Ecole Coranique Au Benin Final

Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation
Edition 2009
Titre du projet :
L’ECOLE ISLAMIQUE AU BENIN : QUELLE

CONTRIBUTION AUX DEFIS DE
L’EDUCATION POUR TOUS ?
Réalisée par: Parrain Scientifique :

- Mathilde AGBODANDE Dr Abdel Rahamane BABA-MOUSSA
- Aristote DAKPO Maître de Conférences à l’Université de
- Abdoul Salam DIALLO Caen, Président de l’Association
Francophone d’Education Comparée
Bénin
RAPPORT FINAL
Recherche financée par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en

Education (ROCARE)
avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA
et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas
ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI
Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •
Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo
www.rocare.org/ www.ernwaca.org
REMERCIEMENTS
L’équipe de recherche adresse ses sincères remerciements à :
Dr. Abdel Rahamane BABA-MOUSSA, notre parrain scientifique, pour nous avoir accordé
de son temps malgré ses multiples occupations et pour ses conseils et observations.
Dr. Naïm Deen SALAMI, le Coordinateur National du ROCARE Bénin pour son attention et
ses constants appui-conseils.
Les membres du comité scientifique national pour les suggestions et conseils pertinents dont
nous avons bénéficié.
Les membres du comité scientifique régional pour la pertinence de leurs observations sur le
projet de recherche sélectionné.
Tous les administrateurs des écoles islamiques, formateurs, associations islamiques,

parents d’élèves, et apprenants pour avoir contribué à la réalisation de cette étude.
Nos guides sur le terrain pour leurs différents apports.
Toutes celles et tous ceux qui, directement ou indirectement, ont participé à la réalisation de
ce travail.
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SIGLES ET ABREVIATIONS
CP Conseiller Pédagogique
DDEP Direction Départementale de l’Enseignement Primaire
DDESFP Direction Départementale de l’Enseignement Secondaire et de la Formation
Professionnelle
DEPOLINA Déclaration de Politique Nationale d’Alphabétisation
EPT Education Pour Tous
ILACI Institut de Langue Arabe et de Culture Islamique
ISESCO Organisation Islamique pour l’Education, les Sciences et la Culture
OMD Objectif du Millénaire pour le Développement
PDDSE Plan Décennal du Développement du Secteur de l’Education
RGPH3 Troisième Recensement Général de la Population et de l’Habitat
SCRP Stratégie de Croissance pour la Réduction de la Pauvreté.
UAC Université d’Abomey-Calavi
UNESCO Organisation des Nations Unies Pour l’Education, la Science et la Culture.
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INDEX DES TABLEAUX
Tableau 1 : Taille de l’échantillon........................................................................................ 11

Tableau 2: Outils de collecte par cible et par objectif spécifique ................................... 12
Tableau 3: Opérationnalisation de l’objectif spécifique 1................................................ 13
Tableau 4 : Opérationnalisation de l’objectif spécifique 2............................................... 14
Tableau 5: Opérationnalisation de l’objectif spécifique 3................................................ 14
Tableau 6 : Répartition par sexe de l’échantillon ............................................................. 15
Tableau 7 : Présentation comparée des programmes selon le type d’établissement 17
Tableau 8 : Répartition des apprenants enquêtés par commune et par sexe............. 18
Tableau 9 : Répartition des apprenants enquêtés par commune et par tranche d’âge
.................................................................................................................................................. 18
Tableau 10 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par sexe ........... 19
Tableau 11: Répartition des formateurs enquêtés par commune selon leur niveau
d’instruction (école formelle)................................................................................................ 19
Tableau 12 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par mode de
recrutement............................................................................................................................. 19
Tableau 13 : Répartition des formateurs enquêtés par commune selon leur statut... 20
Tableau 14 : Répartition des formateurs enquêtés par commune par nombre d’année
d’expérience dans le domaine de l’enseignement Islamique ......................................... 20
Tableau 15 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par type d’école
.................................................................................................................................................. 21
Tableau 16 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et selon qu’ils n’ont
jamais changé d’école d’enseignement depuis le début de leur carrière..................... 21
Tableau 17: Existence de Programme de formation des formateurs............................ 22
Tableau 18 : Réparation par commune des formateurs ayant suivi une formation .... 22
Tableau 19 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et selon le mode et
la période de rémunération .................................................................................................. 22
Tableau 20 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par source de
rémunération et par satisfaction des besoins fondamentaux ......................................... 23
Tableau 21 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par disponibilité
des matériels didactiques dans leurs écoles..................................................................... 23
Tableau 22 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par type
d’enseignement...................................................................................................................... 24
Tableau 23 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par mode de
gestion de la formation ......................................................................................................... 24
Tableau 24 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par existence de
système de passage en classe supérieure ....................................................................... 24
Tableau 25 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par langue
d’enseignement...................................................................................................................... 25
Tableau 26 : Répartition des apprenants enquêtés par commune et par leur avis sur
l’accès des filles aux activités récréatives ........................................................................ 25
Tableau 27 : Répartition des apprenants enquêtés par commune et par leur avis sur
le port du foulard par les filles.............................................................................................. 26
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Sommaire
REMERCIEMENTS........................................................................................................................................................ II
SIGLES ET ABREVIATIONS ...................................................................................................................................... III
INDEX DES TABLEAUX.............................................................................................................................................. IV
SOMMAIRE .................................................................................................................................................................... V
RESUME NARRATIF ................................................................................................................................................... VI
INTRODUCTION............................................................................................................................................................ 1
OBJECTIFS SPECIFIQUES ........................................................................................................................................ 2
1. CADRE ET CONTEXTE DE L’ETUDE ................................................................................................................ 2
1.1. CADRE PHYSIQUE DE L’ETUDE.................................................................................................. 2
1.2. CLARIFICATION CONCEPTUELLE ............................................................................................. 4
1.2.3. L’EDUCATION POUR TOUS ET L’ECOLE ISLAMIQUE AU BENIN .................................. 5
1.3. INTERET DE L’ETUDE .................................................................................................................... 6
2. PROBLEMATISATION ......................................................................................................................................... 7
2.1. REVUE DE LITTERATURE............................................................................................................. 7
2.2. ENONCE DU PROBLEME .............................................................................................................. 8
2.3. HYPOTHESE ................................................................................................................................... 10
3. APPROCHE METHODOLOGIQUE ................................................................................................................... 10
3.1. LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE........................................................................................... 10
3.2. TYPOLOGIE DE L’ETUDE ............................................................................................................ 10
3.3. ECHANTILLONNAGE ET OUTILS DE COLLECTE DE DONNEES....................................... 10
3.4. TABLEAU STRATEGIQUE........................................................................................................... 12
4. PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS OBTENUS.................................................................... 15
4.1. CARACTERISTIQUES GENERALES DE L’ECHANTILLON.................................................. 15
4.2. ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE AU BENIN ....................................... 15
4.3. IMPACT DE L’ECOLE CORANIQUE SUR LES APPRENANTS ............................................ 25
4.4. PLACE DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE DANS LE SYSTEME EDUCATIF BENINOIS
27
5. INTERPRETATION ET DISCUSSIONS DES RESULTATS............................................................................ 27
5.1. DE L’ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE AU BENIN ............................. 27
5.2. DE L’IMPACT DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE SUR LES APPRENANTS SUR LES
PLANS ETHIQUE, CULTUREL ET SOCIO-EDUCATIF ......................................................................... 29
29
6. RECOMMANDATIONS ....................................................................................................................................... 30
CONCLUSION ............................................................................................................................................................. 31
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES...................................................................................................................... 32
LISTE DES ANNEXES................................................................................................................................................... I
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RESUME NARRATIF
Le présent travail a pour principal objectif d’analyser l’impact de l’enseignement
Islamique sur les apprenants ainsi que sa place dans le système éducatif dans le contexte
de l’Education Pour Tous dans un pays laïc comme le Bénin. L’hypothèse énoncée est que
cette forme d’enseignement habilite les apprenants. Après avoir clarifié les principaux
concepts et décrit les communes cadres de l’étude, nous avons explicité la problématique.
Dans un contexte où le rôle de l’éducation est reconnu par la Communauté Internationale à
travers les Objectifs du Millénaire pour le Développement et l’Education Pour Tous, quelle
peut être la contribution de l’école Islamique ?
Pour répondre à cette question essentielle, objet de notre étude, nous avons mis en
place une démarche essentiellement qualitative. Les objectifs spécifiques ont été déclinés en
tableau stratégique avec des indicateurs mesurables. Deux localités, l’une au Sud du Bénin
et l’autre au Nord, chacune avec une forte communauté musulmane ont été choisies. Un
échantillonnage a été fait tenant compte de l’absence de données statistiques préalables
pour notre travail. L’on a distingué trois types d’écoles islamiques à savoir l’école Coranique
qu’on peut qualifié de traditionnelle, l’école arabe et l’école franco-arabe qui est la forme la
plus moderne. Leur typologie est fonction de l’évolution qu’elles ont connue dans le temps.
L’organisation interne est semblable à celle du formel en ce qui concerne les écoles arabe et
franco-arabe. Mais les curricula et les contenus pédagogiques ne répondent pas à la
dynamique et à la rigueur du formel. Les écoles Islamiques confèrent des aptitudes aux
apprenants, mais ne leur permettent pas de s’insérer professionnellement. Les diplômes
délivrés par les écoles arabes ne sont pas reconnus par les autorités en charge de
l’éducation au Bénin. L’expatriation dans un pays arabe devient alors la seule porte de sortie
pour les diplômés de ces écoles.
Les parents et les membres de la communauté semblent être conscients de ces
réalités. Certains dans le but d’offrir une plus grande chance de réussite socioprofessionnelle
à leur progéniture ont opté pour un système dual. Les enfants fréquentent à la fois l’école
Coranique ou arabe et l’école formelle. Pour résister à cette concurrence de l’école formelle,
les administrateurs ont créé des écoles franco-arabes. L’enseignement dispensé dans les
écoles franco-arabes tient compte du programme officiel doublé par les matières Islamiques.
Cependant la reconnaissance demeure toujours un problème puisque les autorités en
charge de l’éducation n’ont aucun regard sur ces écoles.
Cette situation handicape les efforts en matière d’atteinte des objectifs de l’EPT. Tous
les apprenants des écoles Islamiques sont alphabétisés en arabe et dans la langue du
milieu. Une grande partie l’est aussi dans la langue française. Ces apprenants ont des
compétences de base nécessaires pour vivre dans leur milieu et être autonomes. Les
autorités en charge de l’éducation ont intérêt à prendre en compte ces institutions
éducatives. Ce sont bel et bien des béninois qui fréquentent les écoles Islamiques et l’Etat
sous prétexte de laïcité ne devrait pas fuir ses responsabilités mais garantir le droit à
l’éducation inscrit dans la constitution béninoise du 11 décembre 1990. Pour cela, un
recensement des écoles Islamiques pourrait être engagé. Des statistiques sur les écoles
Islamiques devraient être disponibles. Un appui pourrait être aussi apporté pour
l’amélioration des curricula et de la pédagogie dans ces écoles afin de prendre en compte
les besoins de formation des apprenants et les objectifs de la politique éducative du Bénin.
Ces quelques actions qui ne sont pas exhaustives permettraient de sortir les écoles
Islamiques de leur isolement et d’améliorer le système éducatif national.
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INTRODUCTION
Le développement est un processus continu permettant à un individu ou à une
communauté d’améliorer ses conditions de vie en partant de l’état dans lequel il se situe vers
un état désiré ou souhaité et jugé meilleur. Dans ce processus, l’un des moyens de
développement constitue la ressource humaine. Au fil de l’évolution de l’humanité et après
une course effrénée aux ressources naturelles et de production, l’attention se porte
désormais sur le capital humain.
L’un des éléments de renfoncement du capital humain est l’éducation. La

Communauté Internationale l’a compris depuis le Forum de Jomtien (Thaïlande) sur
l’Education. Dans la même lancée les Objectifs du Millénaire pour le Développement, qui
constituent un cadre de référence internationale en matière de développement, stipulent
comme deuxième objectif à atteindre, de donner une éducation primaire pour tous d’ici 2015.
Au niveau national le gouvernement de la République du Bénin a fait du renforcement du
capital humain un Objectif Stratégique de Développement. Pour opérationnaliser cette vision
et tenter d’atteindre cet objectif en 2015, le Bénin s’est doté d’un Plan Décennal du
Développement du Secteur de l’Education.
L’une des recommandations de ces différentes assises, reprise dans les documents de
politique, est d’élargir l’offre éducative afin de permettre un accès plus équitable à l’éducation
pour toutes les couches de la population. Dans ce sens, une attention accrue doit être
accordée au système éducatif non formel. Cela est d’autant plus important que ce système
prend en compte une grande frange de la population n’ayant pas accès à l’école formelle.
Mais dans cette offre éducative alternative que constitue le non formel, force est de constater
qu’au Bénin aucune attention n’est accordée à l’école coranique. Dans le PDDSE, cette
forme d’éducation n’est pas prise en compte. Le groupe de travail en charge de
l’enseignement supérieur évoque que les écoles coraniques « échappent entièrement au
contrôle de l’Etat béninois qui, au nom de la laïcité, feint d’ignorer ces institutions
d’enseignement.[…] Une étude s’impose pour en savoir davantage sur ces écoles qui ont la
faveur des parents là où les écoles d’obédience occidentale connaissent de réelles
difficultés. »1
C’est pour contribuer à élucider cette préoccupation exprimée par certains acteurs du
système éducatif béninois, que nous entreprenons la présente étude.
La présentation de ce travail est subdivisée en cinq grandes parties. Dans une

première, le cadre de l’étude est circonscrit. Ensuite nous abordons la problématisation à
travers la revue de littérature et la problématique. Puis nous décrivons l’approche
méthodologique utilisée pour atteindre les résultats que nous présentons dans la partie
suivante, avant de finir par les recommandations pour qu’une plus grande attention soit
accordée à cette institution éducative.
1
Ministères en charge de l’Education (2007), Plan Décennal du Secteur de l’Education, Tome 1, P31.
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OBJECTIF GENERAL
L’objectif général de ce travail est d’analyser l’impact de l’enseignement islamique sur
le développement des apprenants ainsi que sa place dans le système éducatif béninois.
OBJECTIFS SPECIFIQUES
Spécifiquement, il s’agira de :
- présenter l’organisation de l’enseignement coranique au Bénin ;

- analyser son impact sur les apprenants aux plans éthique, culturel et socio-éducatif ;
- apprécier la place de l’enseignement coranique dans le système éducatif béninois ;
- proposer des ébauches de solutions destinées à l’amélioration de l’organisation de
l’enseignement coranique et sa prise en compte dans la politique éducative nationale.
1. CADRE ET CONTEXTE DE L’ETUDE

