Historias que nunca fueron:

El poder de contar y narrar en clase de historia

Stories that never been told.

The power of telling and narrating History lessons.
Escrito por Silvana Pera Rodríguez

Resumen
En mi práctica docente, ya hace más de veinte años, no he encontrado una frase que sea
más poderosa para convocar la atención que: «Les voy a contar un cuento». No importa
en qué grupo, en qué nivel, con estudiantes de qué edades, ni en qué turno… esa frase
genera silencio inmediato y disposición a oír. En esta oportunidad abordamos el poder de
narrar, de contar, en clase de historia, con un grupo de adultos.

Palabras clave: Cuento — Narración — Didáctica de la historia —

Artiguismo

Abstract
In the last 20 years of my teaching practice I have not found a more captivating phrase
than “I will tell you a tale”. It does not matter what group, what level, age of students,
shifts… this phrase generates immediate silence and a will to listen. This work addresses
the power to narrate in history class with adults.

Keywords: tale – narration – didactics - Artiguismo

«Contribuir mediante la escritura al atractivo de las ciencias sociales puede ser una
manera de conjurar el desamor que las afecta tanto en la universidad como en las
librerías».
Ivan Jablonka (2016): La historia es una literatura contemporánea

Introducción

Las actividades que aquí cuento y las producciones de mis estudiantes que comparto son
producto del trabajo con un grupo de quinto año de educación media, orientación huma-
nística, en el turno nocturno. Cuando les comenté que en el programa de historia de ese
año uno de los temas a abordar era el período artiguista apareció la pregunta que surge
siempre: ¿Artigas otra vez?
Veníamos de trabajar la unidad introductoria sobre teoría y metodología de la historia
recurriendo a casos de asesinatos, donde hacíamos un paralelismo entre la investigación
policial y la investigación del historiador. Las pistas eran fuentes, los interrogatorios eran
los testimonios, el informe del caso era la historia oficial, los supuestos del investigador
eran los fundamentos epistemológicos e ideológicos del historiador. Y en todos los casos,
logramos evidenciar esa difícil tarea de trazar la frontera entre lo subjetivo y lo objetivo,
entre lo que es verdad y lo que no lo es. Esta forma de trabajar dio mucho resultado, y el
grupo pudo realizar interesantes producciones y análisis de textos historiográficos.

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La siguiente unidad nos llevaba a la época moderna en Europa, a la independencia de

Estados Unidos y a la Revolución francesa. Dado que el cuento, el relato y los paralelismos
habían resultado en la unidad anterior, traté de mantener la estrategia didáctica incorpo-
rando algún cambio para no volverlo rutinario. Fue así que introdujimos el relato audiovi-
sual y fui armando mis clases apoyada en fragmentos de películas. Por suerte, para esos
temas hay un montón de filmes. No perdimos de vista que esta era una forma más de
contar el pasado, como la que tenían los investigadores policiales, o los historiadores de
la unidad anterior, solo que ahora eran directores, guionistas y actores los que ponían ese
relato ante nuestros ojos.1
La unidad sobre Artigas se acercaba. Teníamos que venir a la Banda Oriental a fines del
siglo xviii y principios del xix. Me quedaba sin recursos. Salvo la película La Redota no se me
ocurría qué traer al aula para, al menos, mantener la estrategia didáctica. Tenía una
única certeza, no podía perder el poder del relato. Y en esa búsqueda apareció la literatu-
ra. Así que, de la escena del crimen saltamos al set de filmación, y de allí al «Había una
vez».

