METHODES, TECHNIQUES,

STRATEGIES PEDAGOGIQUES.

Françoise Raynal, Alain Rieunier, IPNETP, Abidjan, 1987.

Lorsque nous intervenons en entreprise pour former des formateurs occasionnels ou

permanents, on nous demande fréquemment de faire un exposé sur les "méthodes
pédagogiques". Requête tout à fait légitime, car ce qui se cache derrière cette demande, c'est
l'espoir qu'à l'issue d'un pareil exposé, les auditeurs seront en mesure de citer les différentes
méthodes pédagogiques, leurs caractéristiques, et éventuellement d'en choisir une en
fonction de leurs intentions.
Malheureusement cet espoir repose sur un malentendu, le fait d'ajouter l'adjectif
"pédagogique" au terme "méthode", laisse supposer qu'il existe quelque part, une
classification cohérente sur laquelle les spécialiste seraient plus ou moins d'accord, or il n'y
a, à notre connaissance, aucune classification satisfaisante de ce que les profanes et même
les professionnels ont l'habitude d'appeler "les méthodes pédagogiques".
Pour vous en convaincre, nous avons procédé à un recensement rapide et non exhaustif des
méthodes citées dans divers ouvrages traitant de pédagogie et voilà la liste que nous avons
constituée. Sont citées les méthodes suivantes :
méthodes inductives et déductives,
méthodes impositives,
méthode traditionnelle,
méthodes attrayantes,
méthode directive et non directive,
méthodes intuitives,
méthodes expérimentales,
méthodes démontratives,
méthode interrogative,
méthodes heuristiques,
méthodes globales,
méthodes coopératives,
méthodes centrées sur l'éléve,
méthodes centrées sur le contenu,
méthode de la découverte ou de la redécouverte,
méthodes modernes,
méthodes anciennes, archaïques, traditionnelles,
méthode dogmatique,
méthode nouvelle,
méthodes audio-visuelles.

On trouve ensuite des méthodes répertoriées sous le nom de pédagogie et l'on recense alors :
la pédagogie Freinet,
la pédagogie Decroly,
la pédagogie Montessori,
la pédagogie institutionnelle,
les pédagogies libertaires,
la pédagogie de groupe,
la pédagogie de l'imaginaire,
la pédagogie progressiste,
la pédagogie de l'effort,
la pédagogie nouvelle,
la pédagogie individualisée,
la pédagogie fonctionnelle,
la pédagogie par objectifs,
les pédagogiques de la maîtrise,
etc.
pourquoi un pareil désordre ?,,, parce que la pédagogie est au carrefour de courants de
pensée extrêmement divers, la psychologie de l'enfant, de l'adolescent, de l'adulte, la
psychanalyse, la sociologie, la dynamique des groupes, la thérapie, l'épistémologie, la
communication, les psychologies de l'apprentissage, la psychologie différentielle,
l'intelligence artificielle, la philosophie, l'histoire, la politique, etc... Selon là ou les
centrations de celui qui parle, le discours peut être emprunté à tous ces champs de la
connaissance et il n'est donc pas étonnant que l'on rencontre autant de discours différents.
Devoir traiter des "méthodes pédagogiques" est donc ennuyeux et intéressant à la fois. Cela
est ennuyeux car le concept de méthodes pédagogiques est un concept ambigu, un concept
flou...mais c'est également intéressant en raison même de la difficulté du sujet, et un
professionnel de la formation ne peut éluder ce genre de question.
Pour traiter ce sujet, nous avons conçu un exposé élaboré selon un plan en cinq points :
1. Problèmes rencontrés pour faire un exposé sur le sujet.
1.1. Critères de classification.
1.2. Définitions adoptées.
2. Méthodes pédagogiques.
3. Typologie des apprentissages, (Gagné).
4. Eléments à prendre en compte pour concevoir une stratégie d'enseignement.
5. Choix possibles, critères de choix.
ce qui devrait nous permettre de répondre aux questions :
1. Comment classer les méthodes pédagogiques,
2. Comment différencier les concepts : méthode, technique, stratégie,
3. Quels sont les différents types d'apprentissage qu'un enseignant peut avoir à traiter ?
4. Quelles sont les différentes variables sur lesquelles un formateur peut jouer pour élaborer
une stratégie d'enseignement / apprentissage ?
Revenons donc, d'abord, aux problèmes que l'on rencontre dès que l'on se propose de traiter
du thème des "méthodes pédagogiques".
1. PROBLEMES RENCONTRES POUR TRAITER LE SUJET;
1.1. Premier problème, les critères de classification.
1.1.1. On pourrait classer les méthodes en fonction de l'activité des élèves d'après la loi
selon laquelle "un apprenant actif apprend mieux qu'un apprenant passif".
Dans ce cas la méthode dogmatique ou expositive, qui s'appuie sur la technique de l'exposé
serait située à une extrémité du continuum alors qu'une méthode qui utiliserait toutes les
ressources de la technologie de l'éducation et en particulier la technique de l'enseignement
programmé serait située à l'autre extrémité.
- Activité de l'apprenant +

exposé enseignement programmé

1.1.2. On pourrait classer les méthodes par rapport à l'autonomie de l'apprenant, dans ce
cas, l'exposé et l'enseignement programmé seraient du même côté du continuum.

- Autonomie de l'apprenant +

exposé
enseignement programmé

1.1.3. On pourrait également classer les méthodes en fonction de ceux qui les ont
inventées, ce serait un autre critère de classification tout aussi valable que les deux premiers
et nous aurions alors : la méthode Socratique, la méthode Dewey, la méthode Decroly, la
méthode Freinet, etc.