1.1. CADRE PHYSIQUE DE L’ETUDE
Pour atteindre les objectifs fixés pour l’étude, nous avons choisi pour la collecte des
données, la localité de Djougou située dans la partie Nord du Bénin et celle de Porto-Novo
située au Sud. Les deux sites ont été choisis en raison des caractéristiques ci-dessous :
• Djougou est une ville ayant conservé les traditions islamiques et culturelles des
peuples concernés malgré les influences extérieures et en raison du dynamisme de
l'enseignement islamique.
• Porto-Novo, à l’opposé, est une ville créée par l’administration, notamment depuis
son érection en capitale politique du pays qui subit la dynamique de population
surtout en ce qui concerne, les pratiques traditionnelles et religieuses.
1.1.1. Djougou
La commune de Djougou est située dans la partie septentrionale (Nord-Ouest), à

environ 461 km de Cotonou. Elle couvre une superficie de 3.966 km2. Ancien carrefour
caravanier, « Zougou » (grande forêt) est demeurée un grand centre commercial. Deuxième
grande ville du Nord Bénin après Parakou, Djougou est de par sa position un point de
rencontre de plusieurs peuples à savoir Yorwa, Dendi, Peulh, Yoroa, Gourmantché,
Otammari et Baatonu. La ville de Djougou est limitée au Nord par les communes de
Kouandé et de Pehunco, au Sud par la commune de Bassila, à l’Est par les communes de
Sinendé, de N’Dali et de Tchaourou, à l’Ouest par Copargo et Ouaké.
Le relief de Djougou est accidenté, comparé aux régions méridionales du Bénin. Mais
du point de vue géographique, Djougou a un relief de plateau parsemé de collines de faible
dénivellation. Le climat est de type soudano-guinéen avec deux saisons : une saison
pluvieuse s’étendant d’Avril à Octobre, soit environ six (6) mois de pluie et d’une saison
sèche allant de la mi-octobre à la mi-avril. La superficie cultivée représente 35,7 % de la
superficie totale de la commune. La Commune de Djougou est peuplée en majorité du
groupe socio-culturel Yom-Lokpa qui constitue 51,5 % de la population. Les Dendi
représentent 16,8%, les Peuhl 10,3%. On y retrouve également des ressortissants de
nombreux autres groupes : les Bétammaribé (5,1%), les Baatombu (3,9%), les Fon et les
Adja (2%) et les Yoruba (1,2%). Les religions pratiquées sont les suivantes : l’Islam 72,3% ;
2
Source : Site web de la mairie de Djougou, http://mairie-djougou.com/page/info.php?id_actualite=1;
Consulté le 08 septembre 2009
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le catholicisme 8,1% ; les religions traditionnelles 6,9 % ; le protestantisme 2,8%. Divers
autres cultes sont pratiqués par 9,9 % de la population. Il existe entre ces différents cultes
une cohabitation pacifique. Selon le RGPH3, la population de Djougou en 2002, est estimée
à 181 175 habitants soit un accroissement inter censitaire de 3,05 % par rapport à 1992.
Plus de 60 % de la population est jeune avec une tendance à l’émigration : les filles pour
travailler comme domestiques, les garçons à la recherche d’un mieux-être dans les autres
départements (Borgou et Collines surtout) et à l’extérieur (Niger, Nigéria, Ghana, Allemagne
et Italie).
1.1.2. Porto-Novo3
Capitale politique du Bénin, la ville de Porto-Novo est située au Sud Est du Bénin,
près de la frontière avec le Nigéria. La ville est installée à l'embouchure du fleuve Ouémé. La
zone administrative et la ville ancienne sont érigées sur une croupe en terre de barre argilo-
sableuse dont le point culminant est à 20 m d'altitude au-dessus de la mer.
L'évolution démographique de Porto-Novo est étroitement liée à celle de Cotonou; ces

deux villes, les plus importantes du pays, étant distantes d'une trentaine de kilomètres. A sa
création par l'administration française juste au début du 20ème siècle en 1910, Cotonou était
un petit village de pêcheurs réunissant à peine 2.000 habitants tandis que Porto-Novo était
déjà une cité avec une population de l'ordre de 19.000 habitants. La construction du wharf à
Cotonou en 1891 et d'un port vers les années 1960 ont eu pour conséquence le transfert
progressif des maisons de commerce de Porto-Novo vers Cotonou ne laissant sur place que
des succursales. Porto-Novo, qui avait conservé sa fonction de capitale de la colonie dont
elle était investie au début du siècle, avait une population de 45000 habitants à la veille de
l'Indépendance et ne sera dépassée par Cotonou qu'après les années 60. Au dernier
Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH3), Porto-Novo abritait environ
230 000 âmes.
La population de Porto-Novo est une mosaïque ethnique composée de Goun, Yoruba,

Fon-Weme, Tori-Tofin, Mina, Créoles, Dendi. Les Goun et Yoruba sont majoritaires et
représentent respectivement approximativement 46% et 33% de la population. Les langues
couramment parlées sont le Goun, le Yoruba et le français, langue de travail. Les trois
religions courantes sont le Vodou, le Christianisme et l’Islam. Toutes les sectes sont aussi
représentées à Porto-Novo. Les catholiques représentent 45%, les musulmans 25% et les
vodoun 4,6%. Il faut distinguer les lieux de cultes traditionnels de ceux des religions
importées. Les premiers sont essentiellement les temples Avessan, Egungun, Oro,
Zangbéto. Les seconds sont constitués d’une dizaine de grandes églises, d’au moins 25
mosquées centrales et de quatre places Idi.
Au niveau de l’architecture, Porto-Novo abrite un nombre impressionnant de

mosquées. Certaines sont inspirées du style afro-brésilien ; les autres empruntent les formes
du Moyen-Orient. Ces dernières se signalent par une grande pièce centrale (réservée à la
prière des fidèles) dominée par un ou deux minarets. Leur construction répond à des
initiatives des collectivités ou d'individus. Réparties dans tous les quartiers et construites en
parpaings de ciment, les mosquées sont concentrées dans la ville ancienne et gérées par les
fidèles. L'importance des minarets fait des mosquées des éléments dominants dans le ciel
de Porto - Novo.
Au nombre des mosquées prestigieuses, il faut citer la grande Mosquée construite en

1935 dans le quartier Lokossa à proximité du marché central, au coeur du noyau ancien.
C'est un véritable chef - d'œuvre s'inspirant des églises baroques de San Salvador de Bahia.
Elle fut entièrement réalisée par des artisans afro-brésiliens de Porto-Novo. Elle est
remarquable par son volume, la richesse et la finesse de ses décorations.
3
Source : Site officiel de la Ville de Porto-novo, http://www.porto-novo.bj, consulté le 08 septembre 2009
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1.2. CLARIFICATION CONCEPTUELLE
Afin de mieux cerner les contours de notre travail, certains concepts seront explicités
en relation avec notre étude. Il s’agit des concepts relatifs à l’Islam, l’Ecole Coranique et
l’EPT.
1.2.1. Islam
L'Islam est une religion monothéiste fondée en Arabie au VIIe siècle après Jésus-
Christ par Mahomet qui en est le messager. En 2009, l’Islam rassemble près de 1,6 milliards
(le quart de l’humanité environ) de fidèles contre 2,2 milliards pour le Christianisme (soit 1
être sur 3) et 15 millions seulement pour le Judaïsme selon JA n°2555-2256 du 27
Décembre 2009. L’Islam possède un certain nombre d'éléments communs avec les autres
courants monothéistes de la famille des religions abrahamiques. Toutefois, l’enseignement
Islamique diffère de ceux de la Bible même si le Coran cite les écritures grecques.
Au niveau mondial, l'Islam est la seconde religion en nombre de fidèles, après le

Christianisme. Elle est la grande religion qui se propage le plus vite dans le monde,
puisqu’elle gagne particulièrement du terrain en Afrique et en Occident. Il se veut une
révélation en arabe de la religion d'Adam, de Noé, de Jésus et de tous les prophètes. Ainsi il
se présente comme un retour à la religion d'Abraham (appelé Ibrahim par les musulmans) du
point de vue de la croyance. Le livre sacré de l'Islam est le Coran. Pour les musulmans, le
Coran contient le recueil de la révélation d'Allah, transmise oralement par son prophète
Mahomet. Cette révélation se poursuivit durant 23 années, par l'intermédiaire de l'archange
Gabriel, par le biais de rêves, comme dans le cas d'Abraham, et par inspiration divine. Le
Coran reconnaît l'origine divine de l'ensemble des livres sacrés des monothéistes: le Suhuf-i-
Ibrahim (les Feuillets d'Abraham), la Tawrat (le Pentateuque ou la Torah), le Zabur de David
et Salomon (identifié au Livre des Psaumes) et l'Injil (l'Évangile).
Outre le Coran, la majorité des musulmans se réfère à des transmissions de paroles,

actes et approbations de Mahomet, récits appelés Hadiths. Le Coran et les Hadiths sont
deux des quatre sources de la loi islamique (la charia), les deux autres étant l'unanimité
(ijma’) et l'analogie (qiyas). L’Islam se répartit en plusieurs courants, notamment le
sunnisme, qui représente entre 80 et 85 % des musulmans, et le chiisme rencontré
principalement en Irak et en Iran.
1.2.2. Ecole islamique
Une école est un établissement permettant d'accueillir des individus appelés écoliers
afin de leur dispenser un enseignement de façon collective. Le mot école vient du latin
schola, signifiant loisir consacré à l'étude, lui-même provenant du grec scholè (le loisir),
lequel constituait un idéal souvent exprimé par les philosophes et une catégorie socialement
valorisée, opposée à la sphère des tâches productives.
D’un autre point de vue, Médersa4 est le terme arabe désignant une école, qu'elle soit
laïque ou religieuse, quelle que soit la confession. Le terme peut aussi désigner
spécifiquement une université théologique musulmane, ou plus rarement une université
scientifique. C'était un établissement d'enseignement (proche des facultés et universités
actuelles) créé pour la première fois aux alentours du Ve siècle de l'Hégire pour assurer
l'enseignement supérieur religieux en général et diffuser les doctrines sunnites en particulier.
Habituellement, les élèves étaient logés dans l'établissement, et pris en charge pour leur
permettre de se consacrer à leurs études.
Sous l’angle institutionnel, l’école islamique peut être perçue comme un élément de
base du système éducatif islamique servant de foyer et de structure pour la diffusion des
4
Source : Wikipédia.org consulté le 09 septembre 2009
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valeurs religieuses, sociales et culturelles. Elle est le lieu de diffusion de l’ensemble des
principes moraux et de la production intellectuelle. C’est ainsi que l’islam prône une
éducation homogène de toutes les entités de l’homme : son corps, sa raison, son esprit, ses
instincts et ses sentiments (Gandolfi, 2006)
Sous l’angle pédagogique, l’école islamique peut être vue comme un processus de
formation et de transformation sociale, intellectuelle, morale et spirituelle en vue de
l’intégration aux principes spirituels et temporels de l’Islam. Cependant, compte tenu de la
spécificité de l’islam noir « on pourrait affirmer qu’il n’y eut pas d’islamisation africaine, mais
plutôt on a vu une africanisation de l’Islam en raison de nombreuses adaptations subies par
ce dernier en Afrique ». (Fadiga, 1988 : 146).
Comme son nom l’indique, l’école islamique est une structure d’enseignement du Saint
Coran, des hadiths, de la jurisprudence islamique, de la théologie et de l’histoire islamique.
Plus généralement on enregistre deux niveaux de formation que sont (i) la phase d’éducation
de base dont le cadre est appelé MAKTAB et (ii) la phase des études islamiques considérée
comme le niveau supérieur et dont le cadre est désigné par le terme MADRASA. (Malam
Moussa, 1997).
Pour les besoins de l’étude, le terme école islamique désignera aussi bien la MAKTAB
que la MADRASA. Ceci pour rester dans le contexte de l’Education Pour Tous qui prend en
compte pratiquement tous les ordres d’enseignement. Nous considérons l’école islamique
comme un l’élément de base de l’éducation islamique visant à enseigner le savoir, le savoir
être, le savoir vivre et accessoirement le savoir faire en se basant sur le Saint Coran et la
doctrine islamique. Elle est aussi un véhicule de la civilisation arabe puisque l’enseignement
se fait essentiellement à travers cette langue.
1.2.3. L’EDUCATION POUR TOUS ET L’ECOLE ISLAMIQUE AU BENIN
Le mouvement de l’Éducation Pour Tous est un engagement mondial qui consiste à

donner une éducation de base de qualité à tous les enfants, jeunes et adultes. Le
mouvement a été lancé lors de la Conférence Mondiale sur l’Education Pour Tous, à Jomtien
(Thaïlande) en 1990. Les représentants de la communauté internationale ont décidé
d’universaliser l’enseignement primaire et de réduire massivement l’analphabétisme à la fin
de la décennie au plus tard.
Dix (10) ans plus tard, alors que de nombreux pays étaient loin d’avoir atteint l’objectif
fixé, la communauté internationale s’est à nouveau réunie à Dakar (Sénégal) en 2000.
L’engagement de réaliser l’Éducation pour tous en 2015 au plus tard a été réaffirmé. Six (6)
objectifs clés en matière d’éducation ont été identifiés dans le but de répondre aux besoins
d’apprentissage de tous les enfants, jeunes et adultes.
Il s’agit de :
1°) Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite
enfance et, notamment, des enfants les plus vulnérables et défavorisés.
2°) Faire en sorte que d’ici à 2015, tous les enfan ts, notamment les filles, les enfants en
difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un
enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme.
3°) Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeun es et de tous les adultes en assurant un
accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances
ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante.
Page 5 sur 50
4°) Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, notamment des femmes,
d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation
de base et d’éducation permanente.
5°) Éliminer les disparités entre les sexes dans l’ enseignement primaire et secondaire d’ici à
2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux
filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les
mêmes chances de réussite.
6°) Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l ’éducation dans un souci d’excellence de
façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables -
notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences
indispensables dans la de vie courante.
Il est à noter que les objectifs de l’EPT contribuent aussi à l’atteinte des Objectifs du
Millénaire pour le Développement dont deux concernent l’Education. Il est admis que
l’Education est un socle pour le développement. Les OMD ne peuvent donc être atteints
sans un investissement constant et approprié dans l’Education.
Le Bénin s’est doté de plusieurs instruments de mise en œuvre de ces objectifs. Le

Plan Décennal du Développement du Secteur de l’Education (PDDSE) est le dispositif
central pour l’atteinte de l’EPT. L’un des objectifs opérationnels du PDDSE est la
diversification de l’offre éducative afin d’élargir l’accès à l’éducation. Dans ce sens, l’école
islamique devrait constituer un atout intéressant à plusieurs titres.
Cependant, elle est ignorée par l’Etat à travers ses décideurs et ses techniciens quand
bien même de nombreux enfants béninois les fréquentent. Dans le PDDSE, aucune mention
n’est faite de ce type d’enseignement dans le volet éducation non formelle qui est réduit à
l’alphabétisation et à l’éducation des adultes. Les apprenants dans les ateliers d’artisans
sont pris en compte alors qu’aucun cas n’est fait des enfants qui fréquentent les écoles
islamiques. Les curricula, les méthodes d’enseignement/apprentissage, le dispositif
pédagogique, la gestion et le pilotage de ces écoles échappent à tout contrôle de l’Etat
béninois qui laisse échapper un pan de sa souveraineté sous prétexte de laïcité. D’où
l’intérêt de cette étude qui se propose d’apporter quelques éléments de lumière en vue de la
prise en compte de cette forme d’éducation dans la politique éducative nationale. Nous
estimons, en effet, qu’aucune ressource ne doit être laissée de côté dans la quête de l’EPT.
1.3. INTERET DE L’ETUDE

