE LA REFORMA DUCATIVA .
67
2. ESCUELAS DE CALIDAD EN EL DISTRITO EDUCATIVO DE ACHACACHI .
68
3. EL LIDER EDUCATIVO EN LAS ESCUELAS DE CALIDAD .
71
CAPITULO III. HIPOTESIS DE LA INVESTIGACION . .
85
3.1. NATURALEZA DE LA HIPOTESIS . .
85
3.2. PLANTEAMIENTO DE LA HIPOTESIS .
86
3.3. VARIABLES DE LA INVESTIGACION . .
87
3.4. DEFINICION DE VARIABLES . .
87
3.4.1. VARIABLE INDEPENDIENTE .
87
3.4.2. VARIABLE DEPENDIENTE .
87
3.5. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES .
88
CAPITULO IV. MARCO METODOLOGICO .
91
4.1. CARACTERISTICAS Y TIPO DE INVESTIGACION . .
91
4.2. DISEO DE LA INVESTIGACION .
92
4.3.UNIVERSO O POBLACION DE LA INVESTIGACION .
92
4.4. OBTENCION DE LA MUESTRA . .
92
4.5. LOS INSTRUMENTOS .
93
4.6. EL CUESTIONARIO .
93
4.7. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO .
93
4.8. CALCULO DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO . .
95
4.9. CARACTERISTICAS DE POBLACION OBJETO DE ESTUDIO .
97
4.9.1. ANTECEDENTES HISTORICOS DEL NCLEO CHALLUYO . .
97
4.9.2. PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO . .
97
CAPITULO V. PRESENTACION DE RESULTADOS .
109
5.1.PROCESO CUANTITATIVO Y CUALITATIVO .
109
CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .
133
6.1. CONCLUSIONES .
133
6.1.1. CONCLUSIONES GENERALES .
133
6.1.2. CONCLUSIONES ESPECFICAS . .
134
6.2. RECOMENDACIONES .
135
VER ANEXOS EN FORMATO PDF . .
137
BIBLIOGRAFIA .
139
DEDICATORIA A Dios por su fidelidad y a mis padres Rubn y Julia y a mis hermanos y
hermanas por la ayuda incondicional que me brindaron en los aos de estudio en la
universidad, tambin a mi esposa Lidia y mi hijo Isaac por su compresin para realizarla.
"Programa Cybertesis - Derechos son del Autor" 1
LIDERAZGO DEL DIRECTOR EN EL PROCESO DE GESTION DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL
NUCLEO CHALLUYO DEL DISTRITO EDUCATIVO ACHACACHI
2 "Programa Cybertesis - Derechos son del Autor"
AGRADECIMIENTO
A mis docentes de la carrera por hacerme mejor persona para enfrentar el campo laboral con
conocimientos adquiridos en los aos de estudio, en especial agradecer a Dr. Ryder Chuquimia y
Dr. Filemon Heredia por su ayuda incondicional para realizar la tesis.
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
Esta investigacin se realizo para reforzar el proyecto escuelas de calidad gestionado por Plan
internacional y ejecutado por el Gobierno Municipal de Achacachi implementndose en los 19
Ncleos que tiene el distrito educativo Achacachi.
Los directores como piezas fundamentales de las unidades educativas tienen la
responsabilidad de dirigir, guiar, administrar y ser ejemplos de los docentes, pero en realidad en
su mayora tenemos: directores improvisadores, irresponsables autoritarios, desordenados y sin
visin, estos factores repercuten en el proceso de la calidad educativa. Asimismo el director en
algunos casos se ha convertido solo el que controla el horario de salida y entrada y no as el que
capacita, motiva y incentiva para que exista calidad educativa. Tambin existe despreocupacin
de parte de los directores en su formacin como lderes y administradores de recursos humanos.
Estos factores contribuyeron en la motivacin para realizar esta investigacin.
Como sugerencia es la de motivar a los directores y docentes a buscar centros de formacin
y capacitacin en el tema de liderazgo educativo, por otro lado sugerir al sistema educativo
nacional para el diseo de programas de preparacin y desarrollo de lideres educativos as de esa
manera fortalecer la calidad educativa.
El presente estudio revela que el director se constituye en el garante de la calidad y
generador de intereses educativos aunque no es el nico factor que influye en la calidad
educativa, por otro lado tiene existir capacitacin dirigida a los docentes potenciales para asumir
cargos de direccin a fin de involucrarles en proyectos educativos que garanticen altos niveles de
rendimiento escolar.
La siguiente tesis LIDERAZGO DEL DIRECTOR EN EL PROCESO DE GESTION DE
LA CALIDAD EDUACTIVA se resume en estas palabras: Para que exista calidad educativa en
las instituciones de nuestro pas es necesario la participacin activa de toda la sociedad como ser
directores con conocimientos sobre liderazgo, docentes actualizados, padres de familia
fortaleciendo con buena nutricin, ministerio de educacin con diversificacin curricular y el
estado con la dotacin de equipamiento e infraestructura, solo as lograremos el desarrollo social,
econmico y cultural.
RESUMEN
INTRODUCCIN
El proceso de racionalizacin caracterstico de la modernidad, como teoriz Max Weber y
la Escuela de Francfort, nos ha legado organizaciones burocrticas que,
progresivamente, se han ido mostrando incapaces de hacer frente a las condiciones ms
voltiles o turbulentas en nuestra situacin postmoderna, caracterizada por flexibilidad,
adaptabilidad, creatividad, complejidad, continuo cambio o incertidumbre. La modernidad
adems ha confiado en que una renovada administracin de las organizaciones poda
conseguir una creciente mejora. La organizacin taylorista o fordista del trabajo ha
motivado una divisin (social y tcnica) por funciones de los procesos de trabajo, en una
estructura en gran medida piramidal. En la medida que, en nuestra actual coyuntura, se
est vislumbrando y sintiendo la necesidad de organizaciones escolares ms flexibles,
capaces de adaptarse a contextos sociales turbulentos y borrosos, tambin la funcin del
liderazgo como vamos a analizar quedar seriamente resituada.
Frente a la tendencia planificadora dominante en la segunda mitad del pasado siglo,
que Darling-Hammond llama la "falacia de la inteligencia jerrquica, donde los niveles
ms altos del sistema creen estar ms informados (adems de autorizados) para la toma
de decisiones que las propias bases; se produce una quiebra (cuando no desengao),
surgiendo la visin de que la poltica estandarizada es por s misma incapaz de provocar
la deseada mejora. En su lugar, en un nuevo paradigma para estimular y apoyar el
cambio educativo, las polticas educativas deben posibilitar y apoyar que los actores
locales y los propios centros (bottom-up) tengan capacidad para tomar sus propias
decisiones, pues slo ellos estn en condiciones de analizar y responder a los problemas
y necesidades de sus propios contextos.
INTRODUCCIN
El "nuevo liderazgo se sita en este marco actual. En efecto, como analizaremos, en
una organizacin no burocrtica, que debe capacitar e involucrar a sus miembros, el mito
del hroe individual que dirige a la tropa, como ha dicho Peter Senge, ha dejado de ser
creble y, menos an, legitimable. Tampoco sus formas reactualizadas bajo lderes
"visionarios, "carismticos o ms modernamente, "morales, son ya aceptables; en la
medida en que se convierten en disfuncionales, al bloquear el desarrollo de la
organizacin. En una poca "postheroica, importar ahora como ha descrito, entre
otros, Bryman (1996) articular la realidad organizativa en torno a unas metas, resultado
de una reflexin colegiada sobre la misin de la organizacin, haciendo frente a los retos
actuales y a las demandas previsibles del entorno. De ah incluso que se hayan vuelto
estrechas formulaciones estrictamente pedaggicas ("liderazgo instructivo), para exigir
ahora dimensiones transformadoras. El liderazgo empieza a verse como una tarea
distribuida, ms democrtica, "dispersada en el conjunto de la organizacin, en lugar de
algo exclusivo de los lderes formales. De este modo se habla, como recoge este
Congreso en una Mesa de trabajo, de promover el liderazgo mltiple de los profesores,
pues una organizacin no aprender mientras se fomente que contine dependiendo de
una persona.
Como nos haremos eco en esta ponencia, en los ltimos quince aos se ha
empezado a cuestionar cmo las escuelas estn organizadas y, consecuentemente, cul
deba ser el papel del liderazgo. Ambos precisan se argumenta ser "reinventados, pues
las actuales estructuras escolares no apoyan suficientemente una enseanza y
aprendizaje efectivos. Si se propugna redisear las estructuras organizativas y relaciones
en los centros, esto necesariamente repercute en cmo haya de ser la direccin de los
centros. Como sealan dos especialistas sobre el tema Hart y Murphy, dicen
"consecuentemente, la interaccin entre escuelas reestructuradas, capacitacin de
profesores y padres, y directivos llegan a ser componentes crticos de una reforma
exitosa.
Lo que sucede es que si ya el trmino "liderazgo es indefinido, por el poder seductor
e hipnotizador que suele ejercer; en nuestro caso, le pasa algo parecido a
"reestructuracin, que ha venido a significar cualquier propuesta de reforma en los
noventa, agrupando un amplio espectro de tendencias, no todas congruentes e incluso
ideolgicamente contradictorias. Ambos trminos se prestan a toda suerte de equvocos.
Por eso, un doble reto inicial, ser precisar los contornos que los delimitan.
Estos aspectos tienen directa relacion con las caracteristicas propias de las unidades
educativas bolivianas, por cuanto a partir de la dinamica que imprimen los directores, los
administrativos, los docentes, los padres de familia y los estudiantes, que desarrollan una
cultura determinada. El cual puede favorecer o desfavorecer los niveles de calidad de los
estudiantes.
En este sentido, la investigacin desarrollada describe las caractersticas del Director
de Unidades Educativas que se constituye en el principal promotor de rendimientos
escolares efectivos. As las organizaciones educativas se convierten en espacios donde
se desarrollan los seres humanos de manera integral, gracias al influjo de actores que
intervienen directa y/o indirectamente en dicho proceso.
La investigacin sobre proceso de gestin de la calidad educativa y el desempeo de
directores de unidades educativas, se constituye en un instrumento importante que
entrega informacin sobre los estados de calidad existentes en escuelas insertas en el
ncleo Challuyo pertenecientes al Distrito Achacachi.
Medir la calidad educativa es importante en el sentido que se busca principalmente
una retroalimentacion a la gestion educativa. En esta busqueda se han planteado algunas
categorias que ayudan en la formulacion del concepto. Estas son las referidas a los
procesos de planificacion, organizacion, ejecucion, control en el trabajo del director, cada
una de ellas hace referencia a una dimension de la calidad directiva del director.
En este sentido, la investigacin desarrollada, incide en los criterios de calidad
directiva que se manifiestan en una gestin directiva que administra, genera y fomenta:
cuerpo docente en continua actualizacin disponibilidad de materiales de estudio y de
trabajo, tiempo suficiente y necesario asignado al aprendizaje real, gestin administrativa
facilitadora, espacios fsicos e infraestructura, apoyo familiar sostenido al trabajo del
estudiante y otros aspectos del contexto que inciden positivamente en los resultados de
los estudiantes.
El presente estudio enfatiza que el director se constituye en el garante de la calidad
educativa de las unidades educativas estudiadas; por otro lado tambien revelar que el
director se constituye en el generador de intereses educativos con relacion a los
maestros directamente o con los estudiantes indirectamente, ademas el director se
constituye en el principal gestor de la calidad educativa y asi lo demuestran los resultados
obtenidos en la presente investigacion.
El presente estudio en su estructura presenta los siguientes captulos: captulo que
contempla la Justificacin, el planteamiento del problema, la formulacin del problema, la
hiptesis de investigacin, el mtodo y los objetivos de la investigacin.
En el segundo captulo de la investigacin se refiere a la fundamentacin terica sub
dividido en tres partes. En la primera parte que contempla como ser los procesos socio
culturales en la educacin del ser humano a partir de Vigostky, desarrollo cognitivo y
educacin de Jerome Bruner, el cambio educativo en educacin de John Elliot, el
liderazgo del director, calidad educativa. En la segunda parte esta el fundamento
conceptual, donde esta el concepto de liderazgo y de calidad educativa. En la tercera
parte esta el fundamento referencial donde estn inmersas las escuelas de calidad del
distrito Achacachi.
En el capitulo se presenta la hiptesis de la investigacin, en donde encontramos
como ser la naturaleza de la hiptesis, planteamiento de la hiptesis y variables de la
investigacin.
En capitulo V se muestra el mtodo, que contempla tipo de investigacin, diseo de
la investigacin, universo o poblacin de la investigacin, caractersticas de la muestra,
contexto social del lugar de la investigacin.
En los captulos V, V, se presenta la recoleccin de datos de forma cuantitativo y
cualitativo y en el ultimo capitulo de la investigacin esta las conclusiones y
recomendaciones respectivamente. Los apndices y anexos son documentos que apoyan
INTRODUCCIN
la investigacin.
Pues le invitamos a la lectura de esta investigacin, por ser pertinente en el momento
en el que vivimos que buscamos la calidad educativa en nuestras instituciones
educativas. Tambin es un momento donde el lugar de la investigacin como es el
Distrito educativo de Achacachi visto por todo el mundo donde existieron levantamientos
indgenas y Warisata donde fue creada la primera escuela indgena.
CAPITULO I. PRESENTACION DE LA
INVESTIGACION
No se pueden moldear a los hijos conforme a las ideas de los padres. Hay que
tomarlos como Dios los da, amarlos y educarlos lo mejor posible sin torcer su
inclinacin.
Goethe.
1.1. EL PROBLEMA
En eI NcIeo educativo de ChaIIuyo no existe un Iiderazgo adecuado capaz de enfatizar Ia
gestin de caIidad educativa en forma situacionaI
En el Ncleo educativo de Challuyo no existe un liderazgo adecuado capaz de enfatizar la
gestin de calidad educativa en forma situacional
1.1.1. DESCRIPCION DEL PROBLEMA
El ao 1994 comienza el ltimo proceso de transformacin de la educacin boliviana en
CAPITULO I. PRESENTACION DE LA INVESTIGACION
el marco de cambios estructurales que se dieron en el pas a partir de la dcada de los
80. La Ley N 1565 de Reforma Educativa estipula las nuevas bases de la educacin
boliviana y los lineamientos de accin en procura de lograr la formacin del nuevo
hombre boliviano.
La gestin institucional que plantea el Programa de Reforma Educativa est
orientada a delinear, seleccionar y organizar los contenidos que tiendan a satisfacer las
necesidades humanas, enfatizando en el mejoramiento de la calidad de vida de la
sociedad boliviana en su conjunto.
Nuestro sistema educativo, hasta hace poco obsoleto y descontextualizado,
necesitaba organizar una pedagoga que pudiera responder a los requerimientos de las
sociedades actuales. Es decir, una educacin que anteponga el aprendizaje a la
enseanza, que convierta al educando en protagonista de su formacin; y, sobre todo,
que se adecue a la diversidad cultural y lingstica de la sociedad boliviana.
En este contexto, el papel heroico tradicional de ejercicio del liderazgo del Director se
tambalea, volvindose poco confortable. Son los directivos los que primero sienten los
cambios que se estn operando. Dentro del nuevo entorno y escenario de "revolucin"
escolar, los roles de los equipos directivos en primer lugar, y del liderazgo en general,
quedan seriamente afectados por los referidos caracteres anteriores (como una gestin
basada en la escuela y toma de decisiones a nivel de centro, o eleccin de centros por
las familias).
El director en la actualidad es visto como cabeza de la pirmide en una gestin
burocrtica, solo de transmisin o delegacin de funciones en forma vertical y autoritaria.
No son agentes de cambio o revolucin, se define como su papel al ncleo de las
relaciones personales del centro. Ejercen su liderazgo en forma personal no es
compartida con la comunidad.
Los directivos pasan a ser problematizadores e impulsores de permanentes,
desacuerdos e imposiciones personales, son verdaderos jefes, Su liderazgo no
contribuye a crear una visin compartida de la escuela, conseguir actuar de acuerdo con
dicha visin, y redistribuir apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad
escolar se mueva en torno a dicha visin. En lnea de promover el liderazgo mltiple del
profesorado, tiende a constituir el centro escolar como un lugar de desmotivacin y poca
ayuda mutua entre los docentes.
El asume la gestin en su plenitud y la responsabilidad del cambio est en el mismo
y no al propio centro liderazgo, los directivos acumulan tareas de establecer un plan de
trabajo personal, no existen proyectos de desarrollo del centro, no implican a familias,
comunidad y profesores. Por eso se enfatiza en el marco de la reestructuracin, las
funciones de un liderazgo instructivo o pedaggico.
Un amplio cuerpo de literatura documenta la necesidad de que los lderes se
preocupen de establecer unas relaciones ms fluidas con el entorno, la comunidad, y
especialmente con las familias. Los lmites de la escuela con el entorno se hacen ms
permeables.
La accion de los directores en el Ncleo educativo de Challuyo se define por los
siguientes componentes:
Hacer concesiones a los intereses personales mediante recompensas contingentes
(en funcin de consecucin de resultados)
Gestin-por-excepcin (correccin, retroalimentacin negativa, crtica, sanciones)
para que se cumplan los requerimientos.
Recompensa eventual: Recompensar al personal de acuerdo con niveles de
consecucin en objetivos definidos.
Gestin por excepcin (activa): Actuar cuando ha habido una desviacin de las reglas
o estndares para corregir las acciones.
Gestin por excepcin (pasiva): ntervenir slo si los estndares no han sido
conseguidos, una vez han surgido los problemas.
Dejar hacer (laissez-faire): evitar tomar decisiones.
En el liderazgo "transaccional la relacin entre lder y seguidores viene marcada por una
transaccin contractual de intercambio, guiada por intereses (por ejemplo,
coste-beneficio). El grupo se puede mover por intereses o por aportar recompensas.
El liderazgo instructivo donde la supervisin pedaggica es una estrategia de control
de las prcticas docentes.
Lamentablemente, por diversas situaciones, la mayora de los directores de las
unidades educativas del distrito Achacachi han desarrollado actividades tendentes a otros
mbitos y no tanto a los aspectos relacionados con el rendimiento y las competencias de
los directos beneficiarios de la educacin pblica. Asimismo, el Sistema Educativo
Nacional no ha diseado programas de preparacin y desarrollo de lderes educativos
que no slo provean conocimientos y habilidades necesarias para el funcionamiento
efectivo de las unidades educativas.
Sin embargo, la implementacin de estrategias tendentes a satisfacer estos objetivos
se ha estado realizando en forma muy lenta producto de aspectos como:
- El magisterio como parte medular de este cambio no ha sido participe de la
ejecucin de estos cambios en forma directa, ya que de alguna manera el enfoque
tcnico pedaggico ha llegado en gran parte en forma impuesta a los maestros.
- El hecho de no estar involucrados directamente limit al maestro en sus
expectativas de aporte al desarrollo de la institucin.
. La falta de capacitacin y los medios adecuados para llegar a los maestros se han
constituido en los factores determinantes de ese avance lento de implementacin de la
Reforma.
- Los directores han desarrollado en esta coyuntura formas propias de
administracin, convirtiendo a sus establecimientos, en muchos casos, en islas.
Los Directores como piezas fundamentales en las Unidades Educativas, tienen a su
cargo la responsabilidad de dirigir, organizar, planificar y evaluar, por lo que se le exige
responsabilidad y tica como profesionales al mismo tiempo son lideres y ejemplos de los
docentes y alumnos de las Unidades Educativas donde prestan sus servicios, pero cabe
mencionar que en los ltimos aos se ha perdido este concepto teniendo algunos
directores irresponsables, desordenados e improvisadores, por lo que existe dificultades
en el proceso de gestin administrativa y educativa y en el cumplimiento de sus funciones
en unidades educativas del Ncleo Challuyo Distrito Achacachi.
El liderazgo es la forma positiva de influir a las personas para el logro de objetivos
comunes, este concepto de liderazgo debe ser tomado en cuenta en el proceso
pedaggico de la institucin, pero en la actualidad el director en la mayora de los casos
se ha convertido el que controla el horario de entrada y salida y no as el que motiva,
incentiva, capacita a los docentes para que exista calidad educativa en las unidades
educativas.
Es bueno recalcar que no hace mucho los directores se caracterizaban por ser
autoritarios, es decir, no dejaba que el docente participe, se podra decir que en algunas
instituciones educativas siguen manteniendo esa lnea que hace dao a la educacin.
Con la institucionalizacin de directores de unidades educativas el Estado boliviano
la comunidad y los padres de familia han depositado su confianza en el director de la
unidad educativa y en el marco de la poltica educativa nacional se le confiere nuevas
responsabilidades que conllevan el cumplimiento de obligaciones como lideres en la
unidad educativa, pero en algunos casos los directores no tienen una buena formacin
para llevar adelante con un buen liderazgo la unidad educativa.
Por la despreocupacin de parte de los directores en su formacin como lideres
pedaggicos es que existe una baja calidad educativa, por otro lado las instituciones o
normales que forman al maestro no dan una formacin integral al docente, su
preocupacin es solo preparar al maestro de aula para los alumnos y no as para ser
administrador o lder de una institucin educativa, por lo que en Bolivia carecemos de
directores lideres y por ende en el distrito educativo Achacachi tambin se carece de
docentes que tengan conocimientos sobre la administracin de recursos humanos.
Una condicin para el logro de una educacin de calidad, manifestada en escuelas
con altos niveles de logro en la evaluacin de sus enseanzas, lo va constituir el estilo de
liderazgo del Director o Directora. Es l o ella, quien en mayor medida es responsable de
un clima laboral adecuado, una cultura de compromiso con el trabajo y el establecimiento
de desafos permanentes que permitan avanzar a una cada vez mayor a escuelas de
calidad.
La capacitacin en liderazgo pedaggico por parte de los directores permitir tener
entidades organizadas que lleve al logro buenos resultados y se obtenga una educacin
de calidad, lo contrario ser que las unidades educativas caigan en descrdito y falta de
confianza por la sociedad o en este caso por la comunidad en si.
Hoy en da la actitud esta cambiando pero no lo suficiente como para mejorar la
calidad educativa, aunque paulatinamente ahora se van abriendo espacios donde los
docentes y la comunidad participen en la toma de decisiones, por lo que se quieren
directores lideres y que sean democrticos para poder guiar, transformar las instituciones
educativas, con ideas innovadoras, para tener una buena administracin en los procesos
administrativos, si el personal toma atribuciones que no corresponde en ese caso el
director de la institucin educativa tomara una decisin consultando el manual de faltas y
sanciones.
Por lo anteriormente expuesto vemos la necesidad de mejorar la calidad educativa
en el Ncleo Challuyo perteneciente al Distrito educativo Achacachi, viendo al director
como uno de los principales actores para cambiar la actual situacin y de no ser as
estamos destinados a ver el acrecentamiento de la baja calidad educativa, maestros no
capacitados, instituciones desorganizados, la no credibilidad por la sociedad y la
comunidad a la unidad educativa, por otro lado esta baja calidad educativa trae mas
bachilleres desempleados que egresan del colegio sin una adecuada formacin que
tienen dificultades para ingresar a las universidades estatales.
1.2. FORMULACION DEL PROBLEMA
Por todo ello, el presente estudio pretende responder cientficamente a la siguiente
interrogante:
EI Iiderazgo deI Director infIuir en Ia gestin de caIidad educativa en Ias
unidades deI ncIeo escoIar de ChaIIuyo efectivamente?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Describir, la incidencia del liderazgo del Director en la calidad educativa de las unidades
educativas de Challuyo, Umaphusa, Frasquia, Surpo Jankuhoyo y Kapara del distrito de
Achacachi durante la Gestin Educativa del 2009 en forma situacional.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Diagnosticar la situacin de gestin de la calidad educativa de las unidades educativas
a partir de los lineamientos que sugieren las escuelas de calidad.
- dentificar el grado de aplicacin de los directores de las unidades educativas los
procesos de Planificacin, Organizacin, Ejecucin y Control en el ejercicio de sus
funciones de Gestin.
- Establecer si los directores utilizan adecuadamente los procesos administrativos en
las instituciones educativas incorporando los elementos importantes como planificar,
organizar, dirigir, coordinar y controlar permitiendo mejorar la calidad educativa.
- Verificar los factores e indicadores que utilizan los directores en la gestin de
calidad educativa en las unidades educativas de Challuyo, Umapusa, Frasquia, Surpo,
Jankuhoyo y kapara.
1.4. JUSTIFICACION
Cuando hablamos de calidad nos referimos a lo cualitativo y no as lo cuantitativo, aunque
la calidad educativa esta muy asociada y relacionada con lo econmico. La siguiente
investigacin es importante porque despus de que la cobertura o el alcance de la
educacin haya llegado a la mayora de la poblacin boliviana lo cual es lo cuantitativo,
ahora bien nos toca estudiar e investigar lo cualitativo en otras palabras la calidad de la
educacin y su repercusin en los establecimientos fiscales.
El liderazgo pedaggico es de suma importancia para el buen desarrollo de la unidad
educativa, por lo cual el director tiene que estar equipado con todas las herramientas y
conocimientos sobre la temtica del liderazgo pedaggico para el buen manejo de
personal docente y administrativo.
En estos tiempos donde el avance tecnolgico es muy acelerado, donde el lder de la
Unidad Educativa tiene que estar predispuesto para afrontar cambios, saberlos utilizar y
manejar de una manera eficiente para el logro de la calidad educativa en la institucin, es
por tal motivo se realiza esta investigacin que nos parece pertinente realizarlo por la falta
de capacitacin y desarrollo de lideres eficaces que cambien la unidad educativa y por
ende la sociedad misma.
Por otro lado la administracin educativa es importante y se constituye en un pilar
fundamental para la educacin dentro del marco de la reforma educativa esta
administracin es indispensable en todos los niveles organizacionales y mucho mas
importante en las unidades educativas donde se necesita director lder para guiar
procesos pedaggicos en bien de la comunidad educativa.
En la actualidad los directores del Ncleo Challuyo en su mayora no cuentan con
cursos de actualizacin sobre el tema de liderazgo pedaggico, por lo que repercute en la
calidad educativa del Distrito, en ese sentido se propone esta temtica de vital
importancia para investigar a profundidad y dar soluciones.
Tambin los directores de las unidades educativas carecen de conocimientos sobre
como influir positivamente al personal o a la comunidad educativa, se necesitan
profesionales en educacin capaces de planificar, organizar, dirigir y orientar, teniendo
responsabilidades, presentndose dificultades en el manejo administrativo por parte de
los directores de las unidades educativas, muestran un trabajo individual adoptando un
trabajo restringido en el funcionamiento en la empresa educativa por esta razn el estudio
de la calidad educativa que es de suma importancia para nuestra sociedad.
Existen directores que muestran un comportamiento de lder autoritario donde no
apoyan a su personal, no orientan, impidiendo as un trabajo en equipo en la toma de
decisiones y la resolucin de conflictos con el plantel docente y la comunidad educativa.
La razn o la inquietud de esta investigacin es describir y conocer si, los directores
de la unidades educativas tienen el nivel de formacin profesional, conocimientos sobre
liderazgo para as desarrollar un trabajo con gestin de calidad educativa eficiente,
efectivo, eficaz haciendo su labor de una manera optima teniendo una mejora de calidad
educativa en las unidades educativas fiscales.
Adems es de gran relevancia social y educativo conocer sobre los directores si
estn capacitados y tienen conocimientos previos para desarrollar un liderazgo
obteniendo buenos resultados para su institucin. Ellos tienen que hacer prevalecer las
normas y procedimientos en la institucin educativa cumpliendo segn la ley de la
reforma educativa junto con el reglamento de faltas y sanciones.
Para poder liderar o administrar se debe tener dominio de la organizacin y tener
conocimientos de liderazgo y de esta manera poder guiar los procesos administrativos
con efectividad y eficiencia para el logro de objetivos comunes ya sea de los educandos y
la comunidad misma a la que presta su servicio.
Lo que se busca conseguir con esta instigacin es que exista directores lideres que
establezcan objetivos concretos y que lo consigan con todo el equipo docente, en otras
palabras, el lder pedaggico es el que, facilita el uso de los recursos, organiza las
acciones y actividades, delega funciones controla la realizacin de las actividades,
supervisa las acciones, las decisiones pedaggicas y resuelve o apoya la resolucin de
problemas o dificultades. Es el modelo de Director lder que buscamos en el distrito de
Achacachi.
Esta investigacin aportara para el conocimiento del personal encargado de
gestionar y ejecutar proyectos en el rea educativa dentro del Gobierno Municipal de
Achacachi constituir una herramienta base para ejecutar futuros proyectos educativos
en el municipio. Tambin los estudiantes vern una referencia como documento para
poder prepararse en el futuro a los nuevos desafos que exige ser Director en la unidad
educativa, para los padres de familia y la comunidad ser de gran ayuda para el
mejoramiento de la calidad educativa.
Esta investigacin esta dirigida especialmente a aquellos que estn encargados de
guiar la educacin como son los directores y docentes del distrito educativo Achacachi
donde tambin se realiz la siguiente investigacin que trata una de las temticas de
relevancia social y educativo, podemos mencionar que es relevante por estar inmerso
instituto superior de formacin de docentes Warisata en el lugar de estudio.
Las politicas educativas en actual vigencia deberan situarse en la optimizacion del
desempeo de los directores en procura de aumentar el rendimiento de los docentes, lo
cual a su vez incidira en la calidad de aprendizajes de los educandos, finalidad mayor de
cualquier intervencion educativa.
Si bien el discurso de la Reforma Educativa enfatiza el papel protagnico que el
Director debe desempear en la generacin de rendimientos escolares satisfactorios, la
cultura administrativa que subsiste an no ha generado una concepcin en la que el
director sea directo responsable de mejorar la calidad de la organizacin, el
funcionamiento y los resultados de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Del Director depende en gran medida, que la institucin que dirige sea un
conglomerado de elementos dispersos o que alcancen a constituir una unidad funcional y
dinmica como producto de la interaccin de los elementos que la integran en
concordancia con objetivos claros, precisos y compartidos por todos. La influencia del
liderazgo del director en la eficacia de la escuela, la que est asociada a una conduccin
tcnica cuya presencia sea fuerte y legtima, por tanto la situacin de escuelas de bajo
desempeo, presentan con mayor frecuencia, una direccin dbil sin que exista un
liderazgo adecuado.
En la presente investigacion se considera que la funcion del director de la escuela es
decisiva en los rendimientos escolares de los alumnos. Sin embargo, existen ciertas
caracteristicas relacionadas a la funcion directriz como: la concepcion que tiene el director
de su rol, la interaccion que desarrolla con la comunidad, la actualizacion permanente y
otros aspectos, que intervienen en mayor o menor medida en el rendimiento escolar.
1.4.1. RELEVANCIA SOCIAL
Al contar con un estudio base de contrastacin y elaboracin de perfiles referenciales,
permitir que la incidencia satisfactoria de la funcin del director sea una general
constante en el rendimiento educativo, beneficiando, la preparacin de futuros directores,
de unidades educativas y de los alumnos. Asimismo, constituir un estudio referencial
para su mejoramiento o aplicacin en otros niveles y regiones.
1.4.2. IMPLICACIONES PRCTICAS
Al plantearse la Reforma Educativa, la secuencia de atencin se prioriz en su aplicacin,
con efectos mediatos en los estudiantes e inmediatos en los docentes, quedando un
vaco referido al perfil funcional del director, situacin que se subsanara en un plazo
inmediato por la definicin de un perfil del Director, hecho que requiere ser definido,
situacin a la cul se pretende contribuir con la presente investigacin, permitiendo
facilitar el mejoramiento en forma significativa del medio en el que nos desenvolvemos.
1.4.3. VALOR TERICO
Al contar con un estudio que defina las caractersticas de los directores del nivel primario
que inciden en el rendimiento satisfactorio de una unidad educativa, permitir o facilitara
definir el perfil requerido para las asignaciones, preparacin y ejercicio de la funcin de
uno de los ms importantes elementos del sistema de la educacin y del proceso
educativo, del director.