Le choix du critère étant de toute façon arbitraire, les classifications seront nécessairement
différentes selon les points de vue, ce qui explique qu'il y ait autant de classifications et
qu'aucune ne fasse l'unanimité.
1.2. Le deuxième problème rencontré est celui du vocabulaire : Certains d'entre-vous se
seront sûrement posé la question de savoir si l'enseignement programmé est une méthode ou
une technique ? et l'exposé, méthode ou technique ? A l'évidence il est indispensable de
répondre à ces questions avant de chercher à classer les méthodes.
Définitions :
D'abord qu'est-ce que le pédagogie ? On peut bien entendu donner plusieurs définitions de
ce terme et nous serions tentés de retenir celle proposée par Beaudot : "la pédagogie c'est
faire en sorte que celui sur lequel elle s'exerce finisse par se passer de celui qui l'exerce",
mais cette définition, pour séduisante qu'elle soit, n'est malheureusement guère
opérationnelle, c'est la raison pour laquelle nous en préférons une autre : "la pédagogie est
une action qui s'exerce dans l'ensemble des structures sociales que se donne une
communauté déterminée pour provoquer des effets d'apprentissage en fonction de finalités
plus ou moins clairement définies".
Nous simplifierons cet énoncé en disant "la pédagogie est une action visant à faciliter les
apprentissages", et nous retiendrons cette dernière définition car c'est la plus opérationnelle
même si elle manque de nuances.
Le problème posé par cette définition, c'est que pour l'expliciter, il faut impérativement
préciser quels apprentissages il s'agit de traiter. En effet, selon la réponse à la question,
quel(s) apprentissage(s), il sera plus rationnel de mettre en oeuvre tel ou tel type de
pédagogie , telle ou telle technique pédagogique.
Si l'on vise des apprentissages de contenus académiques, mathématiques, français, anglais,
physique, etc. n'importe quelle pédagogie donnera des résultats, dans la mesure où elle sera
correctement appliquée, cependant il vaudra mieux éviter les pédagogies dites non directives
ou institutionnelles (voir glossaire) elles ne sont pas directement faites pour cela.
Si l'on vise des apprentissages tels que la prise de conscience de son type de personnalité, la
prise de conscience de ses comportements dans un groupe, de la manière dont on est ressenti
par les autres, etc... il faut absolument éviter les pédagogies traditionnelles, elles sont
totalement inadaptées à ces objectifs. Des pédagogies basées sur les techniques de
dynamique de groupe, de T groupe (voir glossaire), par exemple seront sûrement plus
efficaces.
Si l'on vise des apprentissages tels que la prise de conscience politique, prise de conscience
des contraintes institutionnelles, apprentissage de l'analyse des situations, développement du
sens politique et de la prise de responsabilité politique, etc. il sera sûrement préférable de
choisir des méthodes particulières type pédagogie institutionnelle.
On peut également viser des apprentissages de prise de responsabilité, sans insister sur
l'aspect politique ou institutionnel du problème, ça donnera sûrement encore autre chose
comme type de pédagogie, quelque chose qui tournera autour des pédagogies non directives,
ou peut-être des pédagogies libertaires 1, mais le politique n'est jamais très loin dans ce type
de pédagogie.
Personne ne peut nier que tous les éléments visés dans les différents cas que nous venons
d'envisager soient des apprentissages. En tant que tels ils relèvent effectivement de la
compétence du pédagogue. Certaines méthodes seront mieux adaptées que d'autres à ces
types d'apprentissage et on ne peut les rejeter du champ de la pédagogie sous prétexte
qu'elles dérangent ou qu'elles sont marginales.
Il est bien évident que selon que le pédagogue se centrera sur :
- les contenus,
- le groupe,
- l'individu,
- la relation,
- l'institution,
- l'organisation,
le choix des méthodes et des techniques utilisées sera différent.
Nous avons défini le terme "pédagogie", tenté de montrer que les apprentissages à
développer peuvent être extrêmement divers, il est temps maintenant de tenter de s'entendre
sur le sens du mot méthode en général et sur le concept de méthode pédagogique en
particulier.
Une méthode c'est une organisation codifiée de techniques et de moyens pour atteindre un
objectif.
Une méthode pédagogique c'est donc une organisation codifiée de techniques et de moyens
qui dirige tout acte éducatif et qui s'appuie sur une certaine idée de l'homme, de
l'épistémologie, et des rapports souhaitables entre l'individu et la société.
Un bon moyen de préciser un concept consistant à le différencier d'un autre concept qui lui
est très proche, nous allons tenter de différencier méthode et stratégie.
Une stratégie c'est l'organisation de techniques et de moyens mis en oeuvre pour atteindre un
objectif, (ici le terme objectif est pris évidemment dans son sens le plus général).
Une stratégie pédagogique c'est l'organisation de techniques et de moyens mis en oeuvre
pour atteindre un objectif pédagogique ou un micro objectif pédagogique.
Les deux concepts, méthode et stratégie, sont bien sûr très proches, la différence réside dans
le terme "codifié". Une méthode est une stratégie qui a réussi et que tous les spécialistes
connaissent sous un nom de code quelconque. Un pédagogue peut décrire sans difficulté la
méthode T.W.I. Un sidérurgiste peut également décrire la méthode de fabrication de l'acier
par le procédé Bessemer. Dans une profession les méthodes sont connues et partagées par
tous les spécialistes, les stratégies sont individuelles.
D'autre part, et ceci découle de cela, une méthode, si elle est bien appliquée, donnera à
quelque chose près les résultats attendus alors que les résultats obtenus avec une stratégie
seront plus aléatoires.
Il reste bien entendu à définir le terme "technique".
Une technique c'est un savoir faire limité, généralement utilisable dans différentes situations
professionnelles. En pédagogie on parle de la technique du questionnement, de la technique
de l'exposé, de la technique de l'étude de cas, etc.
Armés de ces quelques définitions : pédagogie, méthode, technique, stratégie, nous pouvons
revenir maintenant sur le problème des méthodes pédagogiques et des critères de
classification.
1
A titre d'exemple, voir A.S. Neill, Libres enfants de Summerhill, Maspéro, 1970.
2. LES METHODES PEDAGOGIQUES.
Dans la littérature pédagogique, malgré le désordre que nous avons souligné dans
l'introduction de cet article, il existe une sorte de consensus quant à un classement des
méthodes en trois grandes catégories. Le critère de classification choisi c'est l'implication de
l'apprenant dans le processus d'enseignement / apprentissage, son degré de participation et
d'activité. Ce critère nous paraît acceptable car depuis la plus haute antiquité nombre de
pédagogues ont fait de l'activité de l'apprenant la pierre de touche de l'efficacité de
l'enseignement.
Vu sous cet angle, voici la classification proposée par Palmade2:
La méthode dogmatique ou expositive : c'est la méthode la plus ancienne, la plus connue,
celle qui s'appuie essentiellement sur la technique de l'exposé. Ce qui se cache derrière c'est
l'hypothèse selon laquelle : "il suffit d'enseigner pour que l'élève apprenne", l'enfant est un
adulte en réduction, il doit faire preuve de volonté d'apprendre, il doit être attentif, s'il
n'apprend pas avec cette méthode c'est qu'il n'y met pas suffisamment de bonne volonté, c'est
qu'il préfère jouer que travailler, c'est une nature rétive qu'il faut éduquer, maîtriser,
redresser, etc.
La méthode interrogative : c'est une méthode très connue qui date au moins de Socrate, la
fameuse maïeutique socratique (voir glossaire) et l'esclave de Ménon. On tente d'intéresser
l'élève en lui faisant redécouvrir les principes, cette méthode est trop souvent confondue
avec ce que certains appellent la méthode de la découverte ou de la redécouverte, mais on
peut parfaitement utiliser la méthode interrogative et ne rien faire découvrir aux élèves, il
suffit pour cela de poser une série de questions fermées judicieusement choisies (le calcul de
la diagonale du carré proposé par Platon pour illustrer la maïeutique socratique (voir
glossaire) en est un exemple flagrant.
Il y a donc des degrés dans la liberté de manoeuvre accordée à l'élève lorsque le professeur
utilise la méthode interrogative, c'est la raison pour laquelle nous n'acceptons pas
l'assimilation méthode interrogative et méthode de la découverte ou de la redécouverte. Il est
indiscutable tout de même que dans la méthode interrogative l'apprenant est plus actif que
dans les méthodes dogmatiques mais c'est toujours le maître qui dirige le raisonnement.
Les méthodes actives : à l'origine ce sont les méthodes mises en oeuvre par certains
pionniers de l'éducation : Dewey, Claparède, Freinet, Ferrières, etc. lesquels ont fait de
l'intérêt de l'enfant le moteur des apprentissages. Le concept de méthodes actives a un peu
évolué et à l'heure actuelle on classe dans cette catégorie les méthodes grâce auxquelles
l'animateur tente d'impliquer l'apprenant en utilisant des techniques telles que les études de
cas, la simulation, le jeu de rôles, etc.
Cette classification a bien sûr l'avantage de mettre un peu d'ordre dans un domaine
complexe, celui de la pédagogie, mais elle n'est guère opérationnelle, tous ces concepts sont
beaucoup trop généraux pour être utiles dans l'activité de classe de tous les jours.
Ce constat nous a conduits à nous intéresser en priorité au concept de stratégie et à chercher
à identifier les variables qui interviennent dans toute stratégie pédagogique afin de savoir sur
quoi l'on peut agir pour concevoir ou modifier une stratégie.

3. LES STRATEGIES PEDAGOGIQUES, LE TABLEAU DES VARIABLES.

En définitive, qu'est qu'un enseignant ou un formateur ? Si nous tentons de simplifier c'est
quelqu'un qui enseigne : des faits, des concepts, des principes, des méthodes (des
procédures), des stratégies cognitives, des gestes (professionnels ou non), et des attitudes.
Nous appellerons cela des types d'apprentissage.

2
Palmade G., Les méthodes pédagogiques, Que Sais-je ? Puf, 1983.
Pour enseigner, ce professionnel va mettre en oeuvre des stratégies, c'est-à-dire qu'il va
utiliser des démarches, méthodes, techniques et moyens et les organiser pour essayer
d'atteindre un objectif particulier.
Nous avons construit un tableau, dit tableau des variables (voir page suivante), qui permet
de recenser la plupart des variables à prendre en compte si l'on souhaite construire une
stratégie d'enseignement /apprentissage.
En fonction du type d'apprentissage visé (première ligne horizontale du tableau :
apprentissage de fait, de concept, de principe, de méthode, etc.), et de la performance
attendue (dernière ligne horizontale du tableau), il faudra choisir : une méthode générale,
puis une démarche au service de laquelle on sélectionnera un certain nombre de techniques
soutenues par une ou plusieurs représentations du réel, il faudra bien sûr employer des
supports différents et l'on pourra ou non faire varier la taille du groupe auquel on enseigne,
puis on évaluera la performance obtenue en fonction de la performance visée. L'organisation
dans le temps et / ou dans l'espace, de tous ces éléments, constitue la stratégie.
3.1. Le type d'apprentissage :
La première des variables à considérer c'est évidemment le type d'apprentissage visé.
Soient les trois objectifs suivants :
Ex. 1. Etre capable d'appliquer le théorème de Pythagore
Ex. 2. Etre capable de démonter et de remonter un carburateur.
Ex. 3. Etre persuadé que l'on doit être à l'heure à un rendez-vous, quel que soit le statut
social de la personne avec qui l'on a convenu de ce rendez-vous.
Il est sûrement évident pour chacun que l'on mettra en oeuvre des stratégies différentes si
l'on veut atteindre ces trois objectifs et certains d'entre vous auront repéré qu'il s'agit là
d'exemples illustrant les trois domaines de la taxonomie de Bloom, dans l'ordre les domaines
cognitif, psychomoteur et affectif.
Pour classer les types d'apprentissage en vue de construire des stratégies adaptées, nous
avons adopté une classification inspirée des travaux de Robert Gagné car c'est l'auteur qui
s'est le plus préoccupé de corréler les apprentissages et les activités d'enseignement.
Le type d'apprentissage visé constituera donc notre première variable mais il est également
évident que l'on n'a pas beaucoup de prise sur elle puisque c'est généralement une donnée
d'entrée et qu'il faudra nécessairement "faire avec".
Pour nous, et à l'école, un individu peut avoir à
Apprendre des information verbales qui comprennent des apprentissages :
- de faits : Paris est la capitale de la France. Christophe Colomb découvre l'Amérique en
1492.
- d'ensemble de faits : décrire le relief du Mexique,
Apprendre des habiletés intellectuelles : que l'on peut assimiler aux outils de la pensée et
qui comprennent :
- des appprentissages de concepts,
- des apprentissages de principes,
- des apprentissages de méthodes.