L’intérêt de ce travail est d’analyser l’impact de l’enseignement coranique sur le
devenir des apprenants et la place qu’il occupe dans le système éducatif béninois ainsi que
les potentialités de cet enseignement dans l’optique de réalisation de l’Education Pour Tous.
Les statistiques éducatives ignorent l’école coranique et son potentiel éducatif est méconnu.
Une telle attitude est suicidaire dans les pays d’Afrique au sud du Sahara qui ont des
difficultés à satisfaire la demande sociale d’éducation dans le cadre du système formel, et
cela malgré les moyens humains et financiers qui lui sont consacrés depuis quelques
années. Le Bénin n’échappe pas à cette tendance. L’atteinte des objectifs du millénaire pour
le développement en matière d’éducation impose une autre politique et en particulier la mise
à contribution de toutes les structures éducatives et en particulier de l’école coranique et
autres structures d’éducation islamique.
Les études sur l’enseignement coranique sont rares. La présente étude voudrait poser
les jalons pouvant inspirer d’autres travaux de recherche sur la mise en place des écoles
coraniques au Bénin. Ce travail permettra également de montrer la façon dont les écoles
coraniques sont mises en place, organisées et évaluées.
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2. PROBLEMATISATION
2.1. REVUE DE LITTERATURE
Pour bien cerner le sujet, les membres de l’équipe ont passé en revue la
documentation disponible sur le sujet particulièrement sur l’enseignement islamique
traditionnel.
L’enseignement islamique occupe une place diffuse et variée selon les pays. Au
Soudan, l'apprentissage du Coran se fait dans une petite salle reliée à la mosquée et utilisée
également pour la méditation mystique: c'est le Khalwa. En Libye, c'est la Zawia, au Maroc le
Msid, au Sénégal la daara, en Mauritanie la mahadra, ailleurs encore maktab ou madrasa.
Parfois, l'enseignement a lieu au domicile du professeur, voire à l'ombre d'un manguier ou
d'un baobab. L'enseignement coranique est dispensé sous la férule d'un maître (appelé
mualim ou ustaz.) accompagnant des groupes d'enfants d'âges et de niveaux différents dans
leur apprentissage du Coran.
Le système cognitif original, la pédagogie singulière, les fonctions culturelles,

religieuses et politiques spécifiques en font un enseignement aux formes variées et
évolutives qui rendent complexe son analyse. La place qu’occupe l’enseignement islamique
dans les politiques nationales d’éducation demeure encore souvent marginale au sein des
pays d’Afrique noire, tout particulièrement en Afrique francophone. Pourtant, la question de
l’impact de cet enseignement sur le plan de sa contribution à l’alphabétisation et à la
généralisation de l’éducation de base au sein de ces pays doit être posée.
L’enseignement islamique constitue pour une frange importante de la population Ouest

africaine une offre alternative de formation et d’alphabétisation : pour les populations qui
n’ont pas encore accès à une scolarité formelle, il demeure le principal moyen de
scolarisation et d'éducation. « C'est un mode de scolarisation et d'alphabétisation [...] qui
n'est pas pris en compte par les responsables de l'éducation, notamment dans des régions
hostiles à l'école moderne où une culture islamique s'est développée. De ce fait, elle peut
être considérée comme une alternative de substitution à l'école publique dans les régions
fortement islamisées, notamment lorsque l'État qui doit les gérer ne possède pas les moyens
humains et surtout financiers pour une scolarisation et une alphabétisation de masse »
(Meunier, 1997).
Florissant dans pratiquement tous les pays à majorité musulmane, l’école coranique
est aussi parfois reconnue comme complémentaire à la scolarisation dans le système formel.
Mais quelle qu’en soit la forme, l’École coranique reste l’École de la société qui l’instaure, la
protège et l’influence comme elle est influencée par elle. « Elle est donc étroitement liée à
son milieu, ce qui lui confère une capacité de résistance et une indépendance qui la rendent
réfractaire à la plupart des développements » (Unesco, 1994 : 13).
Les écoles coraniques transmettent un style cognitif différent de celui de la pédagogie

occidentale (Santerre, 1973). L’éducation coranique a cependant évolué au cours de
l’histoire, même si le modèle « traditionnel » continue de subsister. Ce modèle repose
essentiellement sur la récitation du Coran. Puis ces écoles ont commencé à intégrer la
lecture et l’écriture et ensuite progressivement les divers registres de la connaissance
islamique. Le style cognitif transmis aux élèves de ces écoles est étayé de pratiques
culturelles qui sont sous-jacentes à une gamme importante de croyances qui témoignent
d’un modèle spécifique d’apprentissage et de pénétration des donnés culturelles dans le
système d’apprentissage. Ainsi, l’éducation coranique peut « être considérée comme un
paradigme populaire pour un apprentissage émanant d’une source autorisée et les
hypothèses implicites de cette éducation peuvent même avoir une implication dans
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l’apprentissage d’un métier » (IIPE 1984 : 95). C’est un modèle culturel basé sur « la
production et la reproduction sociale d’une vision du monde dominée par le sacré ; le rôle
complémentaire des groupes familiaux avec des variations, selon les circonstances sociales
et culturelles particulières, dans la reproduction de cette vision religieuse ; la technologie
éducative utilisée, y compris la transmission orale et écrite de la connaissance, le rôle de la
mémorisation et les forces corporatives comme instrument pédagogique ; la résistance aux
initiatives de l’État pour modifier ou canaliser l’éducation coranique et les raisons culturelles
sous-jacentes […] de la résistance à long terme à ces initiatives ; différentes formes de
syncrétisme voulues politiquement pour modifier ou remodeler l’éducation coranique » (ibid.).
Le rôle exercé par les maîtres diffère d’un pays à l’autre. Leur motivation est souvent
essentiellement religieuse : enseigner les valeurs de l’Islam et promouvoir cette religion
demeure leur objectif principal, ce qui est en relation étroite avec le style cognitif que nous
venons de décrire. Souvent, on constate la volonté de préserver la tradition familiale, de
maintenir un prestige acquis par les ancêtres et de continuer à faire vivre la mémoire du
passé. Beaucoup d’entre eux exercent une autre activité, professionnelle ou sociale. Ainsi
au Sénégal, on trouve parmi les maîtres d’école coranique des confectionneurs d’amulettes
(gris-gris), des pêcheurs et des cultivateurs. Le niveau de formation des maîtres varie de
façon considérable selon les institutions éducatives islamiques : certains enseignants sont
de véritables érudits, la majeur partie d’entre eux ont un niveau moyen de formation, et enfin
d’autres sont « totalement incultes, ne sachant ni lire ni écrire » (Breda, 1995 : 8). Les
maîtres peuvent néanmoins maîtriser l’enseignement de la religion et de la lecture.
Il faut dire que cet enseignement ne prépare pas à un métier particulier mais
simplement à être croyant. Partie intégrante de l’éducation familiale aux débuts de l’Islam,
l’apprentissage du Coran se faisait alors au domicile des parents et non dans un espace
extérieur, sous la direction d’un maître mais sous la supervision du père. Il a été ensuite
déplacé vers un espace extérieur différent. Les élèves pratiquaient des activités
économiques agricoles (dans le jardin du maître) ou artisanales (confection de produits
locaux) et étaient astreints aux corvées de bois. La mendicité a été introduite en premier lieu
pour cultiver l’humilité chez les élèves Mais le système a dégénéré pour aboutir à la
mendicité comme dans le cas des talibés dans nombre de pays du Sahel. Ce phénomène
social spécifique des talibés (ou disciples de l'école coranique, à ne pas confondre avec
ceux que l'on appelle les "talibans", quoique ce soit la même étymologie) a pris toute son
ampleur au Sénégal.
Ce type d'enseignement, qui fonctionne depuis des siècles, reste relativement inconnu
des planificateurs du développement et rarement pris explicitement en compte dans les
politiques et les stratégies. La prise de conscience que l'éducation scolaire officielle ne peut
satisfaire les besoins a conduit nombre de pays à accorder plus d'attention aux diverses
activités éducatives qui existent en dehors du système scolaire. Plusieurs tentatives ont eu
lieu dans quelques pays pour suppléer les insuffisances quantitatives et qualitatives du
système scolaire par un recours complémentaire à ces diverses formes et activités. En
Tunisie, les écoles coraniques ont été intégrées au système scolaire formel aussitôt après
l’indépendance, en 1956. L’Indonésie et le Niger, entre autres, sont des pays l’école
coranique fait partie du dispositif éducatif national. Au Bénin, aucune approche significative
ne semble pour le moment, être adoptée par les autorités en charge de l’éducation.
2.2. ENONCE DU PROBLEME

De grands espoirs sont placés dans l’éducation pour aider les pays pauvres à sortir du
cercle vicieux de la pauvreté et du sous-développement. Les évolutions économiques et
industrielles constatées dans les pays dits émergents d’Asie et d’Amérique sont souvent
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attribuées aux effets de l’éducation. Des arguments et des anecdotes abondent de par le
monde pour montrer que l’éducation peut et doit servir de levier pour le développement des
pays pauvres. Aussi soutient-on en Ouganda par exemple que « quatre années d’éducation
primaire augmentent la production d'un fermier de 7%. En Zambie, l'enfant d'une mère ayant
fréquenté l'école primaire a 25% de chance de survie plus que l'enfant d'une mère sans
éducation. Les filles éduquées sont généralement beaucoup moins exposées au virus du
sida ». (UNESCO 20075); La déclaration de Jomtien en 1990 sur l’éducation pour tous en
2000, de même que le Plan d’action de Dakar pour l’éducation pour tous d’ici 2015 sont
l’expression de cette conviction unanime de l’influence de l’éducation sur la réduction de la
pauvreté.
Au Bénin, le Document de Stratégie de Croissance pour la Réduction de la Pauvreté

(DSCRP) met l’accent, en ce qui concerne l’éducation de base, sur le cycle d’enseignement
primaire au sein du système d’éducation formelle et l’alphabétisation en tant que système
d’éducation non formelle. Si au niveau du système scolaire, l’on remarque une certaine
uniformité (programme) et le regard omniprésent de l’Etat, c’est la diversité de l’offre de
formation et un laisser-faire qui caractérisent généralement les structures non formelles
d’éducation. Parmi ces structures, nous pouvons citer les centres d’alphabétisation, les
centres d’apprentissage et l’école coranique.
Si l'alphabétisation et le système d'apprentissage bénéficient de quelques attentions de

la part tant des autorités nationales que des partenaires au développement, il n'en est pas de
même de l'enseignement coranique. Celui-ci semble être laissé pour compte, même si l’on
ne peut s’empêcher de mentionner – en attendant des investigations plus approfondies-
l’existence au niveau de l’Université d’Abomey-Calavi (UAC), d’une structure
d’enseignement supérieur islamique sur financement de l’Etat Libyen. Il est en effet
symptomatique que les Etats anciennement colonisés et bénéficiant ou reproduisant le
modèle français d’éducation n’accordent que peu de place à l’éducation coranique dans leur
politique nationale d’éducation. Au Bénin, dans les documents de Déclaration de Politique
Nationale d’Alphabétisation et d’Education des Adultes (DEPOLINA), de Stratégie de
Croissance pour la Réduction de la Pauvreté, de Plan Décennal de Développement du
Secteur de l’Education (PDDSE), aucune place n’est faite à cette forme d’éducation.
Cette position marginale qu’occupe l’enseignement islamique dans le système éducatif

du Bénin ne va pas sans poser le problème des préoccupations en matière d’éducation
d’une frange non négligeable de la population musulmane du Bénin qui représente, selon les
statistiques récentes, 24,4% de la population. Il va sans dire que tous les enfants musulmans
ne fréquentent pas à une école coranique et les objectifs visés par nombre d’entre ceux qui y
vont ne sont pas toujours liés à la pleine scolarisation dans cette institution. Mais les
impératifs de l’Education Pour Tous (EPT), sans discrimination de race, de sexe, de religion
etc., qui exigent « de promouvoir l’apprentissage des jeunes et des adultes et de leur donner
les compétences nécessaires dans la vie courante… » (Objectif 3 du Cadre d’action de
Dakar) obligent à s’intéresser à ce qui se fait dans cette institution d’éducation. Qu’est ce
que l’école islamique ? Qu’est ce que les élèves de ces écoles apprennent ? Quel est le but
visé par les enseignements ? A quoi leur sert ce qu’ils apprennent ? Une fois que l’on
parvient, à travers ces questions, à se faire une idée assez claire sur la pertinence de l’école
islamique, l’autre préoccupation est celle de chercher à connaître son degré d’adaptation au
contexte de l’environnement socioculturel et économique. En d’autres termes, l’école
islamique prépare-elle ses apprenants à s’insérer dans leur milieu et dans le monde du
travail ? Les réponses à ces questions permettent sans doute de renseigner globalement sur
la qualité de l’enseignement coranique. Mais la littérature est rare voire inexistante à ce
sujet.
5
www.unesco.org/fr/education consulté en juillet 2007
Page 9 sur 50
Aujourd’hui, les préoccupations en matière de couverture des besoins pour atteindre
les objectifs d’éducation pour tous sont telles que les systèmes classiques d’éducation
formelle et non formelle ne peuvent suffire et que « l’élargissement de possibilités de
formation ne peut aboutir en dernière analyse, au développement de l’individu ou de la
société que si les formations offertes se traduisent par des apprentissages effectifs, c’est-à-
dire par l’acquisition des connaissances, de la capacité de raisonnement, des savoirs faire et
des valeurs utiles… » (Art 4, Déclaration Mondiale sur l’EPT, Jomtien 1990).
En se replaçant dans le contexte particulier du Bénin, un pays laïc, majoritairement non

musulman, et en s’inscrivant dans le mouvement d’éducation pour tous, on peut faire
l’hypothèse que l’enseignement coranique dans les communautés où il est présent
représente une alternative éducative non négligeable. Cela suscite certaines interrogations à
savoir : Comment se présente l’école coranique au Bénin ? Comment est-elle organisée ?
Qui en sont les acteurs ? Quelle est sa place dans le système éducatif béninois ?
L’enseignement qui y est donné prépare-il les apprenants à un métier ou une insertion
professionnelle ? En somme, quels sont les bénéfices réels de cette forme d’éducation pour
les apprenants et quelle est sa contribution à la réalisation des objectifs d’éducation pour
tous ?
2.3. HYPOTHESE
L’enseignement islamique habilite les apprenants et affecte leurs comportements.
3. APPROCHE METHODOLOGIQUE
3.1. LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE

Elle a joué un rôle important lors de l’étude. Elle a permis de prendre connaissance
des ouvrages et publications scientifiques relatifs à l’objet d’étude et de mieux cerner les
concepts clés. Elle nous a conduits vers plusieurs banques de données comme celles du
Centre Culturel Français, de la Commission Nationale de l’UNESCO, du ROCARE Bénin.
L’Internet a été fortement mis à contribution, étant une source immense de ressources
documentaires.
3.2. TYPOLOGIE DE L’ETUDE

La présente étude est qualitative avec des aspects quantitatifs. Elle est aussi
descriptive dans la mesure où elle tente de présenter l’organisation et le fonctionnement de
l’école coranique au Bénin. Certains aspects comparatifs ont été soulevés pour présenter la
diversité de l’offre éducative au sein de l’école coranique au Bénin.
3.3. ECHANTILLONNAGE ET OUTILS DE COLLECTE DE DONNEES