1.4.4. UTILIDAD METODOLGICA
La aplicacin de estudios con un carcter serio y pertinente permitir dar una mayor
utilidad a la informacin existente, particularizando resultados en la investigacin que
mediante la aplicacin de mtodos modernos, podrn crear la base del perfil docente y
director de las unidades educativas necesario para una asignacin de funciones y
referenciar mejoras futuras de diseo de los perfiles en otras regiones y niveles.
CAPITULO II. FUNDAMENTACION
TEORICA
Educad a los nios y no ser necesario castigar a los hombres
(Pitgoras)
A. FUNDAMENTO CONCEPTUAL
1. EDUCACION EN EL CONTEXTO ACTUAL
Hasta aqu todos los gobiernos neoliberales, no tuvieron un programa de reforma
educativa a favor del pueblo para que mejore la exclusin social. Es por esta razn que
las organizaciones sociales y pueblos originarios apostaron al cambio con la expulsin de
los gobiernos neoliberales de Gonzalo Snchez de Lozada, con la sucesin presidencial
de Carlos Mesa y finalmente con presidente de la corte suprema de Justicia Dr. Eduardo
Rodrguez, este ultimo para que convoque a las elecciones presidenciales del 2005. en
esta eleccin residencial la poblacin boliviana apost por el cambio, es de esta manera
que en la actualidad tenemos un presidente del Pueblo para el Pueblo Dn. Juan Evo
Morales Aima, el mismo esta apostando con una revolucin democrtica cultural.
CAPITULO II. FUNDAMENTACION TEORICA
1
Ministerio de Educacin. PROGRAMA GESTN EDUCATVA, Bases Generales de Administracin Educativa. Editorial mprenta,
2001 P. 10
2
2001 P. 10
3
bidem. P. 10
En el aspecto educativo con el ex Ministro de educacin Dr. Flix Patzi se quiere en
el futuro un cambio con la nueva ley de educacin Boliviana que seria denominado
Avelino Siani y Elizardo Perez, con un anteproyecto que enfatiza una educacin
descolonizadora, educacin productiva y educacin comunitaria.
2. GESTION Y ADMINISTRACION
Segn el programa de gestin educativa dependiente del ministerio de educacin dice.
1
"Las escuelas de pensamiento y los tratadistas de la ciencia administrativa han llegado a
definir la administracin en trminos de organizacin y de manejo de recursos humanos y
materiales. En los ltimos aos, por efecto de la modernizacin y del desarrollo terico de
la administracin, se ha considerado el concepto de gestin como sinnimo de
administracin y este hecho ha creado cierta confusin entre ambas ideas.
Como se detalla en la parte anterior por la modernizacin y del desarrollo terico de
la administracin se ha llegado a manejar como sinnimo de gestin educativa lo cual ha
creado una confusin, por lo mismo trataremos el tema por separado a continuacin.
Primeramente trataremos lo que significa la administracin educativa, muchos
autores lo definen de diferente manera, para Jimnez Castro es "una ciencia social,
compuesta por principios, tcnicas y practicas y cuya aplicacin a conjuntos humanos
permite establecer sistemas racionales de esfuerzo colectivo. Tambin para Palladino en
el libro Programa Gestin Educativa dice.
2
"el termino de administracin puede ser
entendido en dos sentidos: como actividad y como ciencia. En cuanto actividad, la
administracin equivale al gobierno o rgimen o cuidado de inters, y se refiere
especialmente a intereses pblicos, mientras que como ciencia, constituye un conjunto de
saberes, conocimiento y reglas necesarias para gestionar actividades de negocio,
servicios etc.
Podemos destacar que la administracin tiene varios conceptos ya mencionados
anteriormente de cuales podemos resaltar que contribuyen a conceptualizar mejor la
administracin como dice en el texto.
3
"En el campo educativo el concepto de
administracin es un proceso social encaminado a mejorar la calidad de la educacin a
partir de una serie de objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo. La administracin
en materia educativa no se limita en los aspectos materiales y de recursos, si no a la
eficacia de la educacin como tal.
Toda administracin es para mejorar una situacin determinada pero en lo que
respecta a la educacin el concepto de administracin bsicamente es para mejorar la
calidad e eficacia de la educacin en si.
4
2001 P. 11
5
bidem. P. 11
6
2001 P. 11
Llegando a la conclusin realizaremos un concepto que refleja todos los puntos de
vista en materia de educacin por lo que define la administracin el ministerio de
educacin como.
4
"Un conjunto de funciones, normas disposiciones y tendencias para
organizar la vida de un ncleo escolar o unidad educativa, con el propsito de lograr que
todos los elementos que la integran contribuyan eficientemente al cumplimiento de la
funcin educativa y social. Un proceso para integrar recursos y coordinar actividades
interdependientes, en busca del cumplimiento de la misin y objetivos de las instituciones
educativas.
Por tal hecho la administracin es de mucha importancia por que rene y es
entendida como un conjunto de funciones, normas las cuales buscan el cumplimiento de
la misin y objetivos de la institucin educativa. Tambin la administracin coordina
organiza las diferentes actividades que tiene el ncleo o unidad educativa, pero de una
forma de todos los elementos contribuyan al cumplimiento de metas.
En lo que respecta la gestin educativa el ministerio de educacin dice en lo
referente de la siguiente manera.
5
"la gestin es un conjunto de acciones integradas para
el logro de objetivos a largo, mediano y corto plazo. Segn palladino, con la gestin se
"tiende a promover en mejoramiento de la calidad de la educacin, lo que implica una
accin interdisciplinaria que abraca aspectos pedaggicos, econmicos polticos,
sociales, etc. Tambin se refiere a la previsin de las acciones que permitan que una
institucin cumpla con los objetivos que se propone.
Lo que podemos mencionar sobre la gestin educativa es que promueve el
mejoramiento de la calidad de la educacin tambin es entendido como el que previene
las acciones la para que la institucin educativa cumpla con todo lo planificado ya sea
metas y objetivos.
En lo que se refiere a la educacin cabe destacar la gestin como el accionar de toda
la comunidad educativo como lo define.
6
"en el mbito de la administracin educacional
se recurre a la gestin para definir la actuacin de todos los miembros de la comunidad
educativa, quienes deben llevar adelante, en forma eficiente una serie de acciones para
mejorar proyectos y planes de la escuela o ncleo, con el propsito de alcanzar las metas
y objetivos planteados a corto, mediano y largo plazo.
Como ya hemos definido la Administracin y gestin cabe mencionar cual la
diferencia entre ellos. Aunque se observo antes, los trminos de administracin y gestin
educativa guardan mucha relacin. El primero de ellos es ms amplio y se refiere a todo
un sistema ms complejo en el que se integran varios elementos, con el propsito de
organizar y lograr el cumplimiento de los objetivos y la misin institucional; la gestin por
su parte, se refiere a la accin de llevar adelante lo planificado.
Si lo decimos en otras palabras que sean comprensibles diramos que la gestin es
"la accin y el efecto de administrar o como la accin principal de la administracin, es
decir, gestin y administracin son trminos complementarios y deben ser entendidos
como parte de un proceso integral.
3. PROCESOS DE GESTION Y ADMINISTRACION DE UNIDADES
EDUCATIVAS
3.1. FASE DE PLANIFICACION
La planificacin comprende la definicin de objetivos o metas de la unidad educativa el
establecimiento de una estrategia general para alcanzar estas metas y el desarrollo de
una jerarqua completa de planes para integrar y coordinar actividades (programacin).
As la planificacin se ocupa de los fines (lo que se tiene que hacer). De los medios
(como se va hacer) y de los recursos (con que se va a hacer).
En al marco de la transformacin de la gestin educativa boliviana, este proceso
viene desarrollndose con el diseo implementacin de proyectos educativos de Ncleo
(PEN), y a nivel de unidades educativas, los proyectos educativos de Unidad (PEU).
Para el xito de una gestin con calidad en cada unidad educativa, los directivos
deben realizar una planificacin que rena, entre otros los siguientes requisitos:
Participacin
Enfoque integral y flexible
Base en diagnsticos participativos.
Planteamientos de metas y objetivos alcanzables.
Sealizacin de los medios y momentos de la evaluacin.
La planificacin proporciona orientacin a los administradores y a los no administradores
por igual. Cuando todos los integrantes de la organizacin estn involucrados, sepan
hacia donde se dirige la institucin y que es lo que deben aportar para lograr los
objetivos, entonces podrn a coordinar sus actividades, cooperar unos con otros y
trabajar en equipo. Consiguientemente, el objetivo de la planificacin ser promover la
eficiencia, la eficacia y la efectividad la gestin administrativa de la unidad educativa y su
entorno, desarrollando una adecuada utilizacin de los recursos humanos, materiales,
financieros, tcnico legales.
3.2. FASE DE ORGANIZACIN
La organizacin es un proceso que permite reconfigurar la unidad educativa para lograr
mayor eficiencia y eficacia y la intervencin educativa, lo que implica cambiar la
estructura de la organizacin y consolidar una nueva cultura organizacional. Por otro
lado, la organizacin permite delimitar las funciones de los agentes y sujetos de la
educacin a partir de una divisin ordenada del trabajo mediante la cual se definen las
7
ROBBNS, Stephen. Comportamiento organizacional. 1996 P. 295
responsabilidades "y se coordinan las relaciones interpersonales, utilizando normas e
instrumentos para alcanzar determinados objetivos (calero 1996:171).
La organizacin, por su naturaleza, conlleva fundamentalmente tres dimensiones:
La complejidad, que significa "el gradote diferencia en la organizacin.
La formalizacin, que genera "las reglas y procedimientos vigentes.
La centralizacin, que tiene relacin con "la concentracin de autoridad para la toma
de decisiones en cualquier nivel de administracin.
7
En otros trminos, la organizacin en la administracin de unidades educativas debe
entenderse como la distribucin racional d recursos (materia, temporal, financiero,
espacial, etc.)
Y asignacin de responsabilidades a agentes y sujetos de la educacin.
Segn Calero, la organizacin de institucin debe considerar los siguientes
elementos:
- Formulacin de polticas . Etapa donde se establece la ideologa, orientaciones
generales, normas, objetivos y metas de la organizacin.
- Determinacin del trabajo. Se sealan tareas o deberes que es preciso cumplir
dentro de la organizacin. Las distintas funciones se consignan en listados especiales
teniendo su prioridad e importancia a fin de que una vez procesadas, formen parte de la
programacin.
- Divisin, agrupacin y descripcin del trabajo . Estos aspectos conciernen
especficamente a la naturaleza y fines de la organizacin. La divisin del trabajo debe
plantearse en forma sencilla y practica. Se procede a la agrupacin de tareas o
actividades considerando su homogenizacin y se establece la descripcin del trabajo
mediante normas precisas y adecuadas.
- Asignacin del personal.
- Delegacin de autoridad.
- Establecimiento e canales de coordinacin y comunicacin.
3.3. FASE DE EJECUCION O IMPLEMENTACION
La ejecucin des la etapa en la que se pone en marcha o funcionamiento lo planificado y
organizado a travs de diferentes estrategias y acciones especficas. Ejecutar es
desempear algo con arte, facilidad y propsito definido.
La ejecucin es un proceso integrado de comunicacin, participacin, coordinacin
direccin y mantenimiento de buenas relaciones humanas, as como el asesoramiento y
supervisin en la realizacin de tareas y actividades.
La ejecucin es accin, realizacin, cristalizacin de planes en realidades; hace
posible los efectos multiplicadores siempre y cuado el personal directivo y docente
responsables de las acciones busquen el xito de la unidad educativa. Sin la ejecucin,
los planes mejor elaborados, las mejores disposiciones, la ms alta organizacin, no
podr plasmarse o concretarse en algo tangible.
La ejecucin es parte dinmica del proceso de gestin y el director el elemento
central de todos los procesos que se desarrollan institucionalmente y en el contexto
sociocultural de la escuela.
En el siguiente cuadro se esquematiza que es la ejecucin y a travs de que
mecanismos se desarrolla:
La ejecucin es
impIementar
Objetivos
EstmuIos Comunicacin
Coordinacin Integracin ExpIicaciones Demostraciones Guas
Metas PoIticas Acciones Proyectos Programas Estrategias
A travs de nstructivos
Ordenes Circulares Manual de
funciones
Estatutos Reglamentos Cdigos Ayuda
audiovisual Planes de accin
Proyectos de aula
3.4. FASE DE CONTROL Y EVALUACION
Esta fase es de vital importancia en el proceso administrativo. En el marco de los nuevos
modelos de administracin y gestin educativa viene siendo enriquecida con otros
elementos como el control, monitoreo, sistematizacin, supervisin, etc. Estos elementos
se entienden como un conjunto de procesos inteligentemente planificados que deben
realizarse con el fin de garantizar el logro de las metas y objetivos determinados en la
unidad educativa. Este estudio se centrara los procesos, de seguimiento y evaluacin que
tienen incidencia y que forman parte integral del proceso de gestin educativa con
calidad.
Seguimiento.
Para Oviedo, el proceso de seguimiento debe entenderse como "la actividad de
reflexin y accin ver en la practica si las acciones estn correctamente orientadas hacia
el objetivo deseado y viabilizar las correcciones que fueren necesarias (citado en Fejad,
mdulo 12).
Este proceso adquiere importancia en la administracin educativa por cuanto se
fundamenta en la comprobacin continua de las diversas acciones de gestin
administrativa y pedaggico curriculares. En otras palabras se constituye en un proceso
relevante y pertinente que garantiza conjuntamente la evaluacin y el logro de los
objetivos institucional de manera paulatina, permanente y sistemtica.
En el proceso de seguimiento, el control mide el desempeo en relacin con las
metas y los planes, seala desviaciones negativas y dirige acciones para dirigir para
corregir las desviaciones. Como se puede ver, ambos procesos se complementan. Sin
embargo, se debe sealar que el proceso de seguimiento es mas amplio porque no
8
Liderazgo que perdura en un mundo que Cambia. Fotocopia
9
KOONTZ, Harold, Administracin una perspectiva global, 1998, P. 532
10
ROBBNS, Stephen, Comportamiento Organizacional, 1996. P.286
11
SEGOVA g, Jordan, Administracin Educativa, SER, Tarija, 1996, P. 101
solamente se limita a controlar sino que verifica, valora, alimenta y retroalimenta cada
accin o actividad de los procesos de planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin.
4. LIDERAZGO EDUCATIVO
4.1. DIFINICION SOBRE LIDERAZGO
Antes de hablar acerca de liderazgo, definamos la palabra liderazgo. Si aquellos que se
esfuerzan por analizar el liderazgo tienen una idea equivocada de lo que representa su
labor, como dice W.C.H. Prentice, se debe en parte a que hay un mal entendido acerca
de lo que significa liderazgo.
En realidad las definiciones sobre liderazgo son diversas, pero se tomara en cuenta
algunos autores relevantes en el contexto mundial.
Para W.C.H. Prentice el liderazgo.
8
"consiste en la disciplina que deliberadamente
ejerce su influencia en un grupo determinado a fin de avanzar hacia una metas concretas
de permanencia beneficiosa que sirve para cubrir las necesidades verdaderas del grupo.
Para Koontz, harold el liderazgo "es la influencia, esto es, el arte o proceso de influir
en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiasmadamente en le
cumplimiento de metas grupales
9
Entonces significa que el lder es la persona que encuentra seguidores voluntarios en
merito a su capacidad, real o supuestamente en una tarea o actividades en el que un
grupo social busca satisfaccin en determinadas actividades o necesidades colectivas o
solucionar algn problema de su realidad.
Robbins, Stephen P Seala que el liderazgo "es la habilidad de influir en un grupo
para lograr los objetivos.
10
en esta dinmica el lder demuestra la habilidad para
movilizar a las masas conseguir que se sientan incluidas para seguir consecuentemente
en el logro de los propsitos establecidos y en el cumplimento de la misin y visin de las
instituciones educativas u organizaciones.
Segn Segovia G. Jordn el liderazgo "es una conducta el individuo que marca el
inicio de una nueva estructura de interaccin dentro de un sistema social, instaura
modificaciones en las metas, objetivos, configuraciones, procedimientos insumos
procesos y en ultima instancia resultados de los sistemas sociales
11
esta definicin deja
entender que el liderazgo es un fenmeno dinmico ya que involucra sistemas sociales
en accin y interaccin entre sujetos.
12
TAPA A. Eusebio, Liderazgo, 2003 P. 15
13
RODRGUEZ, Mauro, Liderazgo Desarrollo de Habilidades Directivas, Santa Fe Bogota.
Para Eusebio Tapia Aruni lder "es la persona que expresa el sentir comn de la
personas y representa a ellos mismos, siendo elegido o no. Al mismo tiempo menciona es
el individuo que tiene autoridad o poder de dominio sobre las dems, es la persona que
arrastra a las masas de manera voluntaria o involuntariamente, pero las arrastra.
12
El
lder no siempre puede ser elegido, si no ms bien el lder se destaca de manera natural,
lucha por convicciones, por la desigualdad, por las injusticias tratando siempre de
beneficiar a su gente.
Los primeros pasos en la vida se realizan en un contexto de liderazgo, los primeros
dirigentes, buenos o malos, son los padres. La relacin mutua entre los padres e hijos
orienta para siempre el sentido de las nuevas vidas. nculca valores estilos y estrategias
impulsa a la actividad y pone limites a la conducta. Esto lo que a demostrado la psicologa
moderna y o que se ice de la familia, tambin es cierto en las empresas, fabricas,
oficinas, grandes tiendas, iglesias, donde no hay estado sin poltica ni potica sin
direccin.
Muchos son los puntos de vista a travs de los cuales se ha intentado definir el
liderazgo, cada cultura, grupo y persona a determinado conceptos diferentes a razn de
sus experiencias y necesidades contextuales.
Dentro de la lnea etimolgica, donde la palabra lder proviene del verbo "To leald
que significa "guiar que propone esta definicin "liderazgo es cualquier intento de
influenciar, impactar y dirigir la conducta de otras personas.
13
Si partimos del hecho de que el liderazgo es una accin sobre las personas, esta
relacin involucra juegos de sentimientos, intereses, aspiraciones, valores, actitudes y
todo tipo de reacciones humanas. Por lo tanto, el lder deber tener en cuenta los
siguientes componentes de la relacin con su equipo.
- El Lder debe tener capacidad de entender porque la gente acta y sabe manejar
con destreza estos resortes, es decir las motivaciones.
- Tambin tendr la capacidad de predecir en alguna forma las reacciones de la
gente.
- As mismo se involucra la capacidad de controlar las actividades hacia los objetivos
propuestos: lder no es solo que indica el movimiento, si no quien lo dirige y si es el caso,
lo detiene.
- Por ultimo, el lder requiere la autoridad y poder, al menos aparente. El poder es la
base del impacto e influencia del lder sobre el seguidor. La persona que ha llegado a ser
lder desde abajo, es decir de los seguidores, su poder es fruto de un reconocimiento que
determinadas personas y/o grupos manifiestan con respecto a sus cualidades y objetivos
valiosos de promocin social.
4.2. DESARROLLO Y FORMACION DEL LIDERAZGO
14
TAPA A. Eusebio, "liderazgo 2003 P. 7-8
15
TAPA A. Eusebio, "liderazgo 2003 , P.8
16
bidem. P. 8
Los lideres no nacen sabiendo, nadie nace sabiendo, si no con la convivencia de la vida
aprende y se forma en su desarrollo para la formacin del lder depende de muchos
factores que son determinantes, como ser: el ambiente, el medio de vivencia, hbitos
personales, responsabilidad, carisma, talento, audacia, predisposicin, ser resuelto, etc.
Acerca del liderazgo se ha escrito muchos materiales y textos de orientacin, en
otros pases, aun existen personalidades o instituciones dedicadas que investigan y
escriben sobre el liderazgo mayormente de una forma idealizada, subjetiva, con criterios
no bien definidos sobre el carcter y el concepto de lder.
Muy pocos sealan se enmarcan dentro del comportamiento dialctico. Para que los
lideres tengan una formacin realista de acuerdo a la veracidad de la realidad, con una
visin progresista, enfocado desde un punto de vista histrico, que tengan una
interpretacin real del presente, para que sus proyecciones tengan un alcance
objetivamente trazadas hacia metas de cambios estructurales.
Segn Tapia "es importante saber la historia con profundidad, lo nacional e
internacional, caracterizando los acontecimientos. Sus composiciones y
descomposiciones, elementos factores que llevaron a cambios cualitativos hacia la
transformacin de uno al otro distinto, tener conocimiento sobre la ciencia de la
comunicacin social, ciencia de antropologa para saber como y cuando se origino los
acontecimientos y por que.
14
No deja de tener importancia fundamental, la experiencia individual que se adquiere
y la que la forma de conocimiento de la ciencia al individuo y obtiene personalidad de
lder en la vida con su propia experiencia.
El mismo autor nos dice "que el hombre (nio) no tiene criterio formado de
personalidad, porque aun no razona; esta en proceso de formacin su personalidad, por
tanto su comportamiento es completamente aventurero, curioso y traviesa, que
descubriendo sobre la base de los experimentos que practica segundo a segundo, minuto
a minuto, hora a hora y da tras da, los primeros sntomas que siente el fri, hambre
principalmente y se manifiestan a travs del llanto
15
"Segn que van creciendo desarrolla su mente, los sentidos, la inteligencia, va
captando y distinguiendo, identificando y advirtiendo los peligros, unos mas rpidos, unos
mas rpidos, otros mas calmadamente, algunos muy lentos, pero tienen ideas fantsticas,
admirables y sorprendentes, que solo exterioriza cunado lo ve conveniente, en un
momento de su emociones o en acontecimientos socales, etc.
16
Para muchos autores el talento es atribuido a la herencia, a la raza, a la aptitud de
los individuos. Como si estos fueran obstculos en la formacin de la personalidad, es
decir atribuyen a la herencia de la raza, sangre o a los grupos de nacionalidades. Si
hacemos comparacin con un nio, la formacin del lder y personalidad de los
17
bidem. P. 9
18
TAPA A. Eusebio, "liderazgo 2003 P.10
individuos, es un proceso dialctico no paradjico.
Hablando de este aspecto Tapia menciona, "si acaso atribuyen a la raza, como
quisieran decir los reaccionarios, que Hitler era de sangre azul o a los Siones "Judos
que eran inteligentes y por eso tengan el derecho a dominar el mundo y que todos
deberamos ser la raza blanca para ser inteligente
17
con esa concepcin estamos
equivocados.
Tambin podemos decir, que los de raza morena, de sangre roja los andinos (indios)
somos los mas inteligentes, por que nuestros antepasados amasaban piedras, fundan
hierro y cobre que las convertan en acero indomable, a la vez interpretaban con todos
los detalles los movimientos y predecan el tiempo a travs de los astros.
El nio cunado nace es novato, no distingue nada, porque todava, no razona, no
tiene conciencia. Pero en el proceso y con la practica experimenta con todo a su alcance,
con sus travesuras, de su edad, al aventurarse descubre y va identificando lo que lastima
lo que no es agradable, etc. Y viceversa. A todo lo extrao ve como amenaza para su
iniciativa, en esa edad de ingenuidad el nio seguro que se niega abstenerse de las
privaciones; en lugar de decir si dice no.
Paralelamente toma conciencia junto con el dominio del lenguaje, va asimilndolas
normas y conductas del adulto, adquiere madures en su forma de actuar y de accionar.
"En el colegio se formara mas criterios y desarrollara su personalidad, entra en su
edad de ser adolescente, tendr mas madurez, mientras se va formando su criterio de ser
adulto, tratando de descubrir nuevas cosas, mas all del ambiente donde vive, tratando
de descubrir, encontrar e interpretar la existencia del mundo.
18
As cada cual nos formamos y as los lideres tambin se forman poco a poco
perfeccionando a lo que hay que seguir dando perfeccin de acuerdo al sistema
cambiante. Pero tambin existen personas que en lugar de irse formando, se van
deformando, degradndose de vicios, que se dejan llevar por el derrotismo, por el
pesimismo, mas les gusta la vida de apata, conformista y sumido en su misma derrota,
cada vez se asla y se distancia de la sociedad y se deja llevar por la inercia y la soledad.
Muy pocos se esfuerzan por superarse, sobreponerse, venciendo todas las trabas y
dificultades, actualizndose de conocimientos del acontecer nacional e internacional. Se
lanza y relanza para triunfar en la vida, inquieto, lleno de entusiasmo y con energia
positiva en cada momento.
"El liderazgo debe ser considerado dice Chiavenato en funcin de las relaciones que
existen entre las personas en una determinada estructura, y no por examen de una serie
de caractersticas individuales. Hay una distincin entre el concepto de liderazgo como
actitud (combinacin especial de caractersticas personales que hacen del individuo un
lder) y de liderazgo como funcin (como consecuencia de una distribucin de una
autoridad para tomar decisiones dentro de una empresa)
19
19
MAMAN A Andres, "Administracin Educativa ", 1991, P. 151.
20
Comisin Episcopal de Educacin. Gestin de la Calidad Educativa P. 11.
21
bidem. P. 11.
22
Comisin Episcopal de Educacin. Gestin de la Calidad Educativa P. 12.
5. CALIDAD EDUCATIVA
5.1 CALIDAD
Primeramente definiremos el termino "calidad utilizado en el mbito educativo en la
actualidad con mucha frecuencia, por lo que merece nuestra atencin, cuando tratamos
este tema tambin hablamos del ser humano como un ser racional capaz de pensar y
transmitir ese pensamiento como menciona.
20
".capaz de abstraer, reflexionar e
intelequir, el ser humano hace conciencia de las cosas y jerarquiza o categoriza
mentalmente la realidad. Este proceso lo hace capaz de autodeterminar sus acciones y,
por lo tanto, lo introduce en la necesidad de valorar las diferentes opciones de actuacin.
Esta valoracin de las diferentes posibilidades de accin permite al ser humano moverse
en el debate sobre la calidad y la cualidad de las cosas."
Lo que presenta el libro es que el ser humano es capaz de jerarquizar las cosas por
las cualidades que tiene como persona tiene la facultad de valorar y por lo que puede
hablar de calidad.
Segn Sergio Arturo von Vacano la etimologa del concepto nos deriva al latn
"qualitate, el mismo que se puede entender en dos maneras, una como cualidad y otra
como calidad.
Aunque el termino calidad no es propiamente de educacin pues es mas empresarial
como nos dice.
21
"El termino calidad no haba sido objeto de amplio debate si no hasta la
consolidacin mundial de los modelos liberales y neoliberales del mercado. El mundo de
la empresa ha impulsado una neceara discusin para precisar su significado.
Esta palabra calidad vista de distintas maneras por los investigadores ya sean
empresariales o en el rea de educacin como dice.
22
"Luego de la segunda guerra
mundial y al influjo de esta, el termino calidad empieza a asociarse con ideas de rapidez,
eficacia y eficiencia. Las empresas empiezan a incluir en sus practicas sistemas de
control y aseguramiento de la calidad as como de la mejora continua.
Por lo que podemos concluir que calidad esta asociada como ideas como rapidez,
eficacia y eficiencia, por lo que las empresas comienzan a dar importancia a gestin de
calidad.
5.2. EL CONCEPTO DE EDUCACION
Para definir la calidad educativa propiamente dicho es importante entender la educacin,
23
FLORES RAFAEL, "Evaluacin Pedaggica y Cognicin. McGraw Hill Editores. Colombia 1999.
24
ARANA, Maria Elena. Principios y Procesos de la Gestin Educativa. Editorial San Marcos. Per. 1998. P. 44
por lo que el termino educacin proviene del latn "educare (alimentar) y se emparenta
con "ducere (conducir, guiar) y con "educere (sacar fuera, criar). Debido a que el trmino
tiene un significado polismico y su objeto puede ser el educador, el educando o la
interaccin de ambos.
En base a esta definicin etimolgica un concepto interesante puede ser el siguiente.
23 "la educacin se refiere a la interaccin cultural, al proceso social mediante el cual una
sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporndolos a sus valores reglas, pautas de
comportamiento, saberes, practicas, ritos y costumbres que la caracteriza (.). Educacin
no solo significa socializar a los individuos, si no tambin actuar en ellos sembrando
inquietudes, preguntas, espritu critico, de conjetura y de creatividad que les permita
rescatar de si mismos los mas valioso, sus talentos y capacidades innovadoras, su
potencialidad como personas, su compasin y solidaridad."
En base al mismo podemos afirmar que la educacin contiene dos dinmicas
generales las cuales son:
- Reproducir y preservar la cultura. La educacin permite la transmisin de las
tcnicas culturales de una generacin a otra.
- Transformar y cambiar la realidad cultural. La educacin permite al ser humano
corregir y perfeccionar sus tcnicas, y elevar al ser humano a niveles mas elevados de
civilizacin.
5.3. ALGUNAS DEFINICIONES DE CALIDAD EDUCATIVA
Podemos encontrar varias definiciones y de distintos autores pero en este capitulo
queremos desarrollar un concepto que sea pertinente para nuestra investigacin por lo
que Maria Elena Arana presenta de la siguiente manera los distinto autores.
24
"segn
Arturo de la orden (1991), responde a tres imperativos esenciales: Funcionalidad (el
centro satisface las necesidades del entorno), Eficacia (alcanza los objetivos que se
propone), Eficiencia (alcanza los objetivos con un costo razonable).
Segn Antonia Casanova (1992), se esta aludiendo al buen rendimiento del
alumnado, satisfaccin de la comunidad en su conjunto y a una mejor respuesta del
centro a las exigencias de la sociedad actual.
Segn OEI (1996) es entendida como eficacia aquella educacin en la que se logra
que el alumno aprenda lo que debe aprender que los contenidos respondan
adecuadamente a lo que el individuo necesite para desarrollarse como persona y que los
docentes estn preparados con estrategias didcticas adecuadas y buenos materiales de
estudio y trabajo."
En cuanto a autores se refiere tenemos a varios pero en una cosa estamos seguros
que todos ellos estn de acuerdo que la calidad es algo que se debe conseguir en
nuestra unidades educativas ya sea en lo que respecta a eficacia que son los objetivos
25
Elena Cano Garcia. Evaluacion de la Calidad Educativa. Editorial La Muralla, S.A. 2001. P. 11
que se propone, eficiencia que trata de los costos para llegar a los objetivos.
Tambin tenemos otra apreciacin sobre la calidad educativa.
25
".una escuela es
buena si los escolares que la frecuentan encuentran un ambiente en el que predomina
una direccin firme y con iniciativa, alta expectativa en el logro de cada estudiante,
nfasis en las habilidades bsicas, ambiente ordenado, evaluacin continua del progreso
de los escolares, tareas asignadas regularmente, disciplina firme pero no severa,
oportunidades diversas que fomente la responsabilidad de cada escolar, amplia
proporcin del tiempo del interaccin del profesor con los alumnos en el aula como un
todo y amplio uso del elogio sobre el rendimiento y el buen comportamiento ."
5.3.1. CARACTERISTICAS DE UN ESTILO EDUCATIVO DE CALIDAD
Segn Lafourcade (1988) en relacin a los docentes:
Los maestros deben tener una excelente preparacin profesional, pero a la vez
deben de actualizarse y perfeccionarse.
Compromiso y la idoneidad con que afrontan y desarrollan sus actividades con los
alumnos.
El compromiso y la idoneidad se manifiestan en el cumplimiento del conjunto de
actividades que hubieran contribuido a precisar el logro de objetivos institucionales.
5.3.2. EN RELACION A LA CONDUCCION:
Que exista un clima institucional favorable a la creatividad crtica y al desarrollo. Uso de
mecanismos y metodologas que aseguren la mas amplia y productiva participacin en
las decisiones de todos los involucrados.
Capacidad para formular con claridad propsitos institucionales acordes con el
proyecto educativo, capacidad para proveer en la prctica la mxima coherencia y
organicidad a la diversidad de actividades que se llevan a cabo.