«Les voy a contar un cuento…». El poder de la narración en el aula

Tuve una gran profesora de historia en quinto humanístico, allá por 1994. Todos estamos
hechos de historias, decía. Te llevaba con su relato a una carabela que cruzaba el Atlánti-
co mientras esperabas hambriento que el despensero te entregara tu ración diaria de
guisado, bizcocho y la onza de agua; de allí a un palacio en Europa con demasiadas habi-
taciones y pocos baños; y terminó el curso haciéndonos vivir el frío invierno ruso. Siempre
tenía un relato que compartir, un chisme de alcoba, un recuerdo triste de la trinchera, una
venganza sangrienta, una mentira que se volvió verdad, un mito en el que todo un pueblo
creía, un presidente en sillas de ruedas, una reina que se había bañado solo tres veces en
su vida. Torres, mi compañero más disperso, decía: «yo me voy a casar con esta mujer»,
aunque la profe tenía treinta años más que nosotros. La última palabra del curso que dijo
fue «Gorbachov». La escribí y pasé raya final a la cuadernola de quinto año, que todavía
guardo.
A lo largo de mi formación me he encontrado con otros docentes que dominan esa estra-
tegia didáctica, embriagante, mágica, encantadora (como el encantador de serpientes).
Aunque si bien para algunos docentes pensar en esta clave el discurso histórico con el
que irán al aula es más sencillo y hasta parece que les sale natural, no es un don, algo que
se tiene o no se tiene. Puede ser aprendido, entrenado y, finalmente, dominado. Requiere
dejar de pensar que el discurso histórico solo puede ser sostenido por la producción de
historiadores.
En ese abrirse para alimentarse de otros relatos, uno amplía su horizonte cultural,2 enten-
dido como el mundo que se va construyendo en nosotros a partir del consumo de diver-
sos productos culturales, entre ellos artes plásticas, literatura, humor gráfico, música,
teatro, cine, danza, etc. Cuanto más amplio y rico es nuestro horizonte cultural, cuanto
más alimentado está, mayor y mejor es nuestra caja de herramientas para pensar mejo-
res clases. ¿Cuántas veces hemos recurrido a una escena de una película, al fragmento
de un cuento, a la letra de una canción, para poder exponer con cierta completitud el
escenario que estamos tratando de construir para el otro (nuestro estudiante)? ¿Cuántas
veces hemos constatado que esa imagen (narrada, cantada, ilustrada) es más poderosa
que cualquier otro relato que podamos elaborar? En mi caso ya he perdido la cuenta.
Mario Benedetti cuenta mejor que yo qué implica el exilio o cómo fue la cotidianeidad
montevideana en Dictadura; Walt Whitman nos atraviesa de sentires con la guerra de
secesión norteamericana; y Tim Burton pone en tensión nuestros naturalizados paráme-
tros estéticos de belleza logrando enamorar con protagonistas escuálidos, ojerosos,
desmembrados, ni malos ni buenos, en blanco y negro.
La escritura de la historia no es solo una sumatoria de técnicas académicas aferradas al
método, es también una opción, una selección, una posibilidad de escritura (Jablonka,
2016: 11). Las decisiones en torno al campo del saber consolidadas en el siglo xix han cons-
truido una escala jerárquica, donde los conocimientos que se obtienen aplicando el
método científico son considerados objetivos y verdaderos. Dentro de esta lógica, aque-

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llas disciplinas científicas, capaces de mostrar la objetividad y la verdad, tendrían más

valor y utilidad que otras disciplinas del saber y el quehacer humano. En esta tensión, la
historia como disciplina ha invertido ríos de tinta para defender su estatus de ciencia,
social. Un discurso histórico contaminado por un estilo narrativo que se reconozca más
cercano a la literatura alejaría a la historia de la objetividad, la verdad y, por lo tanto, del
campo de las ciencias. Esto es una construcción moderna del saber, tiene sus fundamen-
tos epistemológicos, y ha afectado al discurso que llevamos al aula. Condiciona nuestra
selección de estrategias didácticas. Como construcción, puede ser cómoda, conocida,
ordenadora, hasta útil a veces, pero no deja de ser artificiosa. Por ende, también desar-
mable, maleable, deconstruible.
Estoy invitando a optar, de vez en cuando, por un relato que ponga en escena sensacio-
nes, sentidos, sentimientos. Que atraviese el cuerpo, que lo sacuda. Que busque penetrar
en el alma para generar la empatía, la risa, el asombro, la tristeza, la preocupación, o
cualquier otra vivencia que involucre a nuestros receptores en el relato. Por supuesto que
esto también es una construcción, que busca por medio de artilugios narrativos-literarios
generar efectos que pasen por las emociones. Esto no significa pasar a movernos en el
mundo de la pura ficción, sino utilizar su potencialidad para involucrar a nuestros estu-
diantes en un problema y un contexto histórico particular. Involucrar, ese es el término
clave aquí. No hay palabras más apropiadas o menos apropiadas en una clase de histo-
ria. Las palabras son representaciones de la realidad, las usamos para poder tener cierto
grado de inteligibilidad del mundo que nos rodea. Las palabras no son un acceso directo
a la realidad (Jablonka, 2016: 19), sino que son siempre una forma de representarla. No es
en vano aquella búsqueda que se inspira en encontrar herramientas para dar mejores
clases. No tengamos miedo a darle color.