La population d’enquête est constituée :
- des acteurs des écoles coraniques à savoir les administrateurs, les formateurs et les
apprenants ;
- des institutions d’encadrement de l’école coranique que sont les autorités
décentralisées en charge de l’éducation et les institutions musulmanes ;
- et la communauté dans laquelle les produits (apprenants) doivent s’intégrer à l’issue
de leur formation.
Les données ont été collectées au moyen de deux outils: la revue documentaire et
l'enquête. La documentation disponible sur le sujet a joué un rôle important lors de l’étude.
Elle a permis de prendre connaissance des ouvrages et publications scientifiques relatifs à
l’objet d’étude et de mieux cerner les concepts clés. Cette revue documentaire nous a
conduits vers plusieurs banques de données comme celles du Centre Culturel Français, de
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la Commission Nationale de l’UNESCO, du ROCARE Bénin. L'internet a été fortement mis à
contribution, étant une source immense de ressources documentaires.
Les enquêtes par questionnaires, guides d’entretiens et par focus groupe ont été les
principaux outils de collectes des données (voir annexes). Ces questionnaires, guides
d’entretien et focus groupe ont été administrés aux apprenants, aux formateurs, aux
administrateurs des écoles islamiques et aux membres de la communauté par les membres
de l'équipe de recherche et enquêteurs locaux recrutés et formés sur place. Les
questionnaires et guides d’entretien ont permis d'obtenir des informations individuelles des
acteurs instruits et relativement disponibles; ce qui a contribué à approfondir les questions
abordées. Tandis que les focus groupes étaient destinés aux administrateurs pas toujours
disponibles et aux membres illettrés des communautés.
Nous avons choisi pour les besoins de l’enquête la localité de Djougou située dans la
partie Nord du Bénin et celle de Porto-Novo située au Sud. Ce choix a été opéré dans un
souci de représentativité étant donné qu’elles sont situées de part et d’autre du territoire
béninois avec la présence d’une forte communauté musulmane. Dans la culture islamique,
le traditionalisme, est encore présent à Djougou en raison de la résistance de la région
septentrionale à la pénétration coloniale. Mais à Porto-Novo, le modernisme a gagné
énormément de terrain en raison d’une exposition précoce à la culture occidentale.
Au sein de cette population d’enquête diversifiée, nous avons prélevé un certain

nombre d’individus selon un choix raisonné.
En l’absence de statistiques fiables concernant les écoles islamiques au Bénin, nous

avons eu recours essentiellement à l’échantillonnage raisonné dans la sélection des
individus de chaque catégorie ciblée.
La taille de l’échantillon est présentée dans le tableau suivant.
Tableau 1 : Taille de l’échantillon
TAILLE DE L’ECHANTILLON
CIBLES PORTO-NOVO DJOUGOU
PREVUS ATTEINTS PREVUS ATTEINTS
Administrateurs école islamique 10 15 10 15
Formateurs école islamique 20 30 20 30
Apprenants école islamique 100 60 100 51
Responsables à divers niveaux du système 03 03 03 03
éducatif béninois (DDEP, DDESFP, CP,
Inspecteurs,)
Responsables des institutions musulmanes 07 07 03 05
Membres de la communauté 30 30 20 30
TOTAL 170 145 156 134
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Tableau 2: Outils de collecte par cible et par objectif spécifique
OUTILS DE COLLECTE
OBJECTIF SPECIFIQUE CIBLES
DES DONNEES
Documentation sur l’enseignement Analyse documentaire
islamique au Bénin
Administrateurs école islamique Questionnaire
Présenter l’organisation
Formateurs école islamique Questionnaire
de l’enseignement
Apprenants école islamique Questionnaire
islamique
Responsables à divers niveaux du Entretien individuel
système éducatif béninois
Responsables des institutions Entretien individuel
musulmanes
Analyser l’impact de musulmanes
l’école islamique sur les Apprenants école islamique Questionnaire
apprenants aux plans Membres de la communauté (parents, Questionnaire
éthique, culturel et socio- anciens apprenants de l’école
éducatif islamique, leaders d’opinion, non-
musulmans)
Responsables à divers niveaux du Entretien individuel
système éducatif béninois
Apprécier la place de
l’enseignement
musulmanes
islamique dans le
Membres de la communauté (parents, Entretien individuel
système éducatif
Béninois anciens apprenants de l’école
islamique, leaders d’opinion, non-
musulmans)
Proposer des approches Responsables à divers niveaux du Entretien individuel
de solutions destinées à système éducatif béninois
l’amélioration de
l’organisation de Responsables des institutions Entretien individuel
l’enseignement musulmanes
Islamique et sa prise en Membres de la communauté (parents, Entretien individuel
compte dans la politique anciens apprenants de l’école
éducative nationale. islamique, leaders d’opinion, non-
musulmans)
3.4. TABLEAU STRATEGIQUE
Pour des raisons d’ordre pratique et méthodologique, nous avons décliné les objectifs
en variables opérationnelles puis en indicateurs, puis nous en avons déterminé les
modalités.
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OBJECTIF SPECIFIQUE 1 : Présenter l’organisation de l’enseignement islamique
Tableau 3: Opérationnalisation de l’objectif spécifique 1
VARIABLES INDICATEURS MODALITES

Institution, Communauté,
Sources
Financement Extérieur
Ressources Humaine, Matériel, Technique
Programmes de formation Existence ou non
Contenu du programme de Contenu religieux, séculier,
formation éthique, scientifique.
Devoirs oraux écrits,
Curriculum Système d’évaluation utilisé
compositions
Sonore, visuel, support papier,
Matériel didactique
tablette
Documentation existante Oui ou non
Catégories socio-
Age, ethnie, niveau d’instruction,
démographique
Nombre d’années
Expériences professionnelles
d’enseignement dans le domaine
Bénévole, contractuel,
Statut/Carrière
permanent
Forme de rémunération Nature, espèces
Formateurs
Salle en matériaux définitifs,
Conditions de travail hangar, plein air, tableau,
tables-bancs, nattes ?
Capacité à subvenir à ses
Conditions de vie
besoins
Affiliation à des organisations Oui ou non ?
professionnelles ou sociales Quels types ?
Création de l’institution de
Quand, Comment, par qui ?
formation
Mode de gestion de la
Système de pilotage et Classe, niveau, sexe ?
formation
de gestion de la qualité
Inspecteur, Conseiller
Système de contrôle,
pédagogique, hiérarchisé,
d’inspection
décentralisé ?
Disponibilité d’infrastructures
Accès d’accueil
Accessibilité géographique
Existence d’une Contenu de la formation qui
politique de puisse conférer des
l’enseignement Qualité compétences liées à la vie
islamique Nombre d’enfants évalués
Taux, ratio enfants/maître
Ratio fille/garçon
Equité
Taux des enfants de rue
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OBJECTIF SPECIFIQUE 2 : - Analyser l’impact de l’école islamique sur les
apprenants aux plans éthique, culturel et socio-éducatif.
Tableau 4 : Opérationnalisation de l’objectif spécifique 2

Etre alphabétisés et avoir des
Autonomie de la connaissance connaissances
Partager ses connaissances
avec ses pairs
Autonomie physique (relative Mener des activités librement
aux femmes uniquement) Participer à des activités à
l’extérieur de son domicile
Subvenir à ses besoins
Nature du changement Autonomie socio-économique Participer à la transformation de
opéré par et auto-suffisance son milieu
l’enseignement islamique Etre capable d’éduquer ses
sur le bénéficiaire enfants
Capacité d’identifier des
besoins et de les exprimer
Capacité d’organiser les
Autonomie dans la prise de besoins en priorités
décisions Capacité de s’organiser pour
partager avec les autres
Avoir un ascendant sur son
milieu physique
OBJECTIF SPECIFIQUE 3 : Apprécier la place de l’enseignement islamique dans le

système éducatif béninois.
Tableau 5: Opérationnalisation de l’objectif spécifique 3

Disponibilité d’infrastructures
Accès d’accueil
Accessibilité géographique
Contenu de la formation qui
Existence d’une politique puisse conférer des
de l’enseignement Qualité compétences liées à la vie
islamique Nombre d’enfants évalués
Taux, ratio enfants/maître
Ratio fille/garçon
Equité Taux des handicapés
Taux des enfants de rue
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4. PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS OBTENUS
Les résultats seront présentés suivant les objectifs spécifiques définis dans le cadre de
notre étude après la présentation des caractéristiques générales de la population d’étude.
4.1. CARACTERISTIQUES GENERALES DE L’ECHANTILLON
Tableau 6 : Répartition par sexe de l’échantillon
CARACTERISTIQUES COMMUNES
GENERALES DE L'ECHANTILLON DJOUGOU PORTO-NOVO ENSEMBLE
F M F M F M
Administrateurs écoles islamiques 0 10 0 10 0 20
Formateurs écoles islamiques 4 26 1 29 5 55
Apprenants écoles islamiques 3 48 28 32 31 80
Responsables système éducatif
0 7 0 7 0 14
national
Responsables associations
0 5 0 7 0 12
musulmanes
Membres de la communauté 12 18 8 22 20 40
TOTAL 19 114 37 107 56 221
La répartition par sexe de l’échantillon montre spécifiquement que parmi les 20

administrateurs enquêtés dans les deux communes, aucun n’est du sexe féminin de même
parmi les responsables des associations musulmanes enquêtés, il n’y pas de femme. Par
ailleurs, 19 individus de sexe féminin contre 114 masculins ont été enquêtés dans la
commune de Djougou alors qu’à Porto-Novo le rapport est de 37 femmes contre 107
hommes, soit un total de 56 individus de sexe féminin contre 221 individus de sexe masculin.
4.2. ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE AU BENIN
Connaître l'organisation de l'enseignement islamique permet de se faire une idée de sa
place dans le système éducatif béninois.
4.2.1. Historique de l’avènement des écoles Islamiques au Bénin
L’avènement des écoles islamiques au Bénin se confond avec celle de son
islamisation. Cette islamisation remonte à la fin du XIV et au début du XVe sous l'actif
d'anciens marabouts commerçants originaires notamment du Mali, du Niger et du Nigéria
actuels. Ce sont ces marabouts ambulants qui constituent le fond de musulmans originels
des communautés musulmanes béninoises. Ce fond se caractérise par une diversité
d'origine de ses membres et de leurs périodes d'installation au Bénin.
Au Nord, le contact des Dendi avec l'Islam remonte au XIVe siècle avec l'expansion
du commerce de la cola et de l'or sous le règne de Mensa Moussa. Par ce biais les Dendi
entrèrent en contact avec les commerçants musulmans Manding. Leur islamisation massive
ne commença qu'à partir du XVe siècle sous l'influence du mouvement islamique enclenché
par les Askia songhays pendant cette période.
Dans la région méridionale du pays, il a fallu attendre le XIXe siècle pour voir l'Islam
s'intégrer à Porto-Novo et s'organiser dans un espace dominé par la religion des ancêtres.
Ici, le fond de musulmans originels est constitué de Yorouba et de Haoussa originaires du
Nigeria et d'Afro-brésiliens libérés et/ou affranchis au lendemain de la signature des traités
relatifs à l'abolition de l'esclavage (Galilou 2003). Ainsi la 1ère Ecole Islamique dans la
commune de Porto-Novo est née au quartier Hassou.
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Mais depuis les années 1980 on assiste à l'émergence de plus en plus accrue d'une
nouvelle classe musulmane constituée des jeunes locaux issus des universités arabo-
islamiques de l'Afrique de l'Ouest ou des pays arabes du Moyen Orient. De par leurs visions
de l'Islam, leurs discours et leurs activités, les diplômés arabisants augurent une nouvelle
ère dans l'histoire islamique du Bénin (Galilou 2003).
4.2.2. Organisation et Structure
L'enseignement islamique constitue un système d'enseignement parallèle, en place
depuis des siècles dans pratiquement tout le Bénin. Il s'agit d'un enseignement relativement
inconnu des planificateurs de l'éducation et rarement pris en compte dans leurs politiques et
stratégies. A l'origine, cet enseignement qui diffuse les valeurs islamiques de base, vise une
formation religieuse musulmane, la socialisation et l'intégration de l'individu dans la société.
L'enseignement islamique n'est pas contrôlé par l'État béninois, contrairement à

l'éducation formelle. Son organisation est laissée à l'initiative des différentes communautés
religieuses et des groupes sociaux concernés sous réserve du respect des libertés et de
l'éthique. En général, les langues de travail sont l'arabe et la langue du milieu. Du point de
vue structurel, il est moins rigide que son équivalent français et se décline en trois
catégories:
École coranique traditionnelle: C’est le premier cadre d’éducation islamique. Elle accueille
les enfants entre l'âge de 3 et 7 ans commencent à apprendre le Coran ainsi que les devoirs
de base dont doit s'acquitter tout musulman. Ce sont des écoles très répandues à Djougou
où plus de 70% de la population est de confession musulmane. A Porto-Novo, ce type
d'école traditionnelle n'existe pas, à sa place on rencontre des écoles coraniques affiliées à
des mosquées. On n’y enseigne que la lecture du saint Coran ; les notions liées aux cinq
piliers de l’Islam et aux articles de la foi. Il faut signaler que dans les villes de Djougou et
Porto-Novo, nous n'avons pas rencontré d’élèves de l'école coranique traditionnelle qui
mendient.
L'école coranique traditionnelle n'a pas de cycle au sens où on l'entend à l’école de

type occidental. Lorsque l'enfant mémorise les 114 sourates du Saint Coran, il marque une
étape. A partir de ce stade, l'élève doit s’engager, s'il en a les aptitudes nécessaires à l'étude
des commentaires du Saint Coran. La particularité de cette école se fonde sur la confiance,
la patience et la durée. Il faut souligner que ce second cycle de formation se caractérise par
la relative autonomie de l'élève; mais le respect, la courtoisie et la disponibilité
caractériseront les relations entre l'élève et son maître.
École arabe (souvent appelée école coranique améliorée) : Le programme comprend
l’enseignement du Saint Coran, la langue et la littérature arabes, et les sciences islamiques.
La première fut créée à Djougou la première école arabe en 1962. A Porto-Novo, ces écoles
sont connues sous l'appellation de centre islamique. L’organisation est identique à celle de
l'école formelle. La langue d'apprentissage est l'arabe et on y dispense une formation
religieuse musulmane. En tant que cadre d'éducation, les écoles arabes sont organisées en
cycles au même titre que l'école formelle. Dans les deux communes on rencontre :
- Le cycle primaire: d'une durée de six (06) années, il est le premier niveau du système
où les enfants entre l'âge de 3 et 10 ans commencent à apprendre le Coran, l'écriture, la
prière ainsi que les devoirs de base dont doit s'acquitter tout musulman.
- Le cycle secondaire: d'une durée de sept (07) années, il est réparti en sous-cycles, le
premier de 4 ans, et le second de 3 ans. Il accueille les élèves issus du primaire après
l'obtention d'un certificat d'études primaires (CEP arabe) organisé par les écoles
primaires arabes. On y dispense des cours dans plusieurs matières: grammaire arabe,
matières religieuses, matières scientifiques et français. Le programme et l’emploi du
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temps sont définis par les responsables des écoles arabes. Ils s'inspirent de ceux des
pays arabes.
En général, les meilleurs élèves issus du second cycle secondaire poursuivent leurs
études à l'étranger, notamment dans les pays arabes (Egypte, Koweit, Soudan, Arabie
Saoudite, etc.). Ils s'engagent dans l'étude des sciences Islamiques comprenant les
traditions religieuses écrites. Cependant, la majorité des sortants se lance dans le secteur
informel (commerce, couture, mécanique, etc.)
Signalons l’existence d’une structure d’enseignement supérieur islamique, dénommée

Institut des Langues Arabes et Cultures Islamiques (ILACI) au sein de l’Université d’Abomey-
Calavi (UAC). Tandis qu’à Djougou on ne compte qu’un collège arabe. Du côté de Porto-
Novo, beaucoup d’élèves poursuivent leurs études au collège arabe de Sakèté, une ville
voisine de Porto-Novo.
Avec les écoles arabes, la scolarisation de base semble être garantie certes, mais
sans offrir une grande opportunité d'insertion socioprofessionnelle. Au Bénin, on peut dire
que ce manque de finalité d'insertion socioprofessionnelle n'est pas spécifique aux écoles
islamiques. Néanmoins, il reste qu'une scolarisation en langue arabe comporte un risque
d'analphabétisme de retour car l'environnement socioprofessionnel et lettré est francophone
et non arabe.
École franco-arabe : elle est d’origine récente. C'est une école qui dispense ses cours dans
un cadre organisé à cette fin avec des moyens plus conséquents que l’école arabe.
L’organisation est identique à celle de son homologue arabe. Le français y est enseigné
comme seconde langue. Le programme en vigueur est le programme officiel doublé par les
enseignements religieux. Les premiers apprenants commencent à se présenter aux
examens officiels sanctionnant chaque niveau d’étude. A Djougou, les pionniers se
présenteront au Brevet d’Etudes du Premier Cycle au cours de l’année académique 2009-
2010.
Les programmes peuvent être résumés dans ce tableau:
Tableau 7 : Présentation comparée des programmes selon le type d’établissement
Structures École coranique École arabe École franco-arabe

traditionnelle
Programmes Lecture du Saint Coran ; Saint Coran Programme
Notions liées aux cinq Connaissance de d’enseignement
piliers de l’Islam ; l'Islam classique;
Hadiths. Langue arabe Saint Coran
Grammaire Langue arabe
Histoire Grammaire
Géographie Histoire
Arithmétique Géographie
Arithmétique
4.2.3. Raison de création des écoles islamiques au Bénin