5.3.3. EN REALACION A LA ORGANIZACIN.
Existencia de ambientes favorables al que hacer del alumnado en donde encuentre
material bibliogrfico, didctico para llevar a cabo las actividades de aprendizaje
recordando que es el protagonista.
Existencia de horarios que permitan la realizacin de actividades significativas.
Existencia de mecanismos que compensen efectos negativos en caso de cambio de
personal o inasistencia. Mantener una adecuada relacin numrica de alumnos y
docentes. Capacidad para mantener una comunicacin fluida con todas las instancias
(altas y medias)
5.4. CALIDAD EDUCATIVA EN LOS PAISES LATINOAMERICANOS
La calidad de la educativa como factor y motor del desarrollo de los diferentes mbitos de
26
Comisin Episcopal de Educacin. Gestin de la Calidad Educativa P. 45
27
bidem. P. 45
28
la sociedad, y la educacin que puede ayudar a superar los problemas de los diferentes
pases en lo que respecta al desarrollo econmico y tecnolgico. Por lo que
comenzaremos hablando sobre los inicios o surgimientos de la calidad educativa.
26
"si
hacemos un poco de historia sobre el surgimiento de los debates de calidad educativa,
veremos que el inters surgi en USA inicios de los 80, a consecuencia del informe "A
Nacional Risk" de la "Comisin nacional de Excelencia en Educacin" de ese pas. En el
informe seala que el estado de la educacin de ese pas (especialmente su desconexin
con el aparato productivo) haba puesto en riesgo la competitividad y la integracin de la
sociedad norteamericana, por lo que era necesario introducir medidas que produjeran
cambios a fin revertir esa situacin"
Vemos que la calidad esta en trminos de mejorar una situacin determinada y que
la educacin juega un papel predominante en esta situacin es por lo que las autoridades
organizaron una reunin.
27
" a partir de 1984, las autoridades conjuntamente con la
"Organizacin para el comercio y Desarrollo Econmico" (OCDE) organizaron una
reunin internacional de ministros de educacin que estableci que la calidad de la
educacin deba convertirse en una tarea prioritaria para los pases miembros de la
OCDE. Estos acontecimientos se constituyeron en el inicio de una serie de reuniones
internacionales donde se vinculo la calidad con distintos componentes de la educacin
tales como: el Currculo, los docentes, la direccin escolar, la evaluacin y la supervisin."
Aunque la calidad de la educacin tiene una variedad de significados y el propio
trmino resulta polisemico y a menudo subjetivo, lo que en la investigacin busca es que
la calidad educativa es el resultado de un liderazgo apropiado por lo que se quiere
conceptualizar la calidad educativa.
Para OCDE defini la calidad de la educacin como:
28
"(aquella que) asegura a
todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes
necesarias para equiparles para la vida adulta."
Poco tiempo despus, en Dakar se declaro que todo nio tenia derecho acceder a
una educacin de calidad. Se considero a esta como central y determinante para mejorar
la escolarizacin, retencin y el aprovechamiento escolar.
Esta definicin ampliada de calidad puso de manifiesto las caractersticas deseables
a la calidad.
En lo referente a los educandos: alumnos sanos y motivados
En lo referente a los procesos. Docentes competentes que utilizan metodologas
activas
En lo referente a los contenidos: planes de estudio pertinentes.
En lo referente a los sistemas: buena administracin y distribucin equitativa de
29
bidem.P. 49
30
recursos.
En esta parte vemos que la calidad esta vista de una forma integral para logro de
objetivos pedaggicos pertinentes, apropiados y que adems sean al contexto.
Tambin para la UNCEF la calidad lo percibe de la siguiente forma.
29
".los
aspectos de la calidad de la educacin se inspiraron en las ideas bsicas de la
"Convencin sobre los derechos del nio" y por eso sus dimensiones se basan en los
derechos del nio como persona y el derecho de todos los nios a la supervivencia, a la
proteccin, el desarrollo y a la participacin. La importancia de lograr una buena calidad
se ha reiterado como una de las prioridades de la UNESCO en la "Mesa Redonda
Ministerial sobre una Educacin de Calidad" (Paris, 2003)".
Para organizaciones la calidad es importante para el buen desarrollo de capacidades
destrezas tomando en cuenta los nios, por lo que la calidad esta tomada en cuenta por
los derechos fundamentales y bsicas de la niez.
5.5. RELACION ENTRE CALIDAD Y EDUCACION
En el libro de la Comisin Episcopal de Educacin dice.
30
"Como hemos visto con
anterioridad, la mayora de las acepciones que utilizaremos del termino calidad proviene
del mundo de la economa, la empresa y el libre mercado. Cuando intentamos relacionar
el trmino calidad con el de educacin la primera dificultad radica en que al no ser la
actividad mental un objeto visible, la educacin no puede verse como un producto fsico u
objeto manufacturado. A lo mucho, desde un lenguaje de empresa, podra verse como un
servicio que se presta a quienes se benefician de la misma."
Lo que podemos rescatar aqu y considerar es que la palabra calidad proviene del
mundo de la economa y de la empresa por lo consiguiente existen diferentes definiciones
en el rea de educacin, tambin mencionamos que la calidad de la educacin en
nuestros tiempos y en la educacin es de suma importancia para el desarrollo del pas.
Entender a la educacin como un servicio nos puede facilitar su conexin con el
termino calidad y con el mundo del comercio. Podramos afirmar as que el servicio
educativo tiene que ser de calidad y podramos afirmar tambin que las instituciones
educativas y su gestin deben ser de calidad.
Cuando hablamos de la calidad de la educacin, llegamos a concluir que hay tres
elementos centrales en la relacin de los trminos. Calidad en educacin es:
1) Una identificacin con valores formativos esenciales
2) Procesos y resultados de alto nivel.
3) Clima de trabajo satisfactorio.
5.6. GESTION DE LA CALIDAD EDUCATIVA
31
Comisin Episcopal de Educacin. Gestin de la Calidad Educativa .Modulo 6. La Paz Bolivia P. 54
32
bidem. P. 55
33
Comisin Episcopal de Educacin. Gestin de la Calidad Educativa. Modulo 6. La Paz Bolivia P. 57
La gestin de la calidad Educativa debe estar inmersa en los estadios clsicos del
administracin y por ello debe estar ligada a la planificacin a la organizacin, a la
ejecucin y al control y evaluacin, es por lo que citaremos al texto en lo referente al
caso.
31
"La planificacin es prever lo que ha de hacerse y determinar los medios para
alcanzar los objetivos, se sustenta en al asignacin del presupuesto y en como se lo
formula, como se lo ejecutara y como se realizara su control. La organizacin es el
ordenamiento de la estructura institucional para la divisin del trabajo y para determinar
las tareas de direccin, establecer las normas reglamentarias y definir la estructura de la
comunicacin. Una vez hecha la planificacin y diseada la organizacin, se ponen en
accin las actividades previstas, en esta fase esta puesta en las funciones de direccin y
operacin. En el proceso de control y evaluacin se da respuesta, entre otras, a
preguntas tales como. Cul debe ser la calidad del trabajo? con que calidad se esta
llevando a cabo?; si el trabajo se esta realizando en el tiempo previsto y si los costos son
razonables.
Estos son elementos clsicos de administracin empresarial con los cuales se lleva
adelante la gestin, pero en la investigacin que estamos siguiendo sobre el liderazgo
pedaggico o educativo es pertinente los elementos propios de la gestin de la calidad
educativa los cuales podran se segn:
32
- La Eficiencia pedaggica. Que refiere al logro de los resultados pedaggicos y
educativos previstos.
- La eficiencia econmica. Que refiere al buen uso de los recursos en cuanto se
obtenga el mayor beneficio con la menor inversin.
- La efectividad poltica. Que refiere a la consecucin de objetivos segn la visin y la
misin de la institucin.
- La pertinencia cultural. Que refiere al logro de los impactos deseados por la
institucin en el medio social al cual se debe.
5.7. CALIDAD EDUCATIVA Y LIDERAZGO
Para profundizar el tema de gestin uno de los pilares fundamentales es el liderazgo pero
es este aspecto encontramos dos aspectos como es el liderazgo externo y liderazgo
interno.
Por lo que en primer lugar nos referiremos al liderazgo externo como son las
sociedades que dependen de la educacin para su desarrollo como pas por lo que texto
indica de la siguiente manera.
33
"en la reflexin sobre el liderazgo externo encontramos
que una preocupacin por el medio ambiente es decisiva. La preocupacin por la
presencia o ausencia de polticas estatales o gubernamentales y la capacidad propositiva
de las instituciones educativas son, hoy da, uno de los mayores indicadores de la calidad
34
bidem. P. 57
35
en gestin.
Nos toca referirnos al liderazgo interno donde hablamos del lder la institucin
educativa.
34
"Dentro de lo vendra a ser el liderazgo interno, lo primero que se debe
afirmar e que una institucin depende en gran medida de su estilo de liderazgo. Los
liderazgos verticales, fuertemente centrados en una administracin burocrtica y propia
del siclo pasado, han empezado a desaparecer. Gracias a las teoras sistmicas y a los
nuevos conceptos de organizacin, hoy se habla mucho de un liderazgo estratgico y
horizontal. Para el segundo tipo de liderazgos la colaboracin, la comunicacin efectiva,
la rapidez en la toma de decisiones y en la solucin de problemas son esenciales.
Para entender mejor el punto anterior veamos el siguiente cuadro.
EL LIDER EL JEFE
Se focaliza en la personas. nspira
confianza. Tiene una perspectiva a largo
plazo. Tiene una perspectiva global Se
focaliza en soluciones. Promueve
nuevas ideas. Promueve el
cambio. Estimula acciones
apropiadas. Valora la competencia
Programa de manera
participativa. Delega poder. Se focaliza
en iniciativas. Busca hacer lo mejor y
correcto.
Se focaliza en los procesos Controla y
monitorea. Tiene perspectiva a largo
plazo. Tiene una perspectiva parcial. Se
focaliza en problemas. Refuerza en ideas
antiguas. Promueve el inmovilismo. Motila
la creatividad e innovacin. Rechaza los
desafos. Decid individualmente y
controla. Acapara el poder. Se resigna al
cumplimiento. Solo se cuida de no hacer
lo incorrecto.
El liderazgo esta relacionada ntimamente al manejo de poder. De un lder de calidad
se espera que no ejerza un poder coercitivo, ni de recompensa, o de posicin, sino que
transite entre un poder de experto y un poder legitimo. Un poder legitimo se fundamente
en una clara visin de futuro, en la habilidad para la comunicacin, en la capacidad de
organizacin, en la capacidad negociadora, en la flexibilidad y en la predisposicin
preactiva y generadora de valores.
6. FACTORES E INDICADORES DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Nos parece que tenemos que recorrer un largo camino para buscar indicadores en la
educacin, como dice el texto de Elena Cano.
35
"Se habla y escribe mucho sobre la
calidad de la enseanza pero se trabaja poco en la bsqueda de indicadores de calidad
(Mestrres, 1990: 17)."
Lo que el texto indica es que existe mucho inters por la calidad educativa pero no
as por los indicadores que algunas veces es entendida de diferentes maneras, por lo que
36
bid. P. 234
37
bidem. P. 235
38
39
bidem. P. 239
en el transcurso de este capitulo abordaremos con profundidad.
Tal como indica el Diccionario de la real Academia de la lengua espaola: indicador
significa "que indica o sirve para indicar e indicar dar a entender o significar una cosa
con indicios (seales que dan conocer lo oculto) y seales (marca o nota que se pone o
hay en las cosas para darlas a conocer o distinguirlas de otras).
Por lo que Elena Cano dice.
36
"Es decir que como la propia palabra sugiere,
indicador es seal o indicio que nos indica algo, que nos muestra que sucede. En ese
sentido los indicadores actan como una alarma temprana de que alerta de que algo en
el sistema puede estar equivocado.
Para Romero y Gonzles para quienes un indicador.
37
"el indicador es un signo
(variable atributo) mediante el cual nos aproximamos al conocimiento de cierta propiedad
de un objeto que conceptualmente no podemos medir directamente, tambin para
Martines entiende el indicador como la descripcin del estado ideal de un factor o variable
que consideran que opera como un sistema de seales que nos permite detectar con
facilidad las discrepancias entre aquel estado ideal y la realidad, es decir, entre los
propsitos y las realizaciones, y proponer soluciones de mejora.
Como lo indica en el anterior texto el indicador es un signo mediante el cual nos
aproximamos a cierta propiedad de un objeto la cual no podemos medir, se puede decir
que podemos medir entre el estado ideal y la realidad y detectar discrepancia entre estas.
Cuando hablamos de un indicador educativo esta expresin, a nuestro entender,
puede ser considerada en sentido estricto o en sentido amplio, tambin el texto considera
indicadores a nivel macro e indicadores a nivel micro, primeramente hablaremos sobre
los indicadores a nivel macro.
Para lo cual Elena cano dice.
38
"vemos que mayoritariamente se identifican con
datos numricos (fruto de la agregacin estadstica surgida del anlisis micro) que
realizan un diagnostico del estado del sistema educativo. Queremos constatar aqu que
en sentido estricto, los indicadores nicamente deberan hacer referencia a los
resultados, salidas o "outputs educativos puesto que son las seales que nos permiten
"inferir si la educacin ha sido o no de calidad.
La educacin no se la puede medir a simple vista, pero se puede recurrir a los
resultados como una alternativa que permite ver con claridad el fenmeno educativo.
La palabra indicador a menudo se utiliza.
39
"de forma ambigua para referirse a
diferentes significados. La publicacin peridica a Comunidad escolar (n 43, Pag.5),
recoge que la propuesta ministerial se estructura en torno a 6 indicadores que tienen una
incidencia directa en la mejora de la calidad de la enseanza: la educacin en valores, la
40
Mestres J. (1990) Modelos de ndicadores y Gestion de Calidad, Tesis Doctoral . P. 350.
41
TEDESCO Juan Carlos; Calidad educativa y desarrollo social, Chile, 1995, Pg. 27
igualdad de oportunidades, la autonoma y la organizacin de los centro, la direccin y
gobierno del os centros, la formacin y las perspectivas profesionales del profesorado y la
evaluacin del sistema educativo y la funcin inspectora.
Lo que observamos en esta parte es que estos no son indicadores son dimensiones
transversales de la calidad, aunque existe conjuncin en lo referente a los indicadores de
la educacin otros lo identifican como estadstica otros como objetivos de la educacin.
Pero deben dar informacin que contenga aspectos objetivos, relevantes e
independientes, que sirvan para una nueva programacin, para la toma de decisiones y
para la realizacin de propuestas de mejora y cambio.
Los Indicadores a nivel micro, si bien la palabra indicador es ms usual en los
mbitos macro tambin puede nombrarse para nombrar a los indicadores referentes al
nivel del centro educativo, aquellos habitualmente contenidos en los instrumentos de
evaluacin de centros por lo que Mestres dice.
40
"los indicadores de un centro educativo
solo pueden servir como parmetros individuales, tiles solo para perfilar su evolucin a
lo largo del tiempo (cosa que ya tiene un valor de por si). Pero los perfiles de indicadores
adquieren un nuevo valor y perspectiva cuando se trabaja sobre un conjunto de centros
educativos, cosa que permite encontrar valores medios, mximos, mnimos y
desviaciones dentro de un mismo indicador, extrado en el conjunto segn las mismas
fuentes de definiciones operativas.
Cuando hablamos de indicadores en la unidad educativa, tienen un valor mas alto
cuado estn incorporadas varias unidades educativas donde podemos encontrar valores
medios, mximos y mnimos. Por otro lado cuando formulamos un conjunto de
indicadores, estamos describiendo cual seria la situacin ideal en la que desearamos
que se encontrara el centro.
B. FUNDAMENTO TEORICO
1. UN NUEVO PARADIGMA: EDUCACIN Y CONOCIMIENTO
Las dos ltimas dcadas han significado un desarrollo notable de la ciencia y la
tecnologa en todo el orbe. En el inicio de un nuevo siglo la riqueza de las naciones
empieza a focalizarse ya no en los bienes materiales sino en la educacin y el
conocimiento.
41
"Las transformaciones globales que se vienen dando en el orden
internacional y el avance del reordenamiento de las economas mundiales y nacionales
alrededor del valor de la tecnologa han puesto en el centro de las agendas sociales a los
sistemas educativos. En ellos ha recado la responsabilidad de generar y difundir el
conocimiento en la sociedad y por tanto se constituyen en la instancia decisiva para el
42
BARRAL, Rolando. Critica al constructivismo la dialctica en psicologa y educacin. 2005 P. 92
desarrollo de las naciones. Ciertamente, el conocimiento y su posterior desarrollo sern
las bases de un futuro promisorio y avance de nuestra humanidad.
Por tanto, su utilizacin puede producir ms conocimiento. Un mismo conocimiento,
puede ser utilizado por muchas personas y su produccin exige creatividad, libertad de
circulacin, intercambios, crticas constructivas, dilogo. Todas ellas, condiciones propias
de una sociedad nueva. Una "sociedad de conocimiento se perfila, entonces, al decir del
mismo autor: "Como una forma social superadora de las actuales, a condicin de que el
conocimiento, que es la base, sea un bien que est disponible para todos.
Mucho conocimiento al alcance de todos, distribuido de tal manera que garantice la
igualdad de oportunidades.
La expansin sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda guerra
mundial, sobrepuesta a un modelo de gestin pensado para grupos poblacionales
totalmente diferentes y las restricciones materiales que acompaaron los procesos de
endeudamiento y ajuste, han hecho no-pertinentes tanto los objetivos y contenidos como
los modelos de organizacin y gestin tradicionales, cuyas caractersticas artesanales y
basadas en las relaciones primarias no han podido sostenerse frente a la complejizacin
de las sociedades actuales.
La misma autora plantea que el "Crecimiento y la expansin educativa no presenta a
la decisin poltica slo un problema de escala, sino que plantea desafos cualitativos que
suponen volver a pensar hacia dnde debe ir, qu debe ensear, y cmo debe
organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema educativo. Sin
duda, en este proceso de desarrollo y crecimiento universal la educacin es el pilar
importante en cualquier contexto.
2. PROCESOS SOCIO CULTURALES EN LA EDUCACION DEL SER
HUMANO A PARTIR DE LEV SEMIONOVICH VIGOSTKY
Vigotsky uno de los psiclogos de la educacin que tuvo una muerte prematura muri
cuando tenia 37 aos de edad el entiende al ser humano en proceso, como le dice.
42
Vigotsky en su concepcin histrico cultural entiende al ser humano en proceso; de
otra forma, es el nio convirtindose en hombre. Los sujetos asimilan la cultura que es
una acumulacin de muchas generaciones por medio de la educacin, a travs de la
escuela y fuera de ella, en un proceso conjunto con los dems, con los adultos y sus
compaeros. Se denomina nivel de desarrollo real: lo que puede resolver por si mismo.
La zona de desarrollo prximo, es la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de
desarrollo potencial
Lo que menciona Vigotsky es que la cultura se trasmite mediante la educacin, a
travs de la escuela esta puede ser con sus compaeros y tambin con otros adultos que
participan en transmitir la cultura a la que pertenece el nio.
Tambin para l la educacin es social.
43
"en ese sentido, la educacin en todo los
pases y en todas las pocas, siempre fue social, por antisocial que haya sido (el
43
VGOTSKY, Lev Semionovch. Psicologa pedaggica. Moscu 2001 P. 113
44
BARRAL, Rolando. Critica al constructivismo la dialctica en psicologa y educacin. 2005. P. 144
45
bidem P. 150
contenido de) su contenido."
Lo que podemos afirmar es que Vigotsky vio la educacin como hecho social donde
el hombre forma parte de esa sociedad y aprende por el entorno que le rodea.
Cuando hablamos del desarrollo del lenguaje y el pensamiento menciona.
44
"Segn
Vigotsky el nio dice antes de la palabra que designa la accin, que la palabra que
designa al objeto. El desarrollo del lenguaje del nio influye sobre el pensamiento y lo
reorganiza. La representacin eidetica (esencia de la cosas, imagen representacin),
expresa Vigotsky, es un grado en el desarrollo de la memoria que desde el punto de vista
gentico ocupa un lugar intermedio entre la percepcin y la representacin.
Aqu lo que nos referimos es que el desarrollo de del lenguaje es primordial para el
infante porque influye sobre el pensamiento, por lo cual dice que el nio dice antes la
palabra y, luego viene la accin.
Despus de hablar sobre el desarrollo del lenguaje y su importancia para una
educacin de calidad en el ncleo Challuyo, hablaremos sobre la apropiacin de la
escritura que el libro "la dialctica en psicologa y educacin lo sintetiza de la siguiente
manera.
45
"De la teora de Vigotsky sintetizamos las siguientes ideas esenciales:
1. La apropiacin de la escritura es un paso decisivo en tanto desarrollo cultural.
2. La escritura es una actividad cultural compleja, llena de discontinuidades.
3. El estudio de la escritura es planteado de inicio en relacin con el aprendizaje
escolar.
4. Existen dos fases (inferior y superior) en el proceso de apropiacin de la escritura.
5. La escritura es una actividad simblica representativa.
6. Analiza el desarrollo de la escritura en la dimensin del juego, la motivacin, los
sentimientos y las emociones (afectividad) y por sobre todo como imaginacin creadora.
7. La escritura debe cultivarse de modo natural.
Rescatamos las partes ms esenciales de lo que quiso decir Vigotsky cuando habla
de la escritura como un paso decisivo para el desarrollo de la cultura, afirmamos que la
escritura es una herramienta de transmisin cultural que es compleja, simblica y
representativa. Tambin la escritura es como la imaginacin creadora que debe cultivarse
de modo natural con juegos.
3. DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACION EN JEROME BRUNER
Jerome Bruner uno de los ms grandes personajes en el campo de la Psicologa de la
educacin despus de Vygotsky concibe la educacin en su libro Desarrollo cognitivo y
46
BRUNER, Jerome, Desarrollo Cognitivo y Educacin. Ediciones Morata. Madrid Espaa Quinta edicin 2004 P. 15
47
bidem. P. 16
48
49
bidem. P. 137
educacin de la siguiente manera
46
". Las ideas de Bruner sobre educacin son mas
complejas y profundas, la educacin es para l una forma de dialogo, una extensin del
dialogo en el que el ser humano aprende a construir conceptualmente el mundo con la
ayuda, gua, "andamiaje" del adulto. Tal dialogo adopta una u otra forma, tiene unos u
otros objetivos, en funcin de una serie de variables cruciales"
Para Bruner el ser humano necesita ayuda o como el dice en su propio lenguaje le
llama andamiaje, pero que esta ayuda sea de acuerdo a su capacidad y a su ritmo de
desarrollo para el aprendizaje del mundo exterior, el nio para el necesita un adulto que
le ensee el mundo exterior de una forma que el nio conceptualice al mundo exterior.
Tambin Bruner
47
tiene una opinin sobre la escuela. ". En uno y otro caso, el
papel de la educacin consiste el guiar el desarrollo por unos derroteros determinados
culturalmente definidos; a travs del proceso educativo los adultos van aportando al nio
"andamios" "Prtesis" en las que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de su
incorporacin en la sociedad".
En el caso de la escuela o el proceso educativo los profesores o adultos encaminan
a los nios y nias para que estos se incorporen a la sociedad con la transmisin de la
cultura que ser parte de la educacin.
Sobre la adquisicin y desarrollo de la inteligencia en el ser humano ya sea del nio
o del adulto va depender en gran manara a la cultura que pertenecemos por lo que
Bruner dice.
48
"No hay modo de estimar el alcance de la inteligencia humana sin
considerar los instrumentos que la cultura pone a nuestro alcance para enriquecer
nuestra mente, dado el poder que esta tiene para ser acrecentada desde fuera. La
inteligencia humana no es un patrimonio de cada persona, si no que es un bien comunal,
en tanto en cuanto su despliegue y enriquecimiento dependen de la capacidad de cada
cultura para ofrecer los instrumentos adecuados a tal efecto".
Claramente se detalla que la inteligencia que tenemos cada uno de nosotros es un
bien comn existe por la socializacin de conocimientos, y no es as que la inteligencia es
un patrimonio de cada uno, destacamos tambin que la inteligencia es acrecentada y
influenciada desde afuera como la sociedad y cultura a la que pertenecemos cada
individuo.
Cuando hablamos de evaluar la educacin en nuestros tiempos y el uso que hace el
hombre de su mente para inventar y utilizar herramientas por lo en el libro indica de la
siguiente manera.
49
".Su misma evolucin como especie as lo demuestra. El cerebro
humano, y en especial su corteza, se desarrollaron a partir de la bipedestacin y el
empleo espontneo de los guijarros como utensilios. No fue un homnido de cerebro
50
51
bidem. P. 138
grande el responsable de la aparicin de la vida tcnico - social de los humanos; fue mas
bien el patrn de cooperacin y de empleo de herramientas lo que fue cambiado poco a
poco la morfologa del hombre, favoreciendo la supervivencia de quienes fueron capases
de adaptarse a los sistemas de herramientas y desfavoreciendo a los que trataron de
aferrarse a la fortaleza de sus mandbulas, a su enorme denticin o a su peso superior.
Lo que evolucion hasta convertirse en el sistema nervioso humano era, por
consiguiente, un mecanismo que necesitaba de unos apoyos externos para manifestar su
potencial."
Lo que ayudo a la evolucin y la tecnificacin del hombre como ser humano fue el
empleo y el aprendizaje y la manipulacin de las distintas herramientas lo cual fue de
forma gradual y rpido, donde el hombre aprovecho y cambio su morfologa para adquirir
distintos conocimientos y aprendizajes. Este aprendizaje se desarrollo con la ayuda de
instrumentos lo cual fue un apoyo externo para manifestar el potencial de la inteligencia.
Por otro lado en lo que respecta al desarrollo del lenguaje en el hombre tuvo una
transmisin no conciente como indica en la siguiente frase.
50
". Muchas de estas
habilidades son objeto de enseanza en la sutil interaccin entre el nio y su progenitor;
as ocurre en el caso de las habilidades lingsticas primarias. Y al igual que sucede con
el aprendizaje de la lengua, en que la enseanza ocurre, en buena parte, de forma no
conciente, resulta probablemente cierto que la mayor parte de las primitivas habilidades
de manipulacin, observacin y atencin son asimismo enseadas de ese modo.
Podemos detectar que la enseanza y el aprendizaje del lenguaje y otros
conocimientos, eran espontneos que se transmita de una manera no conciente de los
padres hacia los hijos. Pero cuando la sociedad quiere dar una instruccin especfica
recurre a los que llamamos la escuela o la instruccin escolar propiamente dicho.
A este punto Jerome Bruner trata de la siguiente manera para referirse al sistema
educativo.
51
".la cultura necesita recurrir a la educacin formal como instrumento para
consolidar habilidades. En la medida que se produzca cualquier innovacin en materia de
herramientas o de su empleo el sistema educativo que como el nico medio de difusin,
o, si se refiere como el nico agente evolucin".
Por lo cual la educacin es de vital importancia como medio de difusin o como dice
Bruner es el nico agente de evolucin del desarrollo o avance tecnolgico en nuestra
sociedad por ende de nuestra cultura a la que pertenecemos, podemos mencionar que
tambin existen culturas o grupos sociales que son desfavorecidos en el avance
tecnolgico y en la calidad de la educacin propiamente dicho que es investigada en la
siguiente tesis.
A medida que nuestra tecnologa se vuelve cada vez ms compleja, tanto en la
maquinaria como en la organizacin humana, el papel de la escuela se va hacienda ms
vital para la sociedad, por un lado no solo como agente de socializacin, sino tambin
como transmisora de habilidades bsicas. Que en nuestra cultura es de vital importancia
52
53
54
LUCAS, A (1994): "SocioIoga de Ia empresa educativa". McGraw-Hill. Madrid. P. 26
que esta educacin sea dada con calidad.
Destacamos que el avance tecnolgico es muy acelerado desde el nacimiento de la
tierra hasta nuestros tiempos por lo que la educacin asume un papel muy preponderante
e importante como indica Bruner.
52
".da la impresin de que lo mas importante de las
herramientas y las tcnicas es que dan lugar a otras mas avanzadas a un ritmo cada ves
mas veloz. Y mientras que la tecnologa madura de esta forma, la educacin asume, por
su propia naturaleza, un papel cada vez mas preponderante al suministrar las habilidades
necesarias para dirigir y controlar esta empresa en continua expansin."
La educacin como un factor de importancia y preponderante para el desarrollo y
avance tecnolgico de la ciencia educativa, que satisfacen las necesidades del ser
humano, por otro lado el hombre como ser humano tiene que estar preparado para los
distintos cambios que ocurren de manera vertiginosa en la actualidad. Haciendo una
descripcin de lo que la regla de Bruner dice aproximadamente un 99,999 por ciento de la
vida de la tierra ha tenido lugar sin el hombre, desde ese entonces los datos son muy
acelerados llegando a la conclusin que los cambios ocurren muy rpido cada vez ms.
Cuando nos referimos al aprendizaje del nio en una determinada sociedad o cultura
y el avance que tiene dicha cultura repercutir en el nio, como dice el autor del libro
desarrollo cognitivo y educacin.
53
".el desarrollo intelectual del nio no es ninguna
secuencia de acontecimientos que se mueva al comps de un preciso mecanismo de
relojera. Responde tambin a influencias procedentes del ambiente, sobre todo del
ambiente escolar. Por consiguiente, la instruccin en los conceptos de la ciencia, incluso
a un nivel elemental, no tiene por que seguir al pie de la letra el curso natural del
desarrollo cognitivo del nio. Tambin puede guiar su evolucin ofrecindole
oportunidades a las vez sugestivas y viables para abrir nuevos caminos en su desarrollo."
Lo que indica en la anterior frase es que el desarrollo cognitivo del nio es
influenciado por el medio, pero mas implicancia tiene el ambiente escolar donde se dan
los contenidos para el aprendizaje, donde debemos ofrecer al nio nuevos conocimientos
de acuerdo al avance y de acuerdo a su desarrollo.
4. LA GESTIN EDUCATIVA
Segn Lucas.
54
"La gestin educativa es el conjunto de acciones relacionadas entre s
que emprenden los responsables de una escuela para posibilitar el logro de los
propsitos institucionales, con participacin plena y activa de la comunidad educativa,
tiene, como objetivo centrar la escuela alrededor de los aprendizajes de los estudiantes.
Su desafo es dinamizar procesos y la participacin de los actores que intervienen en el
proceso educativo."
55
LUCAS, A (1994): "SocioIoga de Ia empresa educativa". McGraw-Hill. Madrid. p. 26
Asimismo, para el mismo autor: ". la escuela constituye la unidad operativa de un
sistema educativo; es el mbito donde se desarrollan los procesos de enseanza y
aprendizaje. Donde las ideas de cooperacin, el logro de objetivos comunes, la divisin
del trabajo y el control de la regulacin del conjunto de actividades a realizar, hacen a la
escuela una organizacin. "Esta formada por un conjunto de personas en interaccin
mutua, duradera y especfica, agrupada para conseguir un determinado fin en el campo
de la produccin y distribucin de bienes y servicios escasos
55
.
El informe de la comisin de la educacin para el siglo XX de la UNESCO (1996:
210) expresa que la "Escuela es una institucin social en tanto existe un cuerpo de
expectativas ampliamente conocidas y sustentadas (pautas normativas), que gobiernan la
relacin entre los diferentes status-rol reconocidos: directores, profesores, alumnos,
personal de servicio, etc"
Desde el punto de vista de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para
Amrica Latina y el Caribe (OREALC, 1994), "La escuela agrupa a varias personas, dir
ectores, docentes, alumnos, empleados, etc. Que cooperan entre s para cumplir con una
tarea que les demanda la sociedad. Esta tarea tiene objetivos, tales como la socializacin
de los alumnos, formacin, comunicacin de informacin, desarrollo de habilidades y
destrezas, desarrollo humano, entre otros aspectos.
para lograr los propositos organizacionales se definen roles, se distribuyen o dividen
las asignaciones de trabajo: unos tendran la tarea de dirigir, otros de ensear, otros de
revisar u organizar el trabajo, otros de proveer los insumos, mantener las edificaciones,
etc. la articulacion en forma ordenada de las distintas actividades es controlada de alguna
forma. de hecho, existen normas, pautas normativas conocidas que regulan el
comportamiento de los docentes, alumnos y todo el personal."