Estrategias para que el artiguismo no sea «¿otra vez el artiguis-

mo?»

Sabiendo que la idea de trabajar el artiguismo generaba cierto rechazo en mis estudian-
tes, porque sienten que a lo largo de su historia dentro de las instituciones educativas no
han parado de pasar por ese período, proceso y personaje una y otra vez, resolví entrar a
la unidad por El plan oculto. Es una novela infantil escrita por Álvaro Pandiani en 2005,
donde cinco jóvenes uruguayos viajan en el tiempo al pasado. Entre ellos hay una médica
y un historiador. Llegan a Montevideo en febrero de 1807, el día que la ciudad está comba-
tiendo contra los ingleses. En medio de los enfrentamientos rescatan a un hombre herido
y retornan con él al presente. Efectivamente, se han traído del pasado al mismísimo José
Gervasio Artigas.
Fue en la literatura infantil que encontré la mayor cantidad de elementos útiles para
poder construir un escenario que fuera dándole un contenido diferente al relato de un
tiempo que va de 1810 a 1820. Recorrimos un poco de la infancia de Artigas mostrando un
trabajo de Juan Pedro Mir llamado «Una vida de Pepe Artigas, 1764-1811, de la infancia a la
revolución». De la mano de historiadores como José Pedro Barrán, Ana Frega, Gerardo
Caetano y José Rilla reconstruimos el año 1811. Volvimos a la literatura infantil
con un cuento de María Elena Arteaga, «Sami y Sapay en el Éxodo», donde Artigas recupe-
ra el cachorro de un niño que lo perdió entre las carretas y los caballos rumbo al Ayuí.
Estuvimos trabajando sobre las ilustraciones del cuento; Artigas va apareciendo por
partes, es una bota, un sombrero, una mano que se extiende, hasta finalmente ser un
hombre sonriente que en medio del Éxodo tiene tiempo para pasear a caballo con el niño
y su cachorro. Discutimos la construcción del héroe y el prócer en el relato historiográfico.
Analizamos si Artigas fue «conductor y conducido» como plantea Barrán (1996: 19-21).
Seguimos avanzando en el tiempo. Recurrimos a parte de la descripción que realiza Roy
Berocay en el tomo 1 de El país de las cercanías, trabajo destinado inicialmente a un
público infantil que contó con el asesoramiento histórico de Gerardo Caetano y José Rilla.
Con estos relatos hicimos que Artigas superara las tensiones con Sarratea y volviera a la
Banda Oriental a poner sitio a Montevideo por segunda vez.
Con un Artigas dominando la Banda Oriental pasamos a una historia de amor para adul-
tos escrita por Viviana Bordón y Susana Bermúdez, El corsario, en la que un joven inglés
capitanea una nave llamada La Federal con patente de corso al servicio de la revolución

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oriental. Por allí entramos al federalismo, trabajamos un video de Canal Encuentro donde
entrevistan a varios historiadores para reponer el proyecto de la Liga Federal. Luego nos
fuimos acercando a su final. Discutimos si Ana Frega estaba en lo cierto cuando plantea-
ba que más tarde o más temprano el artiguismo sería derrotado, desde afuera o desde
adentro.
No nos quedamos con un Artigas que moriría en Paraguay, sino que cerramos la unidad
con un Artigas que regresa siendo un muerto viviente gracias al trabajo Prócer Zombie de
Silva Bros. Ese Artigas esqueleto, con traje de blandengue, recorre la Ciudad Vieja. La
conoce, y ya no la conoce. Con humor los autores van mostrando cómo José Gervasio
identifica qué de su proyecto quedó en pie, y qué no. El trabajo desde una perspectiva
histórica nos convocaba a hacernos algunas preguntas: ¿qué actores sociales de los que
se cruza en la Ciudad Vieja serían ahora los que participarían del éxodo oriental? ¿Por qué
selección hincharía Artigas en el mundial si Uruguay y Paraguay jugaran la final?