L’objectif premier de la création des écoles islamiques au Bénin est de pérenniser la
religion afin que les filles et les garçons puissent connaître l’Islam, mémoriser le Coran et
aient une bonne éducation sociale. Des différents entretiens faits à Djougou comme à Porto-
Novo, il ressort que les enfants sont envoyés à l’école islamique pour connaitre les règles et
assimiler les principes de l’Islam, comprendre et savoir écrire la langue arabe qui selon la
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plupart des cibles, est la langue de l’Islam. Pour certaines personnes, comprendre l’arabe
est une porte d’entrée dans les grandes associations Islamiques et permet de bénéficier des
bourses des pays du Golfe (Koweït, Arabie Saoudite, Tunisie, Egypte, etc). Il est nécessaire
de noter que le devenir professionnel n’est pas la première préoccupation des parents qui
envoient leurs enfants dans les écoles Islamiques mais plutôt leur devenir spirituel, éthique
et social. A Djougou par exemple, la connaissance de la religion par un enfant est un
prestige, un honneur pour sa famille. Lorsqu’un enfant postule et occupe la première place à
l’issue d’une compétition de mémorisation du Saint Coran, il est honoré par ses pairs et les
membres de sa famille. Chez les Yoruba, de Porto-Novo, l’enfant qui n’assure pas la
propagation de la religion, n’est pas digne de ses parents et est parfois rejeté.
4.2.4. Financement des écoles islamiques au Bénin

Dans les deux communes, cadre de l’étude, le problème de financement des écoles
islamiques se pose avec acuité. Les administrateurs des écoles islamiques aussi bien à
Porto-Novo qu’à Djougou communiquent peu sur leurs sources de financement. Dans la
plupart des cas, ces sources de financement ne sont pas stables. Les ressources financières
des écoles proviennent souvent des cotisations mensuelles, des unités de gestion des
écoles, des dons de bonnes volontés, de la contribution des apprenants, des ressources
propres des fondateurs, des associations islamiques locales et de certaines activités
récréatives telles que l’organisation de la fête de la naissance du prophète, la remise de
diplômes aux apprenants en fin de formation.
Cependant, certaines écoles de Porto-Novo bénéficient des financements de
bienfaiteurs des pays du Golfe pour la prise en charge des formateurs. Mais cette situation
est assez rare et ne peut pas être généralisée. Dans la plupart des cas, les formateurs sont
bénévoles et ne bénéficient que des gestes sporadiques.
En somme, il n’existe de source de financement formelle pour aucune école islamique
des communes cadres de notre étude.
4.2.5. Répartition par variable de l’échantillon

Tableau 8 : Répartition des apprenants enquêtés par commune et par sexe
COMMUNES
SEXE Djougou Porto-Novo Ensemble
Nbre % Nbre % Nbre %
Féminin 03 5,9 28 45 31 27,9
Masculin 48 94,1 32 56 80 72,1
Total 51 100 60 100 111 100
L’étude a concerné au total 111 apprenants des écoles arabes, franco-arabe et

Coraniques dans les deux zones d’études.
La répartition des apprenants par commune et par sexe a permis de constater qu’il y a
plus d’apprenants de sexe masculin enquêtés (94,1%) contre 5,9% apprenants de sexe
féminin dans la commune de Djougou tandis que dans la commune de Porto-Novo,
l’enquête a concerné 45% d’apprenants de sexe féminin contre 56% d’apprenants de sexe
masculin.
Tableau 9 : Répartition des apprenants enquêtés par commune et par tranche d’âge
COMMUNES
AGE Djougou Porto-Novo Ensemble
Nbre Nbre Nbre
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<5ans - 1 1
5-9ans - 5 5
10-14ans 10 17 27
15-19ans 31 22 53
20-24ans 6 8 14
25-29ans 4 6 10
30 ans et + - 1 1
Total 51 60 111
Les résultats de l’étude montrent que la plupart des apprenants enquêtés sont dans les
tranches d’âges de 10-14 ans et 15-19 ans tant à Djougou qu’à Porto-Novo.
Tableau 10 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par sexe
COMMUNES
SEXE Djougou Porto-Novo Ensemble
Féminin 04 5,9 01 3,3 05 8,3
Masculin 26 94,1 29 96,7 55 91,7
Total 30 100 30 100 60 100
L’étude a concerné au total 60 formateurs des écoles arabes, franco-arabes et

Coraniques dans les deux zones d’études. Parmi ces 60 formateurs, on dénombre une seule
femme dans la commune de Porto-Novo pour 29 hommes. Quant à la commune de
Djougou, 4 formateurs sont de sexe féminin et 26 de sexe masculin soit respectivement
5,9% et 94,1%.
Le milieu de l’enseignement islamique est fortement dominé par les hommes dans les
deux zones de l’étude.
Expérience professionnelle des formateurs

Tableau 11: Répartition des formateurs enquêtés par commune selon leur niveau
d’instruction (école formelle)
NIVEAU COMMUNES
D’INSTRUCTION DES Djougou Porto-Novo Ensemble
FORMATEURS Nbre % Nbre % Nbre %
Jamais école formelle 7 23 9 30 16 26,7
Primaire 4 13 3 10 7 11,7
Secondaire 12 40 13 43 25 41,7
Universitaire 7 23 5 17 12 20
TOTAL 30 100 30 100 60 100
Il ressort de ce tableau que 23% des formateurs enquêtés à Djougou n’ont pas accédé
à l’école formelle; parmi ceux qui ont abordé l’enseignement formel, 13% ont atteint le
niveau primaire, 40%, le niveau secondaire et 23% le niveau universitaire. Mais dans le cas
présent, il faut comprendre que les universités dont il s’agit, sont celles des pays du Golfe.
Le même constat est fait à Porto-Novo où 30% des formateurs n’ont jamais fréquenté une
école et parmi ceux qui ont accédé à l’instruction formelle, 10%, 43% et 17% ont atteint
respectivement les niveaux primaire, secondaire et universitaire d’Arabie Saoudite.
Tableau 12 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par mode de recrutement
MODE DE RECRUTEMENT COMMUNES

DJOUGOU PORTO-NOVO ENSEMBLE
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Entretien 11 36,7 16 53,3 27 45,0
Etude de dossiers 9 30,0 10 33,3 19 31,7
Autres 10 33,3 4 13,3 14 23,3
TOTAL 30 100,0 30 100,0 60 100,0
La répartition des formateurs selon le mode de recrutement a permis de constater que

11 formateurs ont été recrutés par entretien à Djougou et 16 à Porto-Novo. Ceux recrutés
sur étude de Dossier sont respectivement 9 et 10 à Djougou et à Porto-Novo. Par contre les
formateurs recrutés par d’autres moyens (parents, initiateur de l’école, etc.) sont au nombre
de 10 à Djougou et 4 à Porto-Novo.
Tableau 13 : Répartition des formateurs enquêtés par commune selon leur statut
COMMUNES
STATUT DES
Djougou Porto-Novo Ensemble
FORMATEURS
Occasionnel 18 60 8 27 26 43
Contractuel 2 7 0 0 2 3
Permanent 10 33 22 73 32 54
TOTAL 30 100 30 100 60 100
Parmi les formateurs de Djougou, 18 sont occasionnels, 2 sont contractuels et 10 sont

permanents dans ces écoles soit respectivement 60%, 7% et 33% tandis qu’à Porto-Novo,
parmi les 30 formateurs enquêtés, il n’y a pas de contractuel. Nous avons 27%
d’occasionnels et 73% de permanents.
Tableau 14 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par nombre d’année
d’expérience dans le domaine de l’enseignement islamique
COMMUNES
NOMBRE D’ANNEE
D’EXPERIENCE
0-5ans 10 33,3 9 30,0 19 31,7
5-9ans 7 23,3 7 23,3 14 23,3
10-14ans 4 13,3 8 26,7 12 20,0
15-19ans 4 13,3 1 3,3 5 8,3
20-24ans 2 6,7 2 6,7 4 6,7
25-29ans 2 6,7 2 6,7 4 6,7
30ans et + 1 3,3 1 3,3 2 3,3
TOTAL 30 100,0 30 100,0 60 100,0
La répartition des formateurs par nombre d’années d’expérience a permis de constater

que le nombre de formateurs ayant entre 0 et 5ans, 5 et 9ans et 10-14 années d’expériences
sont respectivement de 10, 7 et 4 à Djougou et 9, 7 et 8 à Porto-Novo.
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Tableau 15 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par type d’école
COMMUNES
TYPE D’ECOLE Djougou Porto-Novo Ensemble
Coranique 8 26,7 1 3,3 9
traditionnelle 15,0
Arabe 12 40,0 28 93,3 40 66,7
Franco-arabe 10 33,3 1 3,3 11 18,3
TOTAL 30 100,0 30 100,0 60 100,0
Il ressort de ce tableau que 8 sur 30 formateurs enquêtés à Djougou enseignent dans

une école coranique traditionnelle, soit 26,7% ; tandis que 1 seul formateur enseigne dans
une école coranique traditionnelle à Porto-Novo, soit 3,3%. Ce qui montre l’écart entre le
développement de ce type d’école dans les deux communes d’étude. 40% enseignent dans
une école arabe à Djougou alors que 93, 3% enseignent dans une école arabe à Porto-
Novo. 33,3% enseignent dans une école franco-arabe à Djougou tandis que 3,3% sont
formateurs dans une école franco-arabe à Porto-Novo. Ce qui montre le même constat
comme dans le cas de l’école coranique traditionnelle.
Tableau 16 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et selon qu’ils n’ont jamais
changé d’école d’enseignement depuis le début de leur carrière
COMMUNES
CHANGEMENT
D’ECOLE
A changé d’école 13 43,3 4 13,3 17 28,3
N’a jamais changé 17 56,7 26 86,7 43
d’école 71,7
TOTAL 30 100,0 30 100,0 60 100,0
Les résultats de l’étude montrent que 86,7% des formateurs enquêtés à Porto-Novo
n’ont jamais changé d’école depuis le début de leur carrière tandis qu’à Djougou, seulement
56,7% sont restés dans le même établissement depuis le début de leur carrière.
Formation des formateurs

A Djougou comme à Porto-Novo, il est organisé la formation des formateurs sous
l’initiative du fondateur de l’école ou de l’administrateur. Les enseignants organisent parfois
eux-mêmes leur recyclage. Il faut noter que tous les deux ans par exemple à Porto-Novo,
l’ISESCO organise la formation des formateurs en vue d’améliorer leurs techniques
d’enseignement.
Par contre à Djougou, très souvent la formation des formateurs est initiée et financée
par l’Union des Associations et des Organisations Islamiques de Djougou ou bien encore
l’Union des Etudiants en Arabe de Djougou. Cette formation contient essentiellement la
pédagogie de l’enseignement dans les écoles islamiques, la théologie, l’étude de la langue
du milieu, la méthodologie d’apprentissage et de lecture du Coran, l’importance de l’Islam,
l’alphabétisation en langue arabe, les préceptes de la religion musulmane etc.
Les tableaux qui suivent présentent les formateurs ayant reconnu l’existence de
programme de formation des formateurs dans leur école et ceux l’ayant suivi une fois de
dans leur vie.
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Tableau 17: Existence de Programme de formation des formateurs
EXISTENCE DE COMMUNES
PROGRAMME DE
FORMATION
Oui 10 33,3 21 70 31 51,7
Non 20 66,7 9 30 29 48,3
TOTAL 30 100,0 30 100 60 100,0
Les résultats de l’étude montrent que sur 30 formateurs enquêtés à Djougou, 10

reconnaissent l’existence de programme de formation des formateurs dans leur école, soit
33,3%, contre 21 qui le reconnaissent à Porto-Novo, soit 70%. A Djougou 20 formateurs,
soit 66,7%, attestent qu’ils n’ont pas de programme de formation des formateurs dans leur
école tandis qu’à Porto-Novo 9 formateurs, soit 30%, ont affirmé ne pas disposer de
programme de formation des formateurs dans leur école.
Tableau 18 : Réparation par commune des formateurs ayant suivi une formation
Avoir suivi une formation COMMUNES

Oui 23 76,7 29 97 52 86,7
Non 7 23,3 1 3 8 13,3
TOTAL 30 100,0 30 100 60 100,0
La répartition des formateurs enquêtés ayant suivi une formation ou recyclage montre
que 23 formateurs soit 76,7% ont suivi le recyclage à Djougou ; tandis que 29 soit 97%
attestent avoir suivi la formation des formateurs.
Rémunération des formateurs

Tableau 19 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et selon le mode et la
période de rémunération
MODE REMUNERATION
PERIODE DE
REMUNERATION
Salaire Autres Salaire Autres Salaire Autres
Annuellement - 1 - - - 1
Mensuellement 6 1 15 1 21 2
Hebdomadairement - 2 - 2 - 4
Journalièrement - - - 1 - 1
Autres (Nature, bénédiction - 18 - 11 -
31
divine)
TOTAL 6 24 15 15 21 39
Il ressort du tableau 19 que seulement 6 formateurs sur 30 enquêtés ont un salaire

mensuel à Djougou tandis qu’à Porto-Novo, 15 sur les 30 enquêtés bénéficient d’un salaire
mensuel. A Djougou, 18 formateurs enquêtés reçoivent des émoluments, la plupart du temps
en nature ou spirituellement (bénédiction divine), 01 formateur est intéressé annuellement,
02 hebdomadairement et 01 mensuellement. Par contre à Porto-Novo, 11 formateurs
affirment être rémunérés autrement recevant des dons en nature, des bénédictions divines,
01 est intéressé journalièrement, 02 hebdomadairement et 01 mensuellement.
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Tableau 20 : Répartition des formateurs enquêtés par commune, par source de
rémunération et par satisfaction des besoins fondamentaux
SATISFACTION BESOINS
SOURCE DE
FONDAMENTAUX
REMUNERATION
Oui Non Oui Non Oui Non
Ecole 2 12 - 10 2 22
Communauté - 9 - 5 - 14
Institution Islamique - 7 - 15 - 22
TOTAL 2 28 - 30 2 58
Le résultat de l’étude montre que parmi les 60 formateurs enquêtés dans les deux
communes d’étude, seulement 02 rémunérés par les écoles ont déclaré pouvoir satisfaire
leurs besoins fondamentaux avec la rémunération perçue. Les 58 autres formateurs
n’arrivent pas à satisfaire leurs besoins fondamentaux quelle que soit la source de
rémunération.
Disponibilité et suffisance des ressources didactiques
Tableau 21 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par disponibilité des
matériels didactiques dans leurs écoles
DISPONIBILITE DES MATERIELS COMMUNES

DIDACTIQUES DJOUGOU PORTO-NOVO ENSEMBLE
Oui
22 73 26 87 48 80
Non 8 27 4 13 12 20
TOTAL
30 100,0 30 100 60 60
D’après le tableau qui précède aucun des formateurs enquêtés dans les deux
communes n’a reconnu la suffisance du matériel didactique même s’il atteste de sa
disponibilité.
Type de matériels didactiques disponibles