Los centros escolares, en tanto se estructuran en una organizacin, tienen pautas
normativas institucionales compartidas que expresan y practican en su cotidianidad, lo
que normalmente conforma un tipo de cultura organizacional y de gestin con
rasgospeculiares. Estas pautas normativas, se constituyen en "paradigma, reglas y
disposiciones que, cuando son tradicionales, impiden ver los cambios y la nueva
cualidad, entorpeciendo las adecuaciones de los procesos institucionales a las nuevas
situaciones de cambio. Entonces, el cambio de paradigmas se convierte en una
necesidad sentida, como una posibilidad que permita resolver los problemas presentes.
4.1 LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Una Unidad Educativa es una organizacin donde se generan procesos de Gestin
educativa, quiere decir que es la unidad operativa de un sistema educativo. Es el mbito
donde se desarrolla el proceso de enseanza - aprendizaje. Donde las ideas de
cooperacin, el logro de objetivos comunes, la divisin del trabajo y el control de la
regulacin del conjunto de actividades a realizar, hacen a la escuela una organizacin,
como tal "est formada por un conjunto de personas en interaccin mutua, duradera y
especfica, agrupada para conseguir un determinado fin en el campo de la produccin y
56
LUCAS, A (1994): "SocioIoga de Ia empresa educativa".McGraw-Hill. Madrid. P 11
distribucin de bienes y servicios escasos.
En la Unidad Educativa se desarrollan las caractersticas mencionadas y esto hace
que sea una organizacin de servicios. La escuela, como organizacin educativa tiene
una serie de fines especficos. Para conseguir los mismos, interactan personas con
responsabilidades, se ejecutan planes, programas y curriculares, se utilizan recursos
materiales, financieros, de infraestructura y otros. Adems se opta por una modalidad
administrativa, un tipo de mentalidad que gua el comportamiento de su personal. El
mismo que puede ser burocrtico o innovador dependiendo del tipo de cultura
organizacional dominante y vigente en la organizacin.
Por otro lado una escuela es una institucin social en tanto existe un cuerpo de
expectativas ampliamente conocidas y sustentadas (pautas normativas), que gobiernan la
relacin entre los diferentes status-rol reconocidos: directores, profesores, alumnos,
personal de servicios, etc. "De esta manera, aparece el concepto de rol como conjunto de
deberes adscritos a una determinada posicin social; es decir, como obligaciones o
expectativas sancionadas de unas posiciones que son, por tanto, derechos de otras
posiciones con las que tendrn.
56
Las normas institucionalizadas que se expresan en la conducta de las personas de la
organizacin, responden a las diferentes modalidades de organizacin. Organizaciones
centralizadas y verticalistas reflejan pautas normativas adecuadas a esas caractersticas.
Organizaciones abiertas y participativas, reflejarn pautas normativas participativas y
democrticas.
Por lo tanto, la escuela, agrupa a varias personas, directores, docentes, alumnos,
empleados, etc., que cooperan entre s para cumplir con una tarea que les demanda la
sociedad. Esta tarea tiene objetivos, por ejemplo: socializacin, formacin, comunicacin
de informacin, desarrollo de habilidades y destrezas, desarrollo humano, etc.
Para lograr los propsitos organizacionales se definen roles, se distribuyen o dividen
las asignaciones de trabajo: unos tendrn la tarea de dirigir, otros de ensear, otros de
revisar u organizar el trabajo, otros de proveer los insumos, mantener las edificaciones,
etc. La articulacin en forma ordenada de las distintas actividades es controlada de
alguna forma. De hecho, existen normas, pautas normativas conocidas que regulan el
comportamiento de los docentes, alumnos y todo el personal.
4.2. LA DIRECCIN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
Toda organizacin prescindiendo de su tamao, precisa de una Direccin que se
proponga alcanzar unas metas comunes a todos sus miembros. Es en la actualidad
cuando se han desarrollado los estudios sobre este tema, pero, como actividad, no es de
reciente aparicin, sino que surge cuando varias personas han dado comienzo a una
tarea comn, como expresa Riedman"Ni las pirmides egipcias, ni tampoco las catedrales
gticas fueron edificadas por masas sin lderes, y las expediciones de la Edad Moderna
hubieran sido tan posibles sin management, como la construccin de la muralla China...
Solo recientemente se ha llegado a la conclusin sobre la suma importancia del
57
REDMAN, Willson. (2000): "EI management moderno". Mc Graw-Hill. p. 12
58
CHAVENATO, . "Introduccin a Ia teora de Ia administracin". McGrawHill. Bogot. p. 56
management en la administracin, en las organizaciones militares, en las iglesias y en las
asociaciones de beneficencia"
57
.
Lo reciente es el reconocimiento de la importancia capital que tiene el Director en las
organizaciones, tanto militares como administrativas, econmicas, polticas y por su
puesto, tambin en las educativas que es lo que ahora nos ocupa.
Esto no es mas que un sintoma que nos demuestra el reconocimiento de que en la
organizacion formal, que es el centro educativo, es de suma importancia el que tenga una
direccion efectiva, aceptando que el estilo y forma que esta adopte, sera definitivo para la
calidad educativa del centro.
4.3. FASES DE LA GESTIN EDUCATIVA
Una Gestin como la educativa tiene las siguientes fases
58
:
a. Previsin: Anlisis de la situacin, definicin de problema, determinacin de
soluciones posibles y de consecuencias, seleccin de la solucin ms apropiada.
b. Planeamiento: Actividad de creacin del equilibrio entre los fines deseables y los
medios existentes, entre necesidades inmediatas y a largo plazo.
c. Organizacin: Definicin y distribucin de tareas a los miembros de la
organizacin.
d. Motivacin: Crear los motivos para que los miembros de la organizacin quieran
trabajar (motivos econmicos, psicolgicos, patriticos, etc.).
e. Coordinacin: Armonizar los esfuerzos individuales para la realizacin de objetivos
comunes.
f. Control y chequeo: Vigilar que todas las actividades se realicen conforme a las
reglas y rdenes
g. Comunicaciones: Medios de contacto verbal o escrito entre la administracin y
diferentes funcionarios (comunicacin interior) y con las autoridades y poblacin de
afuera, (comunicacin exterior) para lograr la comprensin mutua y realizacin de los
objetivos de la organizacin".
4.4. MTODOS Y TCNICAS DE GESTIN EDUCATIVA
El administrador educativo, ya sea Director de Escuela Supervisor, Director
Departamental, Regional o Director General de Educacin, que tenga responsabilidades
de naturaleza ejecutiva en lo que se refiere a la manutencin y al funcionamiento de una
unidad escolar o de un sistema de enseanza, desempea, adems de las funciones
especficas generales de la administracin, muchas otras, de carcter poltico
administrativo o de sentido pedaggico.
La organizacin de la unidad educativa ser diferente de una organizacin cuyo
59
PEREZ, L. (1989): "La administracin escoIar". Paidea. Lima. p. 56
60
POMA, Marcos. (1996): "Administracin educativa". La Paz Bolivia p. 34
personal se ocupa de la produccin de mquinas. La enseanza, la educacin, la
investigacin y el desarrollo, imponen mayor esfuerzo creador al personal docente y
requieren ms libertad para definir y estudiar los elementos variables que son los
estudiantes. No hay lugar para la rutina o la repeticin de tareas. El personal debe ser
ms independiente, debe desarrollar su iniciativa propia y es menos susceptible a la
supervisin.
59
Todos estos factores influyen en la administracin, el proceso educativo tiene otros
insumos y diferentes productos, para aplicar a ciegas las reglas y principios de la
administracin. Es obvio que el papel del director de la escuela, es de saber dar cierta
importancia a los principios de la administracin aplicando otras reglas con mucho
cuidado y con actitud crtica.
Por otro lado, la eficiencia funcional del sistema educativo no depende de las teoras
administrativas aplicadas, pero esta sujeta a los tres siguientes elementos:
a) Estructura y rendimiento cuantitativo, b) Calidad y c) Eficiencia administrativa.
Crece la necesidad de capacitar administradores en servicio para que se reajusten a
las realidades nuevas; crece la demanda de formacin masiva de personal administrativo
y docente consciente de las necesidades reales y corrientes de la sociedad moderna.
Construccin de nuevos edificios, ampliacin de locales, adquisicin de equipo cientfico,
diseo de nuevos planes y programas de estudio, introduccin de nuevos mtodos de
enseanza, son las mayores preocupaciones de los administradores de sistemas
educativos.
Los administradores deben conocer e introducir con mayor eficacia, la utilizacin de
todo lo que se pone a nuestra disposicin la Tecnolgica Educativa, para enfrentar las
crecientes demandas.
Para lograr una administracin escolar ms eficaz, es necesario, entre otros,
asegurar que:
60
Los profesores y los estudiantes se encuentren en el lugar apropiado en el tiempo
conveniente.
Las aulas no queden vacas innecesariamente.
La ubicacin de las escuelas reduzca al mnimo la prdida de tiempo debido al
transporte de los estudiantes.
La utilizacin optima del mobiliario, del equipamiento, etc.
La escuela por si misma, no es una institucion autonoma, que actua en un vacio; su
caracter depende de la estructura politica del pais y de su situacion social y economica,
que conjuntamente determinan la posicion de la escuela en relacion a las autoridades
locales, provinciales y nacionales, y dentro de la sociedad.
Todas las funciones administrativas necesitan una ejecucin de muchas y diferentes
tareas de apoyo, dentro del sistema educativo, cuya referencia se da a travs de la
siguiente relacin tentativa:
PersonaI (docente y administrativo)
a)Reclutamiento.
b) Formacin, perfeccionamiento, actualizacin.
c) Asignacin de tareas al personal.
d) Evaluacin de funcionamiento, promocin profesional.
Equipamiento y MateriaIes
a) Adquisicin.
b) Distribucin.
c) Almacenamiento y cuidado.
d) Mantenimiento y reparaciones.
Edificios
a) Determinacin del sitio.
b) Construccin (planificacin, supervisin de ejecucin).
c) Utilizacin.
d) Cambio y aplicaciones.
e) Reparaciones y mantenimiento.
Servicios
a) Servicios mdicos.
b) Servicios de bienestar y psicolgicos.
c) Orientacin vocacional.
d) Transportacin.
e) Servicio de alimentacin.
Financiamiento
a) Asignacin de recursos financieros al Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes.
b) Distribucin de los recursos en el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, por
partida anual (plan, programa, presupuesto) en el sector fiscal de la educacin.
c) Control y fiscalizacin.
Organizacin
a) Coordinacin y comunicacin.
b) Marco formal de toma de decisiones.
c) Organizacin en la administracin escolar. (Micro administracin).
61
POMA, Marcos. (1996): "Administracin educativa". La Paz Bolivia P. 99
62
Programacin
a) Programacin detallada de los objetivos.
b) Evaluacin sistemtica de actividades, programas.
c) Asegurar que todas las actividades entran en un marco lgico y razonable.
Actividades LegaIes
a) Formulacin de leyes necesarias para el manejo de los sistemas educativos.
b) Cambio de las leyes que impidan la realizacin de los planes de desarrollo de la
educacin.
El administrador educativo, cualquiera que sea el puesto que desempee en el
sistema escolar, trtese de un director de escuela, de supervisor, de jefe o director de
servicios, de provincia o del departamento, dentro de un sistema de enseanza moderno,
de extensin local, regional o nacional, tiene que solucionar fundamentalmente los
mismos problemas; solamente a nivel de responsabilidad diferente y en escala diferente.
61
Los problemas de planificacin, de financiamiento, de relaciones pblicas, de
seleccin de personal, de adquisicin de material y otros, pueden ser extremadamente
diferentes para un director de unidad escolar o para una director de departamento de
educacin. Al mismo tiempo, existen muchas semejanzas en cuanto a la naturaleza y a la
amplitud de los conocimientos y a las habilidades que deben poseer para resolver los
problemas vinculados con las actividades del proceso administrativo.
5. EL COMPONENTE PRINCIPAL DE LA GESTIN EDUCATIVA
5.1. EL DIRECTOR
Como ya se puntualizo, la calidad de la educacion solo tiene sentido con relacion a los
actores sociales y solo pueden estudiarse validamente en funcion de ellos, es decir, los
sujetos involucrados "al interior del sistema de la escuela. Asi, se destaca en su
momento el rol que cada uno de estos cumple en la gestion escolar.
Tedesco considera. "Que una buena gestin escolar se alcanza poniendo en prctica
principalmente el desarrollo de equipos de trabajo, ya que la gestin es un arte de
organizar los talentos presentes en la escuela. Para ello es importante convocar a los
directores, docentes, alumnos y a la comunidad para que asuman mayor protagonismo
en la toma de decisiones respecto al quehacer educativo de la comunidad.
62
De ah que es necesario plantear las caractersticas de los roles de los distintos
actores de la gestin educativa. Toda organizacin, prescindiendo de su tamao, precisa
de una direccin que se proponga alcanzar unas metas comunes a todos sus miembros.
63
REDMAN, Willson. (2000): "EI management moderno". Mc Graw-Hill. p. 23
64
BASERT Robert; Liderazgo; Edit. Trillas Argentina 1999 Pg. 54
Como lo expresa.
63
"Ni las pirmides egipcias, ni tampoco las catedrales gticas fueron
edificadas por masas sin lderes, ni las expediciones de la Edad Moderna hubieran sido
tan posibles sin management, as como la construccin de la muralla China. Solo
recientemente se ha llegado a la conclusin sobre la suma importancia del management
en la administracin, en las organizaciones militares, en las iglesias y en las comunidades
educativas.
Esto constituye el reconocimiento de la importancia capital que tiene el director en las
organizaciones, tanto militares como administrativas, economicas, politicas y, por su
puesto, tambien en las educativas.
Para Terry "La direccin o el don de mando es la relacin en que una persona o lder
influye a otras para trabajar unidas espontneamente, en labores relacionadas, para
llevar a cabo lo que el lder desea. Un gua muestra el camino estando al frente, no
empujando desde atrs. Un gua muestra el camino por el propio ejemplo. No empuja, tira
en vez de empujar. Las rutas deseadas se hacen del conocimiento del seguidor por la
conducta ejemplar del lder y sugiriendo "sganme, en vez de empujar al seguidor a la
actividad deseada.
5.2. LIDERAZGO DEL DIRECTOR
El estudio del liderazgo del director puede ser enfocado desde tres opticas:
a. Liderazgo IegaI
Se trata del liderazgo entendido como el atributo de una posicin determinada en una
organizacin formal. Es una posesin a la que se llega legalmente y que confiere poder
"de derecho. As, ser director de una escuela implica una posicin de lder que le permite
hacer uso de la autoridad legtima.
Esa autoridad de la cual est investido el director como lder legal no siempre va
acompaada de las cualidades necesarias para que sea reconocido como autntico
conductor por parte del grupo, y en muchas ocasiones los miembros, aunque
aparentemente toleran este liderazgo, sienten un rechazo hacia l. Basert, seala la
diferencia real que existe entre el lder legal, el institucional, y lo que l llama staff, que
sera grupo natural con influencia efectiva,coincidente o no con la autoridad institucional:
Cada grupo tiene una estructura. Los miembros encajan en una jerarqua, cumplen
una funcin y tienen un papel. El personal de la Escuela, en tanto que es un grupo
institucional elegido por una autoridad, est formada por miembros que tienen una
situacin, jerarqua y papel determinado. Pero el staff constituye un grupo por derecho
propio y puede tener lderes, jerarqua y papeles totalmente distintos de aquellos que han
sido determinados por la autoridad.
64
Es evidente que el status del grupo y el de la institucin no son forzosamente la
misma cosa. El director de una institucin escolar puede no ser considerado como lder
por el resto del personal docente. Su posicin lo coloca en el status de mando o de
gobierno ms que en el puesto de lder. En algunas escuelas el lder se
encuentracontinuamente en oposicin al lder natural del grupo. Esta institucin puede
llegar a ser peligrosa y luego no contribuye a la buena marcha de la escuela.
b. Liderazgo personaI
Historicamente el estudio mas explotado en este campo es el de la personalidad del
lider, pero tiene muchas limitaciones. Los resultados de estudios han demostrado que no
parecen existir rasgos y pautas de comportamiento propio y exclusivo de los lideres. No
hay un patron comun de caracteristicas personales que se repita siempre en los casos de
conductores de hombres. Es decir, que no se dan unas caracteristicas necesarias y
unicas en el liderazgo, lo que no excluye que algunas de estas suelen estar presentes en
las personas que poseen dicha condicion.
Harris (1990: 23) establece: "una lista parcial de atributos tiles (aunque no
absolutamente requeridos) de un lder.... A saber: "Disposicin para asumir la
responsabilidad; capacidad para ser perceptivo o descubrir las realidades del ambiente
propio; capacidad para ser objetivo (...), considerar los problemas de manera racional,
impersonal e imparcial; capacidad para comunicar, transmitir y recibir informacin.
La disposicion para asumir la responsabilidad supone una fuente de exitos y/o
fracasos por el riesgo que comporta, ya que los resultados, no dependen solo del lider,
sino tambien del grupo y de las circunstancias. La capacidad para ser perceptivo es una
condicion que conecta con la anterior y faculta al lider para intuir y valorar las
posibilidades del exito o fracaso que se dan en la tarea emprendida.
La capacidad para ser objetivo le ayuda a interpretar con realismo las circunstancias
ambientales, es decir, las coordenadas en las que se mueve. La capacidad para
establecer las prioridades adecuadas es un punto de apoyo inestimable para valorar la
linea que se deba seguir. Consiste en poder seleccionar las opciones interesantes de
entre las que no lo son. La capacidad para poder comunicar es basica si se quiere
sintonizar con los miembros del grupo como una ayuda para rectificar o avanzar con
exito.
c. Liderazgo funcionaI
Una tercera forma de enfocar el estudio del lder es centrado la atencin en el grupo
de donde se da a conocer la capacidad de liderazgo. ncluye variables tales como:
"prestigio social, "lazos afectivos entre el lder y sus seguidores. El liderazgo bajo esta
ptica est considerado como un hecho interpersonal, aparece slo ante el grupo, a
veces sorpresivamente en personas que, antes de esta circunstancia grupal no
demostraron cualidades de conductores. No es, pues, un simple estilo personal o un
conjunto de motivos y habilidades; es un liderazgo funcional por que los actos que se
cumplen en esta funcin satisfacen las necesidades o expectativas del grupo.
Esta idea est muy clara en el trmino ingles leader, que significa "conductor,
"animador, lo que implica su conexin con un grupo. Es en el grupo donde el lder puede
ejercer su funcin y manifestarse como tal. Pero un grupo, en trminos sociolgicos, no
es slo un conjunto de personas ms menos prximas, ni siquiera lo es simplemente
cuando estas personas pertenecen a una misma organizacin formal. Para que haya
grupo debe haber cohesin, y muchas veces esta cohesin nace y se mantiene debido a
un lder que la sustenta.
El liderazgo funcional es quiz, de los tres enfoques que podemos dar a la figura del
lder, el ms comnmente aceptado por los autores. El lder supone capacidad para
estimular, dinamizar y potenciar la accin del grupo, actuando en l como agente
catalizador que facilita y fomenta las interrelaciones de sus miembros, crea un clima de
cooperacin entusiasta, lima asperezas y evita y resuelve los conflictos que surgen en el
grupo lo conduce, por la va de la compenetracin mutua a la realizacin de sus objetivos
y al cumplimiento de sus fines.
En el mismo sentido se expresa Gibb (1996: 23) "Cuando afirma que la jefatura logra
la obediencia a la autoridad, al poder que es atribuido en la estructura; el lder consigue la
obediencia por el consentimiento espontneo que reconocen en l, su aportacin a la
consecucin de los fines colectivos.
5.3. LA EFICIENCIA EN EL TRABAJO DEL DIRECTOR
El tema de la calidad de la educacin se abre a la discusin. La educacin se apropia de
la Economa de los trminos de eficiencia para la optimizacin que hace el sistema
escolar de los recursos disponibles y eficacia para plantearse el grado de cumplimiento
del sistema educacional respecto de los objetivos propuestos. De esta manera el sistema
no solamente se interesa en asegurarse cuntos ingresan, cuntos son retenidos, fluyen
y son promovidos de un grado a otro hasta egresar, sino se interesa en saber cunto
aprenden los educandos en su paso por el sistema, qu aspectos afectan en el
aprendizaje, qu satisfaccin tiene la sociedad con el servicio que presta.
Entonces la calidad tiene una cara visible que se traduce en un resultado o tambien
de nominado logros alcanzado por los/ las escolares en diferentes niveles, grados y ciclos
del sistema educacional, en sus diferentes areas curriculares, especialmente lecto
escritura y matematica, por tratase de herramientas instrumentales sobre las cuales la
persona construye cualquier otro aprendizaje.
Sin duda ese "producto escolar" est condicionado por mltiples aspectos
denominados factores asociables al rendimiento escolar que subyacen afectndolo
positiva o negativamente, ya en el contexto comunitario en el que se inscribe la escuela,
ya en insumos educacionales y humanos, ya en los procesos tcnico pedaggico del
aula.
Asignar valor a cada uno de los posibles elementos que hacen a la calidad de la
educacion supone implicitamente comprarcon un referente social y cultural construido a
traves de la historia personal. Por esta razon, para juzgar la calidad de la educacion y
plantearse perspectivas de mejoramiento pasa por discusiones y acuerdos entre
diferentes grupos representativos de la sociedad, porque cada cual aporte con su
dimension.
Mercedes muoz, componente del area de estudios e investigacion del cide
espaa, recoge los contenidos de algunas investigaciones sobre la gestion de las
escuelas y su eficacia, sealando los enfoques que, desde perspectivas diversas, se le
65
OCDE (1991): Escuela y calidad de la enseanza. Barcelona, Paidos/ MEC. pp. 23 - 24
ha dado.
El descubrimiento de la gran repercusion que tiene los procesos de gestion y
organizacion de las escuelas en la eficacia escolar ha llevado en los ultimos tiempos a
centrar en ellos los esfuerzos de mejora. El campo de atencion preferentemente de las
reformas de la ultima decada es el reparto de responsabilidades en la toma de decisiones
y en el gobierno de la educacion, los cauces de la participacion de la sociedad y las
formas de gestion y direccion de las unidades educativas. El enfasis se pone mas en las
cuestiones organizativas que en las curriculares o de metodos pedagogicos, que en aos
antes habrian acaparado la mayor atencion.
La investigacion que se hace mencion parece haber conducido a un cierto consenso
en algunos grupos de variables, que a veces expresadas con formulaciones distintas,
aparecen con insistencia asociados a la calidad escolar.
Diez caractersticas de una gestin eficaz
65
a. Un compromiso con normas y metas claras y comnmente definidas.
b. Planificacin en colaboracin, coparticipacin en la toma de decisiones y trabajo
colegiado (de los profesores).
c. Direccin positiva
d. Estabilidad laboral.
e. Una estrategia para el desarrollo del personal acorde con las necesidades
pedaggicas de cada escuela.
f. La elaboracin de un currculo cuidadosamente planeado y coordinado.
g. Un elevado nivel de implicacin y apoyo de los padres.
h. La bsqueda y reconocimiento de unos valores propios de la escuela.
i. Buen empleo del tiempo de aprendizaje.
j. Apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa.
Con relacin a lo anterior, el tema de la direccin o liderazgo escolar merece especial
atencin porque constituye un clsico dentro de la investigacin sobre la eficacia de las
escuelas. Los primeros estudios analizan la capacidad de liderazgo como habilidad para
la interaccin personal y su incidencia en los procesos de innovacin.
Luego se reconoce la necesidad de conjugar la direccin con la toma de decisiones
colegiada y se considera al director como coordinador pedaggico que trabaja en equipo.
La ltima lnea de investigacin. (Chapman, 1992: 34) apunta la necesidad de una
aproximacin holstica al tema, toma en cuenta la complejidad de tareas y aptitudes que
se exigen para lo que califica de liderazgo visionario y creativo, insiste en el papel
fundamental del lder para la marcha de la escuela y enuncia las cualidades del director
desde un punto de vista ms profundo de lo habitual, porque normalmente los aspectos
organizativos y de control reciben ms atencin que las sustanciales.
66
REDMAN, W. (2000): "EI management moderno". Mc Graw-Hill. p. 34
5.4 EL DIRECTOR COMO UN LIDER EFICIENTE
Los diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas eficientes y se ha
resaltado al respecto, una amplia gama de los aspectos del papel de los lderes en las
escuelas. Ningn estilo simple de direccin parece ser apropiado para todas las escuelas,
los directores deben encontrar el estilo y las estructuras ms adecuadas a su propia
situacin local. Sin embargo, se han encontrado ciertas caractersticas asociadas al
liderazgo exitoso. Estas son: fuerza en los propsitos: involucrar al cuerpo docente en la
toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de enseanza aprendizaje.
66
a) Director firme y dirigido
Se entiende esta nominacin por lo general al liderazgo efectivo, ya que el director se
constituye en el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los factores que
afectan la efectividad escolar.
Los lderes bajo estas caractersticas tienden a ser dinmicos, por ejemplo, la
efectividad se intensifica por "un estilo enrgico de seleccin y reemplazo de maestro. La
Reforma Educativa al respecto busca la permanencia del docente en la misma escuela e
inclusive que en su trnsito por los diferentes niveles, lo haga con los mismos alumnos.
Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesin, la habilidad de medir o amortiguar
los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos con el
objetivo de obtener recursos adicionales que beneficien a la efectividad de la escuela.
Algunos estudios de caso (Levine y Lesote, 1990: 62) han sealado las largas horas
que trabajan los directores con efectividad, el efecto de este factor es difcil determinar:
solamente es efectivo cuando va acompaado de otros factores. Puede fluctuar
ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto
directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edificar una visin
compartida y como una seal de carcter distintivo del resto de los maestros.
b) Director participativo
Una segunda caracterstica de los directores efectivos es la de compartir las
responsabilidades de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionarios de alto
rango y la de involucrar de manera ms general a los maestros en la toma de decisiones.
Mortimore (1988: 98) en su estudio sobre escuelas primarias, menciona la
participacin del subdirector en decisiones sobre polticas, la de los maestros en la
direccin y planeacin del currculo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras
decisiones de polticas, todos como correlativos de efectividad escolar.
Resumiendo las dos anteriores caracteristicas, el liderazgo efectivo requiere claridad,
evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar
cuidadosamente cuando tomar una decision autonoma y cuando involucrar a otros, y
reconocer la eficacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela.
67
MORAN, O. (1994): "La evaIuacin de Ios aprendizajes y sus impIicaciones educativas y sociaIes".
68
c) Director profesionaI sobresaIiente
Un director no es simplemente el administrador o director de mayor antigedad, sino
que en cierto sentido es un profesional sobresaliente. Esto implica que se involucra y
conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el curriculo, estrategias de enseanza y
seguimiento del progreso de sus alumnos. mplica tambien que el director debe proyectar
un perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la
escuela, visitar las aulas y conversar informalmente con los maestros.
Por supuesto, lo anterior tiene poco efecto sobre la efectividad y solo cuando se
conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como enfasis en enseanza
aprendizaje, asi como inspecciones regulares en la escuela, puede tener un efecto
poderoso.
Es probable que la influencia de los directores en los niveles de desempeo y avance
de los alumnos, por todo lo sealado en estos parrafos, opere mas en forma indirecta que
directa, al influir en la cultura de la escuela y del personal, actitudes y comportamiento
que, a su vez, afectan las practicas en el aula y la calidad de la enseanza y el
aprendizaje.
La direccion es una pieza fundamental en una unidad educativa, pero sin dejar de
lado ninguna de las dimensiones que configuran la vida escolar, ya que esta no funciona
aislada. Esto es especialmente cierto en lo que se refiere al grupo humano que tiene en
sus manos la responsabilidad educativa directa; es decir, el equipo de profesores.
5.1.4 FUNCIONAMIENTO DEL DIRECTOR Y CALIDAD DIRECTIVA
La investigacion sobre criterios de calidad directiva en el desempeo del director, centros
escolares se constituye en un instrumento importante que entrega informacion sobre los
estados de calidad existentes en un sistema educativo. Sera la sociedad, la comunidad y
en ultimo termino la familia, las que podran deducir el estado de la educacion a partir de
la cuantificacion de estimadores de calidad. Medir la calidad directiva es importante en el
sentido que busca principalmente una retroalimentacion a la gestion educativa, teniendo
este programa un caracter investigativo amplio.
En la busqueda de elementos que permitan construir criterios de calidad directiva, se
han planteado algunas categorias que ayudan en la formulacion del concepto.
Estas son las referidas a la eficacia, a la eficiencia, y la funcionalidad del trabajo del
director. Cada una de ellas hace referencia a una dimensin de la calidad directiva: la
primera al cumplimiento de metas y objetivos propuestos, la segunda hace a la
econmica e implica la capacidad de articular los recursos de modo que los logros
conlleven el menor costo posible; y la tercera a la capacidad de satisfacer las exigencias
de su entorno y de la comunidad a la que sirve.
67
Por otra parte, segn Tedesco.
68
"los criterios de calidad directiva se manifiestan en
69
CAPARROS, Rosa (2000): El proyecto institucional; Santillana. La Paz. p. 13
70
bidem. Pg. 88
una gestin directiva que propende a contar con espacios fsicos e infraestructura
adecuados, cuerpo docente en continua actualizacin, disponibilidad de materiales de
estudio y de trabajo, tiempo suficiente y necesario asignado al aprendizaje real, gestin
administrativa facilitadora, apoyo familiar sostenido al trabajo del estudiante y otros
aspectos del contexto que inciden positivamente en los resultados de los estudiantes.
Siguiendo a Caparrs, el trabajo del director es eficaz cuando logra que los
estudiantes aprendan lo que el sistema establece que deben aprender y que est
establecido en los planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos o
niveles. El nfasisse focaliza en que adems de asistir a clases los estudiantes aprendan
en su paso por el sistema
69
.
En este sentido, una aplicacion adecuada de los criterios de calidad directiva
permitira alcanzar niveles optimos de calidad en el servicio educativo y para brindar
mejores oportunidades a los nios en el futuro, debe ser capaz de conseguir objetivos:
a. Lograr gradualmente que cada vez ms alumnos del sistema fiscal, alcancen los
resultados escolares planteados por el currculo, en trminos de conocimiento
habilidades, aptitudes y competencias.
b. Lograr que los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin
fiscal, sean competitivos con los de la educacin privada en el pas y la educacin de los
pases vecinos.
c. Lograr que el rendimiento escolar de grupos vulnerables se acerque al promedio
de cobertura de grupos ms privilegiados (por ejemplo las mujeres y los grupos tnicos,
en nuestro pas han sido olvidados y constantemente discriminados, para ellos deben
llevarse adelante acciones concretas para mejorar la calidad de la educacin que se les
brinda, atendiendo las dificultades que han signado su aprendizaje.
70
6. RELACIN ENTRE EL DESEMPEO DEL DIRECTOR Y OTROS
FACTORES DE LA GESTIN EDUCATIVA
La efectividad en la gestin escolar est relacionada directamente con la calidad de los
aprendizajes que adquieren los estudiantes en un determinado centro escolar. En este
sentido, los investigadores Purkey y Smith (1983) luego de varios estudios sobre la
efectividad en la gestin escolar, llegaron a un ncleo bsico de caractersticas de las
escuelas efectivas en relacin con los siguientes aspectos:
1) presencia de conduccin, 2) expectativas en relacin al rendimiento del alumno, 3)
tipo de organizacin, atmsfera o clima de la escuela. 4) naturaleza de los objetivos de
aprendizaje perseguidos, 5) distribucin del tiempo, 6) tipo de acompaamiento y
evaluacin del alumno, 7) estrategia de capacitacin de docentes, 8) soporte tcnico y
relacin con las instancias de la administracin de la enseanza, y 9) apoyo y
participacin de los padres.