Les concepts : Nous vivons dans un monde constitué d'objets, soit concrets (arbres,
voitures,
Types Faits Concepts Principes Méthodes Stratégies Attitudes
Gestes
d'apprentissage cognitives

Démarche Inductive Déductive Dialectique Analogique

Méthode Expositive Interrogative Active

Technique Techniques Exposé Démonstration Expérience Simulation Jeu de rôles

d'animation professeur
Questionnement
Exemples Etude de cas Exercice Exercice Enseignement Expérience
Reformulation d'application déclencheur programmé élève
Encouragement
Consignes Tutorat Exposé Cartons e.learning etc .
etc. élève

Représentation Objet réel photo vidéo maquette dessin schéma symbole mathématique

du réel texte écrit tableau double entrée diagramme

Support papier tableau noir ou blanc tableau papier tableau feutre transparent ordinateur

Taille Travail Travail Travail en Groupe

du groupe individuel à deux. petit groupe classe

Niveau de
performance Citer Expliquer Classer Appliquer Inventer Choisir.
attendu
maisons, individus humains...), soit abstraits : (liberté, droits de l'homme, différence de
potentiel, neveu, inflation, etc....). Pour appréhender ce monde, le représenter et pouvoir agir
sur lui en pensée3, l'homme crée des concepts. Cela va lui permettre de faire des hypothèses,
de peser le pour et le contre, etc... ce qui est souvent beaucoup moins onéreux que d'agir
réellement.
Définition : un concept, c'est une idée générale et abstraite attribuée à une catégorie d'objets
ayant des caractéristiques communes et servant à organiser les connaissances.
Attention cependant, si nous prenons comme exemple le concept d'automobile, il ne faut pas
confondre :
- l'ensemble des objets réels servant de référent,
- l'exemplaire du concept,
- le mot symbolisant le concept,
- le concept lui-même.
Si nous reprenons l'exemple ci-dessus,
- l'ensemble des véhicules automobiles réels constitue le référent,
- la voiture que vous conduisez est un exemplaire du concept,
- le mot "AUTOMOBILE" est le symbole linguistique qui représente le concept,
'- l'idée d'automobile que vous avez dans la tête c'est votre représentation du concept,
- quant au concept d'automobile, c'est l'idée d'automobile en soi, celle qui est décrite dans les
dictionnaires spécialisés;

On divise souvent les concepts en deux catégories, les concepts concrets et les concepts
abstraits ou définis.
Concept concret : un concept concret est un concept dont les représentants peuvent être
touchés, manipulés, montrés, exemples : les concepts de chien, voiture, chaussures,
ampèremètre, fleur, etc.
Apprendre un concept concret c'est être capable de classer un exemple jamais rencontré de ce
concept dans la catégorie à laquelle il appartient : exemple, si un enfant européen qui n'a
jamais vu de fleur de frangipanier en voit une pour la première fois et dit : " c'est une fleur" il
fait la preuve qu'il a appris le concept de fleur.
Il est facile de transposer cela à la situation scolaire, pour vérifier qu'un concept a été appris, il
suffit de demander de classer un représentant jamais rencontré de ce concept dans la
catégorie. Si cette performance est accomplie correctement un certain nombre de fois, on
pourra en inférer que le concept a été appris. On peut également demander de proposer un
nouvel exemple du concept.
Concept abstrait, on dit également concept défini : "'Un concept défini est une règle qui
permet de classer des objets ou des événements" Gagné.
Exemples : Un neveu est le fils du frère ou de la soeur.
L'indépendance c'est la situation d'une personne ou d'une collectivité qui n'est pas soumise à
une autre autorité que celle qu'elle s'est donnée.
Apprendre un concept abstrait c'est être capable de classer un représentant jamais rencontré de
ce concept dans la catégorie à laquelle il appartient ou hors catégorie, comme pour un concept
concret. Exemple : Etant donné un nombre quelconque, dire si c'est ou non un nombre
premier.

Les principes, les lois :

Maslow, célèbre psychologue spécialiste de la motivation humaine estime que l'un des
besoins fondamentaux de l'homme c'est le besoin de sécurité. Pour satisfaire ce besoin, les
hommes ont cherché à prévoir et à savoir ce qui pouvait se passer dans des situations
3
Penser : manipuler mentalement des représentants symboliques d'objets. Nuttin.
déterminées. Ils ont analysé la réalité et ils ont découvert que celle-ci était souvent gouvernée
par des lois ou des principes.
Exemple : A la surface de la terre et dans le vide, tous les corps tombent à la même vitesse.
Pour mieux appréhender le monde, l'homme a donc créé les concepts et découvert les lois et
les principes.
Un principe décrit un ensemble de relations entre deux actions ou deux états. Cette relation
peut être corrélative, causale, déterministe ou probabiliste4. Exemple de principe : "Si dans un
pays on augmente la masse monétaire en circulation sans augmenter le nombre de biens
produits, on provoque l'inflation". La relation entre les événements n'est pas inéluctable, elle
est seulement fort probable. Par contre si la relation est vraie dans tous les cas, alors on à
affaire à une loi. Exemple : U = R. I. dite également loi d'Ohm.
Si l'on veut évaluer l'acquisition d'un principe ou d'une loi, il faut les faire appliquer.
"Les principes et les lois permettent d'expliquer ou de prédire pourquoi les choses se
produisent dans une situation déterminée" 5
Les méthodes : Une méthode se présente généralement sous la forme :
"Pour atteindre tel résultat dans telles conditions, il faut :
1°...
2° ....
3° ....
etc.
Pour évaluer si une méthode a été apprise, comme dans le cas des lois et des principes, il faut
la faire appliquer.

Les stratégies cognitives : Les stratégies cognitives sont des habiletés intellectuelles par
l'intermédiaire desquelles les apprenants régulent leurs propres processus d'apprentissage, de
mémorisation et de pensée. "Ces habiletés organisées intérieurement ont reçu différents noms
de différents auteurs, Bruner (1971) les appelle stratégies cognitives et attribue ce nom aux
processus utilisés pour chercher et trouver de nouvelles solutions à de nouveaux problèmes.
Le concept de "stratégies cognitives" semble très proche des "mathemagenicc activities
décrites par Rothkopf (1971), ainsi que des "self management behavior " de Skinner (1968).
Elles sont aussi appelées "processus exécutif de contrôle" par nombre de théoriciens de
l'apprentissage qui s'appuient sur les théories du traitement de l'information (Greeno et
Bjork, 1973)6
Ce concept est à rapprocher du concept de résolution de problèmes utilisé par d'autres auteurs.

Les gestes : sportifs, professionnels, utilitaires, tout ce que Bloom classe dans le domaine
psycho-moteur. (Exemple 2 sous 3.1).
Les attitudes : c'est-à-dire tout ce que Bloom classe dans le domaine affectif. (voir exemple 3
sous 3.1.)
Nous retenons donc 5 grandes catégories d'apprentissage :

4
Reiguluth, 1983, p. 14.
5
idem (3)
6
Gagné Robert, Conditions of learning, 3° ed., Holt, Rinehart et Winston, 1977, p. 35.
 GAGNE BLOOM

Informations Faits
verbales Ensemble de faits
Explications de phénomènes
Domaine cognitif
Habiletés Concept
intellectuelles Méthode
Principe, loi, règle.

Stratégie cognitive

Procédures Domaine psycho-moteur

Attitudes Domaine affectif

Dans la catégorie des habiletés intellectuelles nous avons ajouté "Méthodes" car il s'agit d'une
habileté que l'on rencontre fréquemment dans l'enseignement et dans la catégorie informations
verbales nous avons ajouté explication de phénomènes car c'est un apprentissage scolaire
particulièrement fréquent. Ex. "Expliquer le fonctionnement du moteur à explosion",
"Expliquez les principes de reproduction des fougères arborescentes", etc.
Dans le but de mieux vous faire prendre conscience de ce qui se cache sous ces types
d'apprentissage, nous allons emprunter à Ackerman7 une série d'objectifs qu'elle a pris la peine
de classer dans les diverses catégories.

Objectifs Type d'apprentissage

1. Enoncer les différences et similitudes entre déductions Info. verbale

et crédits.

2. Citer la définition de crédit d'investissement. Info. verbale

3. Classer les matériels dans la catégorie "biens amortissables" Def..concept

en fournissant des exemples en accord avec la définition.

4. Classer les matériels dans la catégorie "biens non Def..concept

amortissables" en fournissant des exemples en accord avec
la définition.

5. Citer les règles permettant d'affecter un crédit à la catégorie Info. verbale

crédits d'investissement.

6. Etant donné une liste de produits, tous susceptibles de Règle

rentrer dans la catégorie des produits amortissables, ainsi que
leur situation détaillée, justifier ce classement en expliquant les
raisons pour lesquelles ce produit entre dans cette catégorie.

7
Briggs Leslie (dir), Instructional design. Principles and applications , 1977, p. 184.
 7. Citer les règles disqualifiant un crédit d'investissement. Info verbale.

8. Etant donné une liste de produits, tous susceptibles de Règle

rentrer dans la catégorie des produits non amortissables, ainsi
que le détail des situations, justifier ce classement en
expliquant les raisons pour lesquelles ce produit entre dans
cette catégorie.

9. Etant donnés des biens amortissables et non amortissables stratégie cognitive

achetés durant l'année fiscale en cours, leur type d'utilisation
et leur durée de vie utile, établir le statut de chacun d'eux par
rapport aux crédits d'investissement en expliquant pourquoi
ils sont ou non amortissables.

Nous espérons que cet exemple vous suffit pour comprendre ce que nous entendons par
types d'apprentissage.

Si vous êtes un lecteur attentif, vous avez sûrement constaté dans cet exemple que tous les
apprentissages qui se traduisent par l'énoncé d'une quelconque information, fut-ce l'énoncé
d'une définition ou d'une règle sont classés dans la catégorie "apprentissage d'informations
verbales".

C'est le comportement produit par l'apprenant après apprentissage (référence dernière ligne
du tableau) qui permet d'affirmer :tel type d'apprentissage s'est effectivement produit.

Le fait de réciter une règle ou la définition d'un concept ne prouve absolument rien quant à
l'apprentissage réel de la règle ou du concept. Réciter une règle et l'appliquer sont deux choses
différentes. Si l'on récite une règle ou la définition d'un concept, on prouve simplement que
l'on a appris une information verbale. C'est donc le verbe utilisé pour décrire le niveau de
performance attendu (citer ou appliquer par exemple) qui va vous permettre d'identifier le
type d'apprentissage réellement visé.
Pour vérifier qu'un concept a été acquis on demande généralement de produire de nouveaux
exemples du concept ou de classer un exemplaire jamais rencontré dans la catégorie ou hors
catégorie, c'est-à-dire d'appliquer. Cela signifie que dès que l'on a déterminé le type
d'apprentissage visé, on détermine également le niveau de l'évaluation et ici, les initiés, auront
repéré la taxonomie de Bloom, nous y reviendrons tout à l'heure.

3.2. Les éléments qui peuvent influencer la détermination de la stratégie :

Supposons que je me propose de déterminer une stratégie pour provoquer un certain
apprentissage chez mes élèves.
Je cherche d'abord à identifier le type d'apprentissage visé, c'est une donnée de départ. Je
détermine ensuite le niveau d'évaluation à mettre en oeuvre (dernière ligne horizontale du
tableau), c'est la cohérence entre ces deux éléments qui garantit que l'on vise bien tel ou tel
type d'apprentissage. Si je me contente de faire citer une définition (ce qui n'est pas inutile), je
n'ai pas enseigné un concept, mais une simple chaîne verbale.
Le type d'apprentissage visé détermine évidemment les grandes lignes de ma stratégie.
Quels sont les éléments qui vont déterminer les choix suivants ?

Le premier élément ce sont mes compétences : si je n'ai jamais conçu, ni conduit, d'étude de
cas, il serait étonnant que je choisse le créneau des méthodes actives impliquant une démarche
inductive et intégrant éventuellement l'étude de cas. Il en va de même pour d'autres techniques
un peu sophistiquées comme l'utilisation de la simulation par exemple.
Faisons l'hypothèse que je suis très compétent, donc que je maîtrise parfaitement toutes les
techniques. La variable compétence ne joue plus.

Deuxième élément, l'âge des apprenants. Si l'utilisation des méthodes dogmatiques basées
sur l'exposé peut s'admettre en faculté avec des étudiants et peut être la meilleure méthode
lorsqu'un chercheur veut communiquer ses résultats de recherche à ses collègues dans un
symposium, cette méthode est totalement inadaptée à des enfants de l'école primaire ou à des
élèves du premier cycle de l'enseignement secondaire.

Troisième élément la situation :si vous faites de la formation en entreprise ou de la

formation dans un milieu institutionnel, les méthodes choisies risquent d'être différentes. En
effet en milieu institutionnel, université, école normale, instituts divers, où l'on délivre des
diplômes, les étudiants sont "prisonniers", même si les techniques utilisées laissent à désirer,
les apprenants reviendront, c'est l'institution qui délivre le diplôme. En entreprise il en va
différemment, si vous n'utilisez pas des stratégies efficaces et attrayantes, vos stagiaires vous
quitteront et vous perdrez vos contrats et votre gagne-pain.

Quatrième élément l'idéologie : trop souvent les formateurs et /ou enseignants sont
favorables à telle(s) ou telle(s) technique(s) qu'ils maîtrisent parfaitement et la ou les
choisissent systématiquement en les justifiant au nom d'une quelconque philosophie de
l'éducation, nous rejoignons ici le critère de compétence.

Cinquième élément l'expérience : en fonction des expériences passées et des stratégies

expérimentées lors de l'enseignement du même concept ou d'un concept proche avec le même
type de public on reproduit ce qui a fonctionné ou quelque chose d'approchant.

A partir de tous ces critères ou en fonction de quelques uns, on va donc choisir d'abord une
méthode ou une démarche, c'est selon.

3.3. Les démarches :

Démarche déductive : c'est la démarche dite du général au particulier, l'enseignant énonce un
principe, le démontre éventuellement, puis le fait appliquer afin qu'il soit compris et appris.
Technique fréquemment utilisée l'exposé avec ou sans supports audio-visuels.
Principe

Cas particulier Cas particulier Cas particulier

Démarche inductive:c'est la démarche inverse de la précédente, on va "du particulier au

général" pour revenir au particulier

Cas particulier Cas particulier Cas particulier

 Principe

on appelle parfois cette manière de procéder "démarche de l'arche". L'enseignant propose

plusieurs cas particuliers d'application d'un principe et différents résultats, fait procéder à
l'analyse des différents cas afin de faire énoncer le principe. Après vérification, il fait
appliquer le principe sur des cas nouveaux.

Principe

C.P.
C.P.
C.P. C.P.
C.P. C.P.

A l'expérience, la démarche inductive semble généralement mieux adaptée aux enfants et aux
adolescents que la démarche déductive.
Pour les adultes le problème semble plus complexe. Les adultes qui ont des difficultés avec
les problèmes d'abstraction mathématique, c'est-à-dire les littéraires, ou plus généralement les
"non matheux" préfèrent la démarche inductive. Comme les enfants ils préfèrent aller du
concret à l'abstrait. Par contre les personnes ayant une forte formation scientifique préfèrent
généralement la démarche déductive qui consiste à donner une démarche générale et laisser
chacun se "débrouiller" pour l'appliquer.

Démarche dialectique : c'est la démarche qui utilise les contradictions pour avancer. Il suffit
pour cela de poser un problème qui doit être résolu par un travail de petits groupes, le conflit
cognitif ne tarde pas à apparaître et c'est généralement du conflit dépassé que naît la solution.

Démarche analogique : c'est la démarche qui utilise un phénomène connu pour expliquer un
nouveau phénomène, inconnu celui-là. Pour faire comprendre le concept de résistance en
électricité et sa relation avec l'intensité du courant et la section du conducteur, on fait souvent
appel à l'analogie avec la circulation automobile. Si sur une autoroute les deux voies de
circulation se transforment brutalement en une seule pour cause de travaux et si la circulation
est dense (intensité importante) la vitesse se réduit donc l'intensité (le nombre d'unités passant
dans le conducteur en une unité de temps) diminue. On comprend ainsi que si la section du
conducteur diminue la résistance augmente.

3.4. Les méthodes : :Après les démarches, les méthodes, nous ne reviendrons pas sur ce sujet,
nous en avons déjà parlé plus haut et nous avons divisé les méthodes en trois catégories :
Expositive, dogmatique ou démonstrative,
Iinterrogative,
Active.
La méthode choisie relève souvent d'une idéologie plus ou moins affichée et parfois
inconsciente et oriente bien sûr le choix des techniques.
3.5. Les techniques : Une technique est un savoir faire limité généralement utilisable dans
différentes situations professionnelles. En pédagogie on parle de la technique du
questionnement, de la technique de l'exposé, de la technique de l'étude de cas, etc.
Nous avons listé une série de techniques qui nous paraissent constituer la panoplie de base de
tout bon enseignant, compte non tenu bien sûr de techniques particulières liées à la didactique
de certaines disciplines, comme la technique du "drill" dans l'enseignement des langues par
exemple.
Tout enseignant et ou formateur se doit de maîtriser les techniques d'animation classiques que
sont l'aptitude à :
- fournir et traiter des informations,
- poser des questions,
- reformuler,
- faire reformuler,
- encourager,
- faire des synthèses partielles ou totales,
- renvoyer les questions aux élèves,
- rédiger et transmettre des consignes,
- faire émettre des hypothèses,
- mobiliser rapidement des exemples et contre exemples,
etc.
tout enseignant doit également pouvoir animer une discussion de groupe (conduite de
réunion), un travail de petit groupe, concevoir et conduire un exposé, faire une démonstration,
une expérience, faire réaliser une expérience par des élèves, mettre en oeuvre un jeu de rôles,
une simulation, utiliser le tutorat, etc... et toutes ces techniques peuvent se combiner pour
construire des stratégies différentes.
3.6. Les représentations du réel :
Tous les grands pédagogues ont souligné le danger d'un enseignement uniquement verbal et
l'importance de travailler d'abord sur des objets réels avant de passer, ce qui est indispensable,
à un travail sur les représentations symboliques. Le vieil adage "aller du concret à l'abstrait",
ne dit rien d'autre. Il est donc fondamental de proposer différentes représentations du réel, de
plus en plus épurées, (objet réel, schéma, symbolisation linguistique, symbolisations
mathématique,) si l'on veut faciliter les apprentissages de la majorité des élèves. Ne pas
oublier que le schéma et l'objet réel ne transmettent pas, bien évidemment, le même type
d'information.
3.7. Les supports : Chaque support a des caractéristiques particulières, il faut les choisir en
fonction de leur adéquation avec les objectifs poursuivis, ex : si le transparent de rétro
projection, aujourd’hui le logiciel Power point, se prêtnt particulièrement bien à la
décomposition de l'information en ses parties constituantes, le film ou la vidéo sont les
moyens idéaux pour reproduire le mouvement ou pour analyser les interactions sociales.
3.8. La taille du groupe : Dans une classe on peut enseigner à la totalité des élèves comme
dans toute classe traditionnelle, et on peut faire travailler les élèves par petits groupes de
quatre à six élèves. On peut également les faire travailler par groupes de deux ou trois et on
peut encore bien sûr les faire travailler individuellement. Cette possibilité de modification de
la taille du groupe au travail est bien sûr extrêmement intéressante pour concevoir des
stratégies différentes.
Dès que l'on met en oeuvre des techniques d'études de cas, de simulation, de jeu de rôles, de
résolution de problèmes, de tutorat, dès que l'on propose des exercices d'application,
d'évaluation formative, d'évaluation formatrice, etc. il est intéressant de faire varier la taille du
groupe qui se consacre à un travail particulier et de faire éventuellement comparer les
productions.
3.9. Le niveau de performance attendu :
Cette variable est très importante, bien souvent on croit enseigner un concept et on se contente
d'enseigner une chaîne verbale, (si vous vous contentez de faire réciter une définition, vous ne
pouvez absolument pas affirmer qu'un concept a été appris). Il faut donc impérativement se
poser la question de savoir quel est le niveau de la performance attendu à l'issue de
l'apprentissage, si l'on veut réellement savoir ce que l'on enseigne.
Nous proposons de choisir les verbes décrivant le comportement attendu lors de l'évaluation,
en fonction du type d'apprentissage visé.8
énoncer ou citer ------> apprentissage de faits;
expliquer ou décrire ------> apprentissage de corps de connaissance;
identifier -----> apprentissage de concepts concrets;
classer -----> apprentissaage de concepts définis;
appliquer ou résoudre ----> apprentissage de principes, lois, méthodes;
inventer ou résoudre ------> apprentissage de stratégies cognitives;
exécuter ----> apprentissage psycho moteur;
choisir ----> apprentissage d'attitudes.