Dans les deux communes concernées par l’étude, la synthèse des informations
recueillies auprès des différentes cibles a permis de noter que dans le cadre de
l’enseignement Islamique l’essentiel du matériel didactique disponible et utilisé par les
formateurs et les apprenants dans le cadre de la formation comprend le Coran, le syllabaire
arabe, le taodjid, les haadith, phikirou, l’édjiwid, fitawide, waosarf, les ouvrages de théologie,
de calcul, de poésie et chant, les dictionnaires arabe et français, les livres sur l’histoire du
prophète. On y retrouve aussi le matériel habituellement présent dans toutes les écoles
comme les chaises, tableaux, tables-bancs, traceurs, craies et ardoises, etc.
Par contre dans les écoles coraniques traditionnelles, le matériel didactique se limite
souvent aux nattes, tables-bancs, ardoise, tableaux, etc surtout à Djougou où chaque
concession a son école coranique qui se tient souvent le soir au coucher du soleil.
Dans les écoles arabes par contre et d'une façon générale à Djougou comme à Porto-
Novo, le contenu du programme est essentiellement limité à l'éducation sociale,
l'apprentissage des différentes étapes de la prière musulmane, la lecture et l'écriture de la
langue arabe, la lecture du Coran, la morale, la mémorisation du Coran et aux cours
d'histoire, de géographie, et de civilisation des pays du Golfe surtout les pays où les
formateurs ont été formés.
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Organisation de la formation
Tableau 22 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par type d’enseignement
TYPE D'ENSEIGNEMENT COMMUNES

Mixte 13 43,3 10 33 23 38,3
Essentiellement Islamique 17 56,7 20 67 37 61,7
TOTAL 30 100,0 30 100 60 100,0
On observe que 43,3% des formateurs enseignent dans une école mixte à Djougou
tandis que 33% enseignent dans le même type d’école à Porto-Novo. 56,7% des formateurs
enseignent dans une école typiquement Islamique à Djougou alors que 67% y enseignent à
Porto-Novo.
Mode de gestion de la formation
Tableau 23 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par mode de gestion de
la formation
MODE DE GESTION COMMUNES

DE LA FORMATION DJOUGOU PORTO-NOVO ENSEMBLE
Système de contrôle 25 83,3 28 93 53 88,3
Pas de contrôle 5 16,7 2 7 7 11,7
TOTAL 30 100,0 30 100 60 100,0
Il ressort de l’étude qu’à Djougou, 83,3% des formateurs affirment qu’ils font le contrôle
continu tandis que 93% des formateurs le reconnaissent à Porto-Novo. Donc dans
l’ensemble, le système de contrôle continu existe dans la majorité des écoles Islamiques de
Djougou et de Porto-Novo.
Tableau 24 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par existence de

système de passage en classe supérieure
COMMUNES
SYSTÈME DE PASSAGE EN
CLASSE SUPERIEURE
Existence de système de passage 24 80,0 22 73 46 76,7
Absence de système de passage 6 20,0 8 27 14 23,3
TOTAL 30 100,0 30 100 60 100,0
La répartition des formateurs selon l’existence de système de passage en classe

supérieure montre que 80,0% des formateurs ont déclaré avoir un système de passage en
classe supérieure à Djougou et 73% à Porto-Novo. Par contre 20% des formateurs enquêtés
à Djougou ont déclaré n’avoir pas de système de passage en classe supérieure contre 27%
à Porto-Novo.
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Tableau 25 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par langue
d’enseignement
COMMUNES
LANGUE D’ENSEIGNEMENT DJOUGOU PORTO-NOVO ENSEMBLE
Langue du milieu 6 20,0 0 0 6 10,0
Arabe 6 20,0 16 53 22 36,7
Français 3 10,0 0 0 3 5,0
Arabe et langue du milieu 6 20,0 9 30 15 25,0
Arabe, Français et Langue du milieu 0 0,0 5 17 5 8,3
Arabe et français 9 30,0 0 0 9 15,0
TOTAL 30 100,0 30 100 60 100,0
L’étude a permis de constater que trois langues sont enseignées : l’arabe, la langue du
milieu et le français. De la répartition de ces dernières, il ressort que l’arabe est
majoritairement utilisée pour l’enseignement. Le français est utilisée seulement par 5% des
enquêtés comme véhicule du savoir.
4.3. IMPACT DE L’ECOLE ISLAMIQUE SUR LES APPRENANTS

Les résultats de cette partie de l’étude seront présentés en appréciant la nature du
changement opéré par l’enseignement islamique sur les apprenants.
Autonomie de la connaissance
Tous les apprenants enquêtés dans les deux communes cadres de notre étude ont
appris l’arabe et sont outillés dans la lecture et l’écriture de cette langue. De plus, ils ont tous
fréquenté une école islamique et ont acquis de nouvelles connaissances surtout sur le plan
religieux. L’apprentissage de la langue arabe (lecture et écriture) et dans de nombreux cas,
la langue du milieu implique que tous les apprenants sont systématiquement alphabétisés et
ont des connaissances surtout religieuses allant de l’apprentissage des étapes de la prière
aux principes clés de la religion.
Partage des connaissances avec les pairs

Les résultats de l’étude ont révélé que dans la perspective de faire des enfants, des
hommes honnêtes, intègres, spirituellement et socialement dignes, tous les administrateurs
rencontrés, et les formateurs, qui sont eux aussi des anciens apprenants, ont développé la
culture de transmission des connaissances acquises à leurs pairs. Ce sens très poussé de
transmission des connaissances acquises confirme l’objectif premier de la création des
écoles islamiques au Bénin qui est de pérenniser les valeurs religieuses afin que les filles et
les garçons puissent connaître l’Islam. Les enquêtés se montrent très ouverts dès qu’ils sont
en présence de leurs « frères » pratiquants de la religion d’ALLAH.
Autonomie physique et d’action
Tableau 26 : Répartition des apprenants enquêtés par commune et par leur avis sur l’accès
des filles aux activités récréatives
COMMUNES
ACCES DES FILLES AUX
ACTIVITES RECREATIVES
OUI 34 68,0 25 50 59 59,0
NON 16 32,0 25 50 41 41,0
TOTAL 50 100,0 50 100 100 100,0
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Les résultats de l’étude ont montré que 68% des apprenants à Djougou pensent que
les filles sont libres de participer aux activités récréatives contre 50% à Porto-Novo.
Tableau 27 : Répartition des apprenants enquêtés par commune et par leur avis sur le port
du foulard par les filles
OBLIGATION DU COMMUNES
PORT DE FOULARD PORTO-
DJOUGOU ENSEMBLE
NOVO
OUI 50 100,0 50 100 100 100,0
NON 0 0,0 0 0 0 0,0
TOTAL 50 100,0 50 100 100 100,0
Il ressort des résultats de l’étude qu’à Djougou comme à Porto-Novo tous les
apprenants enquêtés (100%) ont affirmé que le port de foulard est obligatoire pour les filles.
Autonomie socio-économique et autosuffisance

Il ressort de l’étude que les apprenants deviennent majoritairement des formateurs et
ces derniers n’ont pas de salaires fixes (100% à Djougou et 65% à Porto-Novo), ni de
revenu formel. Ils se consacrent essentiellement à l’enseignement islamique et souvent
n’ont pas d’activités secondaires pour subvenir à leurs besoins. Ils vivent au quotidien dans
l’attente de la providence divine, de dons et de petits gestes de la part des bienfaiteurs. Il
faut également noter que certains (23% à Djougou et 18% Porto-Novo) vivent des
contributions scolaires des apprenants. La participation aux cérémonies religieuses, de
baptêmes ou de décès est aussi une source de revenus.
Cependant, nous avons observé que la plupart des parents ont pour préoccupation
première la réussite religieuse de leur progéniture. Ils cultivent chez les enfants, des vertus
telles que la probité, l’intégrité morale et l’honnêteté. Aux dires de certains parents, «à partir
de cette formation, les enfants sauront comment vivre en société et le royaume des cieux.
Une fois suivie jusqu’à la fin, ils seront polis dans la société» ; «Nous pensons aujourd’hui
que la connaissance de l’Islam permet à ces apprenants de réussir dans la société. Ils sont
plus équilibrés du point de vue de la religion ». Ces affirmations montrent la place qu’occupe
la bonne éducation sur le plan de la foi religieuse.
Par ailleurs, l’étude a révélé que tous les enquêtés (administrateurs, membres des
institutions Islamiques, les formateurs, les membres de la communauté musulmane), à
Djougou comme à Porto-Novo accordent une place de choix à l’éducation religieuse au
détriment du système formel. Le devenir professionnel des apprenants n’est pas toujours
leur première préoccupation.
Autonomie dans la prise de décisions
Des résultats de l’étude, il ressort que tous les individus enquêtés à Djougou comme à
Porto-Novo, en dehors des responsables du système éducatif national, font preuve d’une
certaine autonomie dans la prise des décisions envers eux-mêmes, les membres de leurs
familles très proches (femmes, enfants, frères, sœurs) surtout face aux prescriptions
religieuses. Par contre l’autonomie des femmes est limitée vis-à-vis des hommes. On
observe un faible pourcentage (27,9%) d’individus de sexe féminin. Cette situation n’est pas
spécifique à l’école Islamique. On observe la même disparité dans le système éducatif
formel même si des efforts conséquents ont été fournis dans le formel. Dans certaines
communes on comptait 34, 8 % de filles en 20006. Par ailleurs, l’étude nous a montré que les
6
Source : Ministère en charge de l’Education (2007), Plan Décennal du Développement du Secteur de
l’Education, P 43
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personnes enquêtées surtout les formateurs et les apprenants, malgré leur foi religieuse et le
peu d’intérêt qu’ils accordent aux choses matérielles selon leur dire, reconnaissent qu’ils ont
conscience de leurs besoins et peuvent les classer en priorité mais souvent, ils sont
confrontés à l’épineux problème de moyens matériels et financiers. Pour ce faire, ils se
confient à la volonté de Allah, l’omniscient et l’omnipotent. Mais il est important de noter que
la priorité des priorités pour presque la totalité des enquêtés est la pérennisation de la
religion. Un enquêté à Djougou a confié ce qui suit : « Nous pensons qu’ils nous
remplaceront dans nos activités religieuses et relèveront les défis de l’Islam ; Ils assumeront
la relève Islamique ».
4.4. PLACE DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE DANS LE SYSTEME EDUCATIF

BENINOIS
Il ressort des résultats de l’étude que les acteurs du système éducatif béninois n’ont
aucun rapport avec ceux des écoles Islamiques et vice versa. Les raisons de cette situation
sont essentiellement d’ordre organisationnel. A Djougou comme à Porto-Novo, les
personnes enquêtées ont attesté que l’Etat béninois ne reconnait pas l’enseignement
Islamique car cette forme d’enseignement ne fonctionne pas bien. Les écoles islamiques ne
disposent pas d’un curriculum référentiel bien défini. D’ailleurs, à Djougou, pour la formation
des formateurs par exemple, ce sont les enseignants eux-mêmes qui définissent leur
besoins en formation, ce qui dénote l’anarchie observée, car il n’y a aucune évaluation
préalable pour faire un point des besoins en formation et pour définir des priorités. Ces
écoles évoluent en vase clos et manquent de rigueur dans la mise en œuvre des
programmes de formation. Aucun programme d’amélioration ou de promotion de cette forme
d’enseignement n’existe dans le système éducatif de notre pays selon les résultats de
l’étude et leurs diplômes ne sont pas reconnus par l’Etat. Par contre, il existe sur le territoire
béninois des représentations d’Institutions Internationales comme l’ISESCO et des
associations islamiques qui s’intéressent et s’occupent de l’enseignement islamique.
Seulement, leur autorité reste limitée en dehors de l’intervention de l’Etat.
5. INTERPRETATION ET DISCUSSIONS DES RESULTATS
5.1. DE L’ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE AU BENIN

5.1.1. L’enseignement islamique (dans sa forme la plus élémentaire, c’est-à-dire l’école
coranique traditionnelle) reste le type d’école la plus répandue et, pour beaucoup d’individus,
il constitue la seule offre de formation et d’alphabétisation. Cependant la création des écoles
islamiques ne permet pas d’accorder beaucoup de crédit à cette forme d’enseignement. En
effet selon les résultats de l’étude, la plupart de ces écoles sont créées sans aucune
formalité administrative préalable. En ce qui concerne l’école coranique traditionnelle par
exemple, à Djougou, chaque collectivité voire chaque concession a son école. De même
pour la création des écoles arabes, les initiateurs prennent unilatéralement la décision et la
mettent en œuvre. L’existence de ces écoles n’est souvent pas reconnue par les autorités
en charge de l’éducation, toute chose qui explique le peu d’importance que l’Etat accorde à
cette forme d’enseignement.
5.1.2. Le recrutement se fait souvent par affinité : les liens de parenté, d’amitié sont souvent
les raisons du choix d’un formateur pour enseigner dans les écoles. Parfois le recrutement
se fait par entretien et cet entretien est souvent basé essentiellement sur la connaissance de
la langue arabe et la pratique de la religion sans tenir compte de la capacité à enseigner de
l’intéressé. Dans certains cas le recrutement se fait sur étude de dossiers dont le contenu
n’est pas standard. Le contenu des dossiers de recrutement varie d’une école à une autre
selon les desirata des recruteurs.
5.1.3. Le niveau d’instruction des formateurs est souvent très diversifié selon le type d’école,
le niveau de formation et la vision de la personne qui les recrute. Dans la plupart des écoles
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arabes et franco-arabes les enseignants sont de véritables érudits de la foi islamique. La
majeure partie d’entre eux ont un niveau moyen de formation. Les formateurs peuvent ainsi
maîtriser l’enseignement de la religion et de la lecture, mais ils sont en difficulté pour
l’enseignement des disciplines introduites plus récemment surtout au niveau des écoles
franco-arabes. Leur formation est très hétéroclite, parce que la plupart d’entre eux n’ont suivi
qu’« une formation sur le tas », en tant qu’élèves coraniques. Certains ont cependant pu
bénéficier d’études à l’étranger, mais, dans l’ensemble, rares sont les formateurs qui
reçoivent une formation destinée à transmettre une réelle éducation de base aux
apprenants. Aujourd’hui, sans un programme de formation des formateurs permettant à
ceux-ci de s’acquitter de leurs fonctions efficacement de manière à répondre à l’évolution
des sociétés d’une part, et à satisfaire aux exigences des nouvelles fonctions que l’École est
appelée à remplir, d’autre part, la marginalisation des écoles islamiques risque de
s’accroître.
5.1.4. Le contenu de la formation des écoles est peu consistant et se limite pour l’école
coranique traditionnelle surtout à Djougou où elle est développée, à la mémorisation du
Coran et aux devoirs religieux de la vie musulmane. Si l’on peut analyser le curriculum,
pratiquement unitaire, développé autour du Coran, on observe qu’il n’y a pas de niveau
scolaire standardisé. Pour les écoles arabes et franco arabes, très développées dans les 2
communes, cadres de l’étude, en plus de l’apprentissage du Coran et des devoirs religieux,
la formation des apprenants prend en compte, surtout à Porto-Novo les matières comme les
mathématiques, la biologie, les sciences physiques. Mais ces matières ne sont pas
approfondies dans le développement et l’histoire enseignée dans ces écoles est celle des
pays du Golfe. D’une façon générale, ces écoles suivent le programme de formation des
pays arabes où la plupart des formateurs ont été formés. Toutes choses qui ne favorisent
pas l’insertion professionnelle des apprenants après leur formation car ces derniers ne sont
pas souvent en phase avec les réalités du pays sur le plan des compétences
professionnelles. Mais il convient de signaler que cette situation ne dépend pas souvent des
seuls formateurs ou administrateurs des écoles. Elle est souvent due aux clauses des
conventions signées par ces écoles locales avec les écoles des pays du Golfe. Ainsi, le
programme de formation n’est ni standard ni suivi par les autorités du système éducatif
national : chaque formateur transmet ce qu’il connaît.
5.1.5. D’une façon générale dans les trois formes d’écoles islamiques, à Djougou comme à
Porto-Novo, le matériel pédagogique est très pauvre : il est essentiellement constitué d’une
petite bibliothèque du maître, composé du Coran et parfois d’autres ouvrages de littérature
et de sciences juridiques Islamiques, il faut ajouter le syllabaire arabe, des tableaux, des
tables-bancs etc. Quant aux apprenants, ils n’ont que leurs cahiers, ardoise, écritoire et leur
Tira.
En somme nous retenons que sur le plan pédagogique, la qualité de l’enseignement est
dérisoire du fait du faible niveau de formation des maîtres, de l’insuffisance du matériel
pédagogique, de programmes mal définis et l’absence d’un système fiable et formel
d’évaluation des apprenants.
5.1.6. Le rôle et la motivation des formateurs sont souvent religieux et se résument à

l’enseignement des valeurs de l’Islam et la promotion de la religion qui est et demeure leur
principal objectif. Cependant, le statut de ces formateurs et leur mode de rémunération sont
des éléments qui ne permettent pas leur plein épanouissement. La plupart des formateurs
sont des bénévoles et n’ont pas de salaire fixe. Il s’ensuit une certaine dépendance vis-à-vis
de tierce personne. A Porto-Novo, certains anciens étudiants des écoles des pays du Golfe
ont la chance d’être soutenus par des bienfaiteurs de ces pays qui soutiennent leurs salaires
lorsqu’ils sont engagés dans une école arabe préalablement choisie avant leur retour au
pays.
Page 28 sur 50
5.2. DE L’IMPACT DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE SUR LES APPRENANTS SUR
LES PLANS ETHIQUE, CULTUREL ET SOCIO-EDUCATIF
5.2.1. L’École coranique traditionnelle est la première forme d’enseignement islamique au
Bénin. Elle ne prépare pas à un métier mais à être un bon croyant, en utilisant toutes les
techniques d’inculcation qui visent la domestication du corps et de l’esprit. Cette École
constitue, en même temps, un véhicule pour apprendre certaines valeurs telles que
l’obéissance, le respect, la soumission, le sens de la hiérarchie sociale. Selon certains
acteurs de ces écoles, c’est par là que l’apprenant peut expérimenter ces valeurs morales et
sociales où il apprend la pitié, la solidarité, l’entraide, etc. Les autres formes d’enseignement
islamique ne sauraient se soustraire de ces principes même si d’autres connaissances
s’ajoutent à la fondamentale. Ainsi comme le montre les résultats de l’étude, chez les
Yoruba de Porto-Novo, l’enfant doit aller à l’école islamique pour assurer la propagation de la
religion, pérenniser la religion comme ses grands-parents. Il acquiert l’honnêteté, la sagesse,
le respect, le savoir-vivre dans la société, la capacité de promouvoir l’Islam. Il doit être
correct, juste, respectueux et pouvoir se prendre en charge dans la vie s’il reçoit et applique
la formation selon les règles de l’Islam. Ainsi, sur le plan moral, les écoles islamiques
permettent aux enfants d’avoir un équilibre mental, gage d’honnêteté et de probité compte
tenu des prescriptions du Coran et ceci doit indubitablement avoir pour corollaire, une
réussite sur le plan social étant donné la rigueur de cette forme d’enseignement.
5.2.2. Bien que les apprenants des écoles islamiques acquièrent une forte capacité de
mémorisation et sont pieux, leur capacité d’abstraction, de réflexion et à exercer un emploi
reste souvent faible selon les résultats de l’étude. Cette situation pose la problématique
même de la qualité de cette forme d’enseignement du point de vue du contenu et
d’organisation pratique pour favoriser l’insertion professionnelle des apprenants. Les
résultats de l’étude ont également montré que les parents sont en quelque sorte complices
de cette situation étant donné qu’ils en sont conscients mais préfèrent au nom de la
pérennisation de la religion y végéter ou bien trouver une solution intermédiaire qui est celle
d’inscrire les enfants dans les deux formes d’enseignement. Un administrateur nous a confié
ce qui suit : « Les parents en envoyant leurs enfants à l’école coranique n’espèrent pas
grand-chose par rapport au débouché car après la formation les enfants ne deviendront que
des alphas, marabouts ce qui n’est pas d’avis des parents donc ils préfèrent accompagner la
connaissance coranique par la connaissance formelle ». Cette situation interpelle tous les
acteurs de l’enseignement islamique et ceux du système éducatif formel national.
5.3. PLACE DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE DANS LE SYSTEME EDUCATIF

BENINOIS
A la suite de la Conférence mondiale sur l’Éducation Pour Tous (EPT) de Jomtien en
1990 et du Forum de Dakar en 2000, plusieurs partenaires internationaux (Unesco, Banque
Mondiale, Unicef, Programme des Nations Unies pour le Développement, etc.) ont décidé
d’allouer des fonds considérables pour l’appui et la coordination des écoles Coraniques ou
des médersas, tout en souhaitant une plus grande cohérence de ce type d’enseignement
avec les plans éducatifs nationaux. Les raisons de cet intérêt pour l’enseignement Islamique
se situent sur le plan du rôle que jouent ces écoles dans la lutte contre l’analphabétisme et la
promotion de la scolarisation des enfants.
Par ailleurs, la Constitution de la République du Bénin du 11 décembre 1990 en ses
articles 10 et 14, stipule ce qui suit :
Article 10 : Toute personne a droit à la culture. L’Etat a le devoir de sauvegarder et de
promouvoir les valeurs nationales de civilisation tant matérielles que spirituelles, ainsi que
les traditions culturelles.
Article 14 : Les institutions et les communautés religieuses peuvent également concourir à
l’éducation de la jeunesse. Les écoles privées, laïques ou confessionnelles, peuvent être
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ouvertes avec l’autorisation et le contrôle de l’Etat. Les écoles privées peuvent bénéficier des
subventions de l’Etat dans les conditions déterminées par la loi.
Mais le constat au Bénin est que malgré les nombreux efforts fournis par les autorités
du système éducatif national pour mettre en œuvre les conclusions de Jomtien et de Dakar,
et la constitution du 11 décembre 1990 du pays, l’école islamique peine à être reconnue. La
formation islamique au Bénin ne laisse pas espérer un emploi rémunéré et l’Etat béninois
semble ne pas reconnaître l’authenticité des diplômes obtenus dans les écoles islamiques.
La place qu’occupe l’enseignement islamique dans la politique nationale d’éducation
demeure insignifiante. Pourtant la question de l’impact de cet enseignement sur le plan de sa
contribution à l’alphabétisation et à la généralisation de l’éducation de base doit être posée.
Aujourd’hui, le développement de l’enseignement islamique pose ainsi le problème de
la dualité de systèmes scolaires juxtaposés et sans aucun lien (enseignement séculier en
langue européenne et enseignement islamique en langue arabe), sans que cela induise
actuellement de réponses adéquates de la part des politiques scolaires initiées par l’État. Il
est donc capital que l’Etat béninois prenne les écoles islamiques en compte, les enregistre et
comptabilise leurs apprenants (ce qui permet d’augmenter les taux de scolarisation), leur
accorde une aide pédagogique et une subvention aux fins d’une réorganisation. Le défi
consiste en effet à conjuguer les choix d’une philosophie religieuse avec ceux d’un État laïc,
autorisant la présence des écoles confessionnelles et laïques.
Enfin, l’absence d’harmonisation des différentes modalités éducatives de
l’enseignement islamique ne permet guère d’intégrer ces composantes variées au sein d’une
planification nationale de l’éducation. Il s’avère donc urgent que les responsables
d’associations islamiques prennent leur responsabilité. Pour réorganiser l’école islamique
afin d’en faire une institution d’éducation de base au sens plein du terme. Les sortants
doivent avoir les compétences et aptitudes requises pour s’intégrer socialement et
économiquement dans leurs milieux. Au préalable, les formateurs seront formés et pris en
charge. En résumé, il s’agit de faire en sorte que l’Etat fournisse un effort pour sauver
l’enseignement islamique en créant les conditions matérielles, morales et intellectuelles à
même de lui permettre de dépasser le stade actuelle et de tendre vers la pleine satisfaction
des besoins de l’apprenant.
6. RECOMMANDATIONS
A l’attention des autorités en charge de l’Education :
- Recenser les écoles islamiques ne serait ce que les écoles arabes et franco-arabes.
- Mettre en place un espace convivial de dialogue entre les administrateurs des écoles
islamiques et les structures en charge de l’éducation.
- Intégrer les statistiques des écoles islamiques dans les statistiques nationales
d’éducation.
- Faire une évaluation des programmes en termes de contenus et de pédagogie.
- Evaluer les besoins matériels et pédagogiques des écoles Islamiques.
- Apporter un soutien à la conception des curricula en tenant compte des besoins
religieux et des objectifs éducatifs de l’Etat.
- Organiser un système de certification des apprentissages.
A l’attention des administrateurs et des associations islamiques :

- Former les enseignants.
- Mettre en place un dispositif stable de rémunération.
- Suivre et évaluer la conception et le déroulement des programmes de formation.
- Doter les écoles d’infrastructures scolaires
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CONCLUSION
Au terme de ce travail, nous devons retenir que l’école islamique a un certain impact
sur les apprenants. Elle leur permet d’améliorer la connaissance et la pratique de l’Islam.
D’ailleurs la propagation de la foi islamique et de la culture arabe est la principale raison
d’être de cette institution d’enseignement. Les parents des apprenants et les membres de la
communauté en sont parfaitement conscients. La principale difficulté qui se pose à l’issue de
cet apprentissage est l’insertion professionnelle des apprenants. Les pionniers issus des
écoles islamiques, faute de débouchés au Bénin, ont dû s’expatrier dans les pays arabes du
Golfe. Ils sont revenus avec des partenariats qui permettent le développement de la culture
islamique au détriment de l’épanouissement des apprenants dans leur milieu social.
L’illustration la plus patente est que les programmes en vigueur sont ceux des pays arabes
du Golfe. Ces programmes peuvent également varier d’une localité à une autre. En réalité,
ils dépendent de la formation initiale du fondateur ou de l’administrateur ainsi que du bailleur
de fonds. L’autre difficulté qui se pose avec acuité et qui est rencontrée aussi dans le formel
est celle de la formation des formateurs. Sans enseignant bien formé, difficile d’obtenir un
enseignement de qualité. Et pourtant les écoles islamiques jouissent d’un prestige au point
que certains enfants perdent l’estime de leurs parents en cas d’échec à un concours de
récitation du Saint Coran, par exemple.
Cependant face aux problèmes récurrents liés à l’insertion professionnelle, certains
parents inscrivent leurs enfants dans les deux systèmes. Les enfants vont à l’école formelle
du lundi au vendredi et rejoignent les écoles islamiques du samedi au dimanche. Certains
administrateurs face à l’évolution des mœurs et sensibles à l’avenir de leurs apprenants ont
commencé à faire preuve d’ouverture. Les disciplines séculières en vigueur sur toute
l’étendue du territoire telles que la mathématique, les sciences physiques, l’histoire et la
géographie ont commencé à être introduites dans les programmes. Le français est aussi
enseigné comme langue seconde. Cette forme modernisée de l’enseignement islamique est
assez récente et une évaluation serait difficile à entreprendre à l’heure actuelle. Certaines
personnalités influentes de la communauté islamique prônent désormais une ouverture
progressive et sont même prêts à accepter un contrôle des autorités en charge de
l’éducation, contraints par la pression sociale. En effet, parmi les cadres du pays, très peu
sinon aucun n’est le fruit de la formation exclusive de l’école islamique. La plupart des
cadres issus des communautés fortement Islamisées ont dû abandonner l’école Islamique
pour continuer dans le formel.
Mais sans un accompagnement des structures en charge de l’éducation nationale, ce
désir d’ouverture demeurera un vœu pieux. Les écoles islamiques, d’une façon ou d’une
autre, contribuent à la réduction de l’analphabétisme. Les apprenants qui les fréquentent
échappent à toutes les statistiques nationales. Les méthodes pédagogiques et didactiques
méritent qu’on s’y attarde en vue d’une meilleure synergie avec le système formel. Les deux
systèmes ont déjà en commun la même organisation en cycles. Ces cycles peuvent être
assimilés aux différents ordres d’enseignement du formel. L’enseignement islamique a une
finalité résidant dans la religion et qui est pris en compte dans chaque cycle. L’enseignement
formel pourrait y puiser des éléments afin de s’améliorer. Les écoles islamiques méritent
qu’on s’y intéresse pour ne pas laisser de côté des milliers d’apprenants qui y reçoivent
quand même une formation de base.
Page 31 sur 50
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Abdoulaye, G. (2003), Les diplômés béninois des universités arabo-islamiques: une élite
moderne «déclassée» en quête de légitimé socioreligieuse et politique, Mainz, Johannes
Gutenberg Universität, Institut für Ethnologie und Afrikastudien, Arbeitspapiere n 18, 22p.
Egalement disponible en ligne http://www.ifeas.uni-mainz.de/workingpapers/abdoulaye.pdf
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CED.
Gandolfi, S. (2006), « L’enseignement islamique en Afrique noire », Cahiers d'études

africaines, 169-170 | 2003. Consulté le 25 février 2009 de
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Hamadache, A. (2005), L'école Coranique, d'hier à aujourd'hui consulté le 10 mars 2009 de

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IIPE. (1984). Les formes traditionnelles d’éducation et la diversification du champ éducatif :

le cas des écoles Coraniques. Paris Institut international de planification de l’éducation.
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Niger, Rapport d’étude élaboré pour le compte du Center for Policy studies in education,
Tallahassee, Florida State University.
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Meunier, O. (1997), Dynamique de l'enseignement Islamique au Niger. Le cas de la ville de

Maradi, Paris, Collection Études africaines, L'Harmattan. 283 p.
Nicholat Brunett, (sous la direction de) (2006), L’alphabétisation, un enjeu vital ; Rapport
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Comparée N°62
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l’Université de Montréal.
UNESCO, (1990), Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, Jomtien, Thaïlande
Verspoor, A. (2004), « GT ad hoc sur la qualité de l’éducation », in Lettre de l’ADEA, ADEA
Page 32 sur 50
LISTE DES ANNEXES
Focus group Administrateurs
Questionnaire Formateurs
Questionnaire Apprenants
Focus group membre de la communauté
Guide d’entretien à l’endroit des responsables du système éducatif
Guide d’entretien à l’endroit des responsables d’institutions Islamiques
I
FOCUS GROUP
(Administrateurs)
1. Historique des écoles islamiques au Bénin;
2. Historique des écoles islamiques à Porto-Novo ;
3. Contexte de leur création ;
4. Raison de leur création ;
5. Objectifs, buts poursuivis ;
6. Organisation des écoles islamiques (système de classe-années académiques-
existence d’emploi du temps-méthode d’évaluation-certification des
apprentissages, etc.)
7. Fonctionnement des écoles islamiques (méthode de recrutement des
enseignants-mode d’inscription des apprenants- périodicité des formations et
recyclages des enseignants- système de contrôle pédagogique-rapport avec les
autorités en charge avec l’éducation-rapport avec les établissements du système
formel ;
8. Programme d'enseignement (matériels didactiques-contenu des enseignements-
système d’évaluation);
9. Devenir des apprenants (sur les plans éthique et socioprofessionnels);
10. Sources de financement (fonctionnement de l’école-rémunération des
enseignants);
11. Problème des écoles islamiques;
12. Perspectives d'avenir de l'enseignement islamique au Bénin.
II
L’ECOLE ISLAMIQUE AU BENIN : QUELLE CONTRIBUTION AUX DEFIS DE
L’EDUCATION POUR TOUS?
QUESTIONNAIRE ORAL – Formateurs des écoles islamiques