Para cada uno de esos aspectos, los resultados de los estudios revisados por los
autores son sorprendentemente consistentes, considerada su diversidad en terminos de
amplitud de muestras, referentes teoricos y metodologias adaptadas.
a) Liderazgo directivo
En este aspecto, es importante que la conduccin tenga un contenido no slo
administrativo sino tambin pedaggico, fuertemente orientado a la valorizacin del
desempeo tanto del equipo escolar como de los alumnos. Gran parte de los estudios
refuerzan, en ese sentido, el papel del director, aunque en algunas escuelas estudiadas
el liderazgo no era ejercido por este ltimo sino por otro miembro del equipo tcnico o
docente, o an por un supervisor.
La eficacia de la escuela est asociada a una conduccin tcnica cuya presencia sea
fuerte y legtima en el mbito escolar y que el director es el que est mejor posicionado
para asumir esa conduccin. La situacin de escuelas de bajo desempeo, en las cuales
se encuentra con mayor frecuencia una direccin dbil sin que otro liderazgo haya
confirmar esa conclusin.
b) Expectativa de Ia escueIa
Las escuelas efectivas son aquellas en las cuales existe una fuerte conviccin de
que los alumnos son capaces de alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos por
ellas, siempre que el trabajo didctico-pedaggico y el acompaamiento del alumno sean
adecuados.
c) Atmsfera de Ia escueIa
Existe un rea, no siempre bien definida, en lo que respecta a la organizacin o
atmsfera de la escuela. Con distintas definiciones, esa caracterstica parece referirse al
hecho de que la eficacia de la escuela es ms probable cuando existe un ambiente
ordenado, que presente con claridad a alumnos y docentes el propsito de la institucin
escolar, o sea, el trabajo de enseanza aprendizaje. Ese ambiente o clima de la
escuela eficaz parece incluir, ms all de las expectativas en cuanto al aprendizaje de los
alumnos, una organizacin que maximice las oportunidades de aprendizaje y un grado
adecuado de presin para obtener xito acadmico en un clima que valoriza ms el
desarrollo intelectual que el desarrollo afectivo o social tenido posibilidad de emerger.
d) Los objetivos de aprendizaje
En cuanto a la naturaleza de los objetivos de aprendizaje perseguidos, pueden ser
identificadas dos caractersticas relacionadas. La primera de ellas refiere a la existencia
de objetivos claramente establecidos, comprendidos y principalmente compartidos por los
que trabajan en la escuela, lo que significa un grado razonable de participacin de los
profesores en el planeamiento curricular. En las escuelas efectivas el equipo docente
percibe que posee mayor control sobre las decisiones pedaggicas.
La segunda caracteristica sugiere que la eficacia de la escuela tiende a ser mayor
cuando esos objetivos estan centrados en el aprendizaje de contenidos basicos, sin gran
dispersion en terminos curriculares y con propositos claros, no diluidos en terminos de
habilidades y conocimientos de caracter mucho mas amplio. En otras palabras, eso
puede significar que la eficacia de la escuela queda comprometida cuando se establecen
objetivos muy ambiciosos y de caracter generico, sin que quede claro para los alumnos y
docentes como pueden ser alcanzados y evaluados esos objetivos.
e) Tiempo dedicado a Ia enseanza - aprendizaje
El tiempo dedicado a la enseanza aprendizaje propiamente dicho, constituye otra
caracteristica recurrente en las investigaciones sobre la eficacia de la escuela. Existen
pocas dudas que esta ultima sera tanto mayor cuanto mas tiempo se dedique a la
actividad esencial de la institucion escolar. Sin embargo, la mayor inversion de tiempo
para actividades de enseanza aprendizaje no es, de modo alguno, un punto
indiscutido entre educadores y docentes. Depende decisivamente de la filosofia de
trabajo de la escuela y del valor relativo de las innumerables y diversificadas expectativas
que la sociedad deposita en ellas. Estas expectativas, a su vez, inducen la existencia de
actividades que no estan directamente focalizadas en el aprendizaje de los contenidos
curriculares basicos.
f) Acompaamiento deI progreso deI estudiante
El acompaamiento del progreso y la devolucin de la informacin al alumno sobre
los aspectos positivos y negativos de su desempeo y el planeamiento de estrategias
para superar dificultades, surge tambin como una caracterstica presente en casi todas
las escuelas exitosas, segn Purskey y Smith (1983: 56) lo importante es su carcter
continuo y cotidiano como parte de las actividades cotidianas de los docentes, tcnicos y
alumnos.
Aqui, tambien se debe destacar que ese acompaamiento continuo solo es viable si
los objetivos de enseanza fueron claros y limitados a un conjunto de habilidades y
conocimientos que pueden ser identificados y trabajados por el docente. Es
practicamente imposible acompaar de un modo mas individualizado un grupo de
alumnos con relacion a su desarrollo en todos los aspectos y en todas las areas de vida,
entre otras cosas porque existen innumerables objetivos de desarrollo con relacion a los
cuales la definicion de lo que seria "progreso del alumno es bastante subjetiva.
g) Las estrategias de capacitacion
En cuanto a la estrategia de capacitacion, la mayoria de los estudiantes de escuelas
efectivas identificaron en estas modelos de capacitacion en servicio que implican al
conjunto del equipo escolar y un considerable grado de control por parte de la propia
escuela, sobre las decisiones relativas al contenido y metodologia de la capacitacion a
ser adoptada.
En esas escuelas, mas que en otras es frecuente la consulta informal y el
intercambio de experiencias entre los docentes y su participacion en los contenidos del
programa de capacitacion. Tambien es recurrente, en este aspecto, que los topicos o
contenidos de la capacitacion se centran en el programa que los profesores deben
trabajar con los alumnos en la clase.
h) ReIacin con eI sistema educativo
En lo referente a la relacion con las instancias del sistema educativo a nivel distrital o
regional, los mismos estudios indican que las escuelas mas efectivas son aquellas que
reciben asistencia tecnica decidida en conjunto con esas instancias, con razonable grado
de autonomia de la escuela para definir el tipo de asistencia que necesita. En otras
palabras, la eficacia de la escuela requiere apoyo de las autoridades educativas, pero
esta asociada con una forma de relacion institucional en la cual esas autoridades actuan
como facilitadoras y proveedoras de los recursos tecnicos que la escuela demanda y no
como instancias formuladoras de contenido y de las estrategias de provision de
asistencia tecnica.
i) La participacin de Ios padres
El apoyo y participacin de los padres, cuando comparten los objetivos de la escuela
y poseen, adems, expectativas de xito acadmico para sus hijos, constituye otro factor
que est presente en la mayor parte de las escuelas efectivas.
ntentando realizar una sntesis de lo anteriormente formulado, es posible afirmar que
las escuelas efectivas valorizan el desempeo acadmico, principalmente en las
disciplinas bsicas del currculo, para las cuales establecen objetivos de aprendizajes
claros y bien definidos. Son escuelas que poseen un ambiente ordenado y orientado
predominantemente hacia las actividades de enseanza aprendizaje y dedican ms
tiempo que las escuelas consideradas poco eficaces.
La presencia de esas caracteristicas en la escuela depende, en gran medida, de la
existencia de un liderazgo administrativo y pedagogico, centrada en el trabajo didactico,
que valoriza y reconoce el buen desempeo, siendo mas facil y deseable que ese
liderazgo sea ejercido por el director, aunque esa condicion no sea indispensable. Y,
como trazo tal vez mas importante, son escuelas que de alguna manera- desarrollaron
la capacidad para ejercer una autonomia pedagogica y administrativa que sostiene una
"cultura de exito, de la cual es parte inseparable la valorizacion, el reconocimiento y la
expectativa de aprendizaje de los alumnos.
7. LA CALIDAD EDUCATIVA
Las concepciones de calidad a que dan lugar los enfoques pedagogicos, son la
concepcion de calidad burocratica y la de calidad educativa.
7.1. LA CONCEPCIN DE CALIDAD BUROCRTICA
La burocracia segn su ocupacin ms comn quizs la ms clara, es un sistema
objetivo de gestin y administracin en donde existe una clara divisin de competencia y
responsabilidad, segn una lnea jerrquica y de autoridad, regida por normas
"impersonales. (Garca Pelogo, 1978: 47).
Aceptada la definicin lo que denominamos calidad burocrtica vienen a significar
que una vez aprobados las leyes reglamentos y normas generales para su
funcionamiento, administracin y gestin, la calidad de sistema educativo se cifra
fundamentalmente en su cumplimiento escrupuloso.
En general esto concepcion subyace siempre e inevitablemente, en cualquier
normativa aprobada. Las leyes se aprueban para ser cumplidas y el respeto a los mismos
es un componente esencial de la libertad social y del buen funcionamiento administrativo.
La cuestin es s el cumplimiento de la legalidad vigente es suficiente garanta de la
calidad de la educacin. Govez Socal (1978: 45) afirma que un director profesional es
aquel que ejerce sus competencias tomando como referente el marco reglamentario que
fija cules son sus responsabilidades, as como el nivel de autoridad organizativa que
tiene reconocido.
En un artculo Luis del Cornen (1994: 21) afirma que la visin oficialista de la actual
reforma educativa espaola se est convirtiendo, como era de esperar, en una visin
burocrtica y administrativa tediosa; en una Ley importante como la de reforma educativa,
15 de las 16 competencias que seala para los directores de centros, son netamente
burocrticas, es decir se centran en el cumplimiento y el control de las competencias
administrativas y de gestin de los centros docentes, en el ejercicio de la autoridad y la
legitimacin de la jerarqua dentro del centro.
Son tareas del director, segn esta concepcin "convocar reuniones, preparar
documentacin informativa y documentacin oficial, elaborar los planes anuales de
centro, convocar y presidir reuniones, visar certificaciones y documentos oficiales, remitir
memorias estadsticas a los organismos oficiales, evaluar y controlar el funcionamiento
general de la organizacin escolar, elevar a las inspecciones de los profesores,
establecer la cronogramacin de las actividades del centro, etc.
El papel de los profesores en este marco tambin es: entregar puntualmente las
programaciones exigidas, lograr que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje
previstos, mantener la disciplina y la tangibilidad en las aulas, acudir a las reuniones a los
que le convoque, asistir al centro y en general, cumplir disposiciones y funciones que
comprenden su responsabilidad en la estructura jerrquica de la organizacin. La calidad
y por extensin, la profesionalidad de los docentes, estriba por lo tanto, en el
cumplimiento riguroso de estas disposiciones y regulaciones.
Si se tuviera que sintetizar en unas cuantas caractersticas lo claro de la calidad
burocrtica, habra que sealar los siguientes: jerarquizacin de competencias, divisin
de funciones, objetivacin y estandarizacin de procedimientos y objetivos,
cumplimientos de la legalidad, linealidad en la planificacin y control terminal.
El sistema educativo es concebido por amplios sectores de la administracin como
sistema formado por instituciones perifricas (desintegrados de la comunidad) cuyo fin
esencial es la ejecucin administrativa y el cumplimiento compulsivo de la legislacin
establecida. (Angulo 1994: 25).
7.2. LA CONCEPCIN DE CALIDAD EDUCATIVA
Esta concepcin de calidad se dirige ms hacia los componentes humanistas y
valorativos de la enseanza, introduciendo una lgica muy distinta a la anterior. La
calidad educativa est constituida por la coherencia entre los fines educativos y las
realizaciones y acciones logradas.
Estos fines incluyen al menos los siguientes aspectos: el desarrollo de la
comprensin y el pensamiento crtico, reflexivo e imaginativo; la apreciacin y el
compromiso con valores netamente humanos como la autonoma, la libertad la justicia, la
democracia y la solidaridad, y la accin inteligente y remota en situaciones humanas
complejas e impredecibles.
Lo fundamental de esta concepcin es que acepta que la calidad es por si misma un
valor y no un criterio tcnico o una rutina de procedimientos por ello los criterios genricos
que la definen son en primera instancia fines educativos.
Esto nos lleva a reconocer que los fines educativos, es decir, los fines hacia y con los
que se socializa y educa a nuestros alumnos, pueda arrojarse el poder exclusivo de
definicin y determinacin. Los fines educativos son, de alguna manera un bien y una
necesidad pblicos, y como tales requieren para su comprensin, dilucidacin e
identificacin, de la participacin, el dilogo y la deliberacin de y entre los distintos
sectores de la sociedad civil: responsables administrativos, polticos y docentes.
La calidad, por ello, deja de ser un problema exclusivo de los expertos y de la
administracion y se convierte en una responsabilidad publica y social. La apreciacion de
la calidad del sistema educativo, de un centro, de una innovacion o de una reforma no
puede someterse, de esta manera a dictados objetivistas, economistas y tecnocraticos.
La comprension de la calidad requiere informacion relevante y diversificada, que informe,
ilustre y eduque en primer lugar a los directamente implicados en los procesos
educativos, y en segundo lugar al resto de la sociedad. Una informacion, que deberia
estar al servicio de la educacion y del conocimiento enriquecedor del sistema educativo.
En segundo lugar, y tal como seal Peters (1968) y nos ha recordado Eliot (1990,
1992) los fines educativos no son productos "determinados casualmente por los procesos
educativos. La escuela, las experiencias de aprendizaje posibilitadoras (no causales) de
realizacin de esos fines. Los fines educativos, como valores que son, no se alcanzan,
sino que se realizan, es decir, toman cuerpo en unas experiencias, decisiones, procesos
y relaciones concretas de los alumnos con el mundo fsico y social, en la escuela y aulas.
7.3 ACCIN REFLEXIVA Y CALIDAD EDUCATIVA
Felix angulo habla de los espacios sociales e intelectuales de realizacion de los fines
educativos (no de cumplimiento o logro de los objetivos), que constituira el terreno
educativo del trabajo del docente en su formacion.
Entre las propuestas ms destacables sobre la formacin docente, sobresale la que
se apoya en los estudios llevados a cabo por Schon (1983 - 1987), quien refirindose a la
nacionalidad que la comprensin de la actividad prctica de los profesionales, habla del
modelo de racionalidad tcnica, el cual no da cuenta, ni siquiera superficialmente, del
proceso real de razonamiento y actuacin prctica que dichos profesionales emplean.
De acuerdo con sus investigaciones, el dominio de reglas, tcnicas es absolutamente
insuficientemente para la solucin y compresin de los problemas prcticos a los que
tienen que enfrentarse los profesionales. Segn Shong, la capacidad ms importante de
un profesional escriba en el desarrollo de la reflexin en la prctica. Dicha reflexin
supone un proceso continuo de indagacin sobre cualquier creencia, decisin o forma de
conocimiento educativo a travs de las justifiquen y las consecuencias que podran
provocar. Con ello el profesional establece no solo un dilogo crtico consigo mismo, sino
con su realidad prctica. (Zeichener Liston, 1987: 23).
La accin reflexiva sobre un mbito especficamente educativo como es el
pedaggico conlleva a formularse preguntas tales como Qu estrategias experiencias y
formas de relacin se establecen y facilitan en el centro y en el aula? Son esas opciones
interactivas sensibles a los intereses, desarrollo y necesidades de los alumnos?
La competencia y el conocimiento del director del centro, de metodos y estrategias
de enseanza, tienen aqui un lugar destacado, aunque diferente de lo que una vision
instrumental podria hacer suponer, pues un director preocupado por la calidad educativa
no dudaria en conocer nuevas tecnicas, no con el proposito de ser aplicados en su centro
con independencia del contexto de interaccion, sino con la idea de que sean utilizadas
como recursos adaptables, dependientes de la indagacion reflexiva del docente. El
director se constituye de esta manera en el promotor de la accion reflexiva de los
docentes de su centro. En este sentido la calidad educativa implica un ambito de
recreacion interactivo.
7.4. SOBRE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN
Al igual que en el Rendimiento no existe un nico significado sobre el contenido de
calidad por eso el tema de la calidad de la educacin esta abierta a la discusin y
reflexin.
En el marco del modelo, la educacin se apropia de la Economa de los trminos de
eficiencia para estimar la optimizacin que hace el sistema escolar de los recursos
disponibles y eficacia para plantearse el grado de cumplimiento del sistema educacional
respecto de los objetivos propuestos. De esta manera el sistema no solamente se
interesa en asegurarse cuntos ingresan, cuntos son retenidos, fluyen y son promovidos
de un grado a otro hasta egresar, sino se interesa en saber cunto aprenden los
educandos en su paso por el sistema, qu aspectos afectan en el aprendizaje.
No es fcil ponerse de acuerdo respecto de lo que es "calidad en la educacin, por
lo que se har un anlisis de la forma como se ha entendido la calidad desde diferentes
propuestas de diferentes autores, para luego especificar el concepto de calidad que se
utilizo en la presente investigacin.
La calidad tiene una cara visible que se traduce en un resultado o tambin
denominado logros alcanzado por los/las escolares en diferentes niveles, grados y ciclos
del sistema educacional, en sus diferentes reas curriculares, especialmente
lecto-escritura y matemtica, por tratarse de herramientas instrumentales sobre las cuales
la persona construye cualquier otro aprendizaje.
La calidad de la educacin es un juicio sobre el resultado o sobre algn aspecto del
proceso educativo. La calidad en educacin es un juicio formulado por un sujeto; un juicio
definido por criterios y estndares (Casassus, 1998: 23). Desde esta perspectiva, los
juicios sobre calidad se construyen socialmente. Por tanto su significado es histrico, su
naturaleza es de carcter mltiple, y al ser de dominio publico, la calidad esta
intrnsecamente ligada al tema de la equidad.
En este sentido puede decirse que una educacin de calidad es aquella que logra
que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender, aquello que est
establecido en los planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos.
Por otra parte, la calidad de la educacin se refiere a las caractersticas del proceso y
a los resultados de la formacin del hombre condicionados histrica y socialmente
(Valdez y Prez, 1999: 13). En esta visin, la calidad asume una expresin concreta que
se desprende de los paradigmas filosficos, pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos
imperantes en una determinada sociedad. Esto significa que adquiere sentido en tanto
refiere su ubicacin en un determinado contexto social.
Desde la UNESCO, se plantea que el mejoramiento de la calidad implica la
rectificacin modificacin de los procesos escolares detectados como deficitarios
(Miranda,1984:35). Chadwick desarrolla un concepto de calidad ligado a la idea de un
mximo producto con relacin a los recursos disponibles (1987), plantea este concepto
con relacin a los resultados obtenidos por los alumnos, los que se contrastan con los
objetivos educacionales. Desde esta postura determinar la calidad significa las
conductas, actitudes y capacidades que el alumno habr adquirido una vez finalizada su
educacin.
Una educacin de calidad "debe ser capaz de introducir cambios en la sociedad,
elevando los niveles de capacitacin y de educacin de la poblacin (Ros,1984:22).
Desde esta perspectiva la calidad debe ser un instrumento de transformacin y de
cambio social. La educacin debe producir un alumno con determinados conocimientos,
aptitudes y hbitos, desarrollando su capacidad de transformacin y de influencia en el
entorno social.
En las propuestas de calidad planteadas se observa un nfasis en el
condicionamiento social sobre el fenmeno educativo. Es decir que la calidad no es un
asunto exclusivamente del aula, donde intervienen los sujetos del proceso educativo:
alumnos y profesor. Al trascender la calidad la escuela se asume la existencia de otros
actores sociales que intervienen directa e indirectamente en la calidad de la educacin.
En la presente investigacin, se toman en cuenta otros actores sociales como los padres,
madres de familia y hermanos como actores cuya influencia incide directamente en la
calidad de los rendimientos escolares de los alumnos.
Esto est respaldado por diferentes investigaciones realizadas por instituciones
estatales como SMECAL, y por otras de gestin privada como Paradigma 21, que en
sendos estudios plantean la incidencia directa de los factores familiares en los niveles de
logro escolar de los alumnos. "Respecto de la familia, el factor positivo identificado es el
apoyo de los miembros al escolar, en la medida de sus posibilidades de instruccin. Los
condicionantes negativos: el nivel socioeconmico, el bajo nivel escolar del padre y de la
madre, especialmente de esta ultima y el uso de diferentes lenguas en la casa
(BARRERA, 2000, 12).
"Los rendimientos escolares si bien pueden estar determinados en primera instancia
por el tipo de metodologa que utilizan los docentes, los miembros de la familia como los
hermanos y/o los padres, se constituyen en mediadores positivos para el logro de
competencias y destrezas efectivas. Los recursos que se utilizan generalmente no pasan
por la informacin que pudieran poseer los miembros de la familia, si no ms bien por las
71
ELLOT, John, El cambio educativo desde la investigacin accin. P. 67
72
bidem P. 68
actitudes y disposiciones de apoyo emocional que ofrece la familia (Poma, 2002; 31).
Asimismo, "el contexto familiar tiene en s una connotacin que hace a la calidad, ya
sea como factor que caracteriza las condiciones de cohesin interna y/o como apoyo
directo en la tareas de la escuela; esto constituye en una conjunto de insumos necesarios
para desarrollar rendimientos efectivos. (Alvarez, 2001;56).
Asimismo, otros estudios plantean que aquellos escolares que reciben apoyo familiar
en sus tareas obtienen buenos rendimientos. Por ejemplo, una investigacin realizada en
escolares de octavo de primaria de unidades educativas insertas en el Programa de
Mejoramiento de la Reforma Educativa establece que los alumnos que cuentan con el
apoyo de la familia en un 76.4% tienen rendimiento satisfactorio o regular, en tanto que
slo un 24.4% con apoyo familiar se encuentra en situacin de riesgo. (Pro.Educacin,
2001;45) Esto parece demostrar que el soporte que otorga la familia tiene diversas
caractersticas y que pasa desde la influencia del nivel escolar de los padres u otros
miembros de la familia, el sesgo de la lengua materna que se habla en casa, y/o los
materiales con que proporciona a los hijos.
8. EL CAMBIO EDUCATIVO EN EDUCACION DE JOHN ELLIOT
Lo que la investigacin accin como un cambio educativo de John Elliot como objetivo
principal es la de mejorar la practica y de esa forma la calidad educativa dentro del
proceso educativo como lo menciona en este prrafo que a continuacin se detalla.
71
"El
objetivo fundamental de la investigacin accin consiste en mejorar la practica en vez
de generar conocimientos. La produccin y utilizacin del conocimiento se subordina a
este objetivo fundamental y esta condicionado por l. La mejora de la practica consiste en
implantar aquellos valores que constituyen sus fines; por ejemplo: "la educacin en la
enseanza.
La investigacin accin hace hincapi en la prctica educativa y no as en la
acumulacin de los distintos conocimientos, como objetivo fundamental de la
investigacin accin es mejorar la practica educativa que como producto tendremos la
calidad de la educacin, tomando en cuenta los fines que se persigue en la enseanza en
nuestro medio.
Cuando nos referimos a los procesos educativos dentro del aprendizaje del alumno
Elliot se refiere de esta manera.
72
".Lo que hace de la enseanza una practica
educativa no es solo calidad de sus resultados si no la manifestacin de la misma
practica de ciertas cualidades que la constituyen como proceso educativo en trminos de
aprendizaje del alumno. El concepto de la educacin como fin de la enseanza, como
ocurre con los conceptos de los fines de otras practicas sociales, transciende la conocida
distincin entre proceso y producto.
nterpretamos que mucho depender del desarrollo del proceso educativo y sus
73
74
bidem P. 71.
75
bidem P. 88
cualidades que tenga la enseanza, para que as exista un buen aprendizaje por parte
del alumno lo cual ser un proceso que tendr un producto.
La investigacin accin se manejo por primera vez en el Reino Unido para lo
educativo por lo que el autor dice.
73
". En el campo de la educacin, la expresin
"investigacin accin fue utilizada por algunos investigadores educativos del Reino
Unido para organizar un paradigma alternativo de la investigacin educativa que apoyara
la reflexin tica en el dominio de la practica. Estos investigadores rechazaron el
paradigma positivista establecido sobre la base de que servia a los intereses de quienes
consideraban la investigacin como el fundamento de reglas tcnicas que reflejan una
relacin causal entre medios y fines para controlar y configurar las practicas de los
profesores.
Cuando nos referimos a la investigacin accin como cambio educativo en nuestra
sociedad nos referimos a la prctica educativa en si como una corriente alternativa a la
investigacin educativa. Por lo que ser de vital importancia la reflexin por parte de los
profesores y encargados de la enseanza.
Segn. Elliot.
74
". la investigacin accin constituye una solucin a cuestin de la
relacin entre teora y practica, tal como la perciben los profesores. En esta forma de
investigacin educativa, la abstraccin terica desempea un papel subordinado en el
desarrollo de una sabidura prctica basada en las experiencias reflexivas de casos
concretos.
Vemos aqu que la teora esta subordinado en el desarrollo de la sabidura prctica
por lo que apreciamos que la investigacin accin es un enlace entre la teora y la
prctica para el desarrollo de la actividad educativa. Tambin la investigacin accin
unifica procesos considerados a menudo independientes como la enseanza, el
desarrollo del currculum, la evaluacin, la investigacin educativa y el desarrollo
profesional.
En esta practica educativa la investigacin accin, Elliot lo define como.
75
".la
investigacin accin como el estudio de una situacin social para tratar de mejorar la
calidad de accin en la misma su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan
para facilitar el juicio practico en situaciones concretas y la validez de las teoras e
hiptesis que genera no depende tanto de pruebas "cientficas de verdad sino de su
utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo mas inteligente y acertado.
Notamos que la investigacin accin es como el estudio de una situacin social
que se acerca a los problemas de una forma prctica y concreta que ayuda a las
personas y educadores a resolver las necesidades educativas de una forma que sea mas
acertada e inteligente. Tambin contribuye a mejorar una situacin social y la calidad
educativa.
76
El ciclo bsico de actividades de la investigacin accin son.
76
"identificar una idea
general, reconocimiento de una situacin, efectuar una planificacin general, desarrollar
una primera fase de accin, implementar, evaluar la accin y revisar el plan general.
Segn Elliot estos ciclos bsicos de actividades son en forma de espiral que mejora
las intenciones educativas y pone de manifiesto la prctica educativa.
C. FUNDAMENTO REFERENCIAL
1. LEY 1565 DE LA REFORMA DUCATIVA
Ante la demanda de la sociedad para que el estado asuma la responsabilidad de mejorar
el sistema educativo nacional, en 1990 el Ministerio de Planeamiento gestiono ante los
organismos internacionales un financiamiento para realizar el estudio y una propuesta de
la reforma educacin, para este cometido se conformo una unidad tcnica que se
denomino Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa ETARE y en Agosto de
1993 fue presentado oficialmente el documento elaborado.
La Reforma Educativa con el objeto de mejorar la educacin. Dar la plena cobertura
a la poblacin en edad escolar (varones y Mujeres) y en segundo lugar, se refiere la
mejora y cambio de contenidos, objetivos, mtodos, evaluacin, es decir la modificacin y
de todo el currculo escolar adecuado a la realidad intercultural bilinge, diversidad
sociocultural y acorde a las necesidades de aprendizaje de los educandos y necesidades
sociales del pas.
Otro aspecto en el que es necesario hacer hincapi se refiere al acuerdo pblico que
asumieron los jefes de los principales partidos polticos para viabilizar la reclamada
reforma educativa, el que tuvo lugar el nueve de julio de 1992.
En este ambiente el gobierno nacional promulgo la ley N 1565 el 7 de Julio de 1994,
la que constituye el nuevo instrumento jurdico de la reforma educativa, que
fundamentalmente mejorar la calidad de la educacin, aumentar la cobertura escolar y
mejorar los niveles de eficiencia en la inversin de los recursos en educacin; su
aplicacin debe ser gradual, sistemtica y a largo plazo, vale decir a 20 aos. Para su
ejecucin cuenta con un financiamiento aproximado de 200 millones de dlares
americanos provenientes del gobierno boliviano, banco mundial (BM), banco
nteramericano de desarrollo (BD), Gobierno Alemn (KFK), UNCEF y los reinos de
Suecia y Holanda.
El 1 de febrero de 1995 el gobierno aprob los decretos supremos reglamentarios a
la ley de la reforma educativa que son: la participacin popular con D. S. 23949, que se
refiere a la organizacin de vigencia de las Juntas de Unidades Educativas, de las Juntas
de Ncleo y de las juntas Distritales, considerados como los rganos de base con directa
77
MED y D, Compendio de legislacin sobre la reforma educativa y Leyes Anexas, PP. 30 -77
78
Plan nternacional. Gobierno Municipal de Achacachi. "Proyecto escuelas de calidad P.2
participacin en la toma de decisiones en la gestin educativa en el nivel
correspondiente, D. S. 23950 de Organizacin Curricular, que define las reas, niveles,
ciclos y modalidades, organizacin pedaggica, proyectos educativos y evaluacin D. S.
23951 Estructura administrativa Curricular que los niveles de autoridad dentro del sistema
educativo nacional y por ultimo el D.S. 23052 Estructura de servicios tcnico pedaggicos
que presta apoyo tcnico administrativo a estructura de administracin curricular y de
participacin popular en el desarrollo de la gestin educativa y el funcionamiento del
sistema educativo nacional.
77
2. ESCUELAS DE CALIDAD EN EL DISTRITO EDUCATIVO DE
ACHACACHI
El Gobierno Municipal de Achacachi emprendi una tarea con la educacin por lo
que ejecuta un proyecto llamando ESCUELAS DE CALDAD, este proyecto se ejecuta en
algunos ncleos pero el objetivo del gobierno Municipal es implementar el proyecto a los
19 ncleos que tiene el distrito Achacachi, para destacar el proyecto escuelas de calidad
fue elaborado por la institucin Plan nternacional.
2.1. ANTECEDENTES
Como antecedente del proyecto que busca la calidad en la educacin como es el inters
nuestro en la siguiente tesis por lo en el proyecto dice.
78
A trece aos de implementacin,
de la reforma educativa, este fue evaluado desde diferentes sectores de la sociedad.
Dichos estudios concluyen que "fue sistemtica, global y ambiciosa con logros
importantes que se reflejan en una mayor inversin del estado en el sistema educativo,
principalmente en la educacin primaria, (contreras2004). Sin embargo se cuestiona su
nivel de aprobacin en los actores y en la prctica cotidiana. Esta situacin permiti que
ms nio accedan al servicio educativo, disminuya la desercin y aumente la tasa de
79
80
promocin y permanencia en cada ciclo y nivel. Si bien los resultados obtenidos son
favorables para el sistema educativo, aun persisten indicadores negativos respecto
acceso, desercin retencin y calidad en los procesos pedaggicos ofertados a nios y
nias principalmente provenientes de familias pobres y de unidades del rea dispersa,
aspecto que se revela en "alrededor del 96% de los nios entre 7 a13 aos de edad estn
inscritos en la escuela y cerca del 94% de ellos asisten efectivamente hasta el fin del ao.
Sin embargo, la educacin que recibe la gran mayora en deficiente en trminos de
calidad (Andersen 2003) asociada a la insuficiente e inadecuada formacin y
capacitacin de los maestros para conseguir que el proceso de aprendizaje y enseanza
permita a los alumnos adquirir las competencias necesarias, como lo identifica la
estrategia de la Educacin boliviana.
Fue por estos y otros antecedentes que la ONG Plan nternacional realizo el
mencionado proyecto que como objetivo tiene el de mejorar la calidad educativa en nios
de nivel primario de 1ro a 8vo en el distrito Achacachi por lo que esta estrategia fue
pasada para su empoderamiento al gobierno municipal de Achacachi, que en la
actualidad desarrolla en algunos ncleos educativos del distrito.
Uno de los antecedentes fue lo siguiente.