La propuesta de evaluación: puede no ser verdad, pero debe ser

creíble

Partiendo de la idea de que no se puede pedir en una evaluación aquello que no fue ense-
ñado, en la medida que recorrimos el período artiguista fuimos identificando en cada
relato los elementos que correspondían al contexto histórico y los que eran producto de la
imaginación del autor (la ficción).
En línea con todo lo que estuvimos trabajando, la evaluación de esta unidad tuvo la
siguiente consigna:

-Elige dos momentos dentro del tramo temporal que va de 1810 a 1820.
-Presenta qué está sucediendo en esos dos momentos según lo que han podido recons-
truir los historiadores vistos en el curso.
-Si pudieras viajar en el tiempo e intervenir en esos dos momentos elegidos, ¿en qué
sentido lo harías? ¿Qué te gustaría reforzar o modificar con tu intervención?
-Describe esa intervención en un relato novelado. El relato que puede ser ficticio, debe
estar correctamente contextualizado, así como hemos visto que se hace en la literatura
histórica.

Hubo dos momentos que fueron los más elegidos. En primer lugar, los sucesos en torno a
las Instrucciones del año XIII. En general querían intervenir allí para evitar que los repre-
sentantes de la Banda Oriental fueran apresados y excluidos del Congreso. El segundo
momento más elegido estuvo vinculado a la experiencia del Éxodo. En particular la inter-
vención de Manuel de Sarratea y los intentos de eliminación de Artigas.
La mayor parte de las intervenciones sobre el pasado pretendían evitar la derrota del
artiguismo, pero otras buscaron que terminara tempranamente [Artigas o se quedó en
Buenos Aires en 1810, o nadie lo escuchó en la Proclama de Mercedes, o perdió la batalla
de Las Piedras, o lo mataron en el Ayuí].
Algunos relatos implicaron que el estudiante-autor viajara al pasado e interviniera en él
con los saberes y las experiencias propias de un sujeto del siglo xxi. En esas propuestas,
viajaban al pasado conociendo lo que iba a suceder y en su intervención tenían la función
de advertir a los orientales del siglo xix. Otros fueron relatos en los que se presentaba un
pasado corregido o deseado, pero sin viajes en el tiempo, el siglo xix relatado desde sí
mismo. En ese caso, los estudiantes-autores transformaban al protagonista de su relato
en una excusa para abrir un nuevo trayecto en el devenir histórico tal como lo conoce-
mos. Comparto a continuación tres de estas producciones a las que solamente se corri-
gió la ortografía.

Viajar al pasado. Sentir que todo esto no fue para nada

Yo sabía que ese documento no podrían presentarlo dado que los bonaerenses lo
rechazaban. Estaban claras las razones del rechazo. De hecho, en el futuro, ni les permiti-
rían presentarlo. Pero ellos no, parecían tener aún, un poco de optimismo. Pero los bonae-
renses no cambiarían de opinión. Rechazaban muchos, por no decir todos, los artículos de

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ese documento, principalmente el de independencia, puesto que ellos fueron los más
beneficiados durante la colonización.
Viajaría a ese día, pero no le informaría personalmente, puesto que además de
que para ellos soy una completa desconocida, no sería muy creíble, teniendo en cuenta
en qué época nos encontrábamos. Aun menos importancia tendría mi opinión siendo
mujer. Por eso decidí escribirle una carta a Artigas, donde le explicase el porqué del recha-
zo de los bonaerenses, de los pros y los contras de su proyecto, y consejos para que no
fallase tanto.
Sabía que este hecho cambiaría todo en el futuro, pero no me importó. Deseaba
que todos los esfuerzos del prócer y del pueblo rindieran frutos. Que no sintieran que todo
esto fue para nada.
Esperaba que la carta sirviese de algo, puesto que no tenía los medios para hacer
más. Nadie me creería si me presentase en el Congreso, me tomarían por desequilibrada.
De paso, creé rumores sobre el posible rechazo de los bonaerenses, para asegurarme,
puesto que no tenía la convicción de
que Artigas informase a los participantes del Congreso, ya que esto podría debilitar su
prestigio (al adelantarse alguien por sobre él).
La carta la firmé, pero no con un nombre, porque esto podría causar problemas a
quien se llamase igual. Para darle convicción firmé como «fiel seguidor del proyecto
artiguista y de usted». Esperaba que funcionase, que ellos se adelantaran a los bonaeren-
ses, que, con esa pequeña ayuda, lograsen algo grande, que Artigas siguiese mis conse-
jos y que el proyecto artiguista triunfara.