L’initiative de cette enquête entre dans le cadre des travaux de recherche à réaliser à travers
les petites subventions du Réseau Ouest et Centre Africaine de Recherche en Education
(ROCARE) pour l’édition 2009.
Le présent questionnaire est préparé pour recueillir les avis des formateurs des écoles
islamiques sur la contribution de l’enseignement islamique à l’atteinte de l’objectif
« Education pour tous au Bénin ».
Chaque formateur ciblé est prié de remplir le questionnaire avec impartialité.
Les membres de l’Equipe de Recherche vous remercient par anticipation pour votre
collaboration à la réalisation de ce travail de recherche.
N° Questions Réponses Code Saut

SECTION 1: IDENTIFICATION
01 Identification du Numéro d’ordre /___/___/__

questionnaire _/
02 Commune ___________________________ /____/
03 Lieu de l’enquête ________________________________________
04 Sexe de l’enquêté Masculin 1

Féminin 0
05 Nom de l’enquêteur
06 Date - Jour /___/___/

- Mois /___/___/
07 Heure du début de l’enquête Heures /___/___/
Minutes /___/___/
Observations
III
SECTION 2 : EXPERIENCES PROFESSIONNELLES
Q01 Comment avez-vous été recruté ? Entretien 1
Etude de dossier 2
Autres ______________ 9
Q02 Êtes-vous allé à l’école formelle ? Oui 1

Non 0
Q03 Quel niveau avez-vous atteint ? Primaire 1

Secondaire 2
Universitaire 3
Alphabétisation 4
Autres ________________ 9
Q04 Depuis quand êtes vous enseignant d’école <5ans 0

islamique ? 5-9ans 1
10-14ans 2
15-19ans 3
20-24ans 4
25-29ans 5
30 ans et + 9
Q05 Depuis quand enseignez-vous dans cette <5ans 0
école ? 5-9ans 1
10-14ans 2
15-19ans 3
20-24ans 4
25-29ans 5
30 ans et + 9
Q06 Quel est votre statut Permanent 0
Contractuels 1
Occasionnels 2
Bénévoles 3
Autres ______________ 9
Q07 Existe-t-il un programme de formation des Oui 1
formateurs ? Non 0 Q12
Q08 Si oui, qui en prend l’initiative ?
Q09 Qui sont les formateurs ________________________________________________
Q10 Qui finance cette formation ? ________________________________________________
Q11 Quel est le contenu de cette formation ?
Q12 Si non, pourquoi ? Manque de ressources 1

financières 2
IV
Manque de formateur 3
Indisponibilité d’un programme de formation 9
Autres ________________________
Q13 Avez-vous suivi une formation ? Oui 1
Non 0
Q14 Si oui, depuis combien de temps 3 mois 0

6 mois 1
1an 2
2 ans 3
3 ans 4
3 ans et + 9
SECTION 4 : DISPONIBILITE DES RESSOURCES DIDACTIQUES
Q15 Disposez-vous de matériels didactiques pour Oui 1
enseigner ? Non 0
Q16 Citez-nous-en quelques uns ? 1.________________
2.________________
3.________________
4.________________
5.________________
Q17 Le matériel didactique existe-t-il en nombre Oui 1
suffisant ? Non 0
SECTION 5 : CONTENU ET DEBOUCHE DE LA FORMATION

Q18 L’enseignement que vous dispensez est-il 0
Mixte
mixte ou essentiellement islamique ? 1
Essentiellement islamique
9
Autres_______________
Q19 Qu’est ce que vous enseignez aux ________________________________________________
apprenants ? ________________________________________________
________________________________________________
Q20 Dans quelle langue ? Arabe 0
Français 1
Langue du milieu 3
Autres ________________ 9
Q21 Faites-vous passer des devoirs à vos Oui 1

apprenants ? Non 0
Q22 Faites-vous passer des compositions de Oui 1
passage en classe supérieure ? Non 0
Q23 Que pensez-vous du devenir ________________________________________________
socioprofessionnel de vos apprenants ? ________________________________________________
______________________________________________
Q24 Pensez-vous qu’avec la formation que vous ________________________________________________

donnez à vos apprenants, ils pourront réussir ______________________________________________
dans la vie ?
SECTION 6: SOURCE ET MODE DE REMUNERATION
Q25 Quelle est la source de votre rémunération ? Gouvernement béninois 0
Institution 1
Ecole 2
V
Bonnes Volontés 3
Communauté 4
Autres_________________ 9
Q26 Quel est votre mode de rémunération ? Salaire 0

Nature 1
Autres _______________ 9
Q27 Quand êtes vous rémunérés ?
Mensuellement 0
Hebdomadairement 1
Journalièrement 2
Autres_________________ 9
Q28 Votre rémunération vous permet-elle de Oui 1

subvenir à vos besoins fondamentaux ? Non 0
Heure de fin d’enquête Heures /___/___/

Minutes /___/___/
NOUS VOUS REMERCIONS
VI
L’ECOLE ISLAMIQUE AU BENIN : QUELLE CONTRIBUTION
AUX DEFIS DE L’EDUCATION POUR TOUS?
QUESTIONNAIRE ORAL – Apprenants école islamique

L’initiative de cette enquête entre dans le cadre des travaux de recherche à réaliser à travers
les petites subventions du Réseau Ouest et Centre Africaine de Recherche en Education
(ROCARE) pour l’édition 2009.
Le présent questionnaire est préparé pour recueillir les avis des apprenants des écoles
islamiques sur la contribution de l’enseignement islamique à l’atteinte de l’objectif
« Education pour tous au Bénin ».
Chaque apprenant ciblé est prié de remplir le questionnaire avec impartialité.
Les membres de l’Equipe de Recherche vous remercient par anticipation pour votre
collaboration à la réalisation de ce travail de recherche.
N° Questions Réponses Code Saut

01 Identification du Numéro d’ordre /___/___/___/
questionnaire
02 Commune ___________________________ /____/
03 Lieu de l’enquête ________________________________________
04 Nom de l’enquêteur
05 Date - Jour /___/___/

- Mois /___/___/
06 Heure du début de l’enquête Heures /___/___/
Minutes /___/___/
Observations
VII
SECTION : CARACTERISTIQUES SOCIO-DEMOGRAPHIQUES DES APPRENANTS
Q01 Sexe de l’enquêté Masculin 1
Féminin 0
Q02 Quelle est votre âge ? <5ans 0
5-9ans 1
10-14ans 2
15-19ans 3
20-24ans 4
25-29ans 5
30 ans et + 9
Q03 Fréquentez-vous une école d’enseignement Oui 1
général ? Non 0
Q04 Si oui, vous êtes à quel niveau ? Primaire 1
Premier cycle 2
Second cycle 3
Q05 <5ans 0
A quel âge avez-vous commencé l’école 5-9ans 1
islamique ? 10-14ans 2
15-19ans 3
20-24ans 4
25-29ans 5
30 ans et + 9
SECTION : FORMATION ET CONTENU
Q06
Avez-vous un emploi du temps ? Oui 1
Non 0
Q08 Quel est le contenu des cours ? qu’est-ce _____________________________________________
qu’on vous apprend ? _____________________________________________
_____________________________________________
Q09 Est-ce que vous recopiez des leçons ? Oui 1
Non 0
Q10 Si oui, sur quel support ? Cahier 1
Ardoise 2
Autres 9 Préciser
Q11 Faites-vous des exercices de maisons ? Oui 1
Non 0
SECTION : SYSTEME D’EVALUATION
Q12 Faites-vous des devoirs ? Oui 1
Non 0
Q13 Faites-vous des compositions de passage en Oui 1
classe supérieure ? Non 0
Q14 Le port de foulard est-il obligatoire aux Oui 1
filles? Non 0
Q15 Est-ce que les filles peuvent s’exprimer Oui 1
librement comme les garçons ? Non 0
Q16 Organisez-vous des activités récréatives au Oui 1
sein de votre centre Islamique ? Non 0
Q17 Est-ce que les filles ont accès à ces activités Oui 1
récréatives ? Non 0
Heure de fin d’enquête Heures /___/___/
Minutes /___/___/
VIII
NOUS VOUS REMERCIONS
GUIDE D’ENTRETIEN
(A l’attention des membres de la communauté)
1) Raisons de l’envoi des enfants dans les écoles islamique

2) Contenu des apprentissages
3) Débouché de la formation
4) Attentes
- Sur le plan moral (honnêteté, probité)
- Sur le plan social (responsabilité, respect du bien public)
- Sur le plan professionnel (capacité d’obtenir et d’exercer un travail rémunérateur)
5) Devenir des enfants après la formation
Merci pour votre collaboration

Identification
Entretien N° …………………..
Département ………………….
Commune …………………….
Nom et Prénoms ………………
Sexe ………………………………
Profession ……………………..
GUIDE D’ENTRETIEN
(A l’attention des responsables du système éducatif)
Connaissance de l’école islamique
Réflexion sur cette forme d’enseignement/éducation
Rapports entretenus avec les acteurs de cette forme d’enseignement
Place de l’école islamique dans le système éducatif béninois
Contribution à l’atteinte des objectifs de l’EPT
Opportunité de la prise en compte de cette forme d’enseignement/éducation par le système éducatif
formel dans la définition de la politique éducative et la gestion du secteur
Conditions de sa faisabilité
Identification
Sexe ………………………………
IX
GUIDE D’ENTRETIEN
(A l’attention des responsables d’institutions Islamiques)
Organisation de l’école islamique au Bénin

Sources de financement
Devenir des apprenants de l’école islamique
Sur le plan moral (honnêteté, probité)

Sur le plan social (responsabilité, respect du bien public)
Sur le plan professionnel (capacité d’obtenir et d’exercer un travail rémunérateur)
Bénéfices de l’école islamique

Perspectives d’avenir de l’enseignement islamique
Identification
Sexe ………………………………
X
TABLE DES MATIERES
SIGLES ET ABREVIATIONS ....................................................................................................................................... II
INDEX DES TABLEAUX.............................................................................................................................................. IV
SOMMAIRE .................................................................................................................................................................... V
RESUME NARRATIF ................................................................................................................................................... VI
INTRODUCTION............................................................................................................................................................ 1
OBJECTIFS SPECIFIQUES ........................................................................................................................................ 2
1. CADRE ET CONTEXTE DE L’ETUDE ................................................................................................................ 2
1.1. CADRE PHYSIQUE DE L’ETUDE.................................................................................................. 2
1.1.1. Djougou.................................................................................................................................... 2
1.1.2. Porto-Novo .............................................................................................................................. 3
1.2. CLARIFICATION CONCEPTUELLE ............................................................................................. 4
1.2.1. Islam.......................................................................................................................................... 4
1.2.2. Ecole islamique...................................................................................................................... 4
1.2.3. L’EDUCATION POUR TOUS ET L’ECOLE ISLAMIQUE AU BENIN .................................. 5
1.3. INTERET DE L’ETUDE .................................................................................................................... 6
2. PROBLEMATISATION ......................................................................................................................................... 7
2.1. REVUE DE LITTERATURE............................................................................................................. 7
2.2. ENONCE DU PROBLEME .............................................................................................................. 8
2.3. HYPOTHESE ................................................................................................................................... 10
3. APPROCHE METHODOLOGIQUE ................................................................................................................... 10
3.1. LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE........................................................................................... 10
3.2. TYPOLOGIE DE L’ETUDE ............................................................................................................ 10
3.3. ECHANTILLONNAGE ET OUTILS DE COLLECTE DE DONNEES....................................... 10
3.4. TABLEAU STRATEGIQUE........................................................................................................... 12
4. PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS OBTENUS.................................................................... 15
4.1. CARACTERISTIQUES GENERALES DE L’ECHANTILLON.................................................. 15
4.2. ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE AU BENIN ....................................... 15
4.2.1. Historique de l’avènement des écoles Islamiques au Bénin.................................... 15
4.2.2. Organisation et Structure .................................................................................................. 16
4.2.3. Raison de création des écoles Islamiques au Bénin ................................................. 17
4.2.4. Financement des écoles Islamiques au Bénin ............................................................ 18
4.2.5. Répartition par variable de l’échantillon........................................................................ 18
4.3. IMPACT DE L’ECOLE CORANIQUE SUR LES APPRENANTS ............................................ 25
27
5. INTERPRETATION ET DISCUSSIONS DES RESULTATS............................................................................ 27
5.1. DE L’ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE AU BENIN ............................. 27
5.2. DE L’IMPACT DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE SUR LES APPRENANTS SUR LES
PLANS ETHIQUE, CULTUREL ET SOCIO-EDUCATIF ......................................................................... 29
29
6. RECOMMANDATIONS ....................................................................................................................................... 30
CONCLUSION ............................................................................................................................................................. 31
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES...................................................................................................................... 32
LISTE DES ANNEXES................................................................................................................................................... I

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Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation

L’ECOLE ISLAMIQUE AU BENIN : QUELLE

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Recherche financée par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en

L’équipe de recherche adresse ses sincères remerciements à :

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Page iii sur 50

Tableau 1 : Taille de l’échantillon........................................................................................ 11

L’un des éléments de renfoncement du capital humain est l’éducation. La

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1. CADRE ET CONTEXTE DE L’ETUDE

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Au niveau mondial, l'Islam est la seconde religion en nombre de fidèles, après le

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1.2.3. L’EDUCATION POUR TOUS ET L’ECOLE ISLAMIQUE AU BENIN

Le mouvement de l’Éducation Pour Tous est un engagement mondial qui consiste à

Le Bénin s’est doté de plusieurs instruments de mise en œuvre de ces objectifs. Le

1.3. INTERET DE L’ETUDE

2.1. REVUE DE LITTERATURE

Le système cognitif original, la pédagogie singulière, les fonctions culturelles,

L’enseignement islamique constitue pour une frange importante de la population Ouest

Les écoles coraniques transmettent un style cognitif différent de celui de la pédagogie

2.2. ENONCE DU PROBLEME

Au Bénin, le Document de Stratégie de Croissance pour la Réduction de la Pauvreté

Si l'alphabétisation et le système d'apprentissage bénéficient de quelques attentions de

Cette position marginale qu’occupe l’enseignement islamique dans le système éducatif

En se replaçant dans le contexte particulier du Bénin, un pays laïc, majoritairement non

3.1. LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE

3.2. TYPOLOGIE DE L’ETUDE

3.3. ECHANTILLONNAGE ET OUTILS DE COLLECTE DE DONNEES

Au sein de cette population d’enquête diversifiée, nous avons prélevé un certain

En l’absence de statistiques fiables concernant les écoles islamiques au Bénin, nous

La taille de l’échantillon est présentée dans le tableau suivant.

Tableau 1 : Taille de l’échantillon

3.4. TABLEAU STRATEGIQUE

VARIABLES INDICATEURS MODALITES

VARIABLES INDICATEURS MODALITES

OBJECTIF SPECIFIQUE 3 : Apprécier la place de l’enseignement islamique dans le

VARIABLES INDICATEURS MODALITES

La répartition par sexe de l’échantillon montre spécifiquement que parmi les 20

L'enseignement islamique n'est pas contrôlé par l'État béninois, contrairement à

L'école coranique traditionnelle n'a pas de cycle au sens où on l'entend à l’école de

Signalons l’existence d’une structure d’enseignement supérieur islamique, dénommée

Tableau 7 : Présentation comparée des programmes selon le type d’établissement

Structures École coranique École arabe École franco-arabe

4.2.3. Raison de création des écoles islamiques au Bénin

4.2.4. Financement des écoles islamiques au Bénin

4.2.5. Répartition par variable de l’échantillon

L’étude a concerné au total 111 apprenants des écoles arabes, franco-arabe et

Tableau 10 : Répartition des formateurs enquêtés par commune et par sexe

L’étude a concerné au total 60 formateurs des écoles arabes, franco-arabes et

Expérience professionnelle des formateurs

MODE DE RECRUTEMENT COMMUNES

01 Identification du Numéro d’ordre /_/_/__

06 Date - Jour /_/_/