79
"la poblacin mas afectada son los nios
y nias como refleja los indicadores que a continuacin se presentan sobre la realidad
socio educativa del municipio de Achacachi: El ndice del desarrollo humano (DH), es de
0,549, el indicador realizado por Plan el ao 2004 muestra que el 51.5 % de la poblacin
se encuentra en extrema pobreza (Plan 2004). Por otra parte, el ausentismo escolar es
de 6,8 % lo que implica un buen nmero de nios y nias de 7 a 14 aos no asisten a la
escuela. El estudio realizado por UDAPE en 2005, registra que entre las nias y nios
que ingresan a la escuela el 81,5 % termina el octavo de primaria y la tasa de abandono
escolar es primaria es de 6,8 %.
Si los nios son el futuro de nuestro pas es nuestro deber cuidar y brindar una
educacin de calidad que sea de forma integral, por lo que el proyecto escuelas de
calidad fue realizado por personas que despus de un estudio previo realizaron el
proyecto como una estrategia que mueve a toda la comunidad educativa que son los
directores, profesores, padres de familia, nios y nias, junta escolares quienes son parte
del proceso educativo en la unidad educativa o el Ncleo educativo.
2.2. ANALISIS DEL PROBLEMA DEL PROYECTO ESCUELAS DE CALIDAD
El problema que dedujeron en el proyecto escuelas de calidad se mencionamos a
continuacin.
80
"Nios y nias no desarrollan competencias para la resolucin de
problemas cotidianos de aprendizaje por procesos tradicionales de enseanza y sin la
participacin de la comunidad educativa de distrito Achacachi.
Las consecuencias encontradas en el distrito fueron como ser. Los nios y nias con
pocas oportunidades de concluir el nivel primario, dificultades para continuar con el nivel
81
Plan nternacional. Gobierno Municipal de Achacachi. "Proyecto escuelas de calidad P 4
secundario y concluir el bachillerato, pocas oportunidades de conseguir trabajo, nios y
nias con baja autoestima, comunidad con nivel educativo, estas son algunas de las
consecuencias encontradas para la implementacin del proyecto.
Tambin existe las causas por las cuales existe el problema como tambin las
consecuencias, las causas que podemos mencionar son: docentes no se capacitan en
metodologas actuales para aprendizajes significativos, profesores emplean programas
curriculares alejados de los contextos, maestros con poco compromiso con su labor
educativa, comunidad educativa no participa de las actividades escolares, no dan
importancia a la educacin.
Son estos problemas que han ayudado a construir y elaborar el proyecto escuelas de
calidad por parte de Plan nternacional, pero que ejecuta el Gobierno Municipal de
Achacachi.
2.3. INTERVENCION O ESTRATEGIA DEL PROYECTO
La estrategia que se utiliza son los productos o resultados y esto como sub proyectos
dentro del proyecto escuela de calidad por lo dice el proyecto.
81
"El proyecto se
implementara con los diferentes productos del proyecto escuelas de calidad en los
diferentes ncleos Educativos del Municipio de Achacachi, la administracin, ejecucin y
evaluacin del proyecto estar liderizado por el director municipal de educacin, director
distrital de educacin, directores de Ncleo, el proyecto se desarrollara en 23 meses.
Los productos o resultados con los que interviene el proyecto escuelas de calidad a
los ncleos educativos son los siguientes.
Resultado 1, Docentes y Directores fortalecidos en innovaciones, pedaggicas;
planifican, ejecutan y evalan planes curriculares diversificados.
Resultado 2, Nias y nios desarrollan aprendizajes significativos y actitudes de
autoestima con estrategias y recursos didcticos alternativos
Resultado 3, Comunidad Educativa capacitada promociona actividades de
prevencin de la salud escolar.
Resultado 4, Centro de Recursos Pedaggicos, de Ncleo educativo, equipado
optimiza el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje de las nias y nios
del Ncleo Catalizador.
Resultado 5, Unidades educativas con suministro de recursos y materiales de apoyo
didctico para mejorar aprendizajes.
Resultado 6, Nios y nias organizados y fortalecidos en Gobiernos estudiantiles
ejercen sus derechos participando en la toma de decisiones y actividades de la
comunidad y la Escuela.
Resultado 7, Padres de familia capacitados apoyan a sus hijos en el logro de
aprendizajes y participan en gestin educativa de calidad.
Resultado 8, Comunidad educativa organizada fortalecida participa y gestiona una
Educacin de calidad como un derecho de nias y nios.
Resultado 9, Comunidad educativa municipal fortalecida gestiona una educacin de
calidad.
Estos son los productos o resultados con las cuales viene interviniendo el Gobierno
Municipal de Achacachi en los ncleos educativos del distrito, los cuales no se han sido
evaluados hasta el momento, por lo que en esta investigacin queremos reforzar o
reformular dicho proyecto. Tambin merece la atencin el municipio por ser uno de los
que da importancia a la educacin de nuestros nios y nias.
3. EL LIDER EDUCATIVO EN LAS ESCUELAS DE CALIDAD
En este contexto de reconfiguracin de los centros escolares y de continuas reformas, el
papel heroico tradicional de ejercicio del liderazgo se tambalea, volvindose poco
confortable. Son los directivos los que primero sienten los cambios que se estn
operando. Dentro del nuevo entorno y escenario de "reestructuracin" escolar, los roles
de los equipos directivos en primer lugar, y del liderazgo en general, quedan seriamente
afectados por los referidos caracteres anteriores (como una gestin basada en la escuela
y toma de decisiones a nivel de centro, o eleccin de centros por las familias).
(a) Redefinir eI papeI: Dirigir desde eI ncIeo de reIaciones
De ser cabeza de la pirmide en una gestin burocrtica, ahora se redefine su papel
al trasladarse al ncleo de las relaciones interpersonales del centro, con una funcin de
agente de cambio y recursos. Este nuevo liderazgo de relaciones deriva de tener que
delegar responsabilidades a otros miembros (padres, profesores), en favor de una toma
de decisiones compartidas. A su vez, en una cultura profesional de colaboracin, es
obvio, el ejercicio del liderazgo ha de ser resituado, tornndose ms ambiguo con un
cierto solapamiento de roles. No es fcil compartir el poder, para ubicarse en el punto
ms frgil de la autoridad de las relaciones, pero si no se hace est empezando a ser
imposible acumular las diversas funciones y tareas en una sola persona. En un equipo de
profesores el director es un miembro ms, que anima, dinamiza y apoya ms que
imponer prescripciones.
(b) PosibiIitar y apoyar eI xito deI profesorado
Los directivos pasan a ser facilitadores e impulsores del desarrollo profesional, en
lugar de jefes. El liderazgo debe contribuir a crear una visin compartida de la escuela,
conseguir actuar de acuerdo con dicha visin, y redistribuir apoyos y recursos que
puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a dicha visin. En lnea de
promover el liderazgo mltiple del profesorado, se debe tender a constituir el centro
escolar como un lugar de aprendizaje y motivacin mutua entre los profesores. Querer
tener unos centros docentes profesionalmente ms preparados significa promover el
desarrollo del conjunto del profesorado, capacitando a los propios profesores para tomar
decisiones informadas.
(c) Gestionar eI proceso de cambio
Al descentralizar la gestin y la responsabilidad del cambio al propio centro
educativo, los directivos acumulan tareas de establecer un plan de mejora, un proyecto
de desarrollo del centro, implicar a familias, comunidad y profesores. Por eso, en el marco
de la reestructuracin, las funciones de un liderazgo instructivo o pedaggico se trasladan
a funciones de gestin para conseguir las metas educativas del centro, para exigir tender
a perspectivas "transformadoras. Del aula al centro como proyecto conjunto, que hace
frente a los retos y demandas del entorno, es ahora la lnea de trabajo.
(d) Extender Ia comunidad escoIar
Un amplio cuerpo de literatura documenta la necesidad de que los lderes se
preocupen de establecer unas relaciones ms fluidas con el entorno, la comunidad, y
especialmente con las familias. Los lmites de la escuela con el entorno se hacen ms
permeables. Por un lado, en el contexto mercantil, deben promocionar y ofrecer una
buena imagen pblica del centro de modo que pueden atraer y retener a mayor nmero
de alumnos. Por otro, deben gobernar con los consejos escolares en que participen las
familias. En la medida en que se est apostando progresivamente por una eleccin de los
centros por los padres, esto obliga a los equipos directivos a tener una mayor relacin
con los padres y el entorno del barrio.
3.1. UN LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
El liderazgo propicio en la reestructuracin ha sido designado como transformacional, o
por el anglicismo mejor decir "transformador o transformativo. Aunque ya, por su
generalizacin, sea quiz una empresa imposible oponerse al trmino, en otros campos
(sociologa o teora empresarial), ms estrictos que el educativo, se emplea
"transformador Para describir este tipo de liderazgo contamos con dos grandes
conceptualizaciones: mientras que autores como Burns o Bass, desde el campo no
educativo, desarrollan la imagen transformativa como un estadio superior del
"transaccional; desde el mbito educativo, Leithwood y su equipo la presentan como una
superacin del liderazgo "instructivo. Vamos a recurrir, por tanto, para su
conceptualizacin, a ambas presentaciones.
Con todo, hemos de ser precavidos, despus del sucesivo "pase de modelos que los
nuevos "gurus del mundo empresarial han ido haciendo desfilar de liderazgos (rasgos,
contigencia, visionario, carismtico, etc.), para no transferirlas a organizaciones
especficas como son las educativas. Es preciso una relacin estrecha entre liderazgo y
los contextos organizativos de las escuelas, pues en ms ocasiones de las deseables
la investigacin se ha concentrado en el liderazgo "de, en lugar del liderazgo "en, las
organizaciones. Ha habido, igualmente, escaso anlisis situacional, hablando de
cualidades (casi universales) de los lderes de un modelo u otro, concentrndose en los
lderes exitosos ms que lo que sucede en las situaciones normales (Bolman y Heller,
1995). En educacin hemos ido trasladando dichos modelos, al margen de la
especificidad de los centros educativos, lo que ha dado lugar ms a distraer que a
transformar la realidad. Cada movimiento de mejora, a su vez, en las sucesivas olas que
se han dado en el ltimo tercio de siglo (eficacia escolar, mejora de la escuela y
reestructuracin), ha destacado su propia propuesta de liderazgo. As, ha sucedido con la
reestructuracin escolar, como vamos a ver.
De acuerdo con la excelente historia de Bryman (1992, 1996), el liderazgo
"transformativo se inscribe dentro de los enfoques de "nuevo liderazgo que aparecen en
la reconceptualizacin de los ochenta (carismtico, visionario, transformativo), de un
modo ms flexible e inclusivo, comunitario o democrtico, en cualquier caso
"postheroico. En lugar de acentuar la dimensin de influencia en los seguidores o en la
gestin, estos nuevos enfoques se mueven ms bien en una lnea de ejercer el
liderazgo mediante significados (visin, cultura, compromiso, etc.) de un modo compartido
con los miembros, imbuyendo un sentido ms alto a los propsitos inmediatos.
Por un lado, el liderazgo transformador se inscribe dentro de las estrategias de
cambio educativo basadas en inducir el compromiso organizativo de los implicados, una
vez fracasados los intentos de control (Rowan, 1990, 1996). Por otro, se separa
sensiblemente de la imagen de "liderazgo pedaggico "( por evitar "instructivo) que haba
emergido dentro de la investigacin sobre "escuelas eficaces. El liderazgo pedaggico
se relaciona, en sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades (como
supervisin) que tienen que ver con los procesos de enseanza y aprendizaje. En el
nuevo contexto de cambio, Leithwood ha defendido que la imagen "transformadora es
ms adecuada. Las oposiciones, sin embargo, no nos llevan muy lejos, y de hecho
formas y conductas destacadas en la orientacin de "liderazgo instructivo pueden tener
una naturaleza transformadora (Sheppard, 1996), al incrementar el grado de compromiso,
profesionalidad o innovacin del profesorado.
3.2. LIDERAZGO TRANSFORMADOR vs LIDERAZGO TRANSACCIONAL
El modelo de liderazgo transformacional se basa en uno de los factores de Bass, en la
oposicin dentro del continuum entre transaccional y transformacional, que destac en
primer lugar la excelente obra de Burns (1978), posteriormente popularizada por la obra
de Peters y Waterman, donde las empresas excelentes se caracterizaban por un lder
transformador de su estadio de desarrollo. Bass presenta como opuestas o separadas
ambas dimensiones (transaccional y transformacional), aunque actualmente (Bass, 2000)
piensa que en su formulacin ideal deban ser complementarias.
Segn Bass (1990), el liderazgo transformador incluye cuatro componentes (Cuadro
2): carisma (desarrollar una visin), inspiracin (motivar para altas expectativas),
consideracin individualizada (prestar atencin, respecto y responsabilidad a los
seguidores), y estimulacin intelectual (proporcionar nuevas ideas y enfoques). El
liderazgo transaccional, por contra, se define por dos componentes: hacer concesiones a
los intereses personales mediante recompensas contingentes (en funcin de consecucin
de resultados) y gestin-por-excepcin (correccin, retroalimentacin negativa, crtica,
sanciones) para que se cumplan los requerimientos.
Lder transformador - Carisma: Proveer una visin y sentido de Ia misma, engendrar
orguIIo, respeto y confianza - Inspiracin: Motivar por creacin de aItas
expectativas, empIear smboIos para enfocar Ios esfuerzos, modeIar Ias conductas
apropiadas, expresar de modo simpIe metas importantes. - Estimulacin intelectual:
Promover inteIigencia, racionaIidad y cauteIa en Ia resoIucin de probIemas. Inducir
a Ios miembros con nuevas ideas y enfoques. - Consideracin individualizada:
Prestar atencin aI personaI, tratarIo de modo individuaIizado, con respecto y
responsabiIidad. Lder transaccional - Recompensa eventual: Recompensar aI
personaI de acuerdo con niveIes de consecucin en objetivos definidos. - Gestin
por excepcin (activa): Actuar cuando ha habido una desviacin de Ias regIas o
estndares para corregir Ias acciones. - Gestin por excepcin (pasiva): Intervenir
sIo si Ios estndares no han sido conseguidos, una vez han surgido Ios
probIemas. - Dejar hacer (laissez-faire): Abdicar de Ias responsabiIidades, evitar
tomar decisiones.
Lder transformador - Carisma: Proveer una visin y sentido de la misma, engendrar
orgullo, respeto y confianza - Inspiracin: Motivar por creacin de altas expectativas,
emplear smbolos para enfocar los esfuerzos, modelar las conductas apropiadas, expresar
de modo simple metas importantes. - Estimulacin intelectual: Promover inteligencia,
racionalidad y cautela en la resolucin de problemas. nducir a los miembros con nuevas
ideas y enfoques. - Consideracin individualizada: Prestar atencin al personal, tratarlo de
modo individualizado, con respecto y responsabilidad. Lder transaccional - Recompensa
eventual: Recompensar al personal de acuerdo con niveles de consecucin en objetivos
definidos. - Gestin por excepcin (activa): Actuar cuando ha habido una desviacin de las
reglas o estndares para corregir las acciones. - Gestin por excepcin (pasiva): ntervenir
slo si los estndares no han sido conseguidos, una vez han surgido los problemas. - Dejar
hacer (laissez-faire): Abdicar de las responsabilidades, evitar tomar decisiones.
Cuadro 2: Caractersticas de los lderes transformativos y transaccionales segn
Bass. En el liderazgo "transaccional la relacin entre lder y seguidores viene marcada
por una transaccin contractual de intercambio, guiada por intereses (por ejemplo,
coste-beneficio). El grupo se puede mover por intereses o por aportar recompensas.
Frente a ste (lvarez de Mon, 1997), justo el "transformativo se define por "transformar
las actuales aspiraciones, ideales, motivaciones y valores de la gente, normalmente
redirigindolas en un sentido superior o ascendente, en objetivos de ms largo alcance.
Articular algn tipo de visin superior, reorientando la mirada y propsitos de los
implicados, invariablemente supone una transformacin de los inmediatos objetivos de
los miembros. Como dice Bass (2000: 335) "animan a los seguidores a que vayan ms
all de sus propios intereses en beneficio de su grupo, organizacin o comunidad. En
ese sentido, segn Kotter (1990) "liderazgo es el proceso de movilizacin de un grupo de
gente en una direccin que genuinamente satisface los intereses a largo plazo reales de
todo el colectivo. Sin embargo, el modelo de Burns y Bass debe ser seriamente
reformulado para no aplicar a las escuelas caracteres extrados de lderes polticos o
militares, como frecuentemente de modo un tanto ingenuo se ha hecho.
En el fondo, en su sentido "genrico, el liderazgo transformador viene a sacar las
ltimas consecuencias del liderazgo. Si dirigir es hacer las cosas bien (mayor eficiencia y
control efectivo), mantener que la escuela funcione dentro del marco preestablecido;
"liderar es desarrollarla, tener un propsito definido (si no queremos decir "visin),
convincente, articulado, motivador, capaz de involucrar a los dems en dicha tarea y, de
este modo, hacerlos crecer. Esto implica ir ms all de la gestin de las realidades
presentes para "transformarlas en funcin de dichas metas. El liderazgo transformacional
no se limita a conseguir las metas dadas, dentro de un marco de estabilidad y control,
sino de innovacin y cambio. A esto, el liderazgo transformador une todo lo que se ha
aprendido en los ltimos tiempos: compartido y democrtico ("lder de lderes, que dice
Bennis), relevancia de la cultura organizativa, tener una visin y comunicarla o
compartida, incidir en los procesos, desarrollo de la organizacin, etc.
3.3. LIDERAZGO TRANSFORMADOR VS. "INSTRUCTIVO" (LEITHWOOD)
Kennet Leithwood y su equipo (1999) en el Centro para el Desarrollo del Liderazgo en el
nstituto de Estudios de Educacin de Ontario, creo que ha sido uno de los autores que,
dentro de las "nuevas formas de liderazgo, ha relacionado mejor la modalidad
"transformacional como adecuada al movimiento de "reestructuracin de las escuelas.
Leithwood (1994) estima que ante los desafos en que se encuentran las escuelas y a los
que debern enfrentarse en el futuro, el liderazgo "instructivo se ha ido agotando y
quedado insuficiente, siendo ms adecuada la imagen "transformadora: "esta teora es
potencialmente ms poderosa y sugestiva como descripcin de liderazgo eficiente en el
contexto de reestructuracin de la escuela, afirma (pg. 37). El liderazgo instructivo,
piensa Leithwood, era coherente con el movimiento de "eficacia escolar, donde la
supervisin pedaggica era una estrategia de control de las prcticas docentes. Pero
ahora precisamos, ms bien, estrategias de compromiso, y no limitarse a nivel de aula
(cambios de primer orden) sino hacer frente a cambios estructurales y organizativos
(segundo orden), como pretende el movimiento de reestructuracin de la escuela. Todo
ello hace que se requiera un liderazgo en coherencia con el desarrollo y aprendizaje de la
organizacin (visin compartida, culturas de trabajo colaborativas, distribucin de las
funciones del liderazgo, profesionalizacin de los enseantes), sobre las que no entraba
el liderazgo "instructivo.
El foco de esta forma de liderazgo se centra en el compromiso y las capacidades de
los miembros de la organizacin. "Niveles ms altos de compromiso personal con las
metas organizativas y mayores capacidades para conseguirlos, se asumen como
resultado de un esfuerzo extra y una mayor productividad (Leithwood, 2000: 324). A su
vez, este liderazgo no va unido a ocupar una posicin formal en la cumbre de la pirmide,
ms bien el poder est distribuido entre todos los miembros.
El modelo de Leithwood comprende ocho dimensiones de liderazgo y cuatro de
gestin (Cuadro 3), que libremente vamos a comentar.
Dimensiones de liderazgo 1. Construir una visin de la escuela. A faIta de una
visin de Ia escueIa, que agIutine Ios esfuerzos de cambio, no habr una Inea
comn de mejora. EI Iiderazgo, en esta dimensin, identifica para Ios dems Io que
es importante (a niveI conceptuaI y operativo), aportando un sentido y propsito a Ia
reaIidad organizativa, articuIando Ios distintos puntos de vista. Es tarea deI Ider
proveer direccin y gua para poner en prctica dicha visin, cIarificando Ios
procedimientos individuaIes para IIevarIa a cabo. 2. Establecer las metas. Uno de Ios
focos centraIes deI Iiderazgo debe ser estabIecer Ias metas y propsitos centraIes
de Ia escueIa. 3. Proveer estmulos intelectuales. Los Ideres contribuyen a que eI
personaI reexamine aIgunos de Ios supuestos de su prctica habituaI, proveen
nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarroIIo profesionaI. 4. Ofrecer apoyos
individualizados. IncIuye Ia adquisicin de recursos (tiempo, materiaIes, asesores)
para eI desarroIIo no sIo de Ios miembros deI personaI de Ia escueIa, sino tambin
organizativo o institucionaI. EI profesorado precisa sentir que Ia direccin Ies apoya,
est detrs de eIIos cuando surgen probIemas y reduce Ia incertidumbre. 5.
Proporcionar modelos de las mejoras prcticas, de acuerdo con los valores
importantes de la organizacin. Proponer prcticas, como modeIos ejempIares, a
seguir por eI personaI. 6. Inducir altas expectativas de realizacin (resultados).
Transmitir aI personaI aItas expectativas de exceIencia, consecucin, caIidad; de
desarroIIo profesionaI, exigir "profesionaIismo" y comprometer a Ia escueIa en eI
centro deI cambio. 7. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que eI
centro se configure como una cuItura que promueve eI aprendizaje continuo, como
"comunidad profesionaI" donde, "desprivatizada" Ia prctica en eI auIa, se comparta
eI trabajo y experiencias con Ios coIegas. 8. Desarrollar estructuras para una mayor
participacin en las decisiones escolares. Crear oportunidades para que todos Ios
grupos impIicados participen efectivamente en Ias decisiones. Dimensiones de
gestin 1. Preocuparse por el personal. Proveer Ios recursos necesarios (tiempo,
personaI, fondos, materiaIes y faciIidades) para desarroIIar a gusto eI trabajo. 2.
Apoyo instructivo. 3. Monitorizar las actividades de la escuela. 4. Construir
relaciones con la comunidad. Adems de organizar actividades que faciIiten Ia
participacin de famiIias y comunidad, es preciso tender a que Ia escueIa se
configure y opere como parte de una comunidad ms integraI.
Dimensiones de liderazgo 1. Construir una visin de la escuela. A falta de una visin de
la escuela, que aglutine los esfuerzos de cambio, no habr una lnea comn de mejora. El
liderazgo, en esta dimensin, identifica para los dems lo que es importante (a nivel
conceptual y operativo), aportando un sentido y propsito a la realidad organizativa,
articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del lder proveer direccin y gua para
poner en prctica dicha visin, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a
cabo. 2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser establecer
las metas y propsitos centrales de la escuela. 3. Proveer estmulos intelectuales. Los
lderes contribuyen a que el personal reexamine algunos de los supuestos de su prctica
habitual, proveen nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional. 4.
Ofrecer apoyos individualizados. ncluye la adquisicin de recursos (tiempo, materiales,
asesores) para el desarrollo no slo de los miembros del personal de la escuela, sino
tambin organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la direccin les
apoya, est detrs de ellos cuando surgen problemas y reduce la incertidumbre. 5.
Proporcionar modelos de las mejoras prcticas, de acuerdo con los valores importantes de
la organizacin. Proponer prcticas, como modelos ejemplares, a seguir por el personal. 6.
Inducir altas expectativas de realizacin (resultados). Transmitir al personal altas
expectativas de excelencia, consecucin, calidad; de desarrollo profesional, exigir
"profesionalismo y comprometer a la escuela en el centro del cambio. 7. Construir una
cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se configure como una cultura que
promueve el aprendizaje continuo, como "comunidad profesional donde, "desprivatizada
la prctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con los colegas. 8. Desarrollar
estructuras para una mayor participacin en las decisiones escolares. Crear oportunidades
para que todos los grupos implicados participen efectivamente en las decisiones.
Dimensiones de gestin 1. Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios
(tiempo, personal, fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo. 2.
Apoyo instructivo. 3. Monitorizar las actividades de la escuela. 4. Construir relaciones con la
comunidad. Adems de organizar actividades que faciliten la participacin de familias y
comunidad, es preciso tender a que la escuela se configure y opere como parte de una
comunidad ms integral.
Cada una de estas 12 dimensiones deben ser entendidas como funciones y no como
roles, estando asociadas con practicas especficas. A su vez, las dimensiones de gestin
y liderazgo estn relacionadas de esta forma: "ciertamente, la mayora de las prcticas
manifiestas de los lderes transformacionales parecen tener carcter de gestin. Los
efectos tranformacionales dependen de que los lderes de las escuelas infundan un
significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para sus
colegas (Leithwood, 1994: 55). Se trata, en suma, como ven muchos profesores, en una
cierta dialctica, de que se gestionen establemente y bien los aspectos necesarios y
positivos del funcionamiento del centro (como se ha destacado desde la "eficacia
escolar), y al tiempo se tienda a movilizar al personal para transformar lo existente
hacia un futuro deseable. Una accin directiva orientada a la mejora se juega, en efecto,
entre resolver las tareas ms apremiantes de gestin y reaccionar a los numerosos
requerimientos administrativos (paradjicamente, incrementados, de modo ms complejo,
en los ltimos tiempos), induciendo un sentido proactivo a la accin colectiva.
Leithwood ha subrayado, en paralelo a Bass, la necesidad de pasar del liderazgo,
como aquel que hace "transacciones en un contexto cultural dado, por una orientacin
transformadora que altere el contexto cultural en que trabaja la gente. Leithwood (1994:
57-60) ha efectuado una buena sntesis de algunas de las caractersticas del ejercicio del
liderazgo para los prximos aos en la reconversin escolar en cuatro mbitos (Cuadro
4): propsitos (visin compartida, consenso, y expectativas), personas (apoyo individual,
estmulo intelectual, modelo de ejercicio profesional), estructura (descentralizacin de
responsabilidades y autonoma de los profesores), y cultura (promover una cultura propia,
colaboracin).
1. Propsitos 1.1 Desarrolla una visin que es ampliamente compartida por la
escuela: Adopta una visin, cIarifica su significado, inicia procesos y utiIiza
oportunidades para transmitir dicha visin. 1.2 Establece el consenso en los
objetivos y las prioridades de la escuela: Promueve desarroIIar una coherencia entre
Ios objetivos y Ia visin de Ia escueIa. 1.3 Tiene expectativas de una excelente
actuacin: Espera que eI personaI (profesorado y aIumnos) tengan aItas
expectativas de su actuacin o niveIes de consecucin. 2. Personas 2.1 Presta
apoyo individual: Anima aI personaI, reconoce su trabajo y esfuerzo, responde
positivamente a Ias iniciativas, es accesibIe y acogedor, comparte
preocupaciones. 2.2 Presta estmulo intelectual: EstimuIa experimentar prcticas y
bsqueda de ideas nuevas, compartirIas, reconocer eI trabajo bien hecho. 2.3
Modelos de buen ejercicio profesional: Se invoIucra en todos Ios aspectos de Ia
actividad profesionaI, trabajando con Ios profesores, dando ejempIo de cmo hacer
bien Ias cosas. 3. Estructura 3.1 Distribuye la responsabilidad y comparte la
autoridad del liderazgo: Comparte con eI personaI Ia toma de decisiones. 3.2
Concede a los profesores (individuales y grupos) autonoma en sus decisiones:
Permite y anima a organizar grupos para toma de decisiones, toma en consideracin
sus opiniones, resoIucin eficaz de Ios probIemas. 3.3 Posibilita tiempo para la
planificacin colegiada: Modifica Ias condiciones de trabajo en tiempos y
espacios. 4. CuItura 4.1 Fortalece la cultura de la escuela: CIarificar Ia visin y
compartir Ios modos de hacerIo mejor. 4.2 Favorece el trabajo en colaboracin:
Crear oportunidades para Ia coIaboracin, mediante fondos, proyectos y
personas. 4.3 Entabla comunicacin directa y frecuente: UtiIiza todas Ias
oportunidades para dar a conocer Ia visin y Ios objetivos de Ia escueIa. 4.4
Comparte la autoridad y la responsabilidad: EIimina Ias fronteras entre
administradores y profesores. 4.5 Utiliza smbolos y rituales para expresar los
valores culturales: FaciIita ocasiones para compartir y fortaIecer Ios vaIores propios
deI centro.
1. Propsitos 1.1 Desarrolla una visin que es ampliamente compartida por la escuela:
Adopta una visin, clarifica su significado, inicia procesos y utiliza oportunidades para
transmitir dicha visin. 1.2 Establece el consenso en los objetivos y las prioridades de la
escuela: Promueve desarrollar una coherencia entre los objetivos y la visin de la
escuela. 1.3 Tiene expectativas de una excelente actuacin: Espera que el personal
(profesorado y alumnos) tengan altas expectativas de su actuacin o niveles de
consecucin. 2. Personas 2.1 Presta apoyo individual: Anima al personal, reconoce su
trabajo y esfuerzo, responde positivamente a las iniciativas, es accesible y acogedor,
comparte preocupaciones. 2.2 Presta estmulo intelectual: Estimula experimentar prcticas
y bsqueda de ideas nuevas, compartirlas, reconocer el trabajo bien hecho. 2.3 Modelos de
buen ejercicio profesional: Se involucra en todos los aspectos de la actividad profesional,
trabajando con los profesores, dando ejemplo de cmo hacer bien las cosas. 3.
Estructura 3.1 Distribuye la responsabilidad y comparte la autoridad del liderazgo:
Comparte con el personal la toma de decisiones. 3.2 Concede a los profesores
(individuales y grupos) autonoma en sus decisiones: Permite y anima a organizar grupos
para toma de decisiones, toma en consideracin sus opiniones, resolucin eficaz de los
problemas. 3.3 Posibilita tiempo para la planificacin colegiada: Modifica las condiciones de
1. Propsitos 1.1 Desarrolla una visin que es ampliamente compartida por la
escuela: Adopta una visin, cIarifica su significado, inicia procesos y utiIiza
oportunidades para transmitir dicha visin. 1.2 Establece el consenso en los
objetivos y las prioridades de la escuela: Promueve desarroIIar una coherencia entre
Ios objetivos y Ia visin de Ia escueIa. 1.3 Tiene expectativas de una excelente
actuacin: Espera que eI personaI (profesorado y aIumnos) tengan aItas
expectativas de su actuacin o niveIes de consecucin. 2. Personas 2.1 Presta
apoyo individual: Anima aI personaI, reconoce su trabajo y esfuerzo, responde
positivamente a Ias iniciativas, es accesibIe y acogedor, comparte
preocupaciones. 2.2 Presta estmulo intelectual: EstimuIa experimentar prcticas y
bsqueda de ideas nuevas, compartirIas, reconocer eI trabajo bien hecho. 2.3
Modelos de buen ejercicio profesional: Se invoIucra en todos Ios aspectos de Ia
actividad profesionaI, trabajando con Ios profesores, dando ejempIo de cmo hacer
bien Ias cosas. 3. Estructura 3.1 Distribuye la responsabilidad y comparte la
autoridad del liderazgo: Comparte con eI personaI Ia toma de decisiones. 3.2
Concede a los profesores (individuales y grupos) autonoma en sus decisiones:
Permite y anima a organizar grupos para toma de decisiones, toma en consideracin
sus opiniones, resoIucin eficaz de Ios probIemas. 3.3 Posibilita tiempo para la
planificacin colegiada: Modifica Ias condiciones de trabajo en tiempos y
espacios. 4. CuItura 4.1 Fortalece la cultura de la escuela: CIarificar Ia visin y
compartir Ios modos de hacerIo mejor. 4.2 Favorece el trabajo en colaboracin:
Crear oportunidades para Ia coIaboracin, mediante fondos, proyectos y
personas. 4.3 Entabla comunicacin directa y frecuente: UtiIiza todas Ias
oportunidades para dar a conocer Ia visin y Ios objetivos de Ia escueIa. 4.4
Comparte la autoridad y la responsabilidad: EIimina Ias fronteras entre
administradores y profesores. 4.5 Utiliza smbolos y rituales para expresar los
valores culturales: FaciIita ocasiones para compartir y fortaIecer Ios vaIores propios
deI centro.
trabajo en tiempos y espacios. 4. Cultura 4.1 Fortalece la cultura de la escuela: Clarificar
la visin y compartir los modos de hacerlo mejor. 4.2 Favorece el trabajo en colaboracin:
Crear oportunidades para la colaboracin, mediante fondos, proyectos y personas. 4.3
Entabla comunicacin directa y frecuente: Utiliza todas las oportunidades para dar a
conocer la visin y los objetivos de la escuela. 4.4 Comparte la autoridad y la
responsabilidad: Elimina las fronteras entre administradores y profesores. 4.5 Utiliza
smbolos y rituales para expresar los valores culturales: Facilita ocasiones para compartir y
fortalecer los valores propios del centro.