El ciego portugués. Las instrucciones del año XIII se discutirán en

Buenos Aires

Pero no todo saldría de buenas para la revolución oriental. Dentro de esta se

encontraba un cura revolucionario llamado Dámaso Antonio Larrañaga. Este, al enterarse
de los proyectos ambiciosos de la revolución oriental se vio asustado. Al verle poca dura-
ción en el tiempo dado los diferentes tipos sociales de las personas que la integraban,
decidió redactar una carta de forma urgente a los juntistas en Buenos Aires. Contó en ella
las intenciones de la revolución oriental y de Artigas, para que en caso que la revolución
fallara él pudiera ascender en su carrera clerical y también obtener protección frente a
sus posibles enemigos.
En su capilla se encuentra un ex General del ejército portugués que tras un acci-
dente en el apoyo a las fuerzas españolistas quedó prácticamente ciego y por eso fue
abandonado en Montevideo. De este individuo poco se sabe por su poco hablar e interac-
ción con los demás. Solo se sabe que es portugués y que es el encargado de recoger las
limosnas. Es él quien escucha al cura Dámaso Antonio Larrañaga cómo dicta la carta a
los porteños y su contenido. Y es en ese momento en el que decide dirigirse a Artigas con
la excusa de limpiar su crucifijo y sacarle brillo a cambio de unas limosnas. En ese
momento, cuando está a solas con el General de los Orientales le dice:
—General, como ciego y portugués tengo poco para ganar en esta guerra. Pero sé
que alguien muy allegado a usted y a esta revolución, lo traicionará. Por este motivo le
sugiero enviar copias a las diferentes provincias que con sus representantes se reunirán
en Buenos Aires. Y así, hacer llegar a todos las nobles intenciones de los orientales. A
cambio, si esta información es de su utilidad, le pido enviarme a Portugal de forma anóni-
ma. Y así, poder juntarme con mi familia y vengar mi honor ante mi primo Diego De Souza.
Si esta información no es de su interés, fusílame y pon fin a mi vida.
Artigas viéndose sorprendido le dice:
—Tengo en cuenta tu petición, mas no te fusilaré yo, sino el mismo destino, si lo
que dices es una cruel y falsa mentira para intentar disolver y separar a los orientales.
Entonces Artigas mediante chasquis envía las Instrucciones del año XIII a diferen-
tes representantes de las provincias del Río de la Plata. Así se aseguró de que en la asam-
blea de Buenos Aires los diputados de todas las provincias estén enterados del proyecto
de la Banda Oriental.
Fue que, al llegar los representantes de la Banda Oriental a Buenos Aires, fueron

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puestos bajo arresto, impidiéndoles asistir a la asamblea. Pero los representantes de las
demás provincias ya estaban enterados del proyecto de la Banda Oriental. Y motivados
por el libre comercio entre las provincias, y la casi nula carga de impuestos en los puertos
de la Banda Oriental, proponen poner a votación y discusión las instrucciones del año XIII.
Llevaron con ella casi una absoluta aprobación, por todas las provincias, excepto Buenos
Aires, que al verse perjudicada decidió no integrar dicha federación.

Matar al prócer. Ni que fuera tan fácil

Los bonaerenses también contrataron un asesino a sueldo, para que asesinara a

Artigas. Pero yo sabía que fallaría. Por eso le di herramientas para que no fallara. Yo sabía
que su proyecto, la Liga Federal y todo lo que hiciera en el futuro fallaría. Las muertes en
esa guerra serían en vano. Artigas se refugiaría en Paraguay luego de su derrota, dejando
a los orientales por su cuenta.
Si Artigas moría en ese campamento, era probable que otro tomara el mando.
Esperaba que fueran los bonaerenses, que ganasen la guerra contra Montevideo. Era
necesario que la Banda Oriental estuviese unida a lo que ahora es Argentina, para estar
preparados ante cualquier posible invasión portuguesa.
Decidí intervenir de este modo porque el proyecto artiguista presentaba muchos
fallos. Sé que en el momento en que Artigas muriese, los bonaerenses se impondrían ante
la Banda Oriental y también ante las provincias que fueran artiguistas. Pero creo que esto
limitaría las guerras que sucedieron porque él siguió vivo.

La autora de este relato reflexionó más tarde sobre las dificultades que tuvo para matar a
Artigas, y me entregó esas reflexiones por escrito. Transcribo algunas partes de ese nuevo
texto.

Creía que sería fácil. Mi primer intento de escritura era matarlo yo misma. Pero por
alguna razón, al momento de plasmarlo en el papel me bloqueaba, sentía una sensación
de culpa, no podía evitar el imaginarme las miradas juzgadoras, aunque solo mi profeso-
ra lo leería, me sentía cruel y no pude hacerlo. Por eso decidí ayudar a su asesino. […] Me
hace acordar a la primera unidad que dimos, como el discurso histórico siempre está
cargado de subjetividad y tiene siempre una intencionalidad. Siempre creemos que solo
es «leer un libro», pero no nos damos cuenta la influencia que tienen a nivel inconsciente
en nosotros […].

Y colorín, colorado, este cuento se ha terminado

Compartí en este artículo un fragmento muy reducido de lo que fue la producción de los
estudiantes de quinto humanístico. En estos textos ellos pusieron mucho saber en juego.
Tuvieron que investigar sobre el escenario histórico en el que iban a intervenir para poder
contextualizar y dar credibilidad a su relato. Averiguar qué se comía, en qué momento del
año fue el éxodo oriental por si había que ir abrigado o si hacía calor, saber si los persona-
jes históricos que mencionamos tenían familia, si sabían leer y escribir, si eran curas o
comerciantes, qué lugar se le daba a la mujer en la época, etc. Por un tema de extensión
no puedo transcribir aquí todo lo que produjeron, pero hubo vendedoras de empanadas
inventadas que alimentaban a los ejércitos y filtraban información secreta; irreales capi-
tanes de navío que interceptaron el correo por el que Elío convocaba la intervención
portuguesa; y quienes fueron a Paraguay para traer a Artigas de nuevo al ruedo. Hubo
hasta quien acompañó con ilustraciones su producción escrita.
Conjuntamente a la investigación histórica para elaborar el contexto, tuvieron que utilizar
a los historiadores trabajados en el curso para argumentar el motivo de su intervención
en el pasado, explicar qué era lo que querían cambiar y por qué. En estas argumentacio-
nes los estudiantes daban cuenta que habían comprendido el planteo y el análisis del
historiador. No era un ejercicio fácil. Por ejemplo, si aceptaban que el artiguismo nace casi
que condenado al fracaso como sostiene Ana Frega (1994), y resolvían que querían hacer

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una entrada en el pasado para modificar ese aspecto, debían tener muy claro sobre qué
actores, ideas e intereses del siglo xix había que intervenir. Si querían discutir la idea de
héroe y de la mano de José Pedro Barrán (1996) referir a un Artigas que fue «conductor y
conducido», tenían que armar un relato donde el colectivo fuera el actor clave en el
proceso. Además, ejercitaron la escritura, la ortografía, la redacción. En el curso cada
trabajo debió ser reescrito a partir de la devolución conceptual y la corrección del docen-
te.
La devolución general por parte de los estudiantes fue positiva. Reconocieron que la
propuesta fue difícil de resolver, pero que disfrutaron de poder poner la creatividad en
acción. Algunos entregaron la tarea muy rápidamente, incluso días antes que venciera el
plazo. Compartí la lectura de sus narraciones en clase, para ayudar a quienes no se
sentían muy inspirados. No faltó alguno que pidiera que el próximo escrito, por favor, fuera
normal. Pero cierro este relato con una anécdota. Finalizado el curso, me encontré con
uno de mis estudiantes en el supermercado. Me contó que estaba ayudando a la hija de
un conocido a preparar artiguismo para el examen de historia del liceo. Sus palabras
exactas fueron: «a mi juego me llamaron». Que sienta que un proceso complejo como el
artiguismo haya sido vivido por él como un juego, con la carga de disfrute que eso conlle-
va; que se lo haya apropiado al decir «mi juego»; y que finalmente lo quiera vivir de nuevo
al decir «me llamaron», da cuenta de la potencia de esta estrategia didáctica.

Notas

1
He relatado la experiencia de estas dos unidades en Pera, Silvana (2020): Cuentos y
audiovisuales para la cuarentena.

2
La idea se inspira en un planteo que realiza Antonio Manuel Hespanha (2016: 15) para
argumentar la importancia del estudio de la Historia del Derecho por parte de los juristas.
La ampliación del horizonte cultural les daría mayor sensibilidad, brillo en la argumenta-
ción, poder de persuasión. [Hespanha, Antonio Manuel (2016): Cultura jurídica europea.
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