Ces verbes ne sont que des indicateurs approximatifs d'un type d'apprentissage donné, mais ils
aident les étudiants dans un premier temps.
On peut simplifier cette proposition en retenant seulement quatre niveaux :
- réciter ou reproduire;
- expliquer / appliquer;
- inventer;
- choisir (pour le domaine affectif).
Cette dernière proposition est sûrement la plus opérationnelle en formation de formateurs.
En manipulant les 7 variables proposées on peut imaginer sans difficulté de multiples
stratégies.

4. Quelques remarques supplémentaires.

4.1. "Savoir raison garder..."
En réalité, pour un même type d'apprentissage, seules quelques stratégies sont raisonnables.
On sait comment s'y prendre pour enseigner un concept, il y a deux grandes stratégies, le reste
n'est qu'adaptation. Cependant il est inutile de prendre un bazooka pour tuer une mouche,
c'est-à-dire que si l'on doit enseigner un concept très simple, il ne sera pas nécessaire de
mettre en oeuvre toutes les étapes de stratégie d'enseignement de concept. D'autre part, même
si vous êtes un fervent adepte de la démarche inductive ou de la pédagogie de la découverte,
n'oubliez pas que certains objectifs ne tolèrent absolument pas ce type de traitement. Si vous
devez enseigner le "revers" au tennis ou le "drive" de golf, vous n'allez sûrement pas attendre
que l'apprenant redécouvre tout seul le geste idéal, vous allez le démontrer. L'orthographe, les
structures linguistiques, s'enseigneront généralement en suivant une démarche déductive et
normative... "il faut savoir raison garder".
4.2. L'importance du choix de la stratégie si l'on veut développer des stratégies
cognitives.

8
Nous nous sommes inspirés ici des idées de Robert Gagné et de Leslie Briggs présentées dans Principles of
Instructional design, Holt, Rinehart et Winston, 1974, p.84 et suivantes.
Chadwick 9, Bruner, Taba, et bien d'autres estiment (et nous sommes parfaitement d'accord
avec eux), que le développement de stratégies cognitives chez les élèves constitue l'une des
principales finalités de l'enseignement. Le problème qui reste posé, c'est bien sûr : "comment
développer ces stratégies chez les élèves ?" Nous ne prétendons pas répondre ici à cette
question complexe10, mais nous tenons à souligner qu'un enseignant conscient ne peut ignorer
cette question.
A l'expérience, la connaissance du tableau et la manipulation des variables présentées dans
celui-ci permettent à un jeune enseignant de construire sans trop de difficultés différentes
stratégies pour atteindre le même objectif. Bien conduites, ces stratégies auront une efficacité
équivalente si l'on vise par exemple des apprentissages de concept ou de principes. Par contre,
et cela nous paraît fondamental, la stratégie utilisée ne sera pas neutre quant à
l'apprentissage des stratégies cognitives.
On peut raisonnablement penser qu'un enseignement basé sur une démarche expositive et
déductive
1. Présentation et explications du principe par le professeur.
2. Applications multiples.
3. Corrigés.
4. Autres applications éventuelles.
5. Corrigés.
donnera de bons résultats quant à l'apprentissage du principe en question.
Par contre il est plus difficile d'imaginer que grâce à cette stratégie d'enseignement les élèves
apprendront à résoudre des problèmes nouveaux et à mettre en oeuvre des stratégies
cognitives nouvelles.
Il semble par contre plus raisonnable de penser que des stratégies basées sur des démarches
inductives :
1. Poser un problème et demander un travail individuel sur le sujet.
2. Proposer ensuite un travail de petit groupe avec mise en commun des premiers résultats.
3. Faire résoudre le problème au niveau du groupe classe.
4. Faire formaliser la démarche de solution.
5. Proposer des applications.
6. Fournir le feedback.
auront de bien meilleures chances de provoquer des apprentissages de stratégies cognitives.

5. Pour conclure
Il est temps maintenant de répondre à l'une des questions que nous avons posée au début de
cet article : l'exposé, méthode ou technique ? et l'enseignement programmé, méthode ou
technique ? La réponse est claire, l'exposé et l'enseignement programmé sont des techniques
pédagogiques.
Une méthode pédagogique recouvre autre chose que l'utilisation d'une simple technique, elle
se base, avons-nous dit, sur une certaine idée de l'homme, de l'épistémologie et des rapports
souhaitables entre l'individu et la société, elle repose donc sur une idéologie. Une technique
pédagogique est une entité beaucoup plus désincarnée qu'une méthode, quelque chose de plus
froid, et la même technique peut être mise en oeuvre dans différentes méthodes.

9
Article non publié.
10
Nous avons partiellement traité ce sujet dans Raynal F., Rieunier, A., Apprendre à mémoriser, Apprentissage
et théories du traitement de l'information, IPNETP / NEA, 1987.
La stratégie principale consiste à démontrer la stratégie cognitive en l'appliquant à un cas particulier sous les
yeux des apprenants et à commenter à haute voix chacune des étapes de l'action, pour faire prendre conscience
aux apprenants de l'activité de métacognition qui accompagne généralement la mise en oeuvre d'une stratégie
cognitive.
Exemples : Un professeur qui a choisi d'enseigner sa discipline en s'appuyant sur les
méthodes actives, voire même des méthodes non directives, peut parfaitement avoir recours à
la technique de l'exposé pour transmettre une information à ses élèves. Le choix de cette
technique n'est pas une entorse à l'idéologie qui sous tend les méthodes actives. Imaginons
simplement des élèves suffisamment responsables et actifs pour demander à leur professeur
une information structurée. Ce professeur peut répondre par un exposé, un cours programmé,
ou tout autre document d'autoformation.
A l'opposé un professeur qui serait un fervent adepte de la méthode dogmatique utilisera bien
sûr fréquemment sinon exclusivement la technique de l'exposé, mais dans ce cas cette
technique sera au service d'une autre idéologie. Les élèves n'ayant aucun pouvoir de
décision, aucune possibilité d'accepter ou de refuser la situation, seront forcés de la subir et il
est probable que l'efficacité de cette technique soit très différente dans les deux cas.

Le tableau des variables, tel que nous l'avons présenté dans ce document, est loin de nous
satisfaire, ses insuffisances nous paraissent évidentes. Tel quel c'est tout de même un outil
particulièrement utile pour aider de jeunes enseignants, voire des moins jeunes, à construire
des stratégies pédagogiques et corrélativement à comprendre le concept de "stratégie
pédagogique". Cependant il ne faut pas se leurrer, une telle présentation est forcément
réductrice, les apprentissages sont en réalité plus nombreux, plus nuancés, plus complexes,
plus fins. "L'essentiel est sûrement invisible pour les yeux" et il serait regrettable de laisser
croire que l'on peut tout résumer à l'aide d'un tableau et que quelques "tirettes"11.
Les chercheurs focalisent aujourd'hui leur attention sur un problème complexe, construire des
stratégies d'enseignement / apprentissage efficaces en tenant compte des différences
individuelles des apprenants. C'est dire à quel point il serait déraisonnable de penser qu'il
suffit d'identifier le type d'apprentissage et d'appliquer systématiquement un '"traitement
pédagogique stéréotypé à celui-ci pour avoir résolu le problème. Bruce Joyce et Marsha
Weil12, décrivent dans leur ouvrage une vingtaine de modèles d'enseignement extrêmement
différents et il est bon de conserver cette diversité en mémoire.
Le tableau des variables s'inscrit dans le courant pédagogique de l'Instructional Design 13 dans
cette perspective il présente un certain intérêt mais il est loin de prendre en compte toutes les
variables intervenant dans la situation pédagogique et il faut en être conscient.

11
Si nous parlons de "tirettes" c'est que nous avons fait réaliser ce tableau sur une plaque de contreplaqué de 2m
50 x 1,20 m. en faisant installer des glissières horizontales (une par variable) sur lesquelles coulissaient des
bandes en carton de manière à pouvoir amener concrètement dans une fenêtre centrale, symbolisée par des
cordes, les éléments choisis par les étudiants. Cette concrétisation de la stratégie a permis à tous les étudiants de
comprendre très rapidement le concept de "stratégie pédagogique" car la stratégie était totalement concrétisée
par les différents éléments qui apparaissaient dans la fenêtre verticale centrale.
Les formateurs d'adultes ne devraient pas négliger la manipulation d'objets concrets, dans certains cas elle se
révèle particulièrement efficace (cf. la technique des cartons)..
12
Joyce B., Weil M., Models of teaching,Englewood Cliffs, New Jersey, 1977.
13
"L'instructinonal design " désigne la science charnière entre les théories de l'apprentissage et la pratique
pédagogique. Cette science cherche à identifier (s'ils existent) les principes de l'enseignement efficace afin de
décrire les méthodes les plus performantes en fonction du type d'objectif visé et de la population à traiter.
Les travaux de Gagné par exemple s'inscrivent dans ce courant et ont contribué à apporter des réponses à trois
questions relevant de l'instructional design :
1. Que sait-on de l'apprentissage qui soit pertinent pour l'enseignement ?
2. Comment ce corps de connaissance doit-il être organisé pour être utilisé par des concepteurs pédagogiques?
3. Quelles procédures doit-on suivre pour appliquer les connaissances relatives à l'apprentissage humain au
"design" de l'instruction ? (note inspirée de Reiguluth, 1983).
 ELEMENTS DE BIBLIOGRAPHIE

Berger P., Brunswick E., L'éducateur et l'approche systémique, UNESCO, 1984.

Briggs L., (Ouvrage collectif sous la direction de...) Instructional design, Principles and
application.Educational Technologie Publications. Englewood Cliffs.New Jersey. 1977.

Chadwick C. Estrategias cognitivas y afecivas del aprendizaje. Article non publié.

De Landsheere G., Introduction a la recherche en éducation, Colin-Bourrelier, 1976.

D'Hainaut L., Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles, Labor, 1988.

Gagné R. M., The conditions of learning, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1974.

Gagne R.M, Briggs L.J., Principles of instructional design, Holt, Rinehart & Winston, 1976.

Joyce B., Weil M., Models of teaching, Pearson A and B, 1972,

Meirieu Ph., Apprendre en groupe, 1 : Itinéraire des pédagogies de groupe, Chronique

sociale, Lyon, 1984.

Oléron P., Les activités intellectuelles, Puf., 1972.

Osterrieth P., Faire des adultes,Mardaga, Bruxelles, 1980.

Palmade G. , Les méthodes pédagogiques, Puf., "Que Sais-je ?" n° 572.

Reigeluth M. C. (dir), Instructional design, theories and models, LEA, Hillsdale, New
Jersey, 1983.

Shulman L.S., Keislar E.R., (dir.), La pédagogie par la découverte, ESF, 1973

Stones E., Introduction à la psychopédagogie, trad. franç. Ed. Ouvrières, 1973.

 GLOSSAIRE

APPRENTISSAGE: Modification plus ou moins permanente du comportement (Gagné).

APPRENTISSAGES (typologie des) : Ensemble de catégories constituées dans les

apprentissages afin d'en réduire la diversité et d'en faire apparaître les caractères communs au
delà des disciplines14. D'une façon générale, les apprentissages qui appartiennent à la même
catégorie peuvent, sauf cas particulier, être traités en utilisant les mêmes stratégies
d'enseignement.

ATTITUDES : Tout ce qui correspond à ce que Bloom classe dans le domaine affectif. C'est
le domaine des valeurs.
- Etre persuadé que l'on est Ivoirien avant d'être Baoulé.
- Faire preuve de conscience professionnelle.
- Etre à l'heure à ses rendez-vous quel que soit le statut social de son interlocuteur.

CONCEPT : Idée générale et abstraite attribuée à une classe d'objets ayant des
caractéristiques communes et permettant d'organiser les connaissances. Il existe des concepts
concrets (arbres, chaises, etc.), et des concepts abstraits ou définis, (cousin, droite et gauche,
induction électromagnétique, etc.)

DEMARCHE : Manière de conduire une action, de progresser vers un but. (Petit Larousse).
Démarche déductive : Démarche du général au particulier. Exemple : l'enseignant énonce un
principe, le démontre éventuellement, puis le fait appliquer afin qu'il soit compris et appris.
Technique fréquemment utilisée avec cette démarche, l'exposé avec ou sans support audio-
visuel.
Démarche inductive : Démarche inverse de la précédente, on va "du particulier au général"
pour revenir au particulier, on appelle parfois cette manière de procéder "démarche de
l'arche". L'enseignant propose plusieurs cas particuliers d'application d'un principe et
différents résultats, fait procéder à l'analyse des différents cas afin de faire énoncer le principe.
Après vérification, il fait appliquer le principe sur des cas nouveaux.
Démarche dialectique : c'est la démarche qui utilise les contradictions pour avancer. Il suffit
pour cela de poser un problème qui doit être résolu en travaillant par petits groupes, le conflit
cognitif ne tarde pas à se faire jour et c'est généralement du conflit dépassé que naît la
solution.
Démarche analogique : c'est la démarche qui utilise un phénomène connu pour expliquer un
nouveau phénomène, inconnu celui-là. Pour faire comprendre le concept de résistance en
électricité et sa relation avec l'intensité du courant et la section du conducteur, on fait souvent
appel à l'analogie avec une autoroute dont les deux voies se transforment brutalement en une
seule pour cause de travaux. Si la circulation est dense (intensité importante) la vitesse se
réduit car la voie unique offre une résistance plus importante au flux de véhicules donc la
résistance augmente et l'intensité diminue lorsque la section du conducteur diminue.

EVALUATION : Comparer la performance effective à une performance idéale.

Dès que l'on a déterminé le type d'apprentissage que l'on souhaite provoquer il faut décider du
niveau de l'outil d'évaluation donc du niveau de performance attendu. Etre capable de réciter

14
Définition inspirée de D'Hainaut L., Des fins aux objectifs de l'éducation, Nathan, 1984, p. 484.
la définition d'un principe ne signifie pas que l'on ait compris le principe. Il faut donc
impérativement le faire appliquer.

EVALUATION FORMATIVE : Evaluation ayant pour but d'informer l'apprenant de son

niveau d'atteinte des objectifs. Ne doit jamais donner lieu à l'attribution d'une note (sauf si elle
est optionnelle) ou à quelque sanction que ce soit.
Cette évaluation sert à informer l'apprenant et l'enseignant du degré d'atteinte de l'objectif et
également de l'efficacité des stratégies utilisées pour le public considéré.

EVALUATION SOMMATIVE : Evaluation ayant pour but de sanctionner (en positif ou en

négatif) une activité d'apprentissage afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classement,
d'une sélection, etc.

DESIGN PEDAGOGIQUE : En américain "Instructional design".

Le mot design est difficilement traduisible en français : il signifie "conception", mais il
possède également des connotations d'élégance et d'efficacité. Un designer c'est donc
quelqu'un qui crée des produits efficaces et élégants.
Dans la littérature pédagogique on traduit généralement "Instructional design" par
"technologie de l'éducation" mais ce terme ne nous paraît pas totalement satisfaisant.

L'instructinonal design " se veut la science charnière entre les théories de l'apprentissage et la
pratique pédagogique. Ce courant de la recherche aux USA, tente de découvrir (s'ils existent)
les principes de l'enseignement efficace afin de décrire les méthodes les plus performantes en
fonction du type d'objectif visé et de la population à traiter.
Les travaux de Gagné par exemple s'inscrivent dans ce courant et ont contribué à apporter des
réponses à trois questions relevant de l'instructional design :
1. Que sait-on de l'apprentissage qui soit pertinent pour l'enseignement ?
2. Comment ce corps de connaissance doit-il être organisé pour être utilisé par des
concepteurs pédagogiques?
3. Quelles procédures doit-on suivre pour appliquer les connaissances relatives à
l'apprentissage humain au "design" de l'instruction ?
Nous recommandons au lecteur intéressé par ce courant de la recherche en éducation la
lecture de l'ouvrage : Reigeluth M. C. (dir), Instructional design, theories and models, LEA,
Hillsdale, New Jersey, 1983.

LOI : Description de relations à caractère inéluctable si on respecte la situation à laquelle alle

s'applique. 15

MAÏEUTIQUE : Dans la philosophie socratique, rapportée par Platon, la maïeutique est l'art
de faire découvrir à l'interlocuteur, par une série de questions,"les vérités qu'il porte en lui".
L'exemple type de maïeutique socratique est fourni par Socrate lui-même, lorsqu'il conduit un
esclave de Ménon (un de ses amis) à découvrir comment on obtient "un carré de surface
double d'un carré donné".
"Socrate : dis-moi, mon garçon, sais-tu que le carré est une figure comme celle-ci ?
L'esclave : oui.
Socrate : alors, dans un carré, toutes ces lignes, il y en a quatre, sont égales ?
L'esclave : certainement.
Socrate : et celles-ci qui le traversent par le milieu (les diagonales), ne sont-elles pas égales
aussi ?
15
Directement inspiré de la définition que D'Hainaut (1985) donne à typologie.
L'esclave : si.
Socrate : n'y a-t-il pas de surface de cette sorte qui soit plus grande ou plus petite ?
L'esclave : certainement, si;
Socrate : si donc ce côté-ci avait deux pieds de long et celui-là deux pieds, combien de pieds
aurait le tout ? Considère la chose de cette manière : s'il y avait de ce côté-ci deux pieds, et
de cet autre un seul, n'est-il pas vrai que l'espace serait d'une fois deux pieds ?
L'esclave: oui.
Socrate : mais comme il y a aussi deux pieds du second côté, cela ne fait-il pas deux fois
deux ?
L'esclave : en effet.
Socrate : l'espace est donc de deux fois deux pieds ?
L'esclave : oui.
Socrate : et combien font deux fois deux pieds ? Fais le calcul et dis le moi.
L'esclave : quatre, Socrate;
Socrate : ne pourrait-il y avoir un autre espace, double de celui-ci, mais semblable, ayant
toutes ses lignes égales comme celui-ci ?
L'esclave : si
Socrate : combien aurait-il de pieds ?
L'esclave : huit.
Socrate : eh bien, essaye de dire quelle est la longueur de chaque ligne de ce nouveau carré.
Dans celui-ci la ligne a deux pieds, combien aura-t-elle dans le carré double ?
L'esclave : il est évident Socrate qu'elle en aurait le double.
Socrate : tu vois Ménon, que je ne lui enseigne rien et que je ne fais que le questionner. En ce
moment, il se figure qu'il sait quelle est la ligne à partir de laquelle doit se former la ligne de
huit pieds. Ne crois-tu pas qu'il a cette conviction ?
Ménon : oui;
Socrate : regarde-le maintenant se souvenir progressivement, comme on doit se souvenir.
Réponds-moi toi : tu dis que l'espace double se forme de la ligne double ? Je n'entends point
par là un espace long d'un côté, court de l'autre, il faut qu'il soit égal en tous sens, comme
celui-ci et qu'il en soit le double, c'est à dire qu'il ait huit pieds. Mais vois si tu crois encore
qu'on le formera en doublant la ligne ?
L'esclave : je le crois.
Socrate : c'est donc, d'après toi, de cette ligne que sera formé l'espace de huit pieds, si nous
avons quatre lignes pareilles.
L'esclave : oui.
Socrate : tirons donc, sur le modèle de celle-ci quatre lignes égales. Est-ce là ce que tu
appelles l'espace de huit pieds ?
L'esclave : certainement.
Socrate : n'y a-t-il pas dans cet espace, les quatre que voici, dont chacun est égal au premier
qui est de quatre pieds ?
L'esclave : si.
Socrate : de quelle grandeur est-il donc ? n'est-il pas quatre fois aussi grand ?
L'esclave : sans doute.
Socrate : mais une chose quatre fois aussi grande qu'une autre en est-elle le double ?
L'esclave : non, par Zeus !
Socrate : alors, combien de fois est-elle plus grande ?
L'esclave : quatre fois.
Socrate : ainsi donc mon garçon, le doublement de la ligne ne donne pas une surface double
mais quadruple.
L'esclave : c'est vrai.
Socrate : car quatre fois quatre font seize, n'est-ce pas ?
L'esclave : oui;
Socrate : mais l'espace de huit pieds, sur quelle ligne le tracerons-nous ? Celle-ci ne donne-t-
elle pas un espace quadruple ?
L'esclave : si..."16
Ainsi, en poursuivant son questionnement, Socrate fait découvrir à l'esclave que le carré qui a
une surface double du premier, se construit en prenant pour côté la diagonale du premier
carré.

METHODE : Organisation codifiée de techniques et de moyens mis en oeuvre pour atteindre

un objectif.

PEDAGOGIE : Toute activité déployée pour faciliter les apprentissages chez autrui.

PEDAGOGIE ACTIVE ou méthodes actives en pédagogie : A l'origine, il s'agit des

méthodes utilisées par les"pionniers" de l'Education nouvelle ou Ecole active : Bovet,
Claparède, Cousinet, Dewey, Ferrière, Freinet, Montessori... qui, voulant rompre avec
l'enseignement traditionnel et la relation de contrainte qui le caractérise, ont basé leur
pédagogie sur les intérêts des élèves afin de partir des problèmes que les enfants avaient envie
de résoudre. Ces pédagogues tentent de développer l'autonomie des enfants et leur capacité à
"apprendre à apprendre" (fichiers auto-correctifs, enseignement individualisé,etc.).
Aujourd'hui, on a tendance à classer sous l'expression "méthodes actives" toutes les méthodes
qui impliquent réellement l'apprenant et qui tentent de lui faire construire son savoir à partir
d'études de cas, de jeux de rôle, de situations proposées par les apprenants ou par le formateur,
et dans lesquelles la part d'implication de l'apprenant est particulièrement forte..
Lorsqu'un formateur propose à un apprenant d'utiliser un livret d'enseignement programmé*,
il rend ses apprenant "actifs". Cependant, si c'est lui qui a déterminé les objectifs, les étapes
du cours, la "programmation", et si les étudiants se contentent de suivre le chemin prè-balisé
que l'enseignant a construit sans eux, cet enseignant n'utilise pas une méthode active mais une
méthode traditionnelle (bien qu'il mette l'élève dans une situation d'individualisation de
l'apprentissage).
Au contraire, si c'est l'apprenant qui a décidé de sa propre volonté que cet apprentissage est
essentiel pour lui en fonction de ses objectifs personnels, et s'il choisit pour cela d'utiliser un
livret d'enseignement programmé, nous dirons que son formateur utilise sûrement des
méthodes actives.
"Ainsi que je l'ai dit ailleurs, une leçon doit être une réponse. Si elle remplit cet office, elle
sera de l'école active, quand bien même les élèves ne feraient rien d'autre qu'écouter." 17
Si une méthode traditionnelle est bien utilisée, elle donnera sûrement d'excellents résultats par
rapport aux objectifs de connaissance (appelés également objectifs de maîtrise). À l'inverse,
des finalités éducatives telles que "rendre l'individu autonome et responsable" semblent plus
difficiles à atteindre sans un recours à des stratégies de formation très largement inspirées des
méthodes actives.

PEDAGOGIE DE LA DECOUVERTE ou de la redécouverte : Dans ce type de pédagogie,

qui s'appuie sur la démarche inductive le formateur cherche à faire découvrir (ou
redécouvrir) par l'élève, les faits, les concepts*, les règles, les lois, les principes... qu'il se
propose d'enseigner. En procédant ainsi, il espère que l'élève retiendra mieux les éléments

16
Platon, Ménon, trad. Emile Chambry, Garnier Flammarion.
17
Claparède E., L'education fonctionnelle, Delachaux et Niestlé, 1973, p. 153.
factuels ou les principes ainsi découverts que dans un d'enseignement traditionnel basé sur les
méthodes expositives. Il espère surtout que la stratégie de formation utilisée aura des
conséquences sur le développement des stratégies cognitives des élèves.
Exemple : Pour étudier la géographie physique et la position des villes dans un pays
déterminé, l'enseignant qui pratique la pédagogie de la découverte, propose aux élèves un
travail de petits groupes à partir d'une carte sur laquelle sont portés : le relief, les rivières,
les ressources minières du pays considéré. Il demande ensuite à chaque groupe de faire des
hypothèses sur la position géographique des villes principales de ce pays. Chaque groupe
vient proposer ses hypothèses aux autres groupes ; on discute, on modifie éventuellement les
propositions en fonction des apports des uns et des autres, puis le maître dévoile la carte
véritable.18
On peut penser que grâce à cette stratégie, les enfants apprendront non seulement la position
des villes dans le pays considéré, mais également les raisons pour lesquelles les villes se
construisent au bord de la côte, au confluent ou à l'embouchure des rivières, sur les sites
miniers, les grandes voies de communication, etc., pour peu que la réflexion soit orientée sur
ces points.
La pédagogie de la découverte revêt de multiples aspects, et certains résultats de recherche
méritent d'être connus : "Appliquer un traitement complémentaire à l'enfant qui ne parvient
pas à la découverte est certainement de bonne pédagogie. Dans la plupart des études
expérimentales effectuées avant 1960, le sujet qui ne pouvait pas découvrir la réponse,
laissait tout simplement le problème sans l'avoir résolu. Nous pouvons opposer à cette
manière de procéder l'expérience effectuée par Baddeley (1963) dans laquelle ces sujets,
après une minute d'efforts pour résoudre un anagramme, recevaient la réponse qu'ils
n'avaient pas trouvée et cela avant d'aborder un autre anagramme. Il est intéressant de savoir
qu'après l'expérience, ces sujets se souvenaient davantage des réponses qui leur avaient été
données que de celles qu'ils avaient trouvées eux-mêmes. Cette constatation, après celles de
Kersh (1958), semble prouver qu'il existe un apprentissage par tentative de découverte suivie
d'échec ! À tout le moins elle révèle un aspect d'apprentissage par la découverte auquel on ne
s'est guère intéressé jusqu'à présent !" 19
Attention : ne pas confondre "pédagogie de la découverte" avec "maïeutique*"et "méthode
interrogative"

PEDAGOGIE INSTITUTIONNELLE : "C'est en 1958 au Congrès du Mouvement Freinet

sur "l'expression libre", que le docteur J. Oury propose le terme de "pédagogie
institutionnelle" pour désigner une nouvelle orientation prise par un groupe d'instituteurs à
l'intérieur du mouvement." 20
Dans une classe qui pratique la pédagogie institutionnelle, le pédagogue organise la vacance
du pouvoir (il refuse de commander et de donner des directives), afin que le groupe se donne
lui-même des institutions et détermine ses propres objectifs. Le pédagogue vise ici
l'autogestion et la découverte de la dimension institutionnelle par le fait qu'un groupe non
dirigé se trouve confronté à des conflits. Il faut donc résoudre ces conflits en inventant des
instances de concertation ou de jugement. Le groupe est en outre conduit à faire l'analyse du
pourquoi des institutions existantes, de ce qui les justifie; et à proposer de nouvelles
institutions pour le fonctionnement de la classe.

18
Exemple emprunté à Bruner J., dans Schulman L.S., Keislar E.R. (dir), La pédagogie de la découverte, Esf., 1973.
19
Cronbach L.J., dans Schulman L.S., Keislar E.R. (dir), La pédagogie de la découverte, Esf., 1973.p. 82.
20
Meirieu Ph., Apprendre en groupe, 1 : Itinéraire des pédagogies de groupe, Chronique sociale, Lyon, 1984, p. 89.
PEDAGOGIES LIBERTAIRES : Pédagogies qui se donnent pour objectif de laisser à
l'élève tout sa liberté de choix. L'adulte s'interdit d'intervenir en quoi que ce soit dans les
décisions des enfants tant qu'il n'y a pas de danger physique pour ceux-ci.
Deux grandes expériences historiques dans le domaine :
* L'expérience de Hambourg*, dite également l'expérience du "maître-camarade". Elle eut
lieu de 1919 à 1936 à Hambourg en Allemagne, et s'arrêta car le pouvoir politique ne pouvait
y être favorable.
* L'expérience de Summerhill*, en Angleterre, conduite dès 1921, et racontée par Neill* dans
son célèbre ouvrage Libres enfants de Summerhill.
Aujourd'hui, dans le monde, il existe encore un certain nombre d'écoles qui fonctionnent selon
divers principes libertaires, mais ce sont des écoles privées réservées aux enfants issus des
classes sociales favorisées.

PEDAGOGIE DE LA MAÎTRISE : De l'américain "Mastery learning". Les tenants de la

pédagogie de la maîtrise partent du principe que la plupart des élèves peuvent apprendre tout
ce que l'école se propose de leur enseigner, à condition de mettre en oeuvre les méthodes et
techniques adaptées : "définir des objectifs extrêmement précis, concevoir des itinéraires
d'apprentissage variées, pratiquer l'évaluation formative, proposer des procédures de
remédiation en fonction des résultats, évaluer, etc."
Il faut reconnaître que les faits donnent raison aux partisans de cette théorie et que les
chercheurs ne se posent plus aujourd'hui la question : "est-ce que cela fonctionne ? " mais
"pourquoi cela fonctionne-t-il ?"

PEDAGOGIE NON DIRECTIVE : De tous temps, on a pensé que "les oreilles de l'écolier
étaient sur son dos" (comme l'affirme un proverbe égyptien du deuxième millénaire avant
Jésus-Christ), et l'on a conçu l'éducation comme une activité coercitive d'imposition d'un
certain nombre de connaissances, de comportements et d'attitudes.
Dans les années soixante, certains pédagogues s'appuyant sur les idées développées par
Rogers en psychothérapie, idées que cet auteur a d'ailleurs mises en pratique dans sa
pédagogie à l'université, ont souhaité établir une relation nouvelle enseignant / enseigné.
Ces pédagogues n'imposent rien, ni règles, ni programme, ni discipline. Ils font confiance à
l'individu, à son besoin spontané de se réaliser, et l'enseignant devient une personne ressource
dont le rôle consiste essentiellement à répondre aux demandes et aux besoins exprimés par les
apprenants.
L'attitude non directive ne doit pas être confondue (comme c'est arrivé trop souvent) avec
l'attitude "laisser faire". L'enseignant non directif se doit d'être très présent à ses élèves, très à
l'écoute de leurs besoins, de leurs désirs, et doit répondre de façon adaptée à toutes leurs
demandes.
Sur le sujet lire :
- Rogers C., Liberté pour apprendre, Dunod, 1976.
- Hameline D., Dardelin M.-J., La liberté d'apprendre, situation 2, Paris, Ed. Ouvrières, 1977.
- Snyders G., Où vont les pédagogies non directives ? Puf., 1975.

PEDAGOGIE DU PROJET ou pédagogie du centre d'intérêt.

Dewey, Decroly, Kilpatrick, sont à des degrés divers partisans de la méthode des projets. Il
s'agit en réalité de la base même des méthodes actives en pédagogie. Ces pédagogues
cherchent le moyen d'impliquer l'enfant dans l'activité d'apprentissage, de donner un sens à
cette activité, de façon à faire disparaître cette "monstruosité que représente un acte sans
cause" comme le dit Claparède en parlant des leçons ou des devoirs de l'école traditionnelle.
Cette pédagogie est organisée autour d'un "projet" : écrire, imprimer, et diffuser un journal,
réaliser un objet quelconque qui sera vendu ultérieurement ou offert aux parents, donc donner
un sens aux activités d'apprentissage car le but ultime consiste à réaliser un produit qui sera
réellement utilisé par quelqu'un. Cette réalisation va nécessiter la recherche de l'information,
le traitement de celle-ci, la réalisation de l'objet, sa vente éventuelle pour la coopérative, la
comptabilité qui en résulte, et c'est au travers de toutes ces activités que seront traités les
contenus scolaires.

PEDAGOGIE PAR LES OBJECTIFS, ou "par objectifs", ou encore "PPO" :

Concept ambigu car le concept de pédagogie recouvre u champ beaucoup plus vaste que le
concept d'objectif. Les enseignants qui prétendent faire de la pédagogie par objectifs se
contentent souvent de définir des objectifs sans les évaluer, or c'est une hérésie. C'est
l'évaluation qui permet d'aider l'apprenant. Bien sûr pour pouvoir évaluer il faut avoir défini
des objectifs, mais l'élément essentiel d'un système d'enseignement basé sur les objectifs
explicites c'est le système d'évaluation.
- si l'on définit des objectifs c'est pour pouvoir évaluer l'efficacité de l'action;
-si l'on évalue l'efficacité de l'action, c'est pour pouvoir corriger rapidement les erreurs
commises par les élèves et garantir un bon apprentissage;
- si l'on fait réellement cela en pédagogie c'est que l'on pratique la pédagogie de la maîtrise.

PEDAGOGIE TRADITIONNELLE : Concept ambigu car ne recouvrant aucune réalité

homogène. On parle généralement de pédagogie traditionnelle pour opposer ce type de
pédagogie à la pédagogie non directive, à la pédagogie active, ou à toute autre pédagogie qui
se veut d'abord autre chose que...
Concrètement, ce terme recouvre des pratiques fort différentes allant de la caricature du cours
magistral à une classe dans laquelle l'enseignant tente de faire participer ses élèves en utilisant
du matériel, en posant des questions, en faisant travailler ses élèves par petits groupes, etc.
Il semble pourtant que les caractéristiques essentielles de la pédagogie traditionnelle soient les
suivantes :
- acceptation sans trop de nuances de la relation d'autorité formateur / formé,
- acceptation de résultats scolaires se distribuant approximativement selon une courbe de
Gauss,
- acceptation du principe selon lequel : "Le rôle du maître consiste à dispenser le savoir,
l'élève devant s'organiser au mieux pour apprendre."

PRINCIPE : Description de relations entre plusieurs actions, éléments, états ou phénomènes.

Un principe peut avoir un degré d'efficacité variable en fonction de la situation à laquelle on
l'applique.

REPRESENTATION DU REEL : "Si vous faites la leçon sur l'éléphant, amenez l'éléphant
dans la classe !" Ce conseil donné à tout enseignant débutant signifie qu'il faut
impérativement proposer aux élèves des objets,des expériences, bref des données concrètes et
observables , afin d'être certain que la plupart des élèves raisonnent à partir des mêmes
éléments. Si l'on se contente de s'appuyer sur ce que l'on suppose que les élèves ont dans leur
tête après une simple communication verbale émanant du professeur, on court au désastre.
Dans l'éducation actuelle on privilégie l'aptitude au raisonnement formel dont la forme la plus
achevée est représentée par la symbolisation mathématique. Cependant, si l'on souhaite que
les élèves apprennent une loi sous sa forme mathématique, il est préférable d'étudier d'abord
le phénomène qu'elle provoque ou qu'elle explique (analyse d'un cas concret), de décrire le
phénomène, de l'analyser, de le représenter schématiquement si possible, d'énoncer la loi sous
sa forme linguistique si c'est possible, puis de la formuler enfin à l'aide de symboles
mathématiques. Cette succession d'étapes illustre le conseil donné au débutant en pédagogie :
aller du concret à l'abstrait.

STRATEGIE : Organisation de méthodes, techniques et moyens pour atteindre un objectif.

STRATEGIE COGNITIVE : Moyens que met en oeuvre un individu pour diriger

consciemment ses processus d'attention et ses processus d'apprentissage. Les stratégies
cognitives correspondent à toutes les opérations cognitives complexes que l'individu met en
oeuvre pour traiter l'information.

STRATEGIE PEDAGOGIQUE : Organisation de méthodes, techniques et moyens mis en

oeuvre pour atteindre un objectif pédagogique. On peut parler de macro et de micro stratégies.

SUPPORT : Elément matériel supportant des informations (objet réel, maquette, bande
magnétique, film, diapositive, transparent, papier, etc.).

T.GROUPE : Abréviation de "basic skills Training group", dit aussi groupe de base, ou
groupe de diagnostic. Il s'agit d'un groupe qui se réunit sous la conduite d'un moniteur pour
découvrir et comprendre par l'intermédiaire de son "vécu" à l'intérieur de ce groupe, ce que
l'on appelle "la dynamique" d'un groupe.
Dans un groupe de diagnostic se réunissent des personnes qui ne se connaissent pas et qui ne
se reverront généralement jamais après l'expérience. La durée de l'expérience est d'environ 30
heures, soit trois ou quatre jours en séminaire résidentiel.
Dans ce groupe, la consigne est de ne parler que de ce qui se passe "ici et maintenant", c'est-à-
dire de tout ce que l'on ressent, de la manière dont on ressent les autres, de l'interprétation que
l'on fait de l'attitude d'autrui, de ce que l'on pense de l'atmosphère du groupe et du
déroulement de l'expérience, etc.. Cette situation est une épreuve difficile car le fait de n'avoir
rien à faire et de se centrer sur l'analyse de soi et de la situation est anxiogène. Cependant,
c'est un moyen de mieux se connaître, de savoir comment les autres vous voient, d'apprendre
des choses sur soi, sur les autres, et sur le fonctionnement d'un groupe.

TAILLE DU GROUPE : Dans une classe on peut enseigner à la totalité des élèves comme
dans toute classe traditionnelle, on peut également faire travailler les élèves par petits groupes
de quatre ou cinq. On peut également les faire travailler par groupes de deux ou trois et on
peut encore bien sûr les faire travailler individuellement.
Dès que l'on met en oeuvre des techniques d'études de cas, de simulation, de jeu de rôles, de
résolution de problèmes, de tutorat, dès que l'on propose des exercices d'application,
d'évaluation formative, etc. il est intéressant de faire varier la taille du groupe qui se consacre
à un travail particulier et de faire éventuellement comparer les productions. Cette possibilité
de modification de la taille du groupe au travail est bien sûr extrêmement intéressante pour
concevoir des stratégies différentes.