Cuadro 4: Factores e indicadores del liderazgo transformacional
Desde esta conceptualizacin, las perspectivas "transformadoras" del liderazgo,
como se ha descrito, en lugar de limitarse a hacer transacciones en un contexto cultural
dado, pretenden ms proactivamente incidir en cambiar el contexto cultural en que
trabaja la gente, pensando que sto alterar las dimensiones individuales. En la
formulacin de Leithwood, Tomlinson y Genge (1996), el liderazgo transformador tiene
como metas fundamentales: identificar, consesuar y establecer metas claras, estimular y
desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores,
e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas. Construir una
visin colectiva y situar los objetivos prcticos, creacin de culturas de colaboracin, altas
expectativas de niveles de consecucin y proveer apoyo psicolgico y material al
personal, son otras tantas dimensiones de estas funciones transformadoras.
3.4. DILEMAS Y TENSIONES
El ejercicio de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y tensiones.
Mientras, por una parte, debe compartir el poder y la responsabilidad, implicando al
profesorado y a la comunidad; por otra, es quien tiene la responsabilidad ltima de que el
centro funcione, en un contexto de creciente autonoma y competencia intercentros. Si su
capacidad ejecutiva ha sido devaluada, tiene que combinar adecuadamente en un
contexto inestable la presin para hacer las cosas y el apoyo para realizarlas. Si
limitarse a la gestin ha sido discutido en los ltimos tiempos, las demandas de dar
cuentas del rendimiento del centro mediante evaluaciones externas conducen, con un
"nuevo modo de gestin, a acentuar la preocupacin porque el centro trabaje
eficientemente.
Por su parte, si contar con una "visin ha sido una de las caractersticas ms
destacadas en el nuevo liderazgo (Bryman, 1992), como en nuestro contexto ha resaltado
Mara Teresa Gonzlez (en prensa), hay un conjunto de supuestos discutibles en las
afirmaciones de que el lder deba cambiar la cultura de una organizacin en funcin de su
visin. Ni un posible control "ideolgico de los miembros, ni la manipulacin de la
variable cultural, ni la imposicin de la "visin del director, seran, en efecto, defendibles.
Hay en estos supuestos, adems de una concepcin jerarquizada de la vida escolar, una
deficiente concepcin de la cultura organizativa, al entenderla como una posible variable
a manipular. En efecto, en funcin de qu cabe considerar que "los directivos son
personas ms visionarias que las dems, y que slo ellas poseen la visin ms valiosa y
pertinente para la organizacin?.
Dentro de estos dilemas iniciales, se habla de que el liderazgo ha de ser distribuido,
que dice Handy, o compartido. Por una parte, la gestin basada en la escuela conlleva
por s misma un fortalecimiento y acumulacin de funciones de la direccin; pero si
queremos que los profesores asuman un papel ms profesional, con funciones de
liderazgo en sus respectivas reas y mbitos, deben asumir funciones de liderazgo y
autoridad en ellas. Su trabajo cada vez est menos diferenciado del profesorado: estos
ocupan roles de liderazgo, y el directivo se tiene que preocupar tambin, como los
profesores, de la enseanza-aprendizaje.
Las necesidades de liderazgo de cada escuela deben ser redistribuidas en modos
que las responsabilidades sean compartidas por toda la comunidad y prevalezcan valores
de cooperacin en la toma de decisiones. Revisando lo que ha sido el planteamiento de
direccin de las escuelas, Sergiovanni (1998) seala que ni la direccin burocrtica, que
determina lo que hay que hacer y los resultados a alcanzar, ni la direccin visionaria, que
desde su visin aora que los dems la realicen, ni la direccin tipo empresarial, que
aplica los principios de mercado a la escuela (competencia, incentivos, sanciones),
pueden contribuir a la creacin de capacidades y al desarrollo de la organizacin. Por ello
propone una direccin propiamente pedaggica o educativa, "que invierte en la creacin
de capacidades desarrollando el capital social y acadmico para los alumnos, y el capital
profesional e intelectual de los profesores. Esta direccin se apoya gestionando el capital
para mejorar el aprendizaje y desarrollo de los alumnos, el aprendizaje de los maestros y
la efectividad del aula (pg. 38).
Cada mbito de trabajo (Departamentos, ciclos, padres, etc.) ha de asumir los roles
de liderazgo en las reas en las que son competentes o estn preparados (Elmore,
2000). El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y ms de una
comunidad, asumido con su consentimiento por distintas personas segn los momentos.
Cada equipo y rea conoce las habilidades y conocimientos de los dems, y son capaces
de elegir a la mejor persona que pueda liderar en cada situacin.
Los lderes formales en su orientacin transformadora se preocupan, en estos
casos, de desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los dems, estimulando su
propio talento y motivacin, e induciendo a que no sean dependientes de los lderes
formales. Como dice Chris Argyris (1999: 39): "El liderazgo supone fomentar un entorno
en el que las personas puedan producir informacin vlida y hacer elecciones. Sin
embargo, todas las personas de la organizacin deberan aprender a hacerlo.
Un liderazgo distribuido, ampliado o compartido no se entiende como delegar o
asignar, desde un lugar central, tareas o responsibilidades a los dems; cuanto en
aprovechar las energas y capacidades de todos, pasando "el testigo de unos a otros. El
liderazgo, cuando es algo compartido, pasa funcionalmente, segn las actuaciones
requeridas en cada caso, de modo indistinto de unos miembros a otros. Como tal, no
puede funcionar si no hay un sentido de comunidad, con misiones y propsitos
compartidos, que suponga la implicacin, iniciativa y cooperacin de todo el personal. As
predicaba Warren Bennis (1997: 191-92) a los crculos empresariales:
No podis ser los nicos que tomen decisiones. No podis ser el nico lder. En
vez de ello, tendris que crear un entorno en el cual otros lderes, que suscriban
vuestra visin, puedan tomar decisiones efectivas por ellos mismos. Un entorno
en el que los trabajadores a todos los niveles tengan el poder de tomar
decisiones necesario para ser lderes. El trabajo principal del lder de lderes es
pues potenciar a otros lderes lo que significa, en primer lugar, crear las
condiciones que expandan la habilidad de todos los empleados de tomar
decisiones y crear el cambio. Pero, ms que esto, significa que el lder debe
ayudar de manera activa a sus seguidores a alcanzar su mximo potencial de
liderazgo.
De modo paralelo, esto implica cambios en los modos de ejercer el liderazgo y la
direccin. As, una organizacin ms compleja requiere mayor coordinacin. Si queremos
que los dems asuman funciones propias, la direccin ha de ser ms cooperativa.
Paralelamente, en una organizacin ms capacitada ("empowered), el profesorado debe
tener ms capacidad para ejercer su creatividad y juicio profesional, sobre sus
condiciones de trabajo, con frecuentes intercambios con los colegas, dentro de una
comunidad de trabajo y aprendizaje. Si el profesionalismo individual es importante, hay
que cuidar an ms el desarrollo de una "comunidad profesional que colectivamente
emprende esfuerzos colectivos por mejorar su prctica.
Murphy (1994) delimita cuatro grandes dilemas de los directivos en la
reestructuracin escolar:
(a) El dilema de la complejidad: Algunos de los cambios en la configuracin de los
centros escolares (eleccin, descentralizacin, gestin a nivel de centro, inhibicin de la
administracin) estn haciendo ms complejo el papel de los directivos. Esto supone
especiales dificultades en las condiciones de trabajo (falta de tiempo, o satisfacer
expectativas en conflicto).
(b) El dilema de la bsqueda: Al no estar acostumbrados a trabajar de este modo se
inicia una contnua bsqueda de nuevas formas. Si ya en s mismo el concepto de
reestructuracin es "amorfo", lo que engendra falta de claridad de lo que se pretende, hay
adems dificultades para encontrar alternativas futuras al estatus quo actual. Estas dos
condiciones (un cuadro poco claro del futuro y la inabilidad para desarcirse de las
prcticas habituales), comenta Murphy, hacen que el directivo inicie una bsqueda de su
nuevo papel.
(c) El dilema de la identidad: El directivo tiene conciencia de que ha de revisar su
propia personalidad para resituarse en sus nuevas funciones. En efecto, el incremento de
toma de decisiones de los profesores, la bsqueda de colaboracin, la innovacin
centrada en la escuela, entre otros engendran graves dilemas sobre su actuacin como
persona.
(d) El dilema del rendimiento de cuentas: Tener la responsabilidad ltima en el
funcionamiento del centro, en un contexto de competencia entre centros, engendra la
grave responsabilidad por que el centro marche del mejor modo y obtenga los mejores
resultados en las evaluaciones externas.
Las escuelas estn siendo bombardeadas con una pltora de requerimientos y
demandas en un contexto heredado anterior donde, como deca un director, "los
compaeros piensan que los problemas en general son problemas del director", que hace
inconfortable la direccin. Los centros educativos estn acumulando ser responsables de
su propio desarrollo, y supervivencia, en el futuro. Desde diferentes ngulos (presiones
administrativas, demandas del entorno, autonoma y descentralizacin, incremento de
responsabilidades, etc.), el centro escolar est siendo impelido a incrementar su
capacidad innovadora y su propio desarrollo como organizacin. La organizacin
burocrtica de los centros incrementa los niveles de confusin e incertidumbre.
Responder productivamente a lo impredecible es algo complejo y en primer lugar para los
directivos.
82
HERNADEZ Sampieri, Roberto. Fernandez Collado. Carlos. Baptista Lucio, Pilar. Metodologa de la investigacin. Mxico 1998.
Pag. 74
CAPITULO III. HIPOTESIS DE LA
INVESTIGACION
Ninguna persona puede tener xito verdadero tan solo por casualidad o por un
golpe de suerte el xito efectivo depende del grado en que se utilice y desarrolle
el potencial de liderazgo.
Annimo
3.1. NATURALEZA DE LA HIPOTESIS
Para hacer un planteamiento acerca de la solucin del problema es necesario redactar
los conceptos de hiptesis que existe, por ejemplo los autores Sampiere Hernndez,
Roberto. Fernndez Collado. Carlos. Baptista Lucio, Pilar que endican sobre la hiptesis
de la siguiente manera.
82
"Las hiptesis indican lo que estamos buscando o tratando de
probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del fenmeno investigado
formuladas a manera de proposiciones.
Dentro de la investigacin cientfica, las hiptesis son proposiciones tentativas acerca
CAPITULO III. HIPOTESIS DE LA INVESTIGACION
83
TAMAYO, Mario. El procesos de la investigacin cientfica. Editorial Limusa. 2000. Pag. 100
84
CHUQUMA, Rider. Diseo del Proyecto y Desarrollo de la Actividad nvestigativa Cientfica. La Paz Bolivia 2005 Pag. 68.
de las relaciones entre dos o ms variables y se apoyan en conocimientos organizados y
sistematizados.
A si mismo para Tamayo y Tamayo la Hiptesis es:
83
"el eslabn necesario entre la
teora y la investigacin, que nos lleva al descubrimiento de nuevos hechos. Por tal,
sugiere explicacin a ciertos hechos y orienta la investigacin. La hiptesis es una
proposicin anunciada para responder tentativamente a un problema, indica por lo tanto
que estamos buscando, va siempre hacia delante, es una proposicin que pude ser
puesta a prueba para determinar su validez.
La palabra que resalta para este autor es la frase proposicin y respuesta tentativa a
un problema los cuales son una respuesta a los que significa la hiptesis en la
investigacin.
Segn Arias Galicia "es una proposicin respecto algunos elementos empricos y
otros conceptuales y sus relaciones mutuas, que emerge ms all de los hechos y las
experiencias conocidas, con el propsito de llegar a una mayor comprensin de los
mismos.
De la misma manera indica Rider Chuquimia de la Hiptesis es.
84
"una conjetura,
suposicin o respuesta previa al problema cientfico que se esta investigando, se expresa
en forma de enunciado, afirmativo, generalmente enlazan dos elementos o aspectos, que
vamos a denominar variables.
Evidentemente es una respuesta previa al problema cientfico o tambin una
suposicin que el investigador afirma para que de direccin a dicha investigacin.
Rojas Soriano (1982: 107) estn implcitas otras definiciones de lo que es una
hiptesis, por ejemplo: es una afirmacin sujeta a confirmacin; es una relacin entre dos
o ms variables para describir y explicar un problema; es una solucin terica o tentativa
del problema.
En consecuencia se concluye que la Hiptesis en la investigacin cientfica es una
respuesta tentativa o previa al problema planteado de la investigacin tambin una
preposicin que gua y orienta la investigacin cientfica. Es una afirmacin sujeta a
confirmacin por lo que la hiptesis tiene que ser confirmada por la investigacin y
afirmada como verdad.
3.2. PLANTEAMIENTO DE LA HIPOTESIS
La ausencia de un liderazgo en la gestin de la calidad educativa de los directores,
promueve improvisacin en las unidades educativas del Ncleo educativo Challuyo.
3.3. VARIABLES DE LA INVESTIGACION
VARIABLE INDEPENDIENTE
La ausencia de un liderazgo en la gestin de la calidad educativa de los directores
VARIABLE DEPENDIENTE
Promueve improvisacin en las unidades educativas del ncleo educativo Challuyo.
3.4. DEFINICION DE VARIABLES
3.4.1. VARIABLE INDEPENDIENTE
La ausencia de un liderazgo en la gestin de la calidad educativa de los directores
Liderazgo es la forma de influir a las personas de forma positiva para el logro de
objetivos comunes de un determinado grupo social.
3.4.2. VARIABLE DEPENDIENTE
Promueve improvisacin en las unidades educativas del ncleo educativo Challuyo.
Encontramos diversos enfoques sobre el concepto de calidad educativa. El primero
de ellos se refiere a la eficacia. Un programa educativo ser considerado de calidad si
logra sus metas y objetivos previstos. Llevado esto al saln de clases podramos decir
que se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender. Un
segundo punto de vista se refiere a considerar la calidad en trminos de relevancia. En
este sentido los programas educativos de calidad sern aquellos que incluyan contenidos
valiosos y tiles: que respondan a los requerimientos necesarios para formar
integralmente al alumno, para preparar excelentes profesionistas, acordes con las
necesidades sociales, o bien que provean de herramientas valiosas para el trabajo o la
integracin del individuo a la sociedad. Una tercera perspectiva del concepto de calidad
se refiere a los recursos y a los procesos. Un programa de calidad ser aquel que cuente
con los recursos necesarios y adems que los emplee eficientemente. As, una buena
planta fsica, laboratorios, programas de capacitacin docente, un buen sistema
acadmico o administrativo, apropiadas tcnicas de enseanza y suficiente equipo, sern
necesarios para el logro de la calidad.
Desde luego que la calidad no puede reducirse slo a una de estas tres dimensiones,
sino al concurso de las tres. Entonces, la calidad depende de mltiples factores como ser:
CAPITULO III. HIPOTESIS DE LA INVESTIGACION
Liderazgo del director que maneja recursos humanos con eficacia en la
administracin educativa y gestin de calidad educativa.
Maestros capacitados y actualizados con innovaciones pedaggicas.
Padres de familia concientes de su labor de nutricin y motivacin al estudiante
Ministerio de educacin con plan de estudios adecuados, pertinentes y
contextualizados para cada regin.
Estado boliviano comprometido en la dotacin de infraestructura y equipamiento
Solo cuando estos factores se cumplan habr calidad educativa con eficacia efectividad
en nuestras instituciones educativas de nuestro pas.
3.5. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE: Liderazgo deI director
DIMENSION INDICADORES INSTRUMENTOS
HABILIDADES Y
COMPETENCIAS DE
GESTION
CAMBIO AL INTERIOR DE LA UNIDAD EDUCATIVA Utilizacin de estilos de
liderazgo. Cumplimiento de roles Reflexin educativa Adaptacin a circunstancias
cambiantes Lidera procesos de cambio en la Unidad educativa Promueve y apoya
una cultura organizacional flexible ADMINISTRACION DE CONFLICTOS Y
RESOLUCION DE PROBLEMAS Capacidad para identificar y resolver
problemas Establece mecanismos para la resolucin de disputas y quejas. Toma
decisiones fundamentales y considera enfoques alternativos para la resolucin de
problemas. PARTICIPACION DE ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
EN SU DESARROLLO Elabora y comunica el Plan Operativo Anual de la Unidad
educativa. Promueve el desarrollo de una visin compartida con la comunidad
educativa Procura que los cambios al interior de la Unidad Educativa se reflejen
en la planificacin de la institucin educativa Asegura que la planificacin se base
en informacin relevante, considerando a los actores del contexto interno y
externo de la Unidad Educativa.
Fichas de
observacin Cuestionario
VARIABLE DEPENDIENTE: Gestin de caIidad educativa
ADMINISTRACION PEDAGOGICA CONOCIMIENTO DEL DISEO CURRICULAR Aplicacin de los objetivos
fundamentales y reas y contenidos mnimos del Diseo Curricular
Nacional. mplementacin de planes y programas en coherencia con el Proyecto
institucional. mplementacin de estrategias de ensean efectivas. Aplicacin de
mtodos y tcnicas de evaluacin del proceso enseanza aprendizaje en
coherencia con los planes y programas de estudio. ORGANIZACIN DE
TIEMPOS PARA LA IMPLEMENTACION CURRICULAR EN EL AULA nstancias
Cuestionario
y tiempos de planificacin para seleccionar y organizar los contenidos de los
programas de estudio. nstancias y tiempos para definir estrategias de enseanza
acorde con las necesidades de los estudiantes. Condiciones para que el tiempo
escolar sea utilizado efectivamente en procesos propiamente
pedaggicos. nstancias y tiempos para definir criterios e instrumentos de
evaluacin que permitan retroalimentar las prcticas de los docentes.
MECANISMOS PARA ASEGURAR LA CALIDAD DE ESTRATEGIAS
DIDACTICAS EN EL AULA Expectativas de logros de resultados de los
estudiantes. nstancias y tiempos para la reflexin docente sobre la incidencia de
las prcticas pedaggicas en el logro de los resultados. Expectativas de
aprendizaje entre los estudiantes y los demuestra confianza en sus
capacidades Articulacin entre objetivos institucionales y logro de aprendizaje de
los estudiantes. MECANISMOS DE MONITOREO Y EVALUACION DE LA
IMPLEMENTACION CURRICULAR Y DE LOS RESULTADOS DE
APRENDIZAJE Mecanismos para sistematizar informacin cualitativa y
cuantitativa del proceso de implementacin curricular y de los resultados del
aprendizaje nstancias de reflexin y anlisis de la relacin entre el proyecto
curricular, el currculo en uso y los resultados del aprendizaje.
85
CHUQUMA, Chuquimia, Rider Carlos. Diseo del proyecto y desarrollo de la actividad investigativa cientifica. 2005 P. 40
CAPITULO IV. MARCO METODOLOGICO
Calidad total en la educacin es el Conjunto de medios, principios, tcnicas y
practicas cuyoproceso se orienta a lograr una calidad en la institucin educativa,
cualquiera sea su nivel o modalidad.
(Maria Elena Arana)
4.1. CARACTERISTICAS Y TIPO DE INVESTIGACION
La investigacin que se realiz de acuerdo al problema de investigacin y el objetivo
general y especficos como tambin la Hiptesis, esta investigacin es descriptiva como
menciona.
85
"esencialmente trabaja sobre realidades de hecho, y su caracterstica
fundamental es la de presentar interpretaciones correctas, comprende bsicamente la
descripcin, registro anlisis e interpretacin de la naturaleza actual y la composicin o
procesos de los fenmenos objeto de estudio
En esta investigacin realizamos una descripcin del liderazgo del Director como
factor influyente para el desarrollo de la gestin de las escuelas de calidad en el Distrito
educativo de Achacachi. Para lo cual tomamos el concepto bsico de liderazgo y su
influencia e importancia en nuestra sociedad, sabemos que liderazgo es la forma de
influir en los dems para el logro de un objetivo determinado del grupo a la que se dirige,
pero este concepto no basta en el liderazgo pedaggico, si no se influye integralmente a
la institucin educativa.
Describimos si los directores de las unidades Challuyo, Umapusa, Frasquia, Surpo,
Jankuhoyo y Kapara dependientes del Ncleo Challuyo del distrito educativo Achacachi
cumplen con los procesos de gestin de calidad como son la planificacin, organizacin,
ejecucin, control y evaluacin, lo que es fundamental su aplicacin en una institucin
educativa.
4.2. DISEO DE LA INVESTIGACION
La presente investigacin tiene como diseo de investigacin la transaccional o
transversal en donde la recoleccin de datos es en un momento en un tiempo nico. Su
objetivo o propsito es describir variables y analizar incidencia e interaccin en un
momento dado es como tomar fotografa de un momento determinado por lo que ser
una MEDCON UNCA.
4.3.UNIVERSO O POBLACION DE LA INVESTIGACION
En la siguiente investigacin tomamos una poblacin o universo de estudio que tiene sus
particularidades y caractersticas diferentes, se tom esta poblacin para que tenga
valides confiabilidad la investigacin, nuestra poblacin ser los directores, docentes y
personal administrativo de las instituciones educativas de Challuyo, Umapusa, Frasquia,
Surpo, Jankuhoyo y Kapara, que cuenta con un numero de 6 directores 50 docentes, los
cuales son pertenecientes al distrito educativo Achacachi.
Estas unidades educativas estn asentadas en cercanas del NS EB de Warisata,
que tiene un significado en lo educativo por la creacin de la primera escuela indigenal
que mas tarde llego a ser el Ncleo de las escuelas seccionales.
Con este universo de estudio recabamos los datos pertinentes para la investigacin y
conocer como el liderazgo del director es factor determinante para que existan escuelas
de calidad en el Distrito.
4.4. OBTENCION DE LA MUESTRA
La muestra como un subconjunto o parte de la poblacin que es el universo en que se
lleva a cabo la investigacin, para lo cual en este estudio tomamos a los directores y
docentes del Ncleo Challuyo del Distrito educativo Achacachi en esta parte de la
86
BDEM pg.
87
CHUQUMA, Chuquimia, Ryder Carlos. Diseo del proyecto y desarrollo de la actividad investigativa cientifica. 2005 P. 50
muestra no se realizo al azar porque el grupo de investigacin ya esta conformada que
son un numero de 7 directores y 50 docentes, pero cabe mencionar que los padres de
familia y juntas escolares se realizaron al azar de un total de 300.
Por lo consiguiente los resultados son generalizados para todo el distrito de
Achacachi, por tanto la valides y la confiabilidad estn garantizadas por el tamao de la
muestra que represntale ncleo Challuyo
4.5. LOS INSTRUMENTOS
Con la finalidad de recolectar los datos necesarios para probar la hiptesis formulada, se
elabor una prueba objetiva con el planteo de preguntas cerradas (apndice 1) la misma
que despus de ser validada y analizada el grado de confiabilidad, fue aplicada como
prueba para probar la hiptesis planteada.
En lo que respecta a la prueba, Nocedo de Len, seala: "En sentido general una
prueba es una tarea o conjunto de tareas que se plantean a los sujetos, a fin de conocer
sus caractersticas individuales en relacin con funciones psquicas determinadas, o para
conocer el grado de aprendizaje obtenido por los sujetos en alguna esfera
86
.
4.6. EL CUESTIONARIO
Segn Chuquimia.
87
"El cuestionario es un instrumento bsico de la observacin en la
encuesta y en la entrevista. En el cuestionario se formulan una serie de preguntas que
permiten medir una o ms variables. El cuestionario posibilita observar los hechos a
travs de la valoracin que hace de los mismos el encuestado o entrevistado
extendindose la investigacin a las valoraciones subjetivas de este.
El cuestionario se limita a la observacin simple, del entrevistador o el encuestado,
esta puede ser masivamente aplicada a comunidades nacionales e incluso internacional,
pudindose obtener informacin sobre una gama amplia de aspectos o problemas
definidos.
4.7. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO
Para asegurar que los tems tengan los valores estadsticos que los acreditan en validez,
88
RODRGUEZ, Francisco; BARROS, rina; FUENTES, Maria Teresa: ntroduccin a la Metodologa de las nvestigaciones
Sociales, Edit. Poltica, La Habana 1984, pg. 51
y caractersticas tcnicas aptas para ser aplicados en pruebas de seguimiento se realiz
el pilotaje con diez directores. Posteriormente, cada uno de los tems de la prueba, fueron
analizados estadsticamente para ver si son vlidas; utilizndose en este caso el ndice
"P de validacin de James Pophan, cuya frmula es la siguiente:
Donde:
P = ndice "P
R = Nmero de directores que respondieron correctamente al tem.
T = Nmero total de directores
Los rangos utilizados fueron:
0.00 a 0.30 Difciles.
0.40 a 0.60 Buenas.
0.70 a 1.00 Fciles.
Para Rodrguez, Barrios y Fuentes: "La validez de un instrumento es el grado en que
la calificacin o resultado del instrumento realmente refleja lo que estamos midiendo"
88
.
Por Consiguiente, La Validacion Del nstrumento Efectuada Se Resume En El
Siguiente Cuadro Y El Proceso Estadistico Realizado Se Demuestra En El Apendice N. 1
VALIDEZ DEL INSTRUMENTO INICIAL - UNIDAD EDUCATIVA AJLLATA
10 DOCENTES - 3 DIRECTORES
N TOTALES NDICE "P"
1 7 0.7
2 9 0.9
3 9 0.9
4 6 0.6
5 8 0.8
6 7 0.7
7 9 0.9
8 8 0.8
9 8 0.8
10 8 0.8
11 3 0.3
12 3 0.3
13 3 0.3
14 2 0.2
15 3 0.3
N TOTALES NDICE "P"
16 8 0.8
17 8 0.8
18 7 0.7
N TOTALES NDICE "P"
1 7 0.7
2 9 0.9
3 9 0.9
4 6 0.6
5 8 0.8
6 7 0.7
7 9 0.9
8 8 0.8
9 8 0.8
10 8 0.8
11 3 0.3
12 3 0.3
13 3 0.3
14 2 0.2
15 3 0.3
N TOTALES NDICE "P"
16 8 0.8
17 8 0.8
18 7 0.7
De esta manera, los niveles de dificultad de acuerdo a los rangos establecidos, son
los siguientes:
- tems que requirieron reordenar en su redaccin son: 11, 12, 13, 14, y 15
4.8. CALCULO DE CONFIABILIDAD DEL
INSTRUMENTO
89
HERNNDEZ SAMPER, Roberto; FERNNDEZ COLLADO, Carlos; BAPTSTA LUCO, Pilar: Op. Cit., pg. 242
Los autores Hernndez Sampieri, Collado y Baptista, al referirse a la confiabilidad de un
instrumento, sealan: "La confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado
en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados"
89
.
En este sentido, para determinar el coeficiente de confiabilidad que garantice la
consistencia interna del instrumento de medicin, se utiliz el procedimiento conocido con
el nombre de mitades partidas que consiste en dividir el conjunto total de tems en dos
mitades pares e impares y comparar las puntuaciones o resultados de ambas mitades
(apndice N 2)
Esta consistencia interna del instrumento, se determin a travs de la frmula del
coeficiente de correlacin de PEARSON y cuyo procedimiento estadstico realizado se
detalla a continuacin:
Donde:
r = Coeficiente de correlacin
x = Es el total de respuestas correctas a los tems pares, por cada director.
y = Es el total de respuestas correctas a los tems impares, por cada director.
Las categoras o rangos utiIizados osciIan entre Ios coeficientes 0 y 1.
r = 0, confiabilidad nula
0.00 a 0.20, confiabilidad baja.
0.20 a 0.40, confiabilidad regular
0.40 a 0.60, confiabilidad ms o menos buena
0.60 a 0.80, confiabilidad alta.
0.80 a 0.90, confiabilidad excesivamente alta.
0.90 a 0.99, confiabilidad significativamente alta
r = 1.00, correlacin funcional
Como se podr observar el valor 0.98 est comprendida entre los coeficientes de
90
Fuente. Direccin del Ncleo Challuyo.
0.90 a 0.99, esta situacin significa que el instrumento goza de una consistencia interna
significativamente alta, con un error de 0.05, por tanto, su aplicacin est garantizada
para cualquier grupo de directores en forma Distrital.
4.9. CARACTERISTICAS DE POBLACION OBJETO DE
ESTUDIO
4.9.1. ANTECEDENTES HISTORICOS DEL NCLEO CHALLUYO
En principio mencionaremos la fundacin de la unidad educativa Challuyo que fue
fundado el 9 de febrero de 1954 en la gestin de la junta escolar Alberto Maquera y el
profesor Alejandro Prez que funga como director de Warisata en ese entonces.
Despus de haber mencionado como una introduccin la fundacin de la unidad
educativa central de Challuyo cabe destacar la fundacin del Ncleo Educativo Challuyo
en el ao de 1981 contando con cuatro profesores y un director mas las juntas escolares
y autoridades del Ncleo.
Tambin mencionaremos a los personajes que colaboracin en el proceso despus
de la fundacin como fueron el director de nombre Eusebio Vidal Quispe, el seor Basilio
Castro, Luciano Condori, Daniel Capcha, Andrs Condori que eran dirigentes de la
comunidad. Segn el Prof. Agustn Castro y Prof. Gregorio Lucana.
4.9.2. PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO
ESTADISTICA DEL NUCLEO
N UNDAD EDUCATVA PERSONAL DOCENTE
ADMINISTRATIVO
DRECTOR APOYO
1 Challuyo 18 2 2
2 Umapusa 15 1 1
3 Frasqua 8
4 Surpo 4
5 Jankuhoyo 1
6 Kapara 1
TOTALES 47 3 3
TOTAL GENERAL 53
90
4.9.2.1. UNIDAD EDUCATIVA UMAPUSA
ANTECEDENTES HISTORICOS
El nombre de la comunidad Umapusa, proviene de "UMA" que significa agua,
"PSUSA" significa pozo filtrante con cantidad de agua, dicho nombre fue nombrada por
los hacendados (patrones) que exista en ese entonces.
Posteriormente la comunidad Umapusa en el ao 1999 fue dividida en cuatro zonas.
Como ser:
Zona Tupak Katari
Zona Villa Esperanza
Zona San Juan
Zona 1ro de Mayo
Dichas zonas fueron divididas en la gestin de la directora Genoveva Crdova que en
ese entonces funga como directora de la unidad educativa Umapusa.
ASPECTO SOCIO - CULTURAL
Los habitantes de la comunidad Umapusa se comunican en el idioma nativo que es
el aymara, algunos se comunican en castellano, los pobladores mantienen sus
costumbres y tradiciones, ritos como ser la challa y otros.
El 60% de de los habitantes de la regin confiesan y practican la religin catlica y el
40% profesan la religin protestante.
En cuanto a las fiestas que celebran las comunidades son variadas de acuerdo a sus
usos y costumbres, las festividades ms destacadas son: aniversario de la comunidad
que es en el mes de Septiembre.
ASPECTO ECONOMICO
Los pobladores de la comunidad, para sustentarse econmicamente se dedican a la
agricultura y la crianza de diferentes animales como ser: Vacas, ovejas y gallinas.
El la comunidad lo que mas predomina es la comercializacin de la tunta por ser uno
de los lugares donde se realiza este proceso con calidad, lo cual venden a las distintas
ciudades como ser Achacachi, El Alto, La Paz y otros.
Un menor porcentaje de la poblacin tienen ingresos econmicos por concepto de su
profesin, la profesin que predomina es del maestro normalista y otros tcnicos que
trabajan en distintas reas.
ASPECTO GEOGRAFICO
Umapusa tiene un clima frgido y variable, oscila entre 5 bajo 0 a 16 C como
promedio, de acuerdo a las estaciones del ao.
La comunidad cuenta con riego lo cual hace frtil y apto para el cultivo de tubrculos,
cereales y hortalizas, el lugar es bastante arenoso y pedregoso, las aguas bajan desde el
nevado llampu y otras vertientes que riegan la comunidad.
En cuanto a la hidrografa, la comunidad cuentan con buena cantidad de agua, existe
un ro que abarca por la comunidad y llega al lago Titicaca. En el lugar existen muchas
montaas cubiertas de piedra lo cual es el que predomina. Podemos mencionar que el
agua es un recurso que sirve para el riego de sus sembrados como ser la papa, haba y
otras hortalizas que siembran en el lugar, el agua en el lugar no se seca en el invierno por
lo que el suelo es frtil y deseable.
ASPECTO DEMOGRAFICO
La comunidad Umapusa cuenta con una poblacin aproximada de 2.500 habitantes
de los cuales el 25% de los habitantes emigran al pas vecino de Brasil en busca de
mejores das para sus familias.
Cada familia en promedio tienen 5 hijos los cuales ingresan a la unidad educativa
tambin el cabe destacar que le promedio de vida es de 70 aos aproximadamente.
4.9.2.2. UNIDAD EDUCATIVA CHALLUYO
La comunidad Challuyo antiguamente fue dominada por descendentes espaoles
llamados patrones quienes explotaban a los originarios asentados en el lugar. El nombre
de la comunidad significa en castellano hoyo de arena, por la particularidad de que el
lugar se parece un hoyo de arena. Segn el Prof. Gregorio Lucana.
Los habitantes de la regin se comunican en el idioma nativo que es el aymara,
algunos se comunican en castellano, los pobladores mantienen sus costumbres y
tradiciones, ritos y mitos, la challa y otros.
El 60% de los habitantes de la regin confiesan y practican la religin catlica y el
En cuanto a las fiestas que celebran las comunidades son variadas de acuerdo a sus
usos y costumbres, las festividades ms destacadas son: aniversario del Ncleo en fecha
22 de Julio, y las fiestas locales de cada comunidad, donde traen bandas de prestigio
desde la ciudad de Oruro y La Paz
ASPECTO ECONOMICO
Los pobladores de la comunidad Challuyo, para sustentarse econmicamente se
dedican a la agricultura y la crianza de diferentes animales como ser: Vacunos, ovinos,
porcinos, aves de corrales y otros.
En la regin, se dedican a los diferentes cultivos de productos para su alimentacin y
sostenimiento, cultivan principalmente como ser: papa, haba y otros. Tambin es bien
conocido como una de las comunidades que cultivas en gran cantidad la papa donde
siembra 2 veces en el ao.
En cuanto al comercio una gran cantidad de habitantes se dedican en la venta de
productos de la regin, como ser: papa, chuo, tunta, haba y otros. Los cuales son el
ingreso econmico para el sostenimiento de las familias.
Un menor porcentaje de la poblacin tienen ingresos econmicos por concepto de su
profesin, la profesin que predomina es del maestro normalista y otros tcnicos que
trabajan en distintas reas.
ASPECTO GEOGRAFICO
La comunidad Challuyo se encuentra geogrficamente ubicada al este de cantn
Warisata ya al noreste del distrito Achacachi de la provincia Omasuyos del departamento
de La Paz, a una distancia aproximadamente de 115 Km. de la ciudad de La Paz; a las
faldas del majestuoso nevado llampu, a cercanas del lago sagrado de los ncas
"Titicaca .Esta sobre una altura de 3.700 metros sobre el nivel del mar
aproximadamente.
Tiene un clima frgido y variable, oscila entre 5 bajo 0 a 16 C como promedio, de
acuerdo a las estaciones del ao.
La regin cuenta con riego lo cual hace frtil y apto para el cultivo de tubrculos,
nevado llampu y otras vertientes que riegan la regin donde asentada la comunidad de
Challuyo.
En cuanto a la hidrografa, la comunidad cuenta con buena cantidad de agua, por la
existencia de un ro que abarca por la comunidad y llega al lago Titicaca. En el lugar
existen muchas montaas cubiertas de piedra lo cual es el que predomina. Podemos
mencionar que el agua es un recurso que sirve para el riego de sus sembrados como ser
la papa, haba y otras hortalizas que siembran en el lugar, el agua en el lugar no se seca
en el invierno por lo que el suelo es frtil y deseable.
ASPECTO DEMOGRAFICO
La comunidad de Challuyo esta sub dividido en cuatro zonas que tienen sus propias
autoridades, aproximadamente la comunidad tiene una poblacin de 3.000 habitantes de
los cuales tambin existe migracin a Brasil y a Argentina.
En lo que respecta a crecimiento poblacional cada familia tiene entre 4 a 6 hijos de
los cuales mayor porcentaje son mujeres.
4.9.2.3. UNIDAD EDUCATIVA FRASQUIA
La comunidad de Frasquia antiguamente fue dominada por descendentes espaoles
llamados patrones quienes explotaban a los originarios asentados en las faldas del
majestuoso llampu. Cabe mencionar que el nombre se debe a los descendientes
espaoles colocaron el nombre por parecerse a un frasco segn el Prof. Fermn Huanca.
Los habitantes de la comunidad de Frasquia se comunican en el idioma nativo que
es el aymara, lo cual es uno de los problemas que existe en la unidad educativa para el
buen aprendizaje de los nios, tambin se mantienen sus costumbres y tradiciones en la
comunidad.
ASPECTO ECONOMICO
Los pobladores de la comunidad Frasquia, para sustentarse econmicamente se
dedican a la agricultura y la crianza de diferentes animales como ser: Vacunos, ovinos,
porcinos y otros.
En la regin, se dedican a los diferentes cultivos de productos para su alimentacin y
sostenimiento, cultivan principalmente como ser: papa, haba, quinua trigo, y otros.
ASPECTO GEOGRAFICO
La comunidad Frasquia geogrficamente ubicada al noreste de la poblacin de
Achacachi de la provincia Omasuyos del departamento de La Paz, a una distancia
aproximadamente de 115 Km. de la ciudad de La Paz; a las faldas del majestuoso
nevado llampu, a cercanas del lago sagrado de los ncas "Titicaca .Esta sobre una
altura de 3.700 metros sobre el nivel del mar aproximadamente variando en su altura
cada comunidad.
Tiene un clima frgido y variable, oscila entre 5 bajo 0 a 16 C como promedio, de
En cuanto a la hidrografa, la comunidad de Frasquia cuenta con buena cantidad de
agua, existe un ro que abarca por la comunidad y llega al lago Titicaca. Podemos
mencionar que el agua es un recurso que sirve para el riego de sus sembrados como ser
la papa, haba y otras hortalizas que siembran en el lugar, el agua en el lugar no se seca
en el invierno por lo que el suelo es frtil.
ASPECTO DEMOGRAFICO
La comunidad de Frasquia cuenta con una poblacin aproximadamente de 1.500
habitantes, entre varones y mujeres, el 10% de los habitantes; Van emigrando a Brasil y
Argentina en busca un mejor nivel de vida buscando sus beneficios, para mejorar sus
ingresos econmicos.
Cada familia en promedio tienen 5 hijos los cuales ingresan a la unidad educativa de
Frasquia, tambin el cabe destacar que le promedio de vida es de 70 aos
aproximadamente.
4.9.2.4. UNIDAD EDUCATIVA SURPO
fig9.jpg
La comunidad se organizo antes de la reforma agraria, sin embargo no figura como
tal en los planos tipgrafos. El nombre de la comunidad se debe a que en ese lugar
antiguamente existan muchos zorros, ya asentadas los primeros habitantes estos
animales se fueron alejndose del lugar.
La comunidad de Surpo ex hacienda el patrn se llamaba Lucio Terrazas y su
esposa Celia Mollinedo los cuales sometan a la comunidad.
Los habitantes de la comunidad de Surpo se comunican en el idioma nativo que es el
aymara, que predomina en los pobladores, los cuales mantienen sus costumbres y
tradiciones, ritos y mitos, la challa y otros.
El 90% de de los habitantes de la regin confiesan y practican la religin catlica
auque no existe una glesia construida y el 10% profesan la religin protestante.
La nica fiesta que celebran los habitantes de la comunidad de Surpo es la del
aniversario de la escuela, en honor al apstol Santiago, el 23 y 24 de Julio de cada ao.
ASPECTO ECONOMICO
Los de la comunidad de Surpo se dedican para sustentarse econmicamente a la
agricultura y la crianza de diferentes animales, tambin se dedican a ser albailes en un
menor porcentaje.
Despus de de realizar los cultivos del agro en la comunidad, los varones casados se
desplazan o emigran a los yungas para conseguir los ingresos econmicos y algunos
jvenes en vacaciones y otros al interior del pas como a los centros mineros.
ASPECTO GEOGRAFICO
La comunidad de Surpo se encuentra en plena meseta del altiplano boliviano, caso a
los pies de famoso nevado llampu, con un declive regularmente corriente lo que
atraviesa la comunidad de Surpo lo que favorece en cuanto al clima adems de proteger
de ambos lados como del norte y del sur, lo cual favorece la agricultura y la crianza de
animales.
Tiene un clima que oscila entre 7 bajo 0 a 15 C como promedio, de acuerdo a las
estaciones del ao.
La regin cuenta con riego lo cual hace frtil y apto para el cultivo de tubrculos,
nevado llampu y otras vertientes que riegan la regin donde asentada la comunidad.
En cuanto a la hidrografa, la comunidad cuenta con buena cantidad de agua, existe
un ro que abarca por la comunidad lo que favorece los sembrados como ser la papa,
haba y otras hortalizas que siembran en el lugar, el agua en el lugar no se seca en el
invierno por lo que el suelo es frtil.
ASPECTO DEMOGRAFICO
La comunidad de Surpo cuenta con una poblacin aproximada de 400 habitantes
entre varones, mujeres y nios, los apellidos que mas predominan son, Poma, Condori,
Canaviri y Supo.
Cada familia en promedio tienen 6 hijos los cuales ingresan a la unidad educativa de
Surpo, tambin el cabe destacar que le promedio de vida es de 70 aos
aproximadamente.
4.9.2.5. UNIDAD EDUCATIVA JNAKUHOYO
La Comunidad de Jankuhoyo fue creada despus de una divisin con la comunidad
de Frasquia estas comunidades antiguamente fueron dominadas por descendentes
espaoles llamados patrones quienes explotaban a los originarios asentados en el lugar,
que por cierto es la mas cerca al nevado de llampu. Segn el profesor de la unidad
educativa de Jankuhoyo Rufino Clares.
El nombre segn los de la comunidad quiere decir en espaol hoyo blanco que en
aymara seria Jankuhoyo se debe al parecido que tiene el lugar a un hoyo blanco segn
los de la comunidad.
Los habitantes de la comunidad de Jankuhoyo se comunican en el idioma nativo que
es el aymara principalmente, la comunidad es la mas alejada desde la poblacin de
Achacachi, por esta razn estn lejos de la civilizacin, por otro lado los comunarios
mantienen sus costumbres y tradiciones.
El 70% de de los habitantes de la comunidad confiesan la religin catlica y el 30%
profesan la religin protestante, aunque no existe ninguna de las iglesias mencionadas
anteriormente.
ASPECTO ECONOMICO
La comunidad de Jankuhoyo, se dedican a los diferentes cultivos de productos para
su alimentacin y sostenimiento, cultivan principalmente como ser: papa, haba, quinua
trigo, y otros.
productos del lugar, como ser: papa, chuo, tunta, haba y otros. Los cuales son el ingreso
econmico para el sostenimiento de las pocas familias que viven en el lugar.
ASPECTO GEOGRAFICO
Es una de las comunidades mas altas sobre el nivel del mar y mas cerca al nevado
del llampu por lo que tiene un clima fro oscila entre 10 bajo 0 a 10 C como promedio,
de acuerdo a las estaciones del ao.
La comunidad cuenta con riego lo cual hace frtil y apto para el cultivo de tubrculos,
nevado llampu y otras vertientes que riegan la regin donde asentada.
En cuanto a la hidrografa, estas comunidades cuentan con buena cantidad de agua.
Podemos mencionar que el agua es un recurso que sirve para el riego de sus sembrados
como ser la papa, haba y otras hortalizas que siembran en el lugar, el agua en el lugar no
se seca en el invierno por lo que el suelo es frtil.
ASPECTO DEMOGRAFICO
La comunidad de Jankuhoyo tiene una poblacin aproximadamente de 10 familias
siendo una de las mas pequeas en poblacin siendo que otras familias han emigrando a
Brasil y Argentina en busca un mejor nivel de vida buscando sus beneficios, para mejorar
sus ingresos econmicos.
Cada familia en promedio tienen 5 hijos los cuales ingresan a las unidad educativa
de Jankuhoyo, tambin el cabe destacar que le promedio de vida es de 70 aos
aproximadamente.
4.9.2.6. UNIDAD EDUCATIVA KAPARA
La comunidad de Kapara antiguamente fue dominada por descendentes espaoles
llamados patrones quienes explotaban a los originarios asentados en la comunidad de
Kapara, para su fundacin fue encabezada por el profesor Francisco Pinto con la
participacin de las autoridades de comunidad, el aniversario de la comunidad es en el
mes de Septiembre.
Los habitantes de la comunidad de Kapara se comunican en el idioma nativo que es
el aymara, algunos se comunican en castellano, los pobladores mantienen sus
costumbres y tradiciones, ritos la challa y otros.
20% profesan la religin protestante. Auque no existe un templo construido en la
comunidad.
ASPECTO ECONOMICO
La comunidad se dedican a los diferentes cultivos de productos para su alimentacin
y sostenimiento, cultivan principalmente como ser: papa, haba, y otros.
Mencionamos tambin que existe mucha migracin otros pases como ser Brasil y
argentina por el factor que no es productivo la tierra en la comunidad de Kapara esto es
un aspecto negativo.
ASPECTO GEOGRAFICO
Tiene un clima fro y variable, oscila entre 5 bajo 0 a 17 C como promedio, de
En cuanto a la hidrografa, esta comunidad no cuenta con riego como las dems
comunidades, el lugar es pendiente cerca al llampu, pedregoso la mayora de su
extensin.
La comunidad limita al este con la comunidad Yacachi Chico al noreste con la
comunidad Millipaya, al oeste con Santa Maria grande.
ASPECTO DEMOGRAFICO
La comunidad de Kapara cuenta con una poblacin aproximadamente de 400
habitantes, entre varones y mujeres, el 30% de los habitantes emigran a Brasil y
Argentina en busca un mejor nivel de vida buscando mantener a sus familias y beneficios,
para mejorar sus ingresos econmicos.
La razn de la imigracion de la comunidad de Kapara hacia los paises nombrados es
la poca productividad de la tierra y la no existencia de riego para la agricultuira de los
diferentes productos.
CAPITULO V. PRESENTACION DE
RESULTADOS
La calidad educativa puede entenderse de muchas maneras. Para algunas
personas la calidad educativa hace referencia a los centros educativos y su
optima infraestructura, para otros el prestigio y experiencia reconocida de sus
docentes, podra ser tambin el nivel de impacto que logran sus estudiantes una
ves que han egresado o tambin su idoneidad para la empleabilidad.
(Gestin de la calidad educativa) comisin episcopal de educacin
5.1.PROCESO CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
CUESTIONARIO ADMINISTRADO A DOCENTES UNIDAD EDUCATIVA UMAPUSA
CAPITULO V. PRESENTACION DE RESULTADOS
ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS
En los histogramas se visualiza que el Director desconoce los lineamientos para
elaborar el Diseo curricular en forma situacional. A veces cumple con el apoyo curricular.
Los docentes de Umapusa mencionaron que el Director cumple con los objetivos
propuestos en su administracin.
Durante el desarrollo de contenidos el Director no cumple con el proceso de
seguimiento curricular.
ORGANIZACIN DE TIEMPOS PARA LA IMPLEMENTACIN CURRICULAR
En los histogramas se muestra que el Director no realiza la retroalimentacin de la
prctica docente. Mencionaron que a veces el director utiliza el tiempo efectivamente.
Los docentes de Umapusa mencionaron que el Director nunca elaboro asimismo
nunca aplico el currculo.
Tambien los docentes indicaron que el director no sugiere estrategias de enseanza
para el aula de la unidad educativa.
MECANISMOS PARA ASEGURAR LA CALIDAD DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS
Los histogramas muestran que el Director conoce sobre los instrumentos que miden
los logros de aprendizaje. Tambin se visualiza como parte positiva que entre los nios
existe expectativas de aprendizaje.
Docentes de Umapusa mencionaron que a veces se recuerda sobre los objetivos
institucionales. Tambin se visualiza que a veces existe tiempos de reflexin para el
personal docente.
CAMBIO AL INTERIOR DE LA UNIDAD EDUCATIVA
En los histogramas se ve que no existe instancias de reflexin y anlisis sobre la
administracin de la unidad educativa tambin existe la evaluacin e forma situacional de
la institucin.
Los docentes de Umapusa mencionaron que existen instrumentos para sistematizar
informacin cuantitativa, y no as la informacin cualitativa en un mismo porcentaje.
CUESTIONARIO ADMINISTRADO A DOCENTES UNIDAD EDUCATIVA
"CHALLUYO"
CONOCIMIENTO DEL DISEO CURRICULAR
Los histogramas demuestran que el Director desconoce los lineamientos para
elaborar el Diseo curricular en forma situacional. A veces tiene coherencia con el diseo
curricular.
Docentes de Challuyo mencionaron que el Director a veces cumple con los objetivos
propuestos en su administracin.
Durante el desarrollo de contenidos el Director no cumple con la concrecin de
contenidos en el proceso de seguimiento curricular.
En el grafico se visualiza que el Director no realiza la retroalimentacin de la prctica
docente. Mencionaron que a veces el director utiliza el tiempo efectivamente.
Por otro lado los docentes de Challuyo mencionaron que el Director nunca participa
en la elaboracin y aplicacin del currculo.
En el grafico de histogramas presenta que el Director conoce sobre los instrumentos
que miden los logros de aprendizaje. Tambin se visualiza como parte positiva que existe
entre los nios expectativas de aprendizaje.
Por otro lado los docentes de Challuyo mencionaron que a veces se trata sobre los
objetivos institucionales. Tambin se visualiza que a veces existe tiempos de reflexin
para el personal docente.
En los histogramas notamos que no existe instancias de reflexin y anlisis sobre la
administracin de la unidad educativa, tambin a veces existe la evaluacin en forma
situacional de la institucin.
Docentes de Challuyo mencionaron que existen instrumentos para sistematizar
informacin cuantitativa, y no as la informacin cualitativa en un mismo porcentaje dentro
la unidad educativa.
CUESTIONARIO ADMINISTRADO A DOCENTES UNIDAD EDUCATIVA
FRASQUIA
fig20.jpg
En los histogramas encontramos que el Director desconoce los lineamientos para
elaborar el Diseo curricular en forma situacional. A veces tiene coherencia con el diseo
curricular.
A si mismo los docentes de Frasquia mencionaron que el Director a veces es el
gestor en la aplicacin de objetivos en la unidad educativa.
Durante el desarrollo de contenidos el Director no cumple con la concrecin de
contenidos en el proceso de seguimiento curricular.
En los histogramas se nota que el Director a veces realiza la retroalimentacin de la
prctica docente. Mencionaron la mayoria de los docentes de la unidad educativa que el
director utiliza el tiempo efectivamente.
Tambin los docentes de Frasquia mencionaron que el Director a veces participa en
la elaboracin y aplicacin del curriculo. Pero nunca sugiere estrategias de enseanza a
los docentes.
En los histogramas se muestra que el Director a veces utiliza los instrumentos que
miden los logros de aprendizaje. Tambin se visualiza como parte negativa que no existe
entre los nios expectativas de aprendizaje.
Docentes de Frasquia mencionaron que existe objetivos institucionales en la unidad
educativa Tambin se puede visualizar que a veces existe tiempos de reflexin para el
personal docente.
En los histogramas se visualiza que a veces existe instancias de reflexin y anlisis
sobre la administracin de la unidad educativa, tambin a veces existe la evaluacin en
forma situacional de la institucin.
As mismo los docentes de Frasquia mencionaron que existen instrumentos para
sistematizar informacin cuantitativa, y no as la informacin cualitativa en un mismo
porcentaje dentro la unidad educativa.
CUESTONARO ADMNSTRADO A DOCENTES
UNDADES EDUCATVAS SURPO, JANKUHOYO Y KAPARA
En los histogramas se notamos que el Director desconoce sobre las estrategias de
planificacin que es un instrumento importante. Tambin el director nunca es el gestor en
la aplicacin de objetivos en las unidades educativas.
Los docentes de las unidades educativas de Surpo, Jankuhoyo y Kapara
mencionaron que el Director a veces cumple con el desarrollo y concrecin de contenidos
los cuales a veces tienen coherencia con el diseo curricular.
En los histogramas vemos que el Director a veces realiza la retroalimentacin de la
prctica docente. Mencionaron que nunca el director utiliza el tiempo efectivamente en las
unidades educativas.
Tambin los docentes de Surpo, Jankuhoyo y Kapara mencionaron que el Director
nunca participa en la elaboracin y aplicacin del currculo.
En los histogramas encontramos que el Director conoce de forma parcial sobre los
instrumentos que miden los logros de aprendizaje. Tambin se visualiza como parte
negativa que no existe entre los nios expectativas de aprendizaje.
Los docentes de Surpo, Jankuhoyo y Kapara mencionaron que a veces se trata
sobre los objetivos institucionales. Tambin se visualiza que a veces existe tiempos de
reflexin para el personal docente.
Los histogramas muestran que a veces existe instancias de reflexin y anlisis sobre
la administracin de la unidad educativa, tambin a veces existe la evaluacin en forma
situacional de la institucin.
Los docentes de Surpo, Jankuhoyo y Kapara mencionaron que existen instrumentos
para sistematizar informacin cuantitativa, y no as la informacin cualitativa en un mismo
CUESTIONARIO ADMINISTRADO A AUTORIDADES DE LAS UNIDADES
EDUCATIVAS (JUNTAS ESCOLARES)
En los histogramas se muestran que nunca el director organiza contenidos segn las
necesidades de la comunidad, tambin no participa en la planificacin de actividades
agrcolas de la comunidad.
Las autoridades (Juntas escolares) indicaron que no participan en la elaboracin y
planificacin del currculo. Tambin a veces el director participa en las actividades de la
comunidad.
En los histogramas encontramos que el director respecta las costumbres y
tradiciones de la comunidad, tambin a veces existe momentos de reflexin de los padres
de familia en la unidad educativa. Sin embargo no explica sobre los instrumentos que
miden el aprendizaje y el aprovechamiento de los estudiantes.
Autoridades (Juntas escolares) mencionaron que el director no explica a los padres
de familia sobre la evaluacin que se realiza en la unidad educativa.
ECANISMOS PARA ASEGURAR LA CALIDAD DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS
Los histogramas demuestran que a veces existe la participacin de los padres de
familia en la elaboracin del diseo curricular, as mismo a veces existe reunin entre
padres de familia y docentes para mejorar la calidad educativa.
Las autoridades (Juntas escolares) mencionaron que el director no explica a los
padres de familia sobre las habilidades y destrezas que aprende el estudiante en la
unidad educativa. Sin embargo a veces explica sobre los resultados numricos.
CUESTIONARIO ADMINISTRADO A DIRECTORES CONOCIMIENTO DEL
DISEO CURRICULAR
En los histogramas se demuestra que los directores respondieron en su mayora que
planifican estrategias de enseanza lo cual lo realizan en coherencia con el diseo
curricular que emana del ministerio de educacin.
Tambin los directores respondieron segn su percepcin que ellos elaboran el
diseo curricular aunque en esta pregunta no todos los directores realizan el currculo,
tambin sugieren la concrecin de contenidos.
En los histogramas se visualiza que el Director siempre realiza la retroalimentacin
de la prctica docente. Sin embargo el punto dbil segn los directores es la utilizacin
del tiempo para fines pedaggicos.
Tambin los directores del ncleo Challuyo mencionaron que los directores participan
en el proceso de planificacin y elaboracin y aplicacin del currculo.
Los histogramas afirman que el Director conoce de forma parcial sobre los
instrumentos que miden los logros de aprendizaje. Tambin se visualiza como parte
positiva que existe entre los nios expectativas de aprendizaje.
Los directores de Ncleo Challuyo mencionaron que a veces se trata sobre los
objetivos institucionales. Tambin se visualiza que a veces existe tiempos de reflexin
para el personal docente.
ANALSS E NTERPRETACON DE DATOS
En los histogramas se visualiza que a veces existe instancias de reflexin y anlisis
sobre la administracin de la unidad educativa, tambin a veces existe la evaluacin en
forma situacional de la institucin.
Los directores del Ncleo Challuyo mencionaron que existen instrumentos para
sistematizar informacin cuantitativa, y no as la informacin cualitativa en un mismo
CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
El vencedor ve en cada dificultad o problema una oportunidad para triunfar en el
caminar de la vida.
Elio Lus Perez V
6.1. CONCLUSIONES
6.1.1. CONCLUSIONES GENERALES
El presente estudio, de caracter descriptivo fundamentalmente, revela que el director se
constituye en el garante de la calidad y la coherencia que deben existir en las acciones
educativas de las unidades educativas de nuestro medio. El director se constituye en el
generador de intereses educativos sea con relacion a los maestros directamente o con
los estudiantes indirectamente. Esto convergera hacia las finalidades y principios
educativos en forma general y a la consecucion de metas de calidad. Por tanto, un
elemento clave en la calidad y en la mejora de la educacion en todos los niveles es el
liderazgo que ejerce el director en el desempeo de sus funciones, y el "clima del centro
CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
educativo tambien se constituye en el factor clave determinante del resto de los factores
en alusion.
Por otro lado, el trabajo en equipo se constituye en el elemento modulador de los
factores de proceso que ocurren dentro del centro. Es una dimensin muy asociada a la
calidad de las relaciones en el centro y a la valoracin del equipo y de las tareas
didcticas y burocrticas. Bajo las caractersticas de nuestro sistema educativo, el
director se constituye en el principal animador pedaggico, porque as lo plantea y
necesita el nuevo enfoque de la Educacin actual, situacin que demuestran los
resultados obtenidos en la presente investigacin.
Tambien se ha visto despues de la investigacion que realizamos que no solamente
es el director el factor determinante para la calidad educativa si no toda la comunidad
educativa como ser docentes, padres de familia, autoridades locales, municipales el
estado y los entes encargados de realizar el diseo curricular base en si la sociedad en el
que se desarrolla la educacion.
Por lo tanto, la organizacion esta ligado con la eficacia en elementos de contexto,
entrada, proceso y producto. La escuela eficaz no se define por un conjunto de variables
que actuan de forma aislada o lineal, sino por una red de interrelaciones entre factores,
que configuran en particular un sistema de funcionamiento escolar, enmarcado en un
contexto determinado y que da lugar a unos resultados educativos satisfactorios.
6.1.2. CONCLUSIONES ESPECFICAS
- En el ncleo educativo "Challuyo el Director no ejerce un liderazgo dinmico, no toma
decisiones adecuadas y no resuelve los conflictos de manera eficaz. El 64% de los
docentes y padres de familia (autoridades) considera que el Director no es eficiente. Es
decir, que existe una opinin desfavorable en este sentido hacia el accionar del director.
De la misma, se destaca una permanente actitud de negligencia del director lo que no
combina con una gestin democrtica.
- En el Ncleo educativo "Challuyo el Director se destaca porque no toma decisiones
adecuadas en tanto que la resolucin de conflictos desarrolla a veces o siempre.
Asimismo, el director no maneja adecuadamente la rentabilidad de esfuerzos y la
rentabilidad de medios, a diferencia de la rentabilidad de recursos humanos que es una
debilidad. Es decir que no se aprovecha convenientemente la capacidad y conocimientos
de los docentes de la institucin.
- En cuanto a la efectividad del Director, la categora de las relaciones sociales,
entendidas como aquellas actividades que se realizan con otras unidades educativas, es
tambin una debilidad para no existencia de gestion de calidad educativa.
- En el ncleo educativo "Challuyo la mayora de la poblacin encuestada afirma que
el director no toma decisiones adecuadamente y no desarrolla acciones de liderazgo
positivo, adems de asumir la resolucin de conflictos como una de sus principales
funciones.
- Asimismo se destaca buscando la rentabilidad de esfuerzos y la rentabilidad de
medios de la unidad educativa; sin embargo, la rentabilidad de los recursos humanos es
una debilidad sentida.
- En cuanto a la efectividad del Director, ste se destaca por una permanente actitud
negativa en la mayora de los casos, en el desarrollo de actividades de gestin
democrtico, y la ejecucin de actividades tomando en cuenta las expectativas de los
usuarios.
- En el ncleo educativo Challuyo los directores no tienen actualizaciones en
temticas de liderazgo por lo que el trabajo se realiza con mucha dificultad perjudicando
as la calidad educativa a desarrollarse.
- Despus de realizar la investigacin se demuestra que los directores de las
diferentes unidades educativas no realizan un trabajo efectivo en lo que respecta a
gestin de calidad educativa por diferentes motivos como ser la distancia, por
desconocimiento sobre liderazgo, por falta de planificacin.
- Por lo tanto no existe gestion de calidad educativa en la unidades educativa de
Umapusa, Challuyo, Frasquia, Surpo, Jankuhoyo,y kapara. Los cuales conforman el
ncleo Challuyo.
6.2. RECOMENDACIONES
De acuerdo a lo expuesto las recomendaciones son las siguientes:
- Realizar permanentemente talleres de reflexin con los directores sobre la gestin
institucional y su impacto en el logro de rendimientos escolares, dado que la autonoma
en la gestin mejora la eficacia educativa.
- Capacitar a directores sobre el rol del Director en el enfoque de la Educacin actual
enfatizada en la Ley Avelino Siani, para apoyar la promocin de unidades educativas y
procesos de aprendizaje eficaces.
- ncentivar a los directores de las unidades educativas con rendimientos
satisfactorios con material de apoyo o mantenimiento de la infraestructura de las
unidades educativas.
- Promover procesos de capacitacin masiva dirigida a los docentes potenciales para
asumir cargos de direccin a fin de involucrarles en proyectos educativos que garanticen
altos niveles de rendimiento escolar.
- Capacitar y concienciar sobre la importancia de la calidad educativa a toda la
comunidad educativa como ser docentes, padres de familia autoridades, juntas escolares,
autoridades municipales y gubernamentales y otros encargados de llevar adelante la
educacin.
- Motivar a los directores a buscar diferentes centros de formacin y capacitacion en
el tema de liderazgo y gestion de calidad educativa con el de que en el futuro se tega
lideres directores efectivos que cambien y aporten a la calidad educativa.
CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
- Promover en todos los mbitos educativos sobre la calidad educativa como
fundamental para el desarrollo eficaz del pas.
- Concienciar sobre la importancia del liderazgo y gestin de calidad educativa a
todos los institutos normales que forman docentes para que de esta forma exista una
formacin integral.
- Orientar a toda la sociedad sobre la importancia de la educacin como un pilar
fundamental para mejorar nuestra calidad de vida, a si mismo indicar a los padres de
familia sobre la motivacin y nutricin que deben cumplir con sus hijos, tambin a los
docentes de actualizarse en temticas de innovacin pedaggica para mejorar su trabajo,
sugerir a los que elaboran el diseo curricular del pas que este sea adecuado y
contextualizado para cada regin y que sea pertinente para los estudiantes, y por ultimo
al estado que provea equipamiento y infraestructura adecuado.
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