)ntégrer l interdisciplinarité dans les cours de FLE :

Conception de séquences didactiques

interdisciplinaires

BRUNNER Sylvie
née LEFÈVRE
N° étudiant : 21033297

Sous la direction de Sandrine Courchinoux

Mémoire de master 2ème année professionnelle

Mention Sciences du Langage Spécialité Français Langue Étrangère

Année universitaire 2013-2014

UFR LLASIC – Langage, Lettres et Arts du Spectacle, Information et Communication

Département des Sciences du Langage et du Français Langue Étrangère
Section de Didactique du Français Langue Étrangère
2
 Remerciements

A Sandrine Courchinoux, ma directrice de mémoire, pour m’avoir guidée dans

ce travail de recherche, aidée par ses nombreuses corrections, relectures et ses
conseils avisés, mais aussi pour avoir stimulé ma réflexion par ses
questionnements pertinents ;

Au responsable pédagogique d’AKAD College, Marcel Hinder, qui m’a permis

de faire mon stage de master 2 au sein de son institution, m’a proposé un sujet
de recherche passionnant et a manifesté son intérêt et sa confiance pour mon
travail ;

Aux responsables d’anglais, d’histoire et de français qui ont accepté de

collaborer à ce projet en faisant preuve d’enthousiasme et de disponibilité ;

A tous mes collègues que j’ai sollicités et qui se sont montrés ouverts à ce
projet, consacrant un peu de leur temps pour répondre à mes questions ;

A Hanspeter qui m’a soutenue et encouragée tout au long du chemin ;

A Nicolas, mon infaillible support informatique ;

A mes parents, pour m’avoir toujours donné envie d’aller de l’avant.

3
4
Table des matières
Table des sigles et des abréviations...........................................................................................7
Introduction .......................................................................................................................................8
Première partie : Présentation du cadre d’enseignement et analyse des
contraintes liées à ce contexte .................................................................................................. 11
1.1. La maturité professionnelle ......................................................................................................... 11
. . . Place de la maturité professionnelle dans l enseignement secondaire II en Suisse ...... 11
1.1.2. Les orientations de la maturité professionnelle ........................................................................... 12
. . . Structure de l enseignement dans la filière de maturité professionnelle .......................... 12
. . Le plan d’études cadre .................................................................................................................... 14
. . . Qu est-ce que le plan d études cadre ? .............................................................................................. 14
1.2.2. Directives du PEC MP relatives à la deuxième langue nationale enseignée ..................... 15
. . . Directives en matière d évaluation .................................................................................................... 17
1.3. Présentation du terrain de stage et analyse des particularités liées au contexte
d’enseignement ......................................................................................................................................... 18
1.3.1. AKAD College et Minerva, deux institutions du groupe Kalaidos.......................................... 18
1.3.2. Les acteurs.................................................................................................................................................... 19
. . . Le dispositif d enseignement et ses contraintes ........................................................................... 19
1.3.4. Le public et ses spécificités ................................................................................................................... 21
. . Place du français dans le contexte de l’enseignement dans les écoles AKAD College
et Minerva ................................................................................................................................................... 24
1.4.1. Le statut du français en Suisse ............................................................................................................. 24
1.4.2. Enseignement à la maturité professionnelle en Suisse alémanique : FLS ou FLE ? ....... 25
Deuxième partie : Quid de l’interdisciplinarité ? ............................................................... 28
. . De la discipline à l’interdisciplinarité : naissance d’un concept ..................................... 28
2.1.1. Les différents sens du mot « discipline » et la discipline scolaire ......................................... 28
. . . Pourquoi l interdisciplinarité ? ............................................................................................................ 30
. . Différents degrés d’intégration entre les disciplines : pluri-, inter- et
transdisciplinarité ................................................................................................................................... 32
2.2.1. Pluri-, inter- et transdisciplinarité : repères terminologiques ............................................... 32
. . . L interdisciplinarité scolaire................................................................................................................. 35
. . . Enseignement bilingue et concept d intégration.......................................................................... 36
. . L’interdisciplinarité dans les programmes d’enseignement ............................................ 38
. . . Place de l interdisciplinarité dans l enseignement au niveau maturité professionnelle
en Suisse .................................................................................................................................................................... 38
. . . Place de l interdisciplinarité dans l enseignement gymnasial en Suisse ............................ 41
. . . Place de l interdisciplinarité dans l enseignement dans les lycées en France ................. 42
. . . L interdisciplinarité : un concept ancré dans les programmes ............................................. 44
. . Obstacles à la mise en œuvre de l’interdisciplinarité ......................................................... 45
. . . Des opposants à l interdisciplinarité dans l enseignement ..................................................... 45
2.4.2. Des obstacles au niveau humain ......................................................................................................... 46
2.4.3. Des obstacles liés aux facteurs organisationnels ......................................................................... 48
Troisième partie : Eléments d’analyse préalable à la mise en place de
l’interdisciplinarité et démarche envisagée ........................................................................ 50

5
 3.1. Analyse ingénierique de la commande de stage ................................................................... 50
3.1.1. Analyse des besoins.................................................................................................................................. 50
3.1.2. Les buts et les objectifs ........................................................................................................................... 51
. . . Emergence d une problématique et démarche envisagée........................................................ 52
3.1.4. Etapes du processus ................................................................................................................................ 54
3.2. Etude de trois exemples de mise en place de séquences interdisciplinaires ............. 55
3.2.1. Projets interdisciplinaires menés au Lycée Jean-Piaget (Neuchâtel, Suisse) ................... 55
3.2.2. Analyse d une pratique interdisciplinaire au collège en France ............................................ 57
. . . Analyse des thèmes proposés pour le T)B par l école de maturité professionnelle du
canton de Zurich .................................................................................................................................................... 58
. . Procédure de recueil d’informations et analyse des données recueillies .................. 60
. . . )nstrument de recueil d informations : le questionnaire .......................................................... 60
3.3.2. Analyse des données recueillies.......................................................................................................... 62
. . . Synthèse de l analyse ............................................................................................................................... 74
. . Possible transposition d’éléments de la méthodologie du FOS dans la mise en place
de séquences interdisciplinaires ........................................................................................................ 76
Quatrième partie : Conception de séquences interdisciplinaires ................................ 79
4.1 Des idées à la réalisation : opérer une sélection .................................................................... 79
4.1.1. Deux séances interdisciplinaires sur les apports de l anglais en français ......................... 80
4.1.2. Motivation commune pour une interdisciplinarité FLE-histoire ........................................... 81
4.1.3. Travail interdisciplinaire au second semestre .............................................................................. 82
4.2. Sélectionner des documents......................................................................................................... 84
4.2.1. Des documents pour la plupart authentiques ............................................................................... 84
4.2.2. Des documents variés comme supports des activités ................................................................ 86
4.2.3. Des documents permettant de concilier apprentissage de la langue et de la civilisation
....................................................................................................................................................................................... 88
4.3. Définir des objectifs et prévoir des activités .......................................................................... 92
. . . Prendre en compte le projet d apprentissage ............................................................................... 92
4.3.2. Objectifs pour les séquences................................................................................................................. 94
4.4. Préparation et évaluation du mini-projet interdisciplinaire ........................................... 98
4.4.1. Préparation du mini-projet interdisciplinaire .............................................................................. 98
4.4.2. Evaluation du travail interdisciplinaire du second semestre ................................................. 99
Conclusion ..................................................................................................................................... 102
Bibliographie ............................................................................................................................... 105
Sitographie ................................................................................................................................................107
Résumé ........................................................................................................................................... 110
Mots-clés ........................................................................................................................................ 110

6
Table des sigles et des abréviations

AP : Abschlussprüfung (examen final)

CECRL : cadre européen commun de référence pour les langues
CFC : certificat fédéral de capacité
CFMP : commission fédérale de maturité professionnelle
DNL : discipline non linguistique
EMILE : enseignement d une matière intégrée à une langue étrangère
FLE : français langue étrangère
FLM : français langue maternelle
FLS : français langue seconde
FOS : français sur objectif spécifique
FOU : français sur objectif universitaire
HES : haute école spécialisée
L2 : langue seconde (de scolarisation)
OMPr : ordonnance sur la maturité professionnelle fédérale
PEC MP : plan d études cadre pour la maturité professionnelle
PEC MPC : programme d études cadre pour la maturité professionnelle commerciale
PP : Promotionsprüfung (examen de fin de semestre)
SLP KBM : Schullehrplan für die Berufsmaturität kaufmännische Richtung
plan d études cadre interne à l institution pour l orientation commerciale
TIB : travail interdisciplinaire dans les branches de tous les domaines
d enseignement
TIP : travail interdisciplinaire centré sur un projet
TPE : travaux personnels encadrés
ZK : Zwischenklausur (examen intermédiaire en cours de second semestre)
1HK : 1. Hauptklausur (examen en cours de premier semestre)
2HK : 2. Hauptklausur (examen en cours de second semestre)

7
Introduction

Rien ne nous contraint plus à morceler le réel en compartiments étanches ou en étages

simplement superposés correspondant aux frontières apparentes de nos disciplines
scientifiques et tout nous oblige au contraire à nous engager dans la recherche des
interactions et des mécanismes communs (Piaget, 1973 : 5).

Cette réflexion de Jean Piaget citée en exergue a servi de point d ancrage à notre travail
de mémoire consacré aux possibilités d intégration de la discipline français langue
étrangère (FLE) dans des pratiques interdisciplinaires en classe au niveau de
l enseignement à la maturité professionnelle en Suisse. Il apparaît en effet indéniable
aujourd hui qu une discipline ne peut pas à elle seule rendre compte de la complexité du
réel, parce que le monde n est pas « disciplinaire ». D autre part la connaissance ne se
réduit pas à un empilement de savoirs disciplinaires. Face à cette complexité du réel, et
face également aux difficultés éprouvées par les élèves à trouver/donner du sens aux
savoirs qui leur sont enseignés dans le cadre des disciplines scolaires, l idée d une
démarche interdisciplinaire a fait son chemin dans le domaine de l enseignement,
comme en témoigne l apparition de l interdisciplinarité dans les programmes scolaires
depuis quelques dizaines d années. Des réalisations innovantes ont vu le jour et les
projets de mise en pratique de l interdisciplinarité se sont multipliés. La Suisse n a pas
échappé à cette tendance et depuis la fin du siècle dernier l interdisciplinarité est
devenue un concept incontournable dans l enseignement.
En Suisse, la maturité professionnelle a été introduite dans l enseignement secondaire
II1 en 1994. Entre et l interdisciplinarité est apparue dans les programmes de
cet enseignement. Dans les écoles privées AKAD College et Minerva, deux écoles du
groupe Kalaidos sises dans diverses villes en suisse alémanique, les apprenants à la
maturité professionnelle doivent depuis lors réaliser au cours de leur formation un
travail interdisciplinaire centré sur un projet T)P . Par ailleurs % de l ensemble des
activités d enseignement sont en principe dédiés à la pluridisciplinarité et à
l interdisciplinarité. En réalité si le T)P est devenu partie intégrante de la formation dans
ces écoles, la mise en place d enseignements interdisciplinaires est restée, jusqu à
maintenant, lettre morte (du moins en ce qui concerne le FLE).

1 En Suisse, le secondaire II constitue la première phase de la scolarité post-obligatoire. Il comprend tous les

programmes de formation professionnelle (attestation fédérale de formation professionnelle, certificat fédéral de

capacité, maturité professionnelle) et de formation générale (diplôme de culture générale, maturité spécialisée et
maturité gymnasiale).

8
Or, en décembre , le Secrétariat d Etat à la formation suisse a défini un nouveau
plan d'études cadre pour la maturité professionnelle (PEC MP)2. Ce nouveau plan
renforce l importance de la place prise par l interdisciplinarité. S il réaffirme la nécessité
du T)P ainsi que l obligation de réserver % des périodes d'enseignement pour le
travail interdisciplinaire dans les branches3 de tous les domaines (TIB), il impose que ce
dernier fasse aussi l objet d une évaluation sommative comptant pour la note finale.
Suite à une ordonnance sur la maturité professionnelle fédérale du 24 juin 2009 fixant
l entrée en vigueur du nouveau PEC MP au er janvier 2015, les écoles AKAD College et
Minerva sont actuellement tenues d adapter le plan d études interne à l institution ainsi
que les plans d études spécifiques aux branches. Pour le directeur de la section de
maturité professionnelle, M. Hinder, l introduction de ce changement est également
l occasion de redéfinir la place de l interdisciplinarité au sein de l enseignement dans les
diverses branches.
Dans le cadre du stage de master 2 au sein de cette institution, nous avons été chargée
de réfléchir à la façon d intégrer l interdisciplinarité dans le programme d enseignement
du FLE ainsi qu aux possibilités de mettre en œuvre une évaluation sommative de cette
dernière. Comme nous enseignons depuis 2008 le FLE aux apprenants à la maturité
professionnelle des écoles Minerva, le contexte et les spécificités de l enseignement à ce
niveau sont des données connues. Très rapidement nous avons pris conscience que dans
le cas de notre institution, les apprenants ayant un nombre de séquences en présentiel
très limité et un programme extrêmement dense, le défi de notre mission allait consister
à voir comment et sous quelle forme on pouvait intégrer un travail interdisciplinaire
dans l enseignement du FLE, et comment il était possible de l évaluer. D o‘ l émergence
de questions de recherche formulées explicitement ainsi : Comment intégrer
l'interdisciplinarité dans un enseignement de maturité professionnelle disposant d'un
nombre de leçons limité ? Comment l évaluer ? Quelles disciplines se prêtent le mieux à
la mise en place de cours interdisciplinaires intégrant le FLE ? Pour tenter de répondre à
ces questions nous avons d abord procédé à des recherches théoriques sur
l interdisciplinarité et à une étude des modèles d intégration de ce concept au niveau de
l enseignement secondaire. Croiser les résultats de cette étude avec les exigences du PEC

2 Le plan d études cadre pour la maturité professionnelle peut être téléchargé sur le site suivant :
http://www.sbfi.admin.ch/themen/01366/01379/01571/index.html?lang=fr
3 Le PEC MP emploie le terme « branche(s) » pour ce qu il est usuel de qualifier de « discipline(s) » ou « matière(s) ».

Chaque fois qu il s agira de se référer au PEC MP nous parlons systématiquement de « branche(s) », dans toutes les
autres situations nous emploierons plus volontiers le terme « discipline(s) ».

9
MP et les contraintes liées au contexte d enseignement, s est révélé être à la fois un sujet
de travail au quotidien et de réflexion dans le cadre de notre mémoire. Dans un second
temps nous avons mené une enquête auprès des enseignants des écoles afin de mieux
cerner les possibilités de mise en place d un enseignement interdisciplinaire. L analyse
des données recueillies a finalement orienté la création de séquences interdisciplinaires
en FLE en partenariat avec certaines disciplines.
Reprenant plus ou moins la trame de notre démarche, ce mémoire s articule en quatre
parties. La première partie présente le contexte d enseignement et le nouveau PEC MP.
Cette étape sera l occasion de mieux comprendre les contraintes inhérentes à notre
projet. Nous passerons ensuite à une partie théorique dédiée à l interdisciplinarité,
concept central du projet. Puis nous parlerons des éléments d analyse qui ont servi de
préalable à la mise en place des séquences interdisciplinaires. Pour finir, nous
envisagerons le développement de ces dernières, et les points de la didactique du FLE et
de la méthodologie du français sur objectif spécifique qui en soutiennent la conception.
En conclusion, nous nous interrogerons sur les limites de nos propositions et sur les
possibilités d amélioration et de développements futurs de l interdisciplinarité en FLE
en partenariat avec une autre discipline, dans le cadre de l enseignement à la maturité
professionnelle dans une structure telle que celle de notre contexte.

10
Première partie : Présentation du cadre
d’enseignement et analyse des contraintes liées à ce
contexte

1.1. La maturité professionnelle

1.1.1. Place de la maturité professionnelle dans l enseignement secondaire )) en Suisse

Depuis son introduction en 1994 dans le système éducatif suisse la maturité

professionnelle a connu un véritable engouement et actuellement près de 10 000
certificats de maturité professionnelle sont décernés chaque année.
La maturité professionnelle en Suisse est une formation élargie en culture générale qui
complète la formation professionnelle dans un domaine précis. On entend par formation
professionnelle un apprentissage de trois ou quatre ans en entreprise avec des cours de
formation spécifique une journée par semaine. Cette dernière est sanctionnée par un
certificat fédéral de capacité CFC ou un diplôme de commerce. Les titulaires d une
maturité professionnelle disposent ainsi d une double qualification. Ils ont une
profession qui leur permet de se présenter sur le marché du travail comme
professionnels qualifiés. Par ailleurs ils ont prouvé une aptitude aux études et peuvent
ainsi accéder aux hautes écoles spécialisées (ES d économie, de sociologie, d arts,
d architecture, de technique, etc. sans passer d examen. )ls ont également la possibilité,
suite à la maturité professionnelle et après avoir suivi une année complète de formation
complémentaire et passé un examen (dit « Passerelle »), d accéder à une école
polytechnique fédérale ou à une université.

Certificat fédéral de
Maturité Certificat de maturité
= capacité ou diplôme de +
professionnelle professionnelle
commerce

)l faut en effet savoir qu en Suisse à peine % du total des élèves entrent au gymnase
(l équivalent du lycée en France) et passent, quatre années plus tard, la maturité
gymnasiale le baccalauréat , sésame permettant l accès à l université ou aux écoles

11
polytechniques fédérales ainsi bien sûr qu aux (ES . Le reste des élèves de 16 ans
(80%) ayant terminé leur scolarité obligatoire4 commence un apprentissage. Parmi ces
jeunes, certains (ceux ayant un très bon niveau à la fin du collège) préparent la maturité
professionnelle en alternance pendant leur apprentissage. D autres la préparent à la
suite de leur apprentissage en suivant soit une formation d une année à temps complet,
soit une formation à temps partiel sur deux ans. Des écoles publiques leur permettent de
suivre cette formation, sous réserve qu ils réussissent l examen d entrée. Diverses écoles
privées offrent également une préparation à l examen de maturité professionnelle et
toutes les personnes ayant terminé leur apprentissage y sont admises.

1.1.2. Les orientations de la maturité professionnelle

Il existe différentes orientations à la maturité professionnelle. Depuis le 1er janvier 2013

les candidats ont le choix entre les cinq orientations suivantes correspondant aux
domaines d études (ES apparentés à la profession CFC :
 technique, architecture et sciences de la vie,
 nature, paysage et alimentation,
 économie et services (divisée en deux types différents : type « économie » et type
« services »),
 arts visuels et arts appliqués,
 santé et social.

. . . Structure de l enseignement dans la filière de maturité professionnelle

Nous présenterons ici la structure de l enseignement à la maturité professionnelle telle

qu elle sera en application définitive à partir du 1er janvier 2015. Cet enseignement
comprend quatre « piliers » qui sont représentés par les trois domaines d enseignement
auxquels s ajoute le travail interdisciplinaire5.

4 La scolarité obligatoire dure 9 ans (6 de primaire et 3 de collège).

5 Voir : Tableau des périodes d enseignement (PEC MP : 12).

12
  Domaine fondamental
Quelle que soit l orientation choisie les quatre disciplines (dénommées « branches »)
générales suivantes sont enseignées :
 une première langue nationale (pour la Suisse alémanique : allemand),
 une deuxième langue nationale (pour la Suisse alémanique : français ou italien),
 une troisième langue (anglais),
 les mathématiques.

 Domaine spécifique
La formation dans le domaine spécifique a pour objectif d approfondir et d élargir le
savoir et les connaissances en vue d études dans une (ES dans un domaine apparenté à
la profession. Les branches retenues correspondent donc à l orientation des formations
professionnelles initiales des personnes en formation. Selon l orientation choisie, le
domaine spécifique propose l enseignement de deux branches parmi les sept suivantes :
 finances et comptabilité,
 arts appliqués, art, culture,
 information et communication,
 mathématiques,
 sciences naturelles,
 sciences sociales,
 économie et droit.

 Domaine complémentaire
En complément des branches du domaine spécifique, deux des trois branches suivantes
proposées sont enseignées :
 histoire et institutions politiques,
 techniques et environnement,
 économie et droit.

 Travail interdisciplinaire
Il fait partie intégrante des périodes d enseignement puisqu un dixième de
l enseignement menant a la maturite professionnelle et des heures de formation lui est
consacré. )l comprend d une part le TIP et d autre part le TIB.

13
 . . Le plan d’études cadre

. . . Qu est-ce que le plan d études cadre ?

Le 24 juin 2009, le Conseil fédéral Suisse a émis une ordonnance sur la maturité
professionnelle fédérale 6 (OMPr) qui a subi une révision totale. Suite à cette
ordonnance, le Secrétariat d Etat à la formation suisse a édicté le décembre un
plan d études cadre pour la maturité professionnelle PEC MP qui est venu remplacer
les quatre anciens programmes d études cadre7 et il a fixé l entrée en vigueur de ce
document au 1er janvier 2015. Le PEC MP, document d application de l ordonnance
fédérale, constitue donc la base de l enseignement et des examens dans cette filière de
formation. Il définit les compétences spécifiques et transdisciplinaires à acquérir pour
pouvoir intégrer une HES.

Le PEC MP constitue la base contraignante en matière d objectifs, de contenus et de

qualification dans la formation générale approfondie dispensée dans le cadre de
l enseignement menant à la maturité professionnelle. )l s adresse aux régions, aux cantons
et aux écoles professionnelles et a valeur de directive pour l élaboration des plans d études
des filières de formation reconnues (PEC MP : 6).

Les quatre tâches stratégiques qui lui incombent sont :

 donner à la maturité professionnelle un positionnement national et international
quant à la reconnaissance des diplômes tant en Suisse qu à l étranger ;
 renforcer la coordination de l offre de maturité professionnelle (grâce à un plan
d études cadre unique avec cinq orientations ;
 piloter l offre de maturité professionnelle ;
 renforcer la qualité de l enseignement menant à la maturité professionnelle.
Ce document de 165 pages constitue la référence sur laquelle nous nous sommes
appuyée pour préparer la mise en place de séquences interdisciplinaires. A cette fin
nous avons analysé les directives du PEC MP concernant la deuxième langue nationale

6 L ordonnance sur la maturité professionnelle fédérale OMPr du juin Etat le er octobre peut être
consultée sur le site suivant :
http://www.admin.ch/opc/fr/classified-compilation/20080844/201310010000/412.103.1.pdf
7 )l y avait jusqu alors quatre orientations à la maturité professionnelle et un programme d études cadre par

orientation.

14
enseignée ainsi que les recommandations en matière d évaluation de
l interdisciplinarité8.

1.2.2. Directives du PEC MP relatives à la deuxième langue nationale enseignée

 Objectifs généraux
Au regard de la situation multilingue de la Suisse, le français occupe une place spécifique
car sa connaissance concourt à renforcer la cohésion nationale. Au niveau international
la maîtrise des langues étrangères est, dans le monde professionnel ou à titre personnel,
indispensable aux relations entre les êtres humains. En outre elle permet une ouverture
aux autres cultures. Dans le cadre de la formation à la maturité professionnelle, elle offre
aussi une garantie que l apprenant est apte à suivre des études. Le PEC MP précise
que « les domaines de formation et les compétences spécifiques sont principalement
transmis et consolidés par l utilisation interactive de la langue » et que « les personnes
en formation élargissent leur répertoire linguistique et développent des stratégies de
communication dans différentes situations d apprentissage ainsi qu en lien avec d autres
branches. » (Ibid. : 22). Il précise encore que « pour les compétences spécifiques, les
descripteurs du niveau B1 du CECRL [Cadre européen commun de référence pour les
langues] s appliquent » (Ibid. : 24).

 Compétences transdisciplinaires
Nous reproduisons ici l intégralité de la liste des compétences transdisciplinaires
encouragées par le PEC MP dans la mesure où nous avons été amenée à nous y référer
dans le cadre de la préparation des séquences didactiques interdisciplinaires que nous
avons élaborées.

8 Nous reviendrons sur les directives du PEC MP relatives à l interdisciplinarité dans la partie de ce travail dédiée plus

spécifiquement à l interdisciplinarité. Voir : 2.3.1. Place de l interdisciplinarité dans l enseignement au niveau

maturité professionnelle en Suisse (situation à partir de janvier 2015).

15
 - Capacité de réflexion : évaluer ses propres connaissances linguistiques, en tirer des
conclusions et planifier des étapes d apprentissage ;

- Compétence sociale : appréhender de manière constructive l avis d autrui ainsi que les
oppositions et les conflits ;

- Compétence linguistique : appliquer des stratégies d interprétation, de communication et

de présentation ; appréhender la langue en tant que moyen fondamental de
communication, de découverte du monde et de développement identitaire ;

- Compétence interculturelle : connaître son propre contexte culturel, développer une

ouverture d esprit vis-à-vis d autres cultures et s impliquer dans le dialogue des cultures ;
appréhender et comparer des développements de la société actuels et passés ;

- Comportement en situation d’apprentissage et de travail : développer des stratégies de

travail et d apprentissage efficaces, les appliquer et les exploiter de manière autonome et
coopérative ;

- Utilisation des technologies de l’information et de la communication compétences T)C :

utiliser les TIC de manière consciente afin de récolter et de transmettre des informations
(recherches, traitement de texte, présentations) ; utiliser, dans le domaine tant
professionnel que privé, les aides en ligne telles que les dictionnaires, les programmes
d apprentissage autonome, les plateformes de communication et de publication basées sur
le web. (Ibid. : 23).

 Compétences spécifiques
Le PEC MP définit avec précision quelles sont les compétences spécifiques visées c est-à-
dire ce que les apprenants sont en mesure de faire à l issue de leur formation et cela
pour chacun des six domaines suivants de formation9:
 réception,
 production et interaction orales,
 production et interaction écrites,
 réflexion linguistique et stratégie,
 caractéristiques socio-culturelles,
 culture et compréhension culturelle.
Pour toutes les orientations excepté pour l orientation « Economie et services, type
économie »), les descripteurs du niveau B1 du CECRL s appliquent en matière de
compétences spécifiques.

9 La terminologie retenue par le PEC MP ne suit pas nécessairement celle du CECRL. Dans la mesure où, dans ce

chapitre, nous nous référons au PEC MP, nous reprenons les termes employés par ce dernier.

16
Pour l orientation « Economie et services, type économie » qui dispose d un nombre de
périodes d enseignement supérieur, ce sont les descripteurs du niveau B2 qui servent de
référence. A la liste précédente des domaines de formation s ajoute un domaine de
formation visant l acquisition de compétences en littérature et autres arts. Notons ici
que les institutions AKAD College et Minerva n envisagent pas de proposer cette
dernière filière.

1.2.3. Directives en matière d évaluation

 Promotion
Les prestations fournies dans les branches et dans le travail interdisciplinaire au cours
du semestre sont notées. En fin de semestre l école établit un bulletin et décide de
l admission au semestre suivant sur la base de ce dernier. L OMPr précise que « les notes
obtenues dans les branches enseignées comptent pour la promotion », mais que « la
note du travail interdisciplinaire ne compte pas » (OMPr, 2013 : 7).

 Examens finaux
Au terme du cursus de formation, les 4 branches du domaine fondamental (dont le
français dans le cadre de nos écoles et les branches du domaine spécifique font l objet
d un examen final. Le PEC MP définit la forme des examens finaux pour la deuxième
langue nationale le français en ce qui nous concerne et la troisième langue l anglais .
Pour tous les domaines d études (ES les étudiants passent un examen oral de à
minutes par branche (français et anglais) et un examen écrit de 120 minutes dans au
moins une des deux langues étrangères.
Selon l article de l OMPr, le travail interdisciplinaire entre dans le calcul de la note
finale. Il se compose à parts égales de la note du travail interdisciplinaire centré sur un
projet et de la note d école. L article précise que « la note du travail interdisciplinaire
centre sur un projet correspond a l appreciation du processus d elaboration, du produit
final et de la présentation » (Ibid. : 8).

17
1.3. Présentation du terrain de stage et analyse des particularités liées
au contexte d’enseignement

1.3.1. AKAD College et Minerva, deux institutions du groupe Kalaidos

Le groupe Kalaidos10, groupe privé dont le siège social se trouve à Zurich, regroupe en
son sein diverses institutions ayant pour point commun leur rapport avec la formation.
Cela va de diverses écoles privées enseignant tant au niveau de la scolarité obligatoire
(Minerva Volksschule) que du niveau secondaire II (AKAD College, Minerva) ou
supérieur (Kalaidos Fachhochschule), à une maison d édition Compendio qui
développe et édite des manuels et du matériel pédagogique.
Les institutions AKAD College et Minerva offrent la possibilité à des adultes ayant
terminé leur apprentissage de préparer et de passer l examen de maturité
professionnelle. Basées dans des villes différentes, elles travaillent en parallèle en ce qui
concerne cette formation. AKAD College est présente à Zürich et à Berne. Minerva
occupe la place à Aarau, Bâle et Lucerne. Chacune de ces écoles offre également d autres
cursus débouchant soit sur un examen de fin d apprentissage d employé de commerce,
soit sur un diplôme de commerce. AKAD College, quant à elle, propose aussi des cours
préparant à l examen de maturité fédérale.
Notre stage concerne, au niveau secondaire )), la formation qui prépare à l examen de
maturité professionnelle. )l s est déroulé au sein de deux institutions du groupe
Kalaidos :
 AKAD College pour la partie relative à la mission concernant l interdisciplinarité,
 dans les écoles Minerva d Aarau et de Lucerne pour les heures d enseignement
dispensées en français au niveau maturité professionnelle.
Ces deux institutions sont des écoles privées reconnues et certifiées par le département
de l instruction publique du canton de Zurich auprès duquel elles ont dû demander leur
homologation. En contrepartie les examens que les étudiants passent en interne sont
reconnus au niveau national par les hautes écoles spécialisées (HES).

10 Voir : http://www.kalaidos.ch/Bildungsgruppe

18
1.3.2. Les acteurs

Depuis le premier janvier 2014, date à laquelle AKAD Profession et AKAD College ont
fusionné, Ronnie Sturzenegger est le directeur d AKAD College. Urs Suter a sous sa
direction l école Minerva d Aarau et Christina B“rgin l école Minerva de Lucerne, les
deux écoles où ont lieu nos enseignements. En tant que responsable pédagogique de la
section de la maturité professionnelle au sein des écoles du groupe Kalaidos, Marcel
Hinder, notre responsable de stage, nous a accompagnée dans la mission relative à
l interdisciplinarité. Pour plus de précision sur la hiérarchie et l organigramme du
groupe Kalaidos, on peut consulter le site internet mentionné précédemment.
Nos collègues enseignants travaillent dans une ou plusieurs des écoles au niveau
maturité professionnelle. Certains enseignent plusieurs disciplines. Pour chaque
discipline un professeur est responsable du groupe des enseignants de cette discipline.
Afin d envisager l interdisciplinarité nous avons été amenée à réaliser une enquête
auprès de nos collègues et à rencontrer certains responsables des différentes
disciplines11.

1.3.3. Le dispositif d enseignement et ses contraintes

Développée dans les années cinquante, la « méthode AKAD » a fait ses preuves en tant
que méthode d apprentissage hybride combinant un apprentissage individuel à la
maison avec des heures de cours en présentiel. A cette fin les apprenants disposent de
manuels édités par la maison d édition de l école, Compendio. Dans toutes les disciplines
ces manuels ont été conçus pour les besoins spécifiques des apprenants de l institution
et permettent une utilisation en complète autonomie. Dans le manuel de français, les
explications apparaissent en allemand, les exemples sont tous traduits et, dès le niveau
A2, tous les textes présentés sont des textes littéraires. Il est en fait très proche de celui
des méthodes traditionnelles basées sur la grammaire et la traduction.

11 Voir : Répartition des enseignants par disciplines (annexe 1).

19
 La méthode traditionnelle appelée également méthode grammaire/traduction […] vise la
maîtrise de l écrit littéraire. L acquisition de la langue se fait par un enseignement de la
grammaire, par la pratique d exercices de thèmes/versions et par l explication de textes
littéraires. La langue n est pas enseignée dans le but de communiquer, mais plus comme
une discipline intellectuelle (Robert et al., 2011 : 83-84).

Aucun manuel de français n est prévu pour une utilisation en classe et c est aux
enseignants de préparer du matériel à utiliser en cours.
A cela s ajoute une plateforme de formation Lernraum 12 destinée à accompagner les
apprenants tout au long de leur cursus. Elle offre un tutorat en ligne dans les différentes
disciplines pour répondre aux questions des apprenants et permet aussi aux apprenants
d une même classe d échanger entre eux. Enfin elle propose des tests en ligne et
différents programmes d entraînement, notamment pour le lexique et la grammaire.
Dans notre contexte les étudiants fréquentent l école seulement une journée et demie à
deux jours par semaine selon le type d accompagnement choisi :
 préparation de l examen en une année : deux jours de formation par semaine,
 préparation de l examen en une année et demie : une journée et demie de
formation par semaine.
Lors des cours en présentiel, le rôle des enseignants ne consiste pas à dispenser un
savoir, mais plutôt à faire le point avec les apprenants sur les connaissances qu ils ont
acquises lors de leur travail à la maison, à répondre aux questions qu ils se posent et à
approfondir les contenus à l aide d exemples et d exercices appropriés. Le plan d études
cadre interne à l institution orientation commerciale)13 encore en application précise :

Le rôle de l enseignant dans le système AKAD est fondamentalement autre que celui d un
enseignant en cours traditionnel. L enseignant est l accompagnateur d un processus
d apprentissage, le coach et le mentor d un apprenant indépendant ayant une vie
professionnelle. Ainsi attachera-t-on de l importance à tous les domaines en rapport avec
les techniques d apprentissage et de travail, et lors des leçons, l accent sera mis sur
l entraînement, la discussion et la mise en relief d exemples14 (SLP KBM, 2009 : 5-6).

Au vu de ces exigences on peut d ores et déjà mesurer le défi représenté par

l introduction d une « variable » supplémentaire : l interdisciplinarité.

12 Plateforme de l école AKAD College : http://lernraum.akad-profession.ch

Plateforme des écoles Minerva : http://lernraum.minervaschulen.ch
13 Plan d études cadre interne pour l orientation commerciale : Schullehrplan f“r die Berufsmaturität kaufmännische

Richtung (SLP KBM), rédigé par Zünd et Finocchiaro.

14 En allemand : « Die Rolle der Lehrperson im AKAD-System ist eine grundlegend andere als im traditionellen

Unterricht. Die Lehrperson ist Lernprozessbegleiter, Coach und Mentor eines selbständig arbeitenden Lernenden.
Daher wird auf allen Ebenen der Lern- und Arbeitstechnik, aber auch der Prozessführung grosse Bedeutung
beigemessen. Das Gewicht im Unterricht liegt auf Training, Diskussion und Veranschaulichung. ».

20
Par ailleurs, le temps dont disposent les enseignants pour cet « accompagnement » des
apprenants dans leur acquisition d un savoir et d un savoir-faire est très limité. En ce qui
concerne le français, il s agit ainsi au total de 0 heures de cours en présentiel lorsque la
formation dure deux semestres et de 5 heures lorsqu elle dure trois semestres (cf.
Tableau 1). )l faudra donc veiller à ce que l interdisciplinarité ne se surajoute pas aux
programmes déjà existants, mais qu elle s intègre vraiment au sein de ces programmes.

Tableau 1 : Répartition des périodes d’enseignement du français selon la durée

de la formation

Durée de la 1er semestre 2e semestre 3e semestre Total

formation
Formation sur CP : 40 CP : 40 CP : 80
deux semestres AI : 100 AI : 100 AI : 200
LA : 5 LA : 5 LA : 10
Formation sur CP : 10 CP : 20 CP : 20 CP : 50
trois semestres AI : 80 AI : 60 AI : 60 AI : 200
LA : 4 LA : 3 LA : 3 LA : 10

Légende : CP : nombre de leçons à 45 minutes en cours en présentiel

AI : nombre de leçons à 45 minutes en apprentissage individuel
LA : nombre de leçons AKAD correspondantes

1.3.4. Le public et ses spécificités

La formation à la maturité professionnelle dans les écoles AKAD College et Minerva est
ouverte à toute personne ayant suivi une formation professionnelle et étant en
possession d un CFC. Les apprenants des classes de maturité professionnelles sont pour
la plupart de jeunes adultes (entre 19 et 25 ans) ayant terminé leur apprentissage et
voulant passer l examen de maturité professionnelle afin d intégrer une (ES et d y
poursuivre leurs études jusqu au Bachelor 15 , voire jusqu au Master. Quelques
apprenants plus âgés ont décidé de reprendre des études après un certain nombre
d années d activité professionnelle. La plupart d entre eux exercent une activité

15 Le « Bachelor » est une formation de niveau bac +3 et équivaut à la licence en France.

21
professionnelle à temps partiel et financent eux-mêmes leur formation. Certains
travaillent à temps plein et suivent les cours le vendredi soir et le samedi. Selon le type
d accompagnement choisi ils fréquentent donc l école une journée et demie à deux jours
par semaine.

 Des apprenants adultes exerçant une activité professionnelle

L âge des apprenants est un facteur important dont l enseignant doit tenir compte. En
effet les capacités cognitives, le comportement social, les attitudes psychoaffectives et la
motivation pour la langue et l apprentissage varient selon l âge des apprenants.
Defays et Deltour (2003 : 139) ont analysé les caractéristiques spécifiques des
apprenants selon qu il s agit d enfants, d adolescents ou d adultes. Voici quelles sont
d après eux les facilités et les difficultés de l apprenant adulte.

Facilités Difficultés
- expérience humaine, relationnelle,… - disponibilité réduite,
- fortes motivations pour - parfois, inhibitions psychoaffectives
l apprentissage satisfaction (peur du ridicule, surtout en milieu
personnelle, intégration, ambitions professionnel),
professionnelles), - certains n ont plus ou n ont pas
- connaissances d autres langues pour l habitude de l apprentissage de type
certains. scolaire.

Ces auteurs soulignent également que l enseignement aux adultes « se caractérise avant
tout par l autonomie des apprenants, qu il faut respecter tout en les engageant dans un
état psychologique, un processus et des activités d apprentissage spécifiques et
cohérents » (Ibid.).
Dans le cas de notre étude ces remarques sont à pondérer car, si nous avons
effectivement affaire à des apprenants adultes, l enseignement qu ils suivent s apparente
à un enseignement scolaire et ils n ont pas fait le choix d apprendre le français comme
langue étrangère. Néanmoins, l investissement personnel, l investissement en temps et
l investissement financier qu implique la formation doivent être « rentables ». Dans le
cadre institutionnel défini précédemment, on cherchera donc à maximiser le
« rendement » d une leçon, c est-à-dire à permettre aux apprenants de retirer le bénéfice

22
maximum de la leçon compte tenu de leur niveau et des objectifs du cours. Ce concept
d efficacité de l apprentissage aura des répercussions sur les activités que nous serons
amenée à concevoir dans le cadre d un enseignement interdisciplinaire16.
D autre part le fait que les apprenants évoluent en parallèle à leur formation dans le
monde professionnel représente à la fois un handicap et un atout. Vu qu ils exercent une
activité professionnelle, ils ne peuvent en effet pas consacrer 100% de leur temps à
leurs études. Lors de notre premier entretien avec M. Hinder, celui-ci a nettement
souligné le fait qu il nous faudrait, dans nos propositions, être attentive à ne pas
envisager de modèles trop « chronophages» pour le public. Mais par ailleurs, comme
dans le cas de l enseignement du français sur objectif spécifique (FOS) ou du français sur
objectif universitaire (FOU)17, les apprenants amènent avec eux des expériences
interdisciplinaires liées au milieu professionnel et la formation au sein de l institution
doit savoir en tirer profit. Ici encore nous tiendrons compte de cet état de fait dans la
conception des séquences interdisciplinaires18.

 Une école privée : les apprenants sont des clients !

Les écoles du groupe Kalaidos se doivent bien sûr de respecter le cadre défini par le
Secrétariat d Etat à la formation suisse quant à l enseignement au niveau maturité
professionnelle ainsi qu en matière d évaluation contrôle continu et examen final en
interne). Cette dernière détermine en effet l acquisition d un diplôme reconnu par les
HES. Cependant les apprenants payant pour leur formation, ce sont aussi « des clients ».
Si les écoles veulent rester attractives pour le plus grand nombre, elles ne peuvent pas
imposer trop de contraintes aux apprenants. Nous avons donc réfléchi à la manière
d intégrer une modalité d évaluation de l interdisciplinarité qui n alourdisse pas le
programme d examen déjà très chargé.

 Hétérogénéité du niveau en français des apprenants au sein des classes

Au sein des classes, on note une disparité assez importante quant au niveau réel des
apprenants. En effet, si le niveau moyen des classes correspond effectivement au niveau

16 Dans un souci d efficacité de l apprentissage, les séquences interdisciplinaires permettent également aux
apprenants de se préparer à leurs examens. Voir : note 62, page 80.
17 Nous reviendrons sur les parallèles entre l enseignement du FOS/FOU et celui dispensé dans le contexte de ce stage.

Voir : 3.4. Possible transposition d éléments de la didactique du FOS dans la mise en place de séquences
interdisciplinaires.
18 Les expériences interdisciplinaires liées au milieu professionnel pourront être utiles aux apprenants pour le mini-

projet à réaliser en binôme dans le cadre de la séquence interdisciplinaire du second semestre. Voir : note 75, page 84.

23
A2 à B1 du CECRL, certains étudiants possèdent tout juste le niveau A1. Cette situation
est due au fait que d une part il n y a pas comme c est le cas dans les écoles publiques
de test d entrée, et que d autre part il est possible de compenser une note insuffisante
dans une matière par de bonnes notes dans une ou plusieurs autres matières.
L hétérogénéité du niveau en français des apprenants au sein des classes constitue une
contrainte dont nous avons tenu compte pour les séquences didactiques en
interdisciplinarité19. Il est en effet souhaitable que même les élèves de niveau moins
avancé ou ceux plus forts puissent retirer un bénéfice des séquences en présentiel.

1.4. Place du français dans le contexte de l’enseignement dans les

écoles AKAD College et Minerva

Après avoir brièvement rappelé le statut du français en Suisse et l usage qui est fait de
cette langue en Suisse alémanique, nous nous interrogerons pour savoir s il faut
considérer l enseignement du français au niveau maturité professionnelle dans les
écoles AKAD College et Minerva comme relevant du français langue étrangère (FLE) ou
du français langue seconde (FLS).

1.4.1. Le statut du français en Suisse

La Suisse compte vingt-six cantons, dont dix-sept germanophones, quatre francophones,

un italophone, trois bilingues français-allemand, et un trilingue allemand-romanche-
italien. Les cantons sont libres de déterminer leurs langues officielles. Le français est
l une des quatre langues nationales reconnues par les autorités fédérales de la
Confédération suisse au même titre que l allemand, l italien et le romanche. Selon Grin,
le cas du statut des langues en Suisse est spécial, on peut même parler d un
« Sonderfall », c est-a-dire d un « cas particulier » (2010 : 1).

19 Voir : Choix des extraits de lettres ou de carnets du front dans la séquence interdisciplinaire sur la première guerre

mondiale (page 91).

24
 L expérience suisse en matière d aménagement linguistique, et plus généralement en
gestion de la diversité, est, par comparaison avec d autres pays linguistiquement pluriels,
passablement inhabituelle. […] Le parcours qui a fait de la Suisse non pas une
multination ou État multinational, mais une nation plurilingue, l équilibre complexe
résultant de ses clivages entrecroisés , tout cela constitue un cocktail très particulier, fort
différent des expériences belge, finlandaise ou canadienne souvent évoquées quand on
parle de pays ayant plusieurs langues officielles.

Sur le site officiel de la Confédération suisse on peut d ailleurs lire que « La Suisse est un
pays plurilingue. Aux quatre langues autochtones […] sont venues s ajouter de
nombreuses langues au fil des migrations. Il y a donc belle lurette que le
quadrilinguisme s est mué en un véritable plurilinguisme ».20
Dans les textes la promotion de ce quadrilinguisme constitue l un des principes
fondamentaux de la politique linguistique suisse. Cependant en réalité le système
fédéral, en laissant les cantons libres de décider de l apprentissage d une première
langue étrangère, n en favorise pas forcément la mise en place. En effet, si dans les
systèmes éducatifs suisses, les cantons ont longtemps suivi les recommandations de la
Confédération suisse « stipulant que la première langue dite étrangère apprise à l'école
était une langue nationale dont il fallait commencer l'apprentissage au moins en 5e
année primaire » (Perregaux, 1998), depuis la fin du XXe siècle cela n est plus forcément
le cas. En 1998, Perregaux notait : « Le débat sur le choix des langues "étrangères" qui
devraient être enseignées dans l'école suisse est dans l'air » (Ibid.). Ainsi, depuis
maintenant quelques années la première langue étrangère apprise par les écoliers dans
trois des cantons qui nous concernent (Argovie, Lucerne et Zurich) n est-elle plus le
français, mais l anglais. Se pose alors la question de savoir si l on doit considérer
l enseignement du français dans le contexte de notre travail comme relevant du FLE ou
du FLS.

1.4.2. Enseignement à la maturité professionnelle en Suisse alémanique : FLS ou FLE ?

L expression « FLE » repose sur le concept de langue dite « étrangère » qui considère
que « toute langue non maternelle est une langue étrangère » (Cuq et Gruca, 2005 : 93).

20 Voir : http://www.bk.admin.ch/themen/lang/04925/04939/index.html?lang=fr

25
 Le français est donc une langue étrangère pour tous ceux qui, ne le reconnaissant pas
comme langue maternelle, entrent dans un processus plus ou moins volontaire
d appropriation, et pour tous ceux qui, qu ils le reconnaissent ou non comme langue
maternelle, en font l objet d un enseignement à des parleurs non natifs (Ibid. : 94).

Face à l impossibilité de décrire l ensemble des situations d appropriation du français

par les seuls concepts de FLE et FLM (français langue maternelle) un autre concept a vu
le jour, celui de FLS. Reprenant une définition qu ils en avaient donnée préalablement,
Cuq et Gruca, considèrent que « sur chacune des aires où il trouve son application » le
FLS est « une langue de nature étrangère » qui « se distingue des autres langues
étrangères éventuellement présentes sur ces aires par ses valeurs statutaires, soit
juridiquement, soit socialement, soit les deux et par le degré d appropriation de la
communauté qui l utilise s est octroyé ou revendique » (Ibid. : 96). Dans le cas de la
Suisse il semble difficile de qualifier de langue « étrangère » la langue maternelle d une
partie importante de la population (les Romands), et qui plus est, une des langues
officielles du pays. Doit-on dès lors parler de FLS dans le cas de l apprentissage du
français en Suisse alémanique ? Avant de trancher sur cette question, rappelons qu en
2005 Cuq et Gruca prévoyaient que, suite à « l augmentation du flux d enfants migrants
dans les pays de langue française maternelle, et en particulier en France », le concept
était en mutation et que « quasi réservé aux régions francophones hors la France
métropolitaine », le FLS allait être « de plus en plus être intégré au débat scolaire
français » (Ibid.). Cette évolution du concept qu ils évoquaient, n a fait que s accélérer.
On peut alors se demander s il est véritablement possible de comparer l apprentissage
du français dans les cantons de suisse alémanique o‘ la majorité de la population n a pas
ou que peu de contact avec la langue française à celui de publics scolaires dont la langue
d origine est autre que le français et qui sont scolarisés dans cette langue. Les
apprenants à la maturité professionnelle des écoles AKAD College et Minerva vivent,
travaillent et suivent leur formation en Suisse alémanique ; l apprentissage du français
se fait donc en contexte hétéroglotte. Mis à part quelques cas particuliers d apprenants
ayant des contacts professionnels avec la Suisse romande ou un autre pays francophone,
ou celui d apprenants ayant un parent francophone, pour la très grande majorité, la
pratique de cette langue se limite en général à la pratique en classe. D autre part si
jusqu alors les apprenants avaient au cours de leur scolarité obligatoire appris le
français comme première langue étrangère, à partir de maintenant cela ne va plus être le
cas, puisque, comme nous l avons évoqué précédemment l anglais est désormais la

26
première langue étrangère enseignée aux élèves dans les cantons d Argovie, de Lucerne
et de Zurich. Enfin, il faut noter qu environ la moitié des apprenants sont issus de
l immigration et que, même s ils ont pour la plupart suivi leur scolarité en Suisse,
l allemand, langue de scolarisation, n est déjà pas leur langue maternelle. Dans ces
conditions, il semble alors difficile de considérer l enseignement du français à la
maturité professionnelle comme celui d une langue dite « seconde ». Dans le
Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Cuq, parlant du FLS
écrit d ailleurs que la Suisse et le Canada « l utilisent pour désigner des langues qui en
France seraient qualifiées d étrangères » (2003 : 109). Les propos que tient Luste-Chaa
dans sa thèse au sujet de la conception du FLS dans certains pays dont la Suisse viennent
corroborer notre analyse :

Du point de vue statuaire, l appellation langue étrangère ne pourrait pas être appliquée en
référence a une des langues officielles, même non maternelle, et n apparaît donc
quasiment jamais dans les textes officiels, cédant la place au terme de langue seconde (C.
Cordier-Gauthier, 1995 ; S. De Vriendt, 1992). Mais sur le plan méthodologique, cette
dénomination globalisante du FLS n est pas justifiée. En effet, dans les régions non
francophones, le contact de la population avec le français se limite aux cours a l école a
raison de quelques heures par semaine, d autant plus qu il est de plus en plus souvent
remplace par l anglais en tant que premiere langue etrangere enseignee. Le français n y
représente pas non plus un moyen d accès aux connaissances scientifiques puisque ces
besoins sont satisfaits par les langues maternelles des régions considérées. Le français y
est plutot enseigne selon les methodes proches du FLE et inspirées du Cadre européen
commun de référence, notamment en Suisse et en Belgique (J.-P . Cuq, F. Davin-Chnane,
2007) (2009 : 23-24).

A l instar de ce que l on peut lire dans le PEC MP, les textes officiels préfèrent employer
la dénomination de « deuxième langue nationale ». Notons encore qu il peut alors s agir,
dans notre contexte, du français ou de l italien. Seul le français est néanmoins proposé à
l étude aux apprenants dans les écoles AKAD College et Minerva.
Dans la mesure o‘ la réalité de l enseignement du français au quotidien nous rappelle
que la Suisse fait partie des pays francophones où le français est ressenti dans la grande
majorité du pays comme une langue étrangère devant être apprise à l école, à partir de
maintenant nous considérerons l apprentissage du français dans le cadre de
l enseignement à la maturité professionnelle comme relevant du FLE.

27
Deuxième partie : Quid de l’interdisciplinarité ?

. . De la discipline à l’interdisciplinarité : naissance d’un concept

Avant de nous pencher sur ce qu est l interdisciplinarité, il convient d abord de préciser

la notion de discipline car « l histoire de l interdisciplinarité ne peut être séparée de
l historique des disciplines scientifiques en général » (Perrig-Chiello et Darbellay, 2002 :
76).

2.1.1. Les différents sens du mot « discipline » et la discipline scolaire

En premier lieu, il peut être intéressant de rappeler qu à l origine le mot discipline

désignait un petit fouet servant à la flagellation. Morin considère ainsi, non sans humour,
que l on peut, « dans son sens dégradé » voir aujourd hui en la discipline « un moyen de
flageller celui qui s aventure dans le domaine des idées que le spécialiste considère
comme sa propriété » (1994).
Dans une conférence21 de 2010 ayant pour thème l interdisciplinarité et la collaboration
pédagogique, Yves Michaud, concepteur de l UTLS22, nous explique que le mot discipline
que l on utilise au sens « disciplinaire », et le mot discipline que l on utilise au sens
« cognitif », au sens « académique », ont strictement la même origine. Au sens
disciplinaire, la discipline c est l apprentissage de quelque chose sous la direction d un
maître qui impose, physiquement ou par la crainte et/ou le respect, l apprentissage. Cet
apprentissage est lié à l usage de moyens disciplinaires à comprendre ici comme
« contrainte(s) d apprentissage » . )l s agit donc au départ d une forme d enseignement.
Et puis à partir du XVIIIe siècle, la discipline en vient à désigner ce qu on apprend dans le
cadre de cet apprentissage disciplinaire c est-à-dire les choses en tant qu elles forment
une partie définie, spécifique, séparée de la connaissance. On comprend alors
« discipline » au sens de « contenu disciplinaire ».

21 Cette conférence peut-être visionnée sur le site suivant :

http://www.canalu.tv/video/universite_de_tous_les_savoirs_au_lycee/interdisciplinarite_et_collaboration_pedagogiq
ue.5518
22 UTLS : L université de tous les savoirs est une initiative du gouvernement français afin de vulgariser les dernières

avancées de la science.

28
  Rapide survol historique
Jusqu au X)Xe siècle il n y avait pas de spécialisation, mais la connaissance n était pas très
développée et un savant pouvait maîtriser toutes les connaissances de son temps.
L homme de la Renaissance touchait à une multitude de disciplines dont il possédait une
connaissance globale et peu détaillée. Léonard de Vinci, peintre, sculpteur, anatomiste,
inventeur en est certainement le plus célèbre représentant. Ainsi, comme le soulignent
Daston et Galison, ses expériences hydrauliques « relevaient aussi bien de l art que de la
science, au point de rendre cette distinction superflue » (Daston et Galison, cités par
Hamel, 2013). Parmi de nombreux autres exemples, retenons celui de Blaise Pascal qui
était mathématicien, physicien, théologien, inventeur, etc.
Au XIXe siècle, les connaissances se développent et, très rapidement à mesure qu elles se
développent, elles se spécialisent. A partir de cette époque il n est alors plus possible
pour un savant d avoir un savoir approfondi dans tous les domaines. Le développement
et la complexification des connaissances conduisent inévitablement à la spécialisation
des disciplines et au découpage du savoir en disciplines. Parallèlement la formation des
universités modernes renforce l institutionnalisation de l organisation disciplinaire.
Mais il y a un autre aspect, qui lui est beaucoup plus pédagogique et qui répond au
besoin d une formation de masse. C est en effet à partir du X)Xe siècle que
l enseignement scolaire s organise selon des classes d âges, des horaires spécifiques et
des enseignements codifiés. Les disciplines deviennent alors un élément fondamental du
système scolaire.
Cette structuration de la connaissance et de l enseignement en discipline continue à se
développer au XXe siècle avec l essor de la recherche scientifique.
Ainsi pour Morin « les disciplines ont une histoire : naissance, institutionnalisation,
évolution, dépérissement, etc. » (op. cit.). La discipline, au sens où nous la comprenons
aujourd hui, est donc le résultat d un processus de construction historique et
institutionnelle. Dans sa thèse Darbellay en donne la définition suivante :

Si une discipline se définit effectivement comme un domaine de compétences relativement

autonome dans le champ scientifique, possédant un langage et des méthodes spécifiques,
elle n est pas pour autant une catégorie abstraite. Elle est au contraire profondément
déterminée par le contexte institutionnel et socio-historique. Une discipline représente
sans aucun doute une catégorie organisationnelle au sens de Morin 2004 : 39).

29
  La discipline scolaire
Aroq et Niclot rappellent que le concept de discipline scolaire a été formalisé
notamment par Chervel (1988) qui « insiste sur le fait que la création de savoirs
scolaires disciplinaires est autonome dans la mesure où leur construction se réalise au
sein de l école elle-même » (Aroq et Niclot, n. d.23 : 2). Ainsi, comme de nombreux
éléments textes officiels, enseignants, formateurs, producteurs d ouvrages
pédagogiques et didactiques, manuels scolaires, etc.) contribuent à « l élaboration des
savoirs, des méthodes et des types d activités propres à chaque discipline » il ne saurait
être question de considérer la discipline scolaire comme « une simplification de la
science qui porte le même nom ». Bien sûr une discipline scolaire fait appel à « des
savoirs ou des méthodes issues de la science homonyme », qu elle adapte au projet
éducatif mais elle y ajoute aussi « des informations, des savoirs et des connaissances de
natures diverses, pour peu qu ils lui permettent d atteindre ses finalités » (Ibid. : 2-3).
Ainsi « toute discipline scolaire crée des processus de motivation des élèves » (Ibid. : 3)
car « rien ne se passerait en classe si l élève ne montrait un goût, une attirance, des
dispositions pour les contenus et les exercices qu on lui propose » (Chervel, 1988 : 96,
cité par Aroq et Niclot, Ibid.).

. . . Pourquoi l interdisciplinarité ?

)l peut être bon de rappeler en préambule qu au milieu du XXe siècle « le terme

d interdisciplinarité ne figurait même pas dans le dictionnaire Larousse » (Fourez, 1998 :
31). En effet, la tradition de notre système éducatif scolaire, des universités ainsi que le
monde de la recherche reposent sur une structure et une organisation basées sur le
découpage en disciplines. Or l organisation des savoirs en disciplines se heurte à une
réalité qui, elle, n est pas disciplinaire. A cela s ajoute que dans le domaine de la
recherche, l institution disciplinaire risque de conduire à l hyperspécialisation du
chercheur. Ainsi le concept d interdisciplinarité est-il d abord apparu dans le domaine
de la recherche avant d être transposé à l éducation. Les chercheurs ont été confrontés à
l émergence de problèmes de plus en plus complexes qui ne pouvaient « être étudiés et
résolus que grâce à la coopération entre compétences propres à plusieurs disciplines »
(ICRA, n. d. : 5). Au tournant du siècle, lors du « conseil scientifique » voué à faire des

23 n. d. : non daté

30
suggestions pour l enseignement des connaissances qu Edgar Morin avait été chargé de
présider, il exposait les deux problèmes majeurs auxquels tout l enseignement était
confronté :

1) Le défi de la globalité, c est-à-dire l inadéquation de plus en plus ample, profonde et

grave entre d une part un savoir fragmenté en éléments disjoints et compartimentés dans
les disciplines, d autre part des réalités multidimensionnelles, globales, transnationales,
planétaires et des problèmes de plus en plus transversaux, polydisciplinaires, voire
transdisciplinaires.

2) La non-pertinence donc de notre mode de connaissances et d’enseignement, qui nous

apprend à séparer (les objets de leur environnement, les disciplines les unes des autres) et
non à relier ce qui pourtant est « tissé ensemble ». L intelligence qui ne sait que séparer
brise le complexe du monde en fragments disjoints, fractionne les problèmes. Du coup,
plus les problèmes deviennent multidimensionnels, plus il y a incapacité à penser leur
multidimensionnalité ; plus les problèmes deviennent planétaires plus ils deviennent
impensés. )ncapable d envisager le contexte et le complexe planétaire, l intelligence
devient aveugle et irresponsable (1999 : 8).

Il faut donc selon Morin « favoriser, chez l enseignant comme chez l élève, la mise en
situation du savoir particulier ou spécialisé dans le contexte o‘ il s insère, et si possible
dans son ensemble global » (Ibid. : 13). Dans le même ordre d idées, face à la complexité
multidimensionnelle tant des questions de société et des objets de recherche que des
situations d enseignement s est imposé ce que Darbellay et Paulsen appellent « une mise
en synergie croissante des compétences disciplinaires institutionnalisées » qui va de
pair avec un « décloisonnement des savoirs encore souvent tenus dans des rapports
d incommunicabilité réciproque » (2008 : V).
L interdisciplinarité est également au cœur des réflexions actuelles sur l utilité des
savoirs scolaires et Aroq et Niclot insistent sur le fait que « la compréhension par les
élèves du monde dans lequel ils vivent […] s accommode mal d une appréhension par les
disciplines cloisonnées qui souvent s ignorent » (op. cit. : 1). Même s ils ne remettent pas
en cause les disciplines scolaires, « élément fondamental du système scolaire », ils
mettent en avant « les contradictions qui existent entre les savoirs scolaires segmentés
qu elles proposent et le monde réel non disciplinaire, fait de relations, de complexité et
de globalité » (Ibid. : 3). C est ainsi que l interdisciplinarité est, depuis quelques dizaines
d année, « apparue comme une nécessité pour donner du sens aux apprentissages des
élèves » et que « l institution éducative a développé de nouveaux types d approches qui
rompent avec les logiques disciplinaires » (Aroq et Niclot, 2006 : 4).

31
 . . Différents degrés d’intégration entre les disciplines : pluri-, inter-
et transdisciplinarité

La lecture de quelques articles sur l interdisciplinarité suffit à se rendre compte qu il y a

presque autant de définitions à cette dernière qu il y a d auteurs qui en discutent. A cela
s ajoute la multitude de préfixes apposés au mot discipline.

On peut globalement identifier plusieurs tendances différentes et complémentaires dans

la conception et la définition des approches inter- et transdisciplinaire. Ce champ de
réflexion semble en effet marqué, au premier abord, par une forte polysémie des termes
en usage : mono-disciplinarité, poly-disciplinarité, multi-disciplinarité, inter-disciplinarité,
trans-disciplinarité etc., les termes sont multiples et les préfixes qui viennent nuancer et
transformer le concept fondateur de discipline dessinent un spectre sémantique
relativement complexe (Darbellay et Paulsen, op. cit. : 3).

Afin de mieux cerner la notion d interdisciplinarité et d en retenir une définition, nous

allons la mettre en perspective avec les principales notions-clés apparentées que sont la
pluri-/multidisciplinarité et la transdisciplinarité. Les repères terminologiques qui
suivent sont inspirés des définitions données par Darbellay dans sa thèse (op.cit.).

2.2.1. Pluri-, inter- et transdisciplinarité : repères terminologiques

 La pluridisciplinarité (ou multidisciplinarité)

Elle se caractérise par
 une juxtaposition de plusieurs disciplines différentes,
 pas d interaction véritable entre les disciplines,
 une relative autonomie des disciplines,
 une analyse séquentielle par une série de disciplines indépendantes d un objet
de recherche.
Graphiquement cette « juxtaposition-addition de disciplines » qui « conforte
l hétérogénéité des points de vue sur le s objet s analysé s » peut être représentée
par une « succession linéaire de flèches unidirectionnelles24 » (Darbellay, 2004 : 40).
Les termes pluri- et multidisciplinarité sont le plus souvent employés comme
synonymes. Certains auteurs font cependant une différence entre les deux, à l instar de
Balsiger qui considère la pluridisciplinarité comme « la première étape d une véritable

24 Voir : Figure 1, page 34.

32
coopération entre différentes disciplines »25 (Balsiger cité par Jungert et al., 2010 : 2). Ce
propos confirme ceux déjà émis en par D (ainaut, rapporteur du Colloque
international sur l’interdisciplinarité dans l’enseignement général qui notait que la
multidisciplinarité correspond à « la simple juxtaposition de disciplines différentes sans
relations apparentes entre elles », alors que « la pluridisciplinarité est une juxtaposition
de disciplines supposées être mise plus ou moins en relation » (1986 : 7).

 L interdisciplinarité
Elle se caractérise par
 une collaboration de spécialistes d horizons disciplinaires différents et
complémentaires,
 une interaction des disciplines entre elles,
 un objet d études commun,
 un partage des mêmes objectifs.
Les flèches bidirectionnelles de la représentation graphique qu en fait Darbellay26
symbolisent la relation de réciprocité qui implique « une interaction entre des
disciplines spécifiques autour d un objet commun » (op. cit. : 42).

L objet de connaissance qui est ainsi co-construit dans le procès interdisciplinaire apparaît
comme irréductible à l une ou l autre des disciplines mobilisées, c est un objet complexe,
relativement nouveau qui émerge et qui est en soi plus que la simple addition de ses
différents composants internes (Ibid. : 43).

 La transdisciplinarité
Elle se définit selon Darbellay par « une vision globale et intégrée, qui réorganise les
savoirs disciplinaires en vue de la compréhension d un objet d étude complexe » (Ibid.).
Dans la figure 1, les flèches multidirectionnelles visualisent « une sorte de
transversalité » où une discipline [A] interagit avec ses voisines [B, D], mais aussi avec
toutes les autres disciplines connexes possibles » (Ibid.). Darbellay se positionne ainsi
dans les traces de Piaget qui en 1973 formulait un rêve :

25 « die erste Stufe eigentlicher Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Disziplinen » (Balsiger, 2005 : 147).
26 Voir : Figure 1, page 34.

33
 Enfin, à l étape des relations interdisciplinaires, on peut espérer voir succéder une étape
supérieure qui serait transdisciplinaire , qui ne se contenterait ainsi pas d atteindre des
interactions ou des réciprocités entre recherches spécialisées, mais situerait ces liaisons à
l intérieur d un système total sans frontières stables entre les disciplines (1973 : 8).

L emploi du conditionnel est révélateur du fait que ce niveau de coopération entre les
disciplines relevait a priori de l utopie. Piaget avait d ailleurs annoté de sa main un
schéma représentant la transdisciplinarité : « )l s agit encore d un rêve, il ne me semble
pas irréalisable » (Ibid. : 7). )l serait intéressant de voir ce qu il en est advenu.

Figure 1 : Pluri-, inter- et transdisciplinarité (Perrig-Chiello et Darbellay, 2002 : 24)

Pour conclure, nous dirons que les termes de pluri (multi-), inter- et transdisciplinarité
permettent de rendre compte du plus ou moins grand degré d ouverture aux autres
disciplines. Dans la partie pratique de ce travail, le concept d interdisciplinarité sera
considéré dans un sens large, c est-à-dire comme désignant « les échanges et les
interactions entre disciplines permettant un enrichissement et une fécondation
mutuelle » (Cuq, op. cit. : 138).

34
2.2.2. L interdisciplinarité scolaire

Quand ils considèrent l interdisciplinarité en contexte scolaire, Lenoir et Sauvé préfèrent

avec recours au terme d « interdisciplinarité scolaire » plutôt que de parler
d « interdisciplinarité pédagogique », comme il est d usage courant dans la
documentation scientifique. Ils manifestent ainsi leur refus de céder à la « tentation
simplificatrice de ne considérer l interdisciplinarité que dans l immédiateté de l action
éducative, au seul niveau de la pratique empirique » (Lenoir et Sauvé, 1988a : 109).

Le danger de simplification, lié entre autres à la préoccupation empirique prédominante -

et assurément légitime de la part des enseignantes et des enseignants -, au souci
d économie de temps et d énergie ainsi qu à des positions idéologiques (la hiérarchisation
des matières, par exemple), a souvent conduit les enseignants à ne considérer la mise en
œuvre de l interdisciplinarité qu essentiellement au niveau de la pratique pédagogique. Or,
l interdisciplinarité doit également s actualiser sur les plans curriculaire et didactique
(Lenoir cité par Lenoir et Sauvé, 1998b : 11).

Pour ces auteurs, l interdisciplinarité scolaire repose sur trois niveaux qu ils qualifient
d « opérationnels » : l interdisciplinarité curriculaire, l interdisciplinarité didactique et
l interdisciplinarité pédagogique. La présentation que nous allons en faire se base sur les
deux articles de Lenoir et Sauvé précédemment cités ainsi que sur une conférence de
Lenoir de 2003 disponible sur la toile27.

 L interdisciplinarité curriculaire
« Préalable à toute interdisciplinarité didactique et pédagogique » (Lenoir et Sauvé,
1998a : 110 , elle constitue en quelque sorte la première étape à la mise en place d un
enseignement interdisciplinaire en milieu scolaire. Elle vise dans un premier temps à
analyser systématiquement les objets d enseignement c est-à-dire à étudier les
programmes scolaires en vue de clarifier la place, la fonction et la spécificité de chaque
discipline scolaire composant le curriculum. Ce travail va permettre de mettre en
évidence les liens d interdépendance, les convergences et les complémentarités entre les
disciplines.

27 http://www.crie.ca/Communications/Documents_disponibles/interdisciplinarite.PDF

35
  L interdisciplinarité didactique
Elle assure « une fonction médiatrice entre le niveau curriculaire et la pratique
pédagogique » (Ibid.). En effet, l enseignant doit prendre en compte la structuration
curriculaire à caractère interdisciplinaire qui a été établie précédemment et la traiter
« en ayant pour objectif l articulation des savoirs à enseigner et leur insertion dans des
situations d apprentissage » (Ibid. . C est à ce niveau que sont élaborés des modèles
didactiques interdisciplinaires.

 L interdisciplinarité pédagogique
Elle caractérise l actualisation en classe de l interdisciplinarité didactique. Elle consiste à
mettre en pratique le ou les modèle(s) didactique(s) interdisciplinaire(s). Cela ne peut
s effectuer sans obligatoirement tenir compte d un ensemble d autres variables qui
agissent et interagissent dans la dynamique d une situation d enseignement-
apprentissage réelle.

Ainsi envisagée, l interdisciplinarité scolaire pourrait donc être définie comme,

la mise en relation de deux ou plusieurs disciplines scolaires qui s exerce à la fois aux
niveaux curriculaire, didactique et pédagogique et qui conduit à l établissement de liens de
complémentarité ou de coopération, d interpénétrations ou d actions réciproques entre
elles sous divers aspects finalités, objets d études, concepts et notions, démarches
d apprentissage, habiletés techniques, etc. en vue de favoriser l intégration des processus
d apprentissage et des savoirs chez les élèves Ibid : 121).

Avant d étudier la place réservée à l interdisciplinarité dans les programmes

d enseignement, il convient de se pencher encore sur un concept très proche, celui
d intégration, concept mis en place dans les situations d enseignement bilingue.

. . . Enseignement bilingue et concept d intégration

)l existe actuellement de nombreux modèles d enseignement bilingue, « enseignement

complet ou partiel d une ou plusieurs DNL [discipline non linguistique] dans une langue
seconde de scolarisation (L2) » (Gajo, 2009 : 17). Dans un dispositif bilingue il s agit « de
conduire en DNL des unités didactiques, des cours, des leçons où les deux langues
coexistent en permanence » c est-à-dire de situation d enseignement/apprentissage où
« le professeur et les élèves disposent en permanence de ces deux langues, de deux

36
outils de travail, pour le plus grand bénéfice de la discipline, au-delà bien sûr du profit
pour la langue et d ailleurs aussi pour la langue 1) » (Duverger, 2007). Un tel
dispositif se distingue d un dispositif d immersion car « il ne consiste pas à conduire des
cours entièrement en langue 2 » (Ibid.).
A partir de la situation de contact de langues dans l enseignement bilingue, une réflexion
a conduit récemment à l idée d intégration entre langue et disciplines . Les très
nombreux sigles qui ont vu le jour28 sont le témoin de l intérêt qui est porté à ce concept.
Citons pour exemple l EM)LE Enseignement d une matière intégrée à une langue
étrangère) actuellement très prisé, « avant tout parce que l intégration de la langue et de
la matière apporte une plus-value éducative remarquable par rapport à l enseignement
traditionnel » (Béliard et Gravé-Rousseau, 2009 : 66). Comme l interdisciplinarité,
l intégration nécessite une étroite collaboration entre les enseignants des différentes
disciplines car « l EM)LE ne peut pas être la simple juxtaposition d un cours de langue et
d un cours de discipline » (Ibid. . En ce qui concerne la L , l enseignant doit prendre en
considération « le fait qu elle servira aussi à l acquisition des savoirs dans d autres
disciplines » (Ibid. : 67) et doit donc faire acquérir aux apprenants les savoirs
nécessaires pour accéder aux contenus de la DNL29.
L intégration consiste à rechercher des « éléments complémentaires et convergents
propres à la DNL et à la L2 (thèmes, types de discours, etc.), ainsi que des stratégies
appropriées à chaque contexte éducatif, dans le but de construire des savoirs et des
compétences » (Ibid.). En ce sens Béliard et Gravé-Rousseau considèrent que
« l intégration relève plutôt de la finalité éducative tandis que l interdisciplinarité
représente le moyen mis en œuvre pour atteindre cet objectif » (Ibid.). Ils précisent
également que la didactique spécifique à cette pratique d enseignement en intégration
est « en cours d invention dans les classes bilingues du monde entier » (Ibid. : 68) et
proposent différents niveaux pour réaliser cette intégration entre la L2 et la DNL. Le
niveau le plus abouti et certainement « une des méthodes les plus adaptées à l EM)LE »
relève de la pédagogie de projet (Ibid. : 71).

28 AICL (Apprentissage intégré de la langue et du contenu), CLIL (Content and Language Integrated Learning), ÉMILE
Enseignement d une matière intégrée à une langue étrangère , etc..
29 Nous reviendrons sur point au chapitre . . Possible transposition d éléments de la méthodologie du FOS dans la

mise en place de séquences interdisciplinaires.

37
 Si l intégration constitue une finalité éducative, et que l interdisciplinarité est le moyen,
alors le projet est la réalisation concrète, le produit de cette collaboration
interdisciplinaire, impulsée par les enseignants et réalisée par les apprenants. Il
représente même la concrétisation la plus visible d un travail mené en interdisciplinarité.
La pédagogie de projet prend tout son sens lorsque l on enseigne la L et la DNL, car cette
méthodologie présente l avantage de ne pas morceler les savoirs en disciplines
hétérogènes et sans liens (Ibid.).

Ainsi, les deux concepts, celui d « intégration » et celui d « interdisciplinarité », se

rejoignent-ils quand on met en place une pédagogie de projet, et on est alors en droit de
considérer la frontière entre enseignement bilingue en intégration et enseignement
interdisciplinaire intégrant l enseignement d une L comme très ténue.

. . L’interdisciplinarité dans les programmes d’enseignement

Après un bref rappel sur l évolution de la place de l interdisciplinarité dans les

programmes d enseignement au niveau maturité professionnelle en Suisse, nous
analyserons la situation telle qu elle se présentera à partir du er janvier 2015 et la
comparerons à celle de l interdisciplinarité dans les gymnases en Suisse et les lycées en
France. Il nous a semblé intéressant d étudier la place prise par l interdisciplinarité dans
ces deux cas de figure car, même si le contexte d enseignement diffère, puisqu il s agit
d un enseignement scolaire avec un public sensiblement plus jeune, il existe des
parallèles entre ces trois modalités d enseignement. Dans tous ces cas, l enseignement a
pour objectif une formation générale approfondie devant permettre de poursuivre des
études supérieures. L enseignement à la maturité professionnelle est d ailleurs plus
proche de celui au gymnase ou au lycée que de celui donné dans les lycées
professionnels. D autre part, quel que soit le cas de figure, il s agit d un public captif dans
la mesure o‘ il n a pas choisi d apprendre une langue étrangère.

. . . Place de l interdisciplinarité dans l enseignement au niveau maturité

professionnelle en Suisse

 Situation actuelle
La maturité professionnelle a été introduite dans l enseignement secondaire )) en .
Entre 2001 et 2005, les programmes d études cadre pour les différentes orientations de
la maturité professionnelle (au nombre de quatre) ont été révisés et l interdisciplinarité

38
est devenue partie intégrante de ces programmes. Depuis, les apprenants à la maturité
professionnelle doivent réaliser un travail interdisciplinaire centré sur un projet (TIP)
incluant la contribution d au moins deux branches enseignées et doté d au moins
leçons. Quelle que soit l orientation les programmes précisent à propos de ce travail
interdisciplinaire qu :

Il doit avoir un lien concret avec le contexte professionnel sans exclure une réflexion sur
des aspects sociaux et culturels plus généraux. Les thèmes, issus des différentes branches
et axés sur des problèmes à résoudre, sont mis en réseau par une approche
interdisciplinaire cohérente et traités dans le contexte de l'expérience professionnelle. Les
langues sont incluses dans le projet non seulement en tant qu instruments, mais aussi en
fonction de leur propre apport culturel (PEC MPC30, 2003 : 16).

Suite à cette révision, les plans d études internes ont été réorganisés et les apprenants à
la maturité professionnelle des institutions AKAD College et Minerva doivent
actuellement réaliser un travail interdisciplinaire qui peut (si les étudiants le
souhaitent) être pris en compte dans la note finale.
Par ailleurs les programmes d études cadre recommandaient déjà que % de
l ensemble des activités d enseignement soient consacrées à la (multi- ou)
pluridisciplinarité et à l interdisciplinarité, mais considéraient que les plans d études des
établissements pouvaient « tenir compte de besoins particuliers et pondérer
différemment les obligations des diverses branches » (Ibid.). Ainsi, si dans les écoles
AKAD College et Minerva l interdisciplinarité avait fait son apparition dans les plans de
travail, c était sur « le mode mineur » et de manière très souple. Nous citerons pour
exemple le plan de travail actuel pour le premier semestre en français31 qui en
partenariat avec deux branches différentes fait les propositions suivantes :
 information et communication : savoir exposer des faits et prendre position,
 sciences sociales : textes journalistiques traitant de sujets sociaux-culturels.
Les recommandations du plan de travail interne concernant le français ne sont donc
absolument pas contraignantes et la mise en place de l interdisciplinarité dans les cours
de français a été jusqu à présent laissée à l appréciation des enseignants.

30 PEC MPC : Programme d études cadre pour la maturité professionnelle commerciale, document émis par l Office
fédéral de la formation professionnelle et de la technologie et téléchargeable sur le site suivant :
http://www.sbfi.admin.ch/themen/01366/01379/01570/01579/index.html?lang=fr
31 Voir : Plan de travail en français à l école Minerva d Aarau pour une classe préparant la maturité professionnelle en

deux semestres (annexe 2).

39
  Situation à partir de janvier 2015
Le nouveau plan d études cadre qui est entré en vigueur le er janvier 2013 et qui doit
être mis en œuvre d ici au er janvier renforce la place prise par l interdisciplinaire
dans les programmes d enseignement. A priori il ne comporte pas de changement quant
au « volume horaire » des enseignements consacrés à l interdisciplinarité % . On
constate néanmoins l importance accrue accordée à l interdisciplinarité pour plusieurs
raisons. D une part les objectifs généraux sont très ambitieux puisque grâce au travail
interdisciplinaire (TIB et TIP) « le gain en compétences et en connaissances dépasse
celui qui pourrait être acquis dans une seule branche » (PEC MP : 134). D autre part le
nouveau plan cadre formalise le T)B même s il laisse une certaine marge de manœuvre
aux institutions en ce qui concerne la mise en pratique. On note en effet que « l école
professionnelle veille aux conditions organisationnelles pour le déroulement du TIB »
(Ibid. : et que trois formes d organisation sont recommandées :

 Séquence d’enseignement interdisciplinaire : Le TIB se déroule dans le cadre des périodes

d enseignement des branches. Durée recommandée : à périodes d enseignement.

 Mini projets : Le T)B se déroule dans le cadre d excursions, de demi-journées

thématiques, de journées de projet, d enseignement en atelier ou par blocs ou dans
d autres cadres appropriés.

 Apprentissage auto-organisé : Le T)B se déroule dans le cadre de l apprentissage auto-

organisé. Les personnes en formation sont suivies lors d entretiens ou à distance.

Enfin, et c est une nouveauté qui donne de l importance à l interdisciplinarité, le TIB fera
désormais l objet d une évaluation sommative. Le PEC MP précise que le calcul de la note
d école pour le T)B repose sur au moins deux notes semestrielles et que « la note
semestrielle est déterminée sur la base de deux prestations au minimum fournies le
même semestre dans le cadre du TIB » (Ibid.). Le plan laisse les écoles professionnelles
libres de définir elles-mêmes les modalités d évaluation.
Le TIP est maintenu dans ses formes. )l fait également l objet d une évaluation
sommative. La moyenne des deux notes obtenues (au TIB et TIP) donnera la note
d « interdisciplinarité » ; cette dernière sera prise en compte pour le calcul de la note
finale qui détermine la réussite ou non à l examen de maturité professionnelle.

L analyse détaillée du PEC MP en ce qui concerne les recommandations pour les

examens finaux dans le domaine spécifique nous a permis de relever une incohérence

40
entre la volonté affichée de donner toute sa place à l interdisciplinarité dans
l enseignement au niveau maturité professionnelle et l application de ce concept au
niveau des directives en matière d examens. En effet quand il s agit de faire passer les
examens écrits dans des domaines qui a priori seraient propices à tester les aptitudes
interdisciplinaires des apprenants, il semblerait logique de ne pas subdiviser ces
disciplines en proposant une évaluation séparée des différentes « matières » qui les
composent. Or le PEC MP recommande, par exemple pour l orientation « santé et
social », pour l examen écrit en sciences naturelles d évaluer la biologie minutes , la
chimie minutes et la physique minutes . De même l examen écrit en sciences
sociales se décompose de la façon suivante : sociologie (60 minutes), psychologie (60
minutes) et philosophie (30 minutes) (Ibid. : 143). Dans un esprit d interdisciplinarité, il
semblerait préférable d organiser un examen de 120 minutes avec une ou des
question(s) faisant appel à la fois à des connaissances en biologie, en chimie et en
physique. De même on pourrait demander aux apprenants de réfléchir (en 150 minutes)
à une problématique qui toucherait à la fois aux domaines de la sociologie, de la
psychologie et de la philosophie. Dans un article consacré à l interdisciplinarité dans les
sciences humaines et sociales, Charaudeau plaide lui aussi pour « une interdisciplinarité
qui échange, coopère, partage en interrogeant et intégrant de façon critique » parce que
« c est dans cette perspective d interdisciplinarité focalisée que pourront être discutés
des concepts, des questions actuellement centrales dans les sciences humaines et
sociales » (2010 : 16).

. . . Place de l interdisciplinarité dans l enseignement gymnasial en Suisse

Pendant des décennies, la formation gymnasiale était structurée selon cinq types de
maturité déclinés de A à E, avec des orientations spécifiques pour chacun. La réforme de
199532 a décloisonné cette structure pour offrir plus de liberté dans le choix des
disciplines et une plus grande autonomie pour les élèves comme pour les enseignants.
Elle a introduit de nouvelles disciplines et de nouveaux groupes de disciplines, et donné
une plus large place aux approches transdisciplinaires. Dans un chapitre consacré à
l enseignement interdisciplinaire au gymnase, Hofer et Wolfensberger (2006) rappellent
que cette réforme de la maturité gymnasiale comportait trois changements majeurs :

32 Cette réforme a débouché sur un nouveau règlement de reconnaissance de la maturité RRM qui est aujourd hui
en vigueur dans tous les cantons.

41
  l introduction d un travail de maturité,
 la conception d enseignements interdisciplinaires,
 l encouragement de compétences transdisciplinaires.
Cependant, si on consulte l Ordonnance du Conseil fédéral suisse au sujet du règlement
de la CDIP33 sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM) de
199534, on constate que de l article 11bis relatif à l interdisciplinarité se résume à une
seule phrase, très peu contraignante : « Chaque école pourvoit à ce que les élèves soient
familiarisés aux approches interdisciplinaires » (Ordonnance du Conseil fédéral suisse,
1995 : 8).
En 2001 la Confédération et les cantons ont décidé de réaliser une évaluation nationale
de la réforme de la formation gymnasiale, RRM 95. Une partie de cette évaluation portait
sur la mise en œuvre des objectifs pédagogiques transdisciplinaires. Hofer et
Wolfensberger (op. cit.) revenant sur les résultats de cette évaluation constatent que si
l interdisciplinarité semble avoir été accueillie positivement tant par les enseignants que
par les apprenants, la mise en place en contexte gymnasial s est cependant heurtée à de
nombreux obstacles sur lesquels nous reviendrons dans le chapitre suivant35.

. . . Place de l interdisciplinarité dans l enseignement dans les lycées en France

Allieu-Mary qui s est attachée à analyser la progression de l interdisciplinarité dans les

textes institutionnels concernant l enseignement scolaire en France en fait remonter
l origine au milieu du XXe siècle. A partir des années , on a assisté à une « lente
montée en puissance du paradigme interdisciplinaire dans les programmes » (Allieu-
Mary, 2010 : . Actuellement les programmes du lycée encouragent l interdisciplinarité
sous diverses formes.

 Les travaux personnels encadrés (TPE)

)l s agit d un dispositif formel introduit de manière graduelle par la réforme des lycées
de qui s inscrit dans une démarche de décloisonnement des disciplines. L objectif
des TPE est de « développer l autonomie de l élève » et de lui permettre « d acquérir de

33 CDIP : Conférence suisse des directeurs cantonaux de l instruction publique. La CDIP a compétence pour

reconnaître à l'échelle suisse les diplômes du secteur de l'enseignement et les certificats de formation générale du
degré secondaire II.
34 Cette ordonnance peut être consultée sur le site suivant : http://edudoc.ch/record/38114/files/VO_MAR_f.pdf
35 Voir . . Obstacles à la mise en œuvre de l interdisciplinarité.

42
nouvelles compétences qui prennent en compte l évolution des savoirs » (Gustin, 2009 :
. )l est en effet aujourd hui impossible pour quiconque de maîtriser la totalité des
savoirs (même dans un domaine restreint de la connaissance) ; les élèves doivent donc
apprendre à trouver l information en utilisant toutes les technologies et les méthodes
disponibles. A cela s ajoute un autre objectif qualifié par Gustin de « plus lointain » à
savoir « la volonté de reconstruire le sens des savoirs enseignés au lycée » en
montrant aux apprenants que « les connaissances et les méthodes acquises par
l enseignement des disciplines permettent de traiter des questions non spécifiquement
scolaires » (Ibid.).
Le Bulletin Officiel de l Education nationale du 30 juin 200136 précise les conditions de la
mise en œuvre pédagogique des TPE à partir de la rentrée 2011 dans les classes de
première générale. On retiendra les points suivants :
 les TPE s étalent sur une durée maximum de semaines à partir du début de
l année scolaire de première ;
 les TPE constituent un travail pluridisciplinaire mené à partir d'un sujet se
rapportant à des thèmes définis au niveau national ;
 les TPE associent au moins deux disciplines et s'appuient prioritairement,
quoique non exclusivement, sur les disciplines spécifiques de chaque série ;
 les TPE doivent être, sauf cas exceptionnel, le fruit d'un travail d'équipe ;
 les TPE font l'objet d'une épreuve anticipée en classes de première ES, L et S en
vue de l évaluation au baccalauréat.
Les TPE constituent donc un dispositif de rénovation des pratiques pédagogiques
destinée à encourager l interdisciplinarité au lycée, à l instar de celui mis en place par les
itinéraires de découverte (IDD) au collège et des projets pluridisciplinaire à caractère
professionnel (PPCP) dans les lycées professionnels.

 L interdisciplinarité et les programmes scolaires disciplinaires

Le Groupe de formation par la recherche (GFR) a publié un rapport faisant suite à une
analyse des pratiques interdisciplinaires mises en œuvre par les enseignants de collège
et de lycée dans leurs classes. Aroq et Niclot, qui se sont attachés à étudier les
programmes scolaires de certaines disciplines (français, histoire-géographie et sciences
et vie de la Terre au regard de l interdisciplinarité, notent que ces derniers

36 Voir : http://www.education.gouv.fr/cid56642/mene1116130n.html

43
« encouragent actuellement les enseignants à développer des démarches et des
pratiques interdisciplinaires dans le cadre des cours ordinaires » (2006 : 18). Ils
remarquent également que « dans les textes institutionnels de ces disciplines, les
incitations à l interdisciplinarité sont toujours plus nombreuses au collège qu au lycée »
(Ibid. : 21). Ce constat pourrait, selon ces auteurs s expliquer par le fait que les
programmes de lycées étant censés offrir un tremplin aux élèves vers l enseignement
supérieur, ils sont de fait « plus spécialisés » et « plus centrés sur les apprentissages
disciplinaires ». Dans ces classes, la préparation au baccalauréat « dont les épreuves sont
disciplinaires » ne peut que renforcer l importance des enjeux disciplinaires. Ces auteurs
ont ainsi constaté que « dans les séries d excellence , celles préparant au baccalauréat
S par exemple, les mentions au développement de démarches ou d activités
interdisciplinaires sont exceptionnelles » (Ibid.).

2.3. . L interdisciplinarité : un concept ancré dans les programmes

Ainsi, si l on compare la situation dans trois systèmes d enseignement maturité

professionnelle et gymnase en Suisse ainsi que dans les lycées en France), force est de
constater qu au tournant du XXIe siècle tous ont intégré l interdisciplinarité dans leur
programme d enseignement, selon deux modalités : un travail personnel à réaliser (seul
ou en groupe sous la forme d un projet d une part, et une incitation plus ou moins
contraignante à « tisser des liens » entre disciplines d autre part. Ces rapprochements
entre disciplines établies ne remettent pas en cause les logiques et la structuration de
ces dernières.

[…] en proposant des perspectives disciplinaires différentes sur un même objet, elles [les
liaisons préconisées par les textes institutionnels] mettent en évidence l intérêt de
chacune et la compréhension par les élèves des spécificités de chaque discipline, au moins
peut-on l espérer. L interdisciplinarité préconisée dans les textes institutionnels apparaît
donc comme une interdisciplinarité « avec » et « par » les disciplines scolaires. Elle
propose des rapprochements, mais pas de recomposition ou d éclatement des disciplines
établies. Ainsi les textes institutionnels tentent-ils de conforter la place des disciplines et
leurs logiques au sein de l enseignement secondaire en en gommant les conséquences les
plus négatives (Ibid. : 24-25).

Ces propos nous semblent pouvoir s appliquer aux trois modèles que nous venons
d étudier et c est dans cet état d esprit que nous avons envisagé la création de séquences
interdisciplinaires.

44
2.4. Obstacles à la mise en œuvre de l’interdisciplinarité

Même si, comme nous venons de le voir, l interdisciplinarité semble apparemment

aujourd hui bien intégrée dans les programmes du système éducatif tant en Suisse qu en
France, il n en demeure pas moins que l interdisciplinarité scolaire continue de faire
débat, de susciter des controverses au sein de la communauté éducative et que les
activités interdisciplinaires sont encore souvent mal perçues par de nombreux
enseignants. Nous allons nous efforcer d analyser les raisons permettant de comprendre
« cette difficulté à faire entrer dans la classe les approches interdisciplinaires » (Hugon,
2002 : 1).

2.4.1. Des opposants à l interdisciplinarité dans l enseignement

Perrig-Chiello et Darbellay notent que :

L éducation est aujourd hui au cœur de vifs débats : elle apparaît souvent dans les discours
et dans les faits comme tiraillée entre les thuriféraires du changement radical et les
attitudes de résistance et de repliement sur soi des institutions éducatives, qui optent
pour une position inverse dans le strict respect des traditions disciplinaires (op. cit. : 11).

Ghisla et Bausch, ardents défenseurs d un enseignement interdisciplinaire, rappellent

qu en Suisse la tradition de l école, particulièrement dans l enseignement secondaire,
repose sur une organisation de l enseignement s appuyant plus ou moins directement
sur le découpage des disciplines scientifiques et universitaires. Ainsi, bien que la
pédagogie et la didactique s efforcent depuis plusieurs décennies de proposer de
nouveaux concepts d apprentissage mieux adaptés aux apprenants, ce qui a conduit
entre autre à remettre en cause les frontières des disciplines, il leur faut encore faire
face à des critiques qui, selon eux sont de deux ordres.
 L interdisciplinarité vue comme un phénomène de mode
Certains détracteurs de l ouverture pluri- et transdisciplinaire à l école prétendent en
effet qu il s agit d un « phénomène de mode » et que « seul le retour vers un
enseignement strictement basé sur les disciplines peut garantir la qualité et l efficacité
de ce dernier au niveau secondaire 37 » (Ghisla et Bausch, 2006 : 11).

37« So wird etwa behauptet, die pluri- und interdisziplinäre Öffnung der Schule sei kaum mehr als eine
Modeerscheinung, und nur die Rückkehr zu einem streng auf den Disziplinen fussenden Unterricht könne die Qualität
und Effizienz auf Oberstufe garantieren ».

45
 Risque d instrumentalisation et perte d autonomie
Par ailleurs d autres opposants craignent, pas toujours à tort selon les auteurs, que cette
ouverture vers des « buts utilitaires » puisse être instrumentalisée. Ils considèrent en
effet les approches qui plaident en faveur d un enseignement orienté vers la pratique ou
une conception pragmatique du savoir comme une menace envers l autonomie
« culturelle » de l école. Cette dernière courrait alors le risque d être « subordonnée » à
des intérêts principalement économiques et technologiques.

2.4.2. Des obstacles au niveau humain

 Une identité professionnelle construite sur la discipline

La formation des professeurs de lycée (ou de collège en France) et de gymnase en Suisse
est basée sur l étude approfondie d une ou deux disciplines. Ainsi devient-on professeur
de mathématiques ou de français parce qu on a étudié les mathématiques ou le français.
L identité professionnelle des enseignants est donc construite autour de la discipline.
Revenant sur la formation des enseignants, Perrig-Chiello et Darbellay font le
constat suivant :

- Leur formation initiale est centrée sur une seule discipline dominante : la spécialisation
commence avant même d être enseignant ;

- La formation pédagogique, qui pourrait nuancer cet a priori, ne tient pas suffisamment
compte de l interdisciplinarité ;

- La plupart des enseignants n ont jamais quitté le milieu de l enseignement : ils ont été
élèves, puis collégiens, gymnasiens, étudiants et enfin enseignants. )ls n ont donc pas de
regard neuf à apporter et très souvent reproduisent ce qu ils ont eux-mêmes vécu (op. cit. :
72).

Pour Ghisla et Bausch « la rigidité » de l organisation de l enseignement au niveau

secondaire en Suisse serait également liée au fait que les enseignants de ce niveau ont
suivi une formation dite « académique » dans certaines disciplines, chacune d entre elles
ayant développé « une didactique spécifique » (op. cit. : 16).
Face à cette identité que nous qualifierons de « monolithique », vouloir mettre en place
un enseignement interdisciplinaire c est « poser de front la question de la compétence et
de l identité de l enseignant » (Hugon, op. cit. : 6).

46
  L individualisme régnant dans le milieu enseignant
La plupart du temps et dans la plupart des institutions les enseignants travaillent dans
l isolement. Le professeur est seul dans l espace fermé que représente la salle de classe
et souvent hésitant voire réticent à collaborer. Il préfère « être seul maître à bord dans
sa classe et tout essai de collaboration est vécu comme une tentative d ingérence
insupportable » (Perrig-Chiello et Darbellay, op. cit. : 71-72). Hugon reprenant à son
compte la métaphore de la structure en « boîte d œufs » d une auteure américaine écrit :
« Les salles de classe sont séparées protégeant les enseignants les uns des autres,
comme des œufs dans leurs boîtes de carton, ce qui les empêche de s entrechoquer mais
aussi de voir et de comprendre ce que font leurs collègues » (op. cit. : 6-7). A cela s ajoute
le fait que bien souvent les enseignants ne connaissent pas les programmes des autres
disciplines et que même si cela peut sembler paradoxal, « seuls les élèves sont tenus
d avoir une vue d ensemble des programmes » (Ibid. : 5).
L interdisciplinarité qui nécessite une culture de travail coopératif oblige les enseignants
à s intéresser aux autres disciplines et à remettre en cause leur sacro-sainte
« autonomie ».

 Un sentiment d insécurité professionnelle

Dans les divers projets de recherches-actions, d accompagnement ou de formation en
rapport avec des démarches interdisciplinaires auxquelles elle a participé, Hugon a
fréquemment noté un sentiment d insécurité professionnelle ressenti par les
enseignants face à la mise en place de dispositifs interdisciplinaires. En effet la plupart
de ces dispositifs (pédagogie de projet, travail en équipe des élèves, éducation aux choix,
autonomie des élèves, diversification des supports de communication, etc.) ne sont pas
familiers des enseignants qui «- au lycée en particulier- […] ne sont pas formés à penser
leurs gestes professionnels dans cette perspective » (Ibid. : 8).

47
 Tout se passe comme s il était acquis que les façons d organiser la classe et les activités des
élèves requises implicitement par ces dispositifs interdisciplinaires étaient maîtrisées et
pratiquées dans le quotidien des enseignements disciplinaires par les enseignants. Ce n est
pas toujours le cas. On peut penser au contraire que les enseignants qui s essaient a des
pratiques interdisciplinaires, doivent aussi, pour certains d entre eux, s essayer a un autre
type de relation pedagogique et a de nouveaux modes de gestion de la classe, a de
nouveaux modes de gestion des relations avec les collègues. D o‘ un sentiment
d insécurité, une crainte de déstabilisation, peut-être à l origine de certaines réticences.

Ainsi, la mise en place de travaux interdisciplinaires, en obligeant les enseignants à

redéfinir leur rôle, peut engendrer des hésitations, voire une crainte ou même une
réticence.

2.4.3. Des obstacles liés aux facteurs organisationnels

Les conditions matérielles, temporelles et institutionnelles permettant la mise en place

d un enseignement interdisciplinaire ne sont pas toujours réunies.
Comme le constatent Ghisla et Bausch (op.cit.), un projet qui inclut plusieurs disciplines
et par là même plusieurs enseignants, exige un temps de préparation relativement
important. Sans planification adéquate, même un projet bien structuré, risque d être
voué à l échec. )l faut ainsi prévoir un emploi du temps qui permette aux différents
enseignants concernés de travailler ensemble avec une ou plusieurs classes. Il importe
également d envisager ce qu il advient des autres classes dans lesquelles ils devraient
enseigner et qui ne sont pas impliquées dans le projet interdisciplinaire. Dans le même
ordre d idée, Perrig-Chiello et Darbellay parlant du fait que l interdisciplinarité dérange
dans le milieu scolaire, évoquent la tradition scolaire « basée sur une
juxtadisciplinarité plus ou moins étanche et sécurisante, concrétisée par la sacro-
sainte grille horaire » (op. cit. : 42). Pour Hasni et al., « la dimension organisationnelle
constitue un grand défi pour les enseignants qui s engagent dans des pratiques
interdisciplinaires », surtout au secondaire où elle « implique non seulement des
interactions entre des savoirs disciplinaires différents, mais aussi entre des spécialistes
qui travaillent en équipe, ainsi qu entre ceux-ci et l environnement institutionnel »
(2010 : 24-25).
Enfin, il faut que l école puisse mettre à disposition les infrastructures nécessaires : salle
informatique, matériel multi-média, etc.

48
Les recherches que nous avons menées montrent que l interdisciplinarité fait
aujourd hui partie intégrante des programmes, quel que soit le contexte d enseignement
considéré. Il y a malheureusement un écart entre la volonté des institutions politiques à
l égard de l école d introduire l interdisciplinarité et la mise en place réelle de ce
concept. C est d ailleurs le constat que nous faisons dans l enseignement du FLE à l école
Minerva, constat qui confirme les propos de Baillat et Niclot :

La question de l interdisciplinarité apparaît bien comme une dimension essentielle de la

réflexion contemporaine sur l utilité des savoirs scolaires. )l n est donc pas étonnant que
l institution scolaire se soit régulièrement mobilisée sur des réformes qui tentent le plus
souvent d articuler promotion de l interdisciplinarité et démarches qui « font sens » pour
les élèves […] La question qui demeure reste celle de l introduction effective de ces
approches dans les logiques scolaires et plus précisément dans celles qui organisent le
travail des enseignants (2003 : 3).

Consciente des difficultés pouvant faire obstacle à la mise en place de

l interdisciplinarité dans l enseignement, et de la nécessité d en créer les conditions
favorables, mais surtout persuadée de son intérêt pour le développement de
compétences transdisciplinaires chez l apprenant, nous avons poursuivi notre démarche
et procédé à l étude des éléments d analyse nécessaires à la conception de séquences
interdisciplinaires.

49
Troisième partie : Eléments d’analyse préalable à la
mise en place de l’interdisciplinarité et démarche
envisagée

Après avoir pris connaissance du contexte d enseignement et des contraintes inhérentes

à ce dernier, nous avons ensuite, afin de répondre à la mission qui nous avait été confiée
pour ce stage, poursuivi le processus d ingénierie en analysant les besoins
institutionnels et pédagogiques et en envisageant une démarche pour répondre aux
objectifs fixés. Dans un second temps nous avons étudié trois exemples concrets de mise
en place de séquences interdisciplinaires dans différentes structures d enseignement
plus ou moins proches de celles de notre contexte, en nous attachant à voir leur
« applicabilité ». Une enquête menée auprès des enseignants nous a permis de recueillir
des informations dont l analyse a servi de support à la conception de séquences
interdisciplinaires en partenariat avec quelques disciplines. Enfin, avant de passer à la
phase de « création » des séquences nous avons réfléchi à une possible transposition,
dans la mise en place de séquences interdisciplinaires, d éléments de la méthodologie du
français sur objectif spécifique (FOS) ou du français sur objectif universitaire (FOU).

3.1. Analyse ingénierique de la commande de stage

3.1.1. Analyse des besoins

 Les besoins institutionnels

Afin d obtenir à nouveau son agrément en tant qu institution habilitée à enseigner au
niveau maturité professionnelle et à faire passer les examens, l institution a jusqu à fin
2014 pour établir un nouveau plan d études interne à l institution, sorte « d instrument
de pilotage » et le présenter à la Commission fédérale de maturité professionnelle
(CFMP). Les plans d études spécifiques à chaque discipline doivent aussi être adaptés.
Tous ces plans doivent tenir compte des nouvelles contraintes en matière
d interdisciplinarité imposées par le nouveau PEC MP valable depuis le premier janvier
2013.

50
  Les besoins pédagogiques
Ils sont liés aux changements à opérer au niveau des programmes et des enseignements
(le FLE, en ce qui nous concerne en fonction des nouveaux plans d études. )ls visent à
intégrer l interdisciplinarité dans % des cours dispensés en FLE dans le cadre de
l institution. Comme nous avons vu que le nombre de cours en présentiel varie selon le
type d enseignement choisi formation en ou semestres), cela revient pour le FLE à
concevoir :
 8 séances didactiques de 45 minutes (ou 4 séquences de 90 minutes) en
interdisciplinarité avec d autres disciplines réparties en 2 séquences au premier
semestre et 2 séquences au second semestre (pour les apprenants suivant leur
formation en deux semestres) ;
 5 séances didactiques de minutes en interdisciplinarité avec d autres
disciplines réparties en 1 séance au premier semestre, 1 séquence au deuxième
semestre et 1 séquence au troisième semestre (pour les apprenants suivant leur
formation en trois semestres).
Les séances/séquences à préparer pour les deux types d enseignement seront les
mêmes, il suffira simplement pour le second type de sélectionner 5 séances parmi les 8
proposées pour le premier type.
Selon le nouveau plan cadre pour la maturité professionnelle, le travail interdisciplinaire
dans les branches de tous les domaines de formation doit également faire l objet d une
évaluation au cours des semestres de formation 38 et il incombe aux écoles
professionnelles d en définir de manière détaillée les modalités. )l faut donc développer
un modèle d évaluation du travail interdisciplinaire en rapport avec le FLE.

3.1.2. Les buts et les objectifs

 Les buts
Les buts de la mission qui nous a été confiée sont doubles. )l s agit d une part de
développer un ou des modèle(s) de travail interdisciplinaire dans la branche FLE en
rapport avec d autres branches enseignées ; ce(s) modèle(s) devant pouvoir être mis en
pratique concrètement dans le cadre des institutions AKAD College et Minerva. D autre
part il faut mettre sur pied un dispositif d évaluation du travail interdisciplinaire.

38 Pour les apprenants suivant leur formation sur trois semestres, il n y a pas d évaluation lors du premier semestre.

51
La mission n a pas pour objectif d établir le plan d études interne de l institution, ni le
plan d études spécifique au FLE. Ces tâches rédactionnelles reviennent respectivement
au responsable pédagogique pour la maturité professionnelle, M. Hinder, et à
l enseignante responsable du FLE.

 Les objectifs
Les objectifs généraux sont liés à la conception de 8 séances didactiques
interdisciplinaires de 45 minutes (ou 4 séquences de 90 minutes). Les enseignants de
FLE au sein de l institution disposeront ainsi de matériel grâce auquel ils seront capables
de :
 mettre en pratique ces séances/séquences « clés en main »,
 les transposer au contexte particulier de leurs classes et les adapter en
fonction de leur enseignement,
 évaluer le travail interdisciplinaire en rapport avec leur branche (FLE).
On pourrait y ajouter l objectif suivant qui, même s il ne fait pas directement partie de
notre mission, lui est intimement lié :
 les enseignants seront capables de développer d autres séances/séquences.
Les objectifs pédagogiques visent à répondre aux questions suivantes : Comment faire
pour que les enseignants soient capables de mettre en pratique ces séquences
interdisciplinaires ? Pour qu ils puissent en développer d autres ? Pour qu ils évaluent le
travail interdisciplinaire ? Cela passe donc par l élaboration de fiches pédagogiques
détaillées guidant les enseignants de FLE dans la mise en place des séances/séquences
interdisciplinaires ainsi que par la création d une grille d évaluation de
l interdisciplinarité. Dans un second temps, suite à notre stage, il faudra envisager une
formation interne des enseignants aux pratiques interdisciplinaires.

3.1. . Emergence d une problématique et démarche envisagée

Les recherches bibliographiques effectuées montrent que l interdisciplinarité est

souvent mise en place dans le cadre d un enseignement classique (apprenants présents
à % et qu elle prend alors la forme de la réalisation de projets ou de travaux autour
d un thème permettant de regrouper plusieurs disciplines. Or, dans le cas de notre
institution, les apprenants ont un nombre de séquences en présentiel très limité et un

52
programme extrêmement dense. Ces deux contraintes sont également inhérentes à
l enseignement du FOS et du FOU39. Cependant l interdisciplinarité en ajoute une
supplémentaire. Le défi va dès lors consister à voir comment et sous quelle forme on
peut dans cette mesure intégrer un travail interdisciplinaire dans la branche
d enseignement FLE. Par ailleurs le nouveau PEC MP recommande que
l interdisciplinarité fasse l objet, au même titre que les différentes disciplines, d une
évaluation. Croiser la réalité du terrain à la notion d interdisciplinarité et aux exigences
du PEC MP nous a amenée à formuler les questions de recherche suivantes : Comment
intégrer l'interdisciplinarité dans un enseignement de maturité professionnelle
disposant d'un nombre de leçons limité ? Comment l évaluer ? Quelles matières se
prêtent le mieux à la mise en place de cours interdisciplinaires intégrant le FLE ?
La résolution de ces problèmes complexes nous oblige à considérer l ensemble des
variables qui entrent en jeu le PEC MP, le contexte d enseignement, les possibilités en
matière d interdisciplinarité, les programmes d enseignement dans les différentes
disciplines, les enseignants, les apprenants ainsi que les relations qu elles tissent entre
elles conduisant à former un véritable système. Dans l optique de faire des propositions
concrètes de séquences didactiques interdisciplinaires et surtout vu le temps limité
imparti à ce projet, nous avons de fait été amenée à avoir recours à une approche
systémique, car elle permet d intégrer les différentes variables sans les isoler.
Les contraintes imposées par le PEC MP, le contexte d enseignement ayant déjà fait
l objet d une analyse, il va maintenant falloir s attacher d une part à étudier des modèles
d enseignement interdisciplinaires transposables et d autre part à « prendre le pouls »
auprès des enseignants c est-à-dire à recueillir le maximum d informations sur la
manière dont ils envisagent la mise en place d un enseignement interdisciplinaire.
Si nous avions eu plus de temps à disposition nous aurions pu opter pour une recherche-
action qui nous aurait conduite à mettre à l épreuve nos propositions, à en évaluer les
résultats et à en proposer d éventuelles « retouches ». Hors cadre de ce mémoire, c est
en réalité ce qu il adviendra car, dès le premier semestre 2015, nous testerons
« grandeur nature » c est-à-dire dans la réalité de notre contexte d enseignement, les
propositions d intervention pédagogiques que nous avons élaborées. Dans cette mesure,

39 Voir : . . Possible transposition d éléments de la méthodologie du FOS dans la mise en place de séquences
interdisciplinaires.

53
même si toute la démarche itérative caractéristique de la recherche-action n a pas sa
place ici, notre travail en définit les premières étapes.

3.1.4. Etapes du processus

Le stage s est déroulé de mi-décembre 2013 à fin avril 2014. Un calendrier

prévisionnel40 a été établi en début de stage et les différentes étapes devant conduire à
la réalisation de la mission ont été réparties sur les quatre mois et demi de stage.
La première étape a permis de prendre connaissance du nouveau PEC et de procéder
aux premières recherches bibliographiques relatives au domaine de l interdisciplinarité.
Nous avons ensuite focalisé nos recherches sur l analyse de modèles d enseignement
interdisciplinaire mis en place dans des structures similaires à la nôtre.
Dans un second temps une enquête a été menée auprès des enseignants des écoles
AKAD College et Minerva et les réponses obtenues ont été analysées. Suite à cette
enquête nous avons pris contact avec les responsables des différentes branches
retenues pour un éventuel travail interdisciplinaire. Lors d un entretien de type semi-
directif, nous avons recueilli des informations concernant le programme de leur
discipline et défini un thème commun en vue de la préparation des séquences
interdisciplinaires. Dans la perspective de ne pas surcharger de travail l ensemble des
enseignants, le responsable pédagogique a souhaité que nous limitions les entretiens en
contactant seulement les responsables des branches.
La dernière partie du stage a été dévolue à la préparation de deux séances et deux
séquences didactiques. Cette préparation a nécessité des échanges réguliers avec les
professeurs concernés, afin surtout de bien vérifier que nos propositions étaient en
accord avec les plans d études spécifiques de chaque branche concernée et qu elles
correspondaient à ce que nous étions convenus de faire. Lors de ce travail collaboratif
nous avons toujours tenu compte des suggestions des enseignants concernés. Par
ailleurs nous avons poursuivi les investigations sur les possibilités d évaluer
l interdisciplinarité et fait une proposition concrète dont la pertinence et l intérêt ont été
discutés avec le responsable pédagogique.

40 Voir : Tableau synoptique prévisionnel des actions et objectifs (annexe 3).

54
3.2. Etude de trois exemples de mise en place de séquences
interdisciplinaires

Les trois exemples que nous avons retenus sont issus de la mise en place d un
enseignement interdisciplinaire dans différents contextes. Les deux premiers font suite
à l analyse de pratiques interdisciplinaires ; ils ne concernent malheureusement pas le
FLE41, mais sont néanmoins riche d enseignement pour notre mission. Le troisième est
une proposition de thèmes à aborder dans le cadre des enseignements interdisciplinaire
en rapport avec le français (seconde langue nationale) à la maturité professionnelle dans
une école publique.

3.2.1. Projets interdisciplinaires menés au Lycée Jean-Piaget (Neuchâtel, Suisse)

Dans un article publié par Ducommun, formateur à la Haute Ecole Pédagogique de

Béjune en Suisse, l auteur fait le bilan d une pratique d enseignement interdisciplinaire
menée au Lycée Jean-Piaget de Neuchâtel depuis l année scolaire -2000. Cette
pratique s inspire « des travaux de Gérard Fourez (1997), qui mettent en évidence la
nécessité de passer par un projet humain ou un problème à résoudre » (Ducommun,
2003 : 2). Ainsi les lycéens de 2e année de maturité ont-ils été invités « à élaborer et à
conduire un projet de recherche en groupe durant semaines, à raison d une demi-
journée par semaine » (Ibid.). Les horaires ont été aménagés de façon à permettre la
mise en place de ce projet c est-à-dire que les cours traditionnels de biologie (2 leçons),
de chimie (1 leçon) et de physique (1 leçon) ont été placés la même demi-journée. Par
ailleurs les salles de travaux pratiques ainsi que les différents laboratoires ont été
réservés.
Les modalités de ce travail centré sur un projet sont les suivantes :
 Les 3 enseignants accompagnent les élèves et définissent deux sujets pour
chaque classe : un sujet préalable qui s étale sur semaines et qui permet aux
élèves de « se faire la main » et un sujet principal qui dure 7 semaines.

41 S il existe de nombreux travaux sur le FLS o‘ le français est « au service » de l apprentissage d une DNL , nous

n avons trouvé aucun exemple concret de mise en place ou d analyse d enseignement interdisciplinaire du FLE en
partenariat avec d autres disciplines. En terme de problématique on peut néanmoins faire un parallèle entre
l enseignement interdisciplinaire en FLE et celui de l enseignement du FLS, ou, comme nous l avons évoqué au
paragraphe consacré à l enseignement bilingue et au concept d intégration voir : 2.2.3.), avec le cas de l enseignement
bilingue.

55
  Les élèves travaillent par groupe de ou à un projet qu ils déterminent eux-
mêmes, ce dernier devant entrer dans une problématique liée aux sujets imposés
par les enseignants.
 Le projet doit contenir un volet expérimental.
 Chaque groupe doit tenir un « journal de bord » où sont consignées les étapes
importantes de la démarche. La tenue et le contenu de ce dernier sont contrôlés
régulièrement par les enseignants et permet une évaluation formative.
 Au terme des 10 semaines chaque groupe effectue une présentation orale de son
travail.
 Chaque groupe doit également rendre un rapport écrit.
 Une note globale est attribuée à chaque groupe (évaluation sommative) par
consensus des 3 enseignants. Elle prend en compte la démarche observée
(contenu du journal de bord), la présentation orale et le rapport final.
Une enquête a été réalisée auprès des enseignants impliqués dans ce projet ainsi
qu auprès des lycées. « A l unanimité le bilan est considéré comme très positif » par les
enseignants qui insistent sur « le fait que certains élèves voient enfin le sens de ce qu ils
étudient, alors qu en classe, ils sont souvent attentistes, ou consommateurs peu
critiques » (Ibid. : 7). Même si les points positifs mentionnés par les élèves ainsi que la
liste de ce qu ils estiment avoir appris contiennent des éléments très intéressants et
encourageants, le bilan global que les élèves font du projet comporte davantage de
réserves.
Bien que ce projet concerne les sciences expérimentales, il nous a semblé intéressant
pour étudier la manière dont l interdisciplinarité y est mise en pratique concrètement
dans les enseignements. Malheureusement il n est pas transposable dans le contexte de
l enseignement à l AKAD College et à la Minerva vu le nombre très restreint de leçons
disponibles et vu surtout l impossibilité d envisager des enseignements « groupés » avec
plusieurs enseignants présents simultanément. Néanmoins, nous avons retenu pour la
préparation de nos séquences interdisciplinaires42 les points suivants mentionnés en
conclusion de ce rapport : « ... il apparaît prioritaire de mieux définir les sujets proposés,
d expliciter plus clairement, pour l élève, les objectifs visés et de permettre aux lycéens
d acquérir une bonne formation au travail de groupe » (Ibid. : 9).

42 Voir : Feuille de consignes pour le travail interdisciplinaire (annexe 28).

56
3.2. . Analyse d une pratique interdisciplinaire au collège en France

Dans un rapport intitulé Développer les démarches et les apprentissages

interdisciplinaires dans l’enseignement secondaire, rapport publié par le Groupe de
formation par la recherche, sous la conduite de Aroq, formatrice à l )UFM de
Champagne-Ardenne et de Niclot, maître de conférences dans ce même institut, sont
présentées et analysées différentes pratiques interdisciplinaires mises en place par des
enseignants de collège et de lycée de cette région. Parmi les cinq études de cas exposées,
nous en avons retenu une qui se déroule au collège, en classe de 3e avec une enseignante
de français. En effet même si la langue utilisée ici est le FLM ou le français langue de
scolarisation (pour les enfants issus de l immigration), et non le FLE comme cela est le
cas dans notre contexte, l exemple est intéressant à deux points de vue : d une part la
langue est un « outil » pour transmettre des informations (ce qui est valable quel que
soit le contexte et d autre part, la séquence interdisciplinaire se déroule sous la
conduite d un seul enseignant, ce qui facilite sa mise en place. Le titre de la séquence
analysée que nous avons retenue est « L’Affaire Dreyfus. L’argumentation et
l’engagement d’un écrivain, Emile Zola »43. Dans l analyse didactique qu ils font de la
séquences les auteurs notent que :

Si les techniques utilisées durant la séance (exposés, saynète, analyse du champ lexical)
sont plutôt du domaine de la discipline de l enseignante français , le travail effectué en
amont par les élèves est un travail de recherches sur des documents plutôt historiques.
Les apprentissages factuels sont du domaine historique […] en utilisant des supports
qu un enseignant d histoire géographie aurait pu utiliser (chronologie, caricatures, Unes
des journaux, témoignages, articles de journaux) mais pas avec la même démarche. Les
emprunts faits à l histoire sont donc intégrés car les élèves ont dû faire des recherches, des
lectures et des études de textes mais l accent est mis sur les faits […] (Aroq et Niclot, op.
cit., 2006 : 42).

Cet exemple présente un cas d interdisciplinarité, tel que nous pourrions le mettre en
place dans le cadre de l enseignement dans les écoles AKAD College et Minerva, car il est
possible de l intégrer dans le programme des leçons sans devoir bouleverser l horaire et
sans que plusieurs enseignants soient simultanément présents en classe.
Toutefois on est en droit de se demander si l on peut véritablement considérer cet
exemple d enseignement comme « interdisciplinaire ». Par ailleurs sans vouloir tirer de
conclusions définitives et générales de l analyse des cinq leçons présentées dans leur

43 Voir : Séance interdisciplinaire L’Affaire Dreyfus (annexe 4).

57
rapport, Aroq et Niclot insistent sur le fait qu il est important de connaître les
programmes, les méthodes et les concepts des disciplines que l on associe et qu il faut
une véritable concertation entre les enseignants car sinon ces derniers courent le risque
de « se limiter à une interdisciplinarité qui sert surtout les apprentissages
méthodologiques ou conceptuels de leur propre disciplines » (Ibid. : 50). Ils constatent
également que les cinq situations d enseignement apprentissage qu ils ont étudiées
privilégient toutes une interdisciplinarité de type centripète.

La discipline associée est souvent « instrumentalisée » et mise au service de la première,

afin de renforcer ou faciliter des apprentissages disciplinaires. Il s agit donc d une forme
d interdisciplinarité centripète assez éloignée de ce que pourrait être une démarche visant
à l intégration des savoirs qui constitue certainement la forme la plus aboutie
d interdisciplinarité dans la mesure où les approches disciplinaires sont mises en
cohérences afin que les élèves puissent mobiliser des concepts et des méthodes relevant
de plusieurs disciplines pour interroger et comprendre le réel.

3.2.3. Analyse des thèmes proposés pour le TIB par l école de maturité professionnelle
du canton de Zurich

Un document disponible sur le site de la Direction de l Education du canton de Zurich

regroupe des propositions de thèmes à traiter dans le cadre du TIB 44. Il constitue un
complément au plan d études cadre de l école cantonale pour la maturité professionnelle
qui sera valable à partir du 1er janvier . La seule différence entre l enseignement à
la maturité professionnelle à l école cantonale et dans les institutions AKAD College et
Minerva repose sur le nombre d heures de cours en présentiel, puisque dans nos écoles
les apprenants ont très peu de cours en présentiel. Nous allons passer en revue les
différentes propositions concernant la seconde langue nationale faites dans ce
document45 et voir lesquelles pourraient être retenues dans le cadre de notre mission.

 Deux propositions ne peuvent pas être envisagées dans le cadre de notre mission :
 la proposition car elle met en jeu la littérature qui n est pas à l étude dans notre
programme ;

44 Ce document au format PDF intitulé « IDAF-Themen Anhörung » est téléchargeable sur le site suivant :
http://www.mba.zh.ch/internet/bildungsdirektion/mba/de/schulen_berufsbildung/berufsmaturitaetsschulen.html#
subtitle-content-internet-bildungsdirektion-mba-de-schulen_berufsbildung-berufsmaturitaetsschulen-jcr-content-
contentPar-downloadfolder
45 Les parties concernant la seconde langue nationale sont reproduites à l annexe version originale en allemand .

58
  la proposition qui vise la préparation et le retour d expérience lors d un séjour
linguistique ; or ce dernier n est pas obligatoire dans le cadre de l enseignement à
la maturité professionnelle des écoles AKAD College et Minerva.

 Quatre propositions seraient envisageables si l on organisait des travaux en petits

groupes réunissant des apprenants ayant choisi la même orientation c est-à-dire
ayant les mêmes branches dans le domaine spécifique. En effet pour des raisons
d effectifs beaucoup de classes sont « mixtes » c est-à-dire qu elles regroupent des
apprenants dont les orientations ne sont pas les mêmes. )l s agit des propositions
suivantes :
 La proposition réunit les mathématiques, les sciences naturelles et l histoire en
suggérant l étude de découvertes mathématiques et scientifiques comme par
exemple le pendule de Foucault ou les théorèmes de Pascal, mathématicien,
physicien et philosophe ou encore Pierre et Marie Curie et la radioactivité.
 La proposition 4 pourrait être retenue pour des apprenants de l orientation
« Arts visuels et arts appliqués » car elle s attache à resituer et analyser les films
et les cinéastes en les replaçant dans leur contexte historique et sociétal.
 La proposition serait susceptible d intéresser les apprenants ayant les sciences
sociales au programme car elle se focalise sur l histoire du féminisme en France
en analysant particulièrement le rôle joué par Simone de Beauvoir.
 La proposition vise à replacer des œuvres artistiques ou des photographies
dans le contexte historique et à les interpréter. Elle concerne uniquement les
apprenants de l orientation « Arts visuels et arts appliqués ».

 Deux propositions nous semblent particulièrement dignes d intérêt :

 La proposition 2 qui aborde la lecture de textes historiques et la découverte de
l évolution des différentes formes de gouvernement.
 La proposition concerne très directement les apprenants puisqu il s agit de
comparer les systèmes d enseignement apprentissage et formation gymnasiale .

Si l on croise ces propositions avec celles faites par les enseignants lors de notre
enquête, force est de constater que certaines se recoupent.

59
3. 3. Procédure de recueil d’informations et analyse des données
recueillies

Mettre en place des séquences interdisciplinaires implique un travail en partenariat

avec d autres disciplines enseignées. Qui dit « discipline enseignée », dit « enseignant ».
Ainsi avons-nous dans un premier temps voulu, par le biais d une enquête, recueillir des
informations auprès de nos collègues enseignants afin de mieux cerner les possibilités
qui se présentaient à nous pour la mise en place de séquences interdisciplinaires.

. . . )nstrument de recueil d informations : le questionnaire

A cette fin nous avons élaboré un questionnaire46 destiné à tous les enseignants au
niveau maturité professionnelle des écoles AKAD College et Minerva. Après avoir obtenu
l accord de M. (., le 24 janvier 2014 la version traduite en allemand a été envoyée par
voie électronique en document attaché accompagné d un courriel expliquant notre
démarche47 aux enseignants susceptibles d être concernés. Nous avons bien sûr
établi un document qui puisse être complété directement sur ordinateur et renvoyé
ainsi par mail. Le questionnaire n est pas anonyme et les enquêtés sont invités à inscrire
leurs nom et prénom ainsi que la/les branche s qu ils enseignent. Afin d analyser les
réponses il nous fallait en effet au moins connaître la/les branche(s) enseignée(s).
D autre part, dans la mesure o‘ les sondés sont invités à retourner leur questionnaire
par mail, il leur est impossible de préserver leur anonymat. Si cela nous avait semblé
nécessaire, nous aurions dû choisir de mettre le questionnaire en ligne. Il nous a
cependant semblé plus opportun en vue d un travail coopératif de connaître les
répondants. Ce questionnaire est délibérément court afin de ne pas rebuter les
enquêtés : il contient 11 questions dont 6 questions à choix multiples fermées ou avec
des échelles d attitude, questions fermées binaires pour lesquelles il est possible de
justifier son choix et 3 questions ouvertes.
Comme cela est mentionné dans le courriel, l objectif de ce questionnaire était double. )l
s agissait d une part de « sonder le terrain » c est-à-dire de nous faire une idée des
attitudes des différents enseignants envers l interdisciplinarité en général et de son
introduction dans les périodes d enseignement. D autre part il visait à recueillir des

46 Voir : Questionnaire destiné aux enseignants (version traduite en français) (annexe 6).
47 Voir : Courriel accompagnant le questionnaire (version originale en allemand et traduction en français) (annexe 7).

60
suggestions éventuelles quant à un enseignement interdisciplinaire en vue de la mise en
place de séquences interdisciplinaires et quant à son évaluation. Il est composé de
questions regroupées en quatre sections.

 La section A se compose de deux questions et à choix multiples. )l s agit en

quelque sorte d une « entrée en matière ». Les questions visent à connaître les
représentations des enseignants au sujet de l interdisciplinarité en général. La
seconde question, beaucoup plus précise, est destinée à voir si « l impression » de
connaître un concept se double d une capacité à le définir avec précision. )l s agit
donc ici de voir quelle(s) représentation(s) les sondés ont de la notion
d interdisciplinarité.

 La section B contient quatre questions (3, 4, 5 et 6) plus personnelles concernant les

sentiments et opinions des enseignants face aux % de périodes d enseignement
en interdisciplinarité. Ainsi trois de ces questions sont-elles formulées sous forme de
cases à cocher sur des échelles d attitude.

 Les trois questions de la section C (7, 8 et 9) se font plus concrètes et visent à

déterminer quelles sont les disciplines que les enseignants considèrent comme les
plus à mêmes de participer à un enseignement interdisciplinaire avec leur branche.
Pour la question l enseignant peut cocher parmi la liste complète des branches
enseignées, celles avec lesquelles il aimerait mettre en place un enseignement
interdisciplinaire. Les questions ouvertes 8 et 9 concernent le FLE et devraient nous
permettre de recueillir des idées ou suggestions dont nous pourrions tirer profit
pour notre travail.

 Les deux questions de la section D et portent sur les possibilités d évaluer

l interdisciplinarité au même titre que les autres branches enseignées. C est
sciemment que nous avons d abord posé une question ouverte avant de recueillir
l opinion des enseignants sur une suggestion précise quant à une possibilité
d évaluation sommative suggérée par le responsable pédagogique.

61
3.3.2. Analyse des données recueillies

Très rapidement des réponses nous sont parvenues. Quelques collègues ont profité de la
réunion de début de semestre qui a eu lieu le 29 janvier pour remettre leur
questionnaire en main propre. Au total nous avons reçu 25 réponses, soit un taux de
participation de 40 %. Ce chiffre est déjà à lui seul significatif. En effet moins de la moitié
des enseignants sondés se sont donnés la peine de remplir notre questionnaire et ont
pris quelques minutes pour le faire. Ceci montre, soit le manque d intérêt pour ce sujet,
soit est révélateur du fait que les enseignants ont déjà beaucoup (trop ? à faire et n ont
pas de temps disponible. Dans les deux cas ce facteur ne plaide guère en faveur de la
mise en place d un enseignement interdisciplinaire. Signalons encore qu un collègue a
répondu à notre courriel, mais refusé de compléter le questionnaire, se justifiant ainsi :
« Je ne remplis pas le questionnaire, parce qu’a priori l’économie et le droit ne sont pas
concerné par l’interdisciplinarité [sous entendu avec le FLE] à moins qu’il y ait des
professeurs de langue qui disposent des compétences requises en économie et droit.
L’interdisciplinarité apparemment on n’a pas trouvé de mot plus bête ! c’est d’une part le
quotidien où il serait bien d’avoir plus de généralistes ; mais où malheureusement dans la
pratique la tendance va vers la spécialisation à outrance »48. A notre sens, ces propos
soulignent, comme cela a été évoqué précédemment49, le fait que la spécialisation
disciplinaire et l importance qui est accordée aux savoirs disciplinaires, s ils constituent
des éléments structurants de la professionnalité des enseignants du secondaire, sont
aussi un « obstacle » à l interdisciplinarité.
Nous allons maintenant analyser dans le détail les réponses obtenues50.

 Section A (questions 1 et 2) : L interdisciplinarité, qu est-ce que c est ?

Tous les enseignants disent connaître la notion d interdisciplinarité ; une large majorité
d entre eux % 51 pense même en avoir une idée très précise. Ce résultat est
intéressant si on le compare aux résultats obtenus pour la question suivante. En effet
moins de la moitié des sondés (40 %) mettent en relation de façon correcte le terme

48 « Den Fragebogen fülle ich nicht aus, da VBR wohl kaum in Frage kommt, sei es denn es stehen Sprachlehrer mit

entsprechenden know-how zur Verfügung. Interdisziplinarität (puh-ein blöderes Wort hat man offenbar nicht gefunden
?) einerseits dem Alltag, wo es schön wäre, wenn es mehr Generalisten gäbe, leider geht aber den Trend in der Praxis in
die Hochspezialisierung! »
NB : Toutes les réponses obtenues seront désormais traduites en français.
49 Voir 2.4.2. Des obstacles au niveau humain.
50 Voir : Tableaux des résultats chiffrés des réponses au questionnaire (annexe 8).
51 Les pourcentages figurent à titre indicatif car a priori on ne fait pas de pourcentage pour moins de 100 réponses.

62
« interdisciplinarité » avec la définition qui en est proposée52. Le pourcentage de bonnes
réponses est encore plus faible (36 %) quant au concept de transdisciplinarité. Peut-être
le préfixe pluri- dans le terme « pluridisciplinarité » fait-il volontiers penser à la
juxtaposition de différents éléments, ce qui pourrait expliquer la majorité de réponses
correctes (52 %) quant à la définition de ce concept.
Il faut néanmoins faire remarquer que même pour les auteurs experts en la matière, la
distinction entre ces différentes notions n est pas toujours claire. Pour illustrer ce fait
nous citerons ici les propos de Lemay en ouverture d un ouvrage très récent,
L’interdisciplinarité racontée : Chercher hors frontières, vivre l’interculturalité, où, parlant
de l interdisciplinarité elle écrit qu :

… il y a presque autant de définitions de cette dernière qu il y a d auteurs qui en discutent.

Le ballet incessant des préfixes s ajoute au tableau. Les uns choisissent « inter » pour
référer à ce que d autres appellent « multi », le tout pendant que d aucuns discutent de
« trans » là où beaucoup préfèrent parler « d inter ». […] La cacophonie demeure (Lemay
et Darbellay, 2014 : 1).

A l éclairage de cette analyse, on peut tout à fait comprendre le hiatus apparent entre les
réponses obtenues à ces deux premières questions.
Ajoutons que si, dans un premier temps, nous avions pensé demander aux sondés de
donner eux-mêmes une définition de cette notion, nous nous étions ensuite ravisée afin
de ne pas les décourager en début de questionnaire et éviter ainsi un blocage prématuré.
Or a posteriori il semble que cette question ait quand même désorienté nos collègues.
Lors de la réunion du 29 janvier une enseignante a fait la remarque suivante, remarque
qui semble tout à fait pertinente : « Comment puis-je compléter la suite du questionnaire
si je ne sais pas ce que l’on entend en réalité par interdisciplinarité ! ». Notons encore
que deux formulaires nous sont parvenus sans réponse à cette question ce qui
semblerait venir confirmer le fait que les enseignants se soient peut-être sentis
potentiellement jugés par sa formulation trop « scolaire ».

52 Dans cette question, il faut relier chacun des trois termes (pluri- inter- et transdisciplinarité) avec la définition

correspondante. Les trois définitions proposées dans le questionnaire ont été formulées à partir de celles données par
Darbellay (2004).

63
 Section B : Questions sur les % des périodes d enseignement en interdisciplinarité
 Question 3
Une très grande majorité (80 %) des enseignants est favorable à l introduction de
périodes d enseignement en interdisciplinarité : 52 % accueillent ce changement
« plutôt favorablement » et 28 % « très favorablement ». Seuls un très petit nombre de
sondés (8 %) le voit « avec indifférence ». Cet enthousiasme face à un changement peut
surprendre, même s il doit être légèrement pondéré par le « scepticisme » d environ un
quart des sondés (20 %). Néanmoins l interdisciplinarité n est pas vraiment une
nouveauté puisque d une part les enseignants accompagnent déjà les apprenants dans la
réalisation du T)P et en font une évaluation sommative notée, et que d autre part
l interdisciplinarité a également déjà fait une apparition discrète car pas toujours
contraignante dans les programmes d enseignement.
Notons que le total des réponses (27) est supérieur au nombre total de sondés ayant
retourné leur questionnaire (25), car deux enseignants ont coché deux réponses
apparemment antagonistes (« plutôt favorablement » et « avec scepticisme »), ce qui
semble difficilement explicable.

 Question 4
Cet « état d esprit » positif et ouvert face à la mise en place de périodes d enseignement
en interdisciplinarité mis en évidence par la question précédente est confirmé par les
réponses obtenues à la question 4. Une large majorité des enseignants estime que ce
changement représente « une chance » % et qu il va conduire à « plus de
coopération entre les enseignants » % . )ls sont néanmoins conscients qu il
représente « un défi » (64 %). A peine une moitié des enseignants (40 %) pense qu il va
entraîner « un surcroît de travail ».
Quatre enseignants ont ajouté une réponse personnelle. Nous les citons ici traduites :
 « une impossibilité » : Cette réponse est d autant plus surprenante qu elle vient
d un professeur enseignant la chimie, l écologie et les sciences naturelles,
branches pour lesquelles l interdisciplinarité est quasi-inhérente à ces
matières. Peut-être a-t-il voulu exprimer la difficulté de mettre en place
l interdisciplinarité au sein des écoles AKAD College et Minerva.
 « 10 % des périodes d’enseignement en présentiel, c’est trop peu pour mettre en
place une interdisciplinarité qui ait du sens » ;

64
  une enseignante d anglais considère que c est « une chance d’être confronté à
des matières inconnues » ;
 un enseignant de mathématiques craint qu ainsi « on demande trop aux
apprenants ». Ce dernier point relève plutôt de la question 6.

 Question 5
)l y a très légèrement plus d enseignants qui considèrent que ce changement peut poser
des problèmes ou comporte des risques % que d enseignants qui ne voient a priori
pas de problèmes ou de risques (48 %).
Avant d envisager un classement des réponses obtenues en fonction du type de
problèmes soulevés, notons d abord cinq réponses qui n entrent pas en compte dans ce
classement :
 un « oui » non justifié ;
 une personne a coché simultanément « oui » et « non », en justifiant sa
réponse de la sorte : « Pour l’instant je ne vois pas de problème ; mais il faut
d’abord essayer. )l y aura sûrement des problèmes » ;
 un enseignant a fait à juste titre remarquer que les branches qu il enseignait
étaient « déjà assez disciplinaires : mathématiques en chimie, chimie et
physique en sciences naturelles » et que l écologie était le « prototype » des
matières interdisciplinaires », mais sans expliciter les problèmes éventuels ;
 deux enseignants ont évoqué les problèmes du point de vue des apprenants,
sous deux perspectives différentes. Nous rapportons ici leurs propos :
. « Pour les apprenants ce travail sera seulement significatif s’il est évalué. »
. « Cela nécessite une préparation minutieuse des apprenants afin qu’ils
réussissent à faire ce travail avec succès. »
Le principal problème évoqué par les enseignants lorsqu ils envisagent des périodes
d enseignement en interdisciplinarité est relatif à la gestion du facteur « temps » et ce à
deux niveaux : au niveau de la préparation des séquences et au niveau de leur mise en
place en pratique. Pour plus de lisibilité nous avons regroupé les réponses dans le
tableau ci-dessous. Pour certaines réponses il n est pas possible de distinguer si le
manque de temps relève de l investissement supplémentaire au niveau de la préparation
ou du manque de temps pour mettre en place les séquences, ou bien des deux. Ces
réponses figurent donc dans les deux colonnes du tableau. Deux sondés ont en outre

65
soulevé la question de la rétribution de cet investissement supplémentaire en temps ;
leur remarque figure entre parenthèses. Cette question de « la reconnaissance par
l école du temps et de l effort supplémentaire que nécessite le travail interdisciplinaire »
fait partie des « obstacles qui affectent le travail interdisciplinaire » relevés dans
l enquête réalisé par (ansi et al (Hansi et al., 2010 : 24).

Tableau 2 : Présentation des réponses des sondés relatives aux problèmes liés
au facteur « temps »

Problèmes au niveau de la préparation Problèmes au niveau de la mise en pratique

des séquences interdisciplinaires des séquences interdisciplinaires

« Facteur temps »

« Trop peu de temps »

« Comment intégrer ce travail dans notre horaire ? » (« Qui doit le payer ? »)

« Facteur temps pour la coordination du « Comment faire concrètement à l’AKAD alors

travail des enseignants » que l’on n’a déjà pas assez de temps pour
mettre en pratique les contenus
disciplinaires ? »

« Plus de travail / « Des travaux en groupe au sein d’une

Problèmes de coordination » discipline sont déjà difficiles à mettre en
pratique pour des raisons de temps disponible.
Si plusieurs disciplines sont concernées, cela
risque de poser encore plus de problèmes. »

« Plus de travail de préparation (sans « Le programme est déjà très chargé et le

gratification financière) » temps limité. Un travail supplémentaire, cela
signifie qu’autre chose doit disparaître. »

« Le nombre de leçon disponible est déjà

limité, surtout pour les apprenants préparant
la maturité en un an et demi. »

66
Ces résultats montrent que la principale préoccupation des enseignants se focalise
autour de l investissement en temps nécessaire à la préparation des séquences
interdisciplinaires, et plus encore à leur mise en pratique dans le contexte particulier
des institutions AKAD College et Minerva. En ce sens ils viennent, si besoin était,
confirmer l intérêt de notre problématique qui pose entre autre la question suivante :
Comment intégrer l'interdisciplinarité dans un enseignement de maturité
professionnelle disposant d'un nombre de leçons limité ?

 Question 6
A la question de savoir ce que ces % de périodes d enseignement en
interdisciplinarité représentent pour les apprenants, les enseignants, dans leur grande
majorité, considèrent que c est « une chance » (72 %), mais aussi « un défi » à relever
% . La moitié d entre eux pense que cela entraînera « un surcroît de travail » (48 %)
pour les apprenants. Le reproche parfois formulé à l encontre de l interdisciplinarité qui
risquerait de conduire à négliger « les contenus fondamentaux » ne semble pas soucier
les enseignants car ils sont très peu (20 %) à avoir sélectionné cet item. De même il ne
semble pas que les enseignants craignent que les apprenants travaillant en
interdisciplinarité éprouvent de la « difficulté à relier des matières qu ils maîtrisent
mal » (seuls 20 % ont coché cet item . L enseignant ayant coché la réponse « autre », n a
malheureusement pas précisé sa pensée.

 Section C : Travailler en interdisciplinarité : Avec quelle(s) autre(s) branche(s)53 ?

On a demandé aux enseignants de sélectionner les branches avec lesquelles ils
aimeraient mettre en place un enseignement interdisciplinaire. Le tableau complet des
disciplines sélectionnées par les enseignants de chaque branche peut être consulté à
l annexe 8. Au total, le tableau présente réponses de professeurs alors qu en réalité
25 questionnaires ont été retournés. Cette différence s explique par le fait que deux
questionnaires retournés concernaient deux branches. Un sondé, qui enseigne à la fois
l histoire et les institutions politiques, ainsi que l allemand, a séparé les réponses pour
les deux branches dans le questionnaire. Un autre sondé enseignant les sciences

53 Pour le questionnaire adressé aux enseignants nous avons adopté la terminologie employée dans le PEC MP. Elle

figure également dans cette partie d analyse des données recueillies. Néanmoins lorsqu il s agira de développer des
séquences interdisciplinaires, nous parlerons plutôt de « disciplines ».

67
naturelles et la chimie n a pas séparé ses réponses selon la branche prise en compte. Ses
réponses figurent donc dans les deux colonnes correspondantes.
Nous prendrons en compte dans notre analyse uniquement les réponses des
enseignants de français et celles des enseignants des autres branches ayant choisi le
français comme possibilité pour l interdisciplinarité.
Sur six sondés deux enseignants de la branche « Français seconde langue nationale » ont
rempli et renvoyé le questionnaire. Ils ont sélectionné les branches suivantes :
 allemand (2 sur 2),
 arts appliqués, art et culture (2 sur 2),
 économie et droit (2 sur 2),
 finances et comptabilité (1 sur 2),
 histoire (2 sur 2),
 information et communication (1 sur 2).
Les enseignants des branches suivantes ont choisi le français :
 allemand (2 sur 3),
 anglais (3 sur 3),
 histoire (3 sur 3),
 mathématiques (2 sur 4),
 sciences sociales (2 sur 4).
Afin de sélectionner les branches avec lesquelles nous pourrions envisager un
enseignement en interdisciplinarité nous avons recoupé les réponses obtenues et
analysé les propositions des enseignants (question 8) ainsi que les raisons pour
lesquelles ils n ont pas retenu le français (question 9). Nous reportons ici l intégralité
des propositions des enseignants. Certains d entre eux n ont pas étayé le fait d avoir
choisi le français de suggestions concrètes.

- L histoire est la seule branche qui fasse consensus pour l ensemble des
enseignants d histoire et de français. Les propositions émanent toutes des enseignants
d histoire qui suggèrent l utilisation de « textes de référence en français utilisés comme
documents sources et étudiés sous l’angle historique et sous l’angle linguistique » ou la
lecture de « textes littéraires considérés comme des documents historiques » ou encore
plus généralement l étude de « l’histoire dans la littérature ». Un sondé cible plus
spécifiquement « l’analyse de texte s source s relatif s à la révolution française ».

68
Nous retiendrons de ces propositions l idée d exploiter un texte en français en rapport
avec une période de l histoire de France figurant dans les programmes d histoire, à
condition toutefois de trouver des documents historiques exploitables par des
apprenants se situant entre le « niveau intermédiaire ou de survie » et le « niveau seuil »
tels qu ils sont définis par le CECRL.

- La plupart des enseignants d allemand et de français s accordent pour trouver

que ces deux branches sont « compatibles » pour un travail interdisciplinaire. Une
enseignante de français a fait la suggestion suivante : « Dans le cadre d’un travail
allemand-français, ou français-français ; enfin toucher à de la littérature ! ». Une
enseignante d allemand a également proposé de « comparer deux auteurs d’une même
époque (Effi Briest de Theodor Fontane et Madame Bovary de Flaubert) » et
d « analyser ainsi le roman réaliste ». Elle a ajouté qu il serait « possible de se restreindre
en analysant par exemple les personnages féminins ».
Ces deux propositions ne pourront malheureusement pas être sélectionnées vu que le
programme de français n inclut pas l étude d œuvres littéraires. On pourrait toutefois
envisager un travail interdisciplinaire beaucoup plus modeste en se limitant à un ou
deux extraits d une œuvre, voire même inclure l histoire afin de les resituer dans le
contexte historique. Pour une première tentative de travail interdisciplinaire, cette
option n a pas été retenue car elle nous a paru assez complexe. Il pourrait être
intéressant, dans un second temps, lorsque nous aurons acquis une certaine expérience
en matière d enseignement interdisciplinaire, de se pencher à nouveau sur cette
proposition.
L enseignant d allemand n ayant pas sélectionné le français s est justifié ainsi : « On n’a
déjà pas assez de temps vu le programme très chargé. De plus il me semble en premier lieu
important que les apprenants maîtrisent d’abord la première langue nationale ! ».

- Quatre autres branches sont encore considérées comme pouvant donner lieu à
un enseignement interdisciplinaire uniquement de la part des professeurs de français
(et pas de leurs collègues de ces branches) avec les suggestions suivantes pour deux
d entre elles :
- arts appliqués, art et culture : « commentaires de tableaux »,

69
- économie : « Les statistiques conjuguées à l’économie permettront les commentaires de
statistiques et de graphiques divers. ».
Ces deux idées nous semblent intéressantes à exploiter, même si les commentaires des
enseignants de ces branches ne sont pas vraiment encourageants. Un enseignant
d économie et droit justifie son refus d envisager l interdisciplinarité avec le français par
une formule lapidaire : « Cela représente trop de travail avec le français ». Quant à un
enseignant en art, il remarque qu « on peut trouver des relations avec toutes les matières,
alors pourquoi pas aussi avec le français » tout en faisant remarquer qu il « trouve cela un
peu trop cherché ».

- Les enseignants d anglais, de mathématiques et de sciences sociales se sont

montrés prêts à envisager éventuellement un enseignement interdisciplinaire avec le
français contrairement à leurs homologues de français. Voici quelles sont leurs
suggestions.
- Pour l anglais les idées s organisent autour de trois pôles. L un, que nous pouvons
d ores et déjà exclure la littérature n étant au programme ni en anglais, ni en français
s appuie sur la « littérature comparée » ou « les époques littéraires dans les deux
langues ». L autre concerne la « comparaison des langues », l étude des « similitudes et
différences (pour certains points de grammaire) » ou de « l’influence d’une langue sur
l’autre », ou encore de « l’évolution des langues » ; autant d aspects qu un enseignant
regroupe sous l item « linguistique comparative ». Il y a certainement dans ce domaine
des pistes à explorer. Enfin une suggestion assez floue envisage de « lire des textes dans
les deux langues ».
- Pour les mathématiques, deux enseignants sur les quatre répondants ont retenu le
français. L un a simplement proposé de « traiter un sujet de mathématiques en français »
ce qui relève plus à notre sens de cours immersif que d une véritable interdisciplinarité.
Une autre enseignante, qui a par ailleurs sélectionné toutes les branches pour un travail
interdisciplinaire, considère que sa matière « peut être relativement facilement combinée
aux autres matières dans la mesure où les façons de penser et les concepts
mathématiques peuvent trouver une application dans tous les domaines ». En ce qui
concerne les langues elle a émis l idée « de comparer et de discuter des différences entre le
langage mathématique et le langage usuel ». Cette proposition nous semble intéressante
dans la mesure où « même les disciplines qui possèdent un langage formel propre,

70
comme les mathématiques, recourent abondamment à la langue naturelle pour la mise
en place et le contrôle des savoirs » (Gajo, 2007 : 3). Néanmoins nous ne la retiendrons
pas car une telle comparaison, aussi formatrice soit-elle, nous semble plus profitable si
elle se fait en langue maternelle.
- En sciences sociales les deux enseignants favorables à un enseignement
interdisciplinaire proposent « l’étude de documents sources » l un évoquant même la
« lecture de texte de Piaget en langue source » tout en émettant une réserve car cet
exercice est « très difficile et peu envisageable au niveau maturité professionnelle ». Deux
autres enquêtés n excluent pas complètement un tel type d enseignement, mais font
remarquer que cela « suppose cependant la maîtrise de la langue française ». Cette
dernière remarque est à relativiser, car lorsque l on intègre un champ disciplinaire ou
professionnel) dans un cours de FLE, la question du niveau de langue du CECRL est
relativement nuancée par d autres préoccupations. De plus, ce n est pas nécessairement
le niveau du texte qui importe, mais plutôt les activités conçues pour rendre possible
l accès au texte. )l convient néanmoins de s interroger sur l apport d une telle activité en
enseignement en sciences sociales.

- Sur les trois enseignants de sciences naturelles ayant répondu au

questionnaire, aucun n a retenu le français même si pour deux d entre eux il n est « pas
vraiment exclu d’envisager un enseignement interdisciplinaire ». Quant au troisième, qui
enseigne également la chimie, il ne va « quand même pas enseigner la chimie ou les
sciences naturelles en français ! ». Cette remarque est révélatrice du fait que pour les
enseignants des disciplines non linguistiques, imaginer un enseignement en partenariat
avec le français revient à envisager un enseignement immersif ou bilingue. C est
d ailleurs pour ce type d enseignement ce qui en limite l expansion, comme le souligne
Duverger pour qui « la grande difficulté de leur développement est bien de pouvoir
recruter des professeurs de disciplines non linguistiques DNL , c est-à-dire des
professeurs capables d enseigner leur discipline partiellement en langue étrangère »
(Duverger, 2007 : 2 . Or, comme nos l avons vu précédemment, s ils présentent des
parallèles, enseignement interdisciplinaire et enseignement immersif ou bilingue ne
saurait être confondus.

71
 Section D : Evaluation de l interdisciplinarité
D après le nouveau plan d études cadre, le travail interdisciplinaire dans les branches de
tous les domaines doit également faire l objet d une évaluation. C est à l école d en
définir de manière détaillée les modalités.

 Question 10 : Recueil des propositions des enseignants

Il y a eu seulement 10 réponses (sur un total de 25 questionnaires retournés) à cette
question destinée à réunir un maximum d idées. Peut-être ce manque d enthousiasme de
nos collègues à faire des propositions est-il à mettre en relation avec le fait que dans
l esprit des enseignants le mot « évaluation » rime souvent avec « correction » et
« travail supplémentaire » pour les enseignants.
Les propositions des enseignants quant à l évaluation de l interdisciplinarité sont de
quatre ordres différents.
- Un enseignant a fait part de son scepticisme, rappelant encore une fois le manque de
temps à disposition des enseignants au regard des programmes très chargés : « C’est
pour moi un mystère comment faire une telle évaluation, alors qu’il me semble déjà difficile
de mettre en place des séquences interdisciplinaires. Je n’ai déjà pas assez de temps pour
traiter l’essentiel du programme. Alors pourquoi vouloir évaluer quelque chose qui n’est
pas prioritaire ? » (professeur de sciences naturelles et chimie).
- Trois enseignants ont fait remarquer que la manière dont on évaluerait
l interdisciplinarité dépendrait de la forme que prendrait l enseignement
interdisciplinaire et ont fait les propositions suivantes :
« Il serait peut-être possible de mettre en place une journée ou une semaine
d’enseignement interdisciplinaire au terme de laquelle un résultat devrait être présenté
par les apprenants » professeur d anglais ;
« Si le programme et l’horaire le permettaient, il serait possible d’enseigner des thèmes de
manière interdisciplinaire (enseignement groupé de plusieurs matières et avec plusieurs
enseignants). Les thèmes pourraient ensuite être testés tout à fait normalement , bien
que ce ne soit alors plus vraiment interdisciplinaire (mais au moins cela serait
réalisable ) » professeur d histoire ;
« Selon la manière dont on aura envisagé l’enseignement interdisciplinaire, peut-être une
évaluation d’un petit travail de projet ou d’un compte rendu serait-elle possible »
(professeur de mathématiques) ;

72
- )l y a eu une proposition d envisager une évaluation écrite notée en français et histoire
à partir d un texte original en français.
- En fait la moitié des propositions va dans le sens d « une présentation orale notée » ou
« exposé », certains précisant « en groupe » ou « sur un thème de leur choix ». Une
enseignante d allemand a même évoqué le fait que « les apprenants pourraient choisir la
langue de leur présentation (allemand ou français) avec une pondération différente dans
la note selon la langue choisie. ».

 Question 11
La dernière question reprenait une suggestion du responsable pédagogique, M. Hinder,
sur la possibilité pour chaque enseignant d évaluer le travail interdisciplinarité au
moyen d une ou deux questions intégrées dans les tests déjà existants (1HK, ZK, 2HK)54.
Cela épargnerait à la fois aux apprenants un test supplémentaire à passer et aux
enseignants des examens en plus à corriger ou à faire passer. La majorité des sondés (60
%) considère cette proposition envisageable.

Analysons d abord les justifications apportées par les enseignants défavorables à cette
proposition (40 % des sondés).
- Un enseignant a fait remarquer que cette idée « pourrait être intéressante, mais
seulement dans une très faible proportion car sinon les questions spécifiques au(x)
matière(s) risqueraient d’y perdre en importance ». Dans la mesure où les tests actuels
(1HK, ZK, 2HK durent 45 minutes cette interrogation est tout à fait justifiée.
- Une enseignante n est pas favorable à ce système car elle considère que ses
« matières sont déjà assez interdisciplinaires » citant pour exemple le fait qu « en chimie
et physique, il faut calculer » ou qu « en sciences naturelles il y a des notions de chimie et
de physique ».
Les autres réponses obtenues sont de deux types :
- Certains enseignants, n en ayant sans doute pas bien compris le fonctionnement,
reprochent à ce système d être « trop complexe » ou « difficile à mettre en œuvre à cause
de problèmes de coordination ou de responsabilité ». En fait cette proposition visait à

54 1 HK : 1. Hauptklausur (examen en cours de premier semestre).

ZK : Zwischen Klausur (examen intermédiaire en cours de second semestre).
2HK : 2. Hauptklausur (examen en cours de second semestre).

73
« arranger les enseignants ». Si elle était retenue, chaque enseignant devrait transmettre
pour chaque apprenant le nombre de points obtenus à la question « interdisciplinaire »,
le secrétariat se chargeant du calcul de la note semestrielle globale en interdisciplinarité.
- Les autres objections au nombre de relèvent toutes du fait que ce type d évaluation
de l interdisciplinarité ne correspond pas à la démarche interdisciplinaire, ce qui est tout
à fait pertinent. Nous les reproduisons, traduites, dans leur intégralité, ci-dessous :
. « )l faudrait aussi tester l’interdisciplinarité de manière interdisciplinaire. »
. « L’interdisciplinarité est liée à des réflexions approfondies. Les tests envisagés
(1HK, ZK, 2HK) correspondent plutôt à des évaluations ponctuelles d’apprentissage
dans des domaines ciblés. »
. « On teste dans ces examens des matières simples et de manière cloisonnée .
L’interdisciplinarité est une branche pour elle et doit être testée séparément. »
. « L’interdisciplinarité correspond plutôt à un travail d’approfondissement. »
. « Cela ne correspond pas à l’idée d’avoir des thèmes interdisciplinaires. De plus
cela conduirait seulement à teaching to the test . »

La plupart des enseignants favorables à cette proposition le sont surtout parce que c est
« une solution simple pour tester l’interdisciplinarité », « facile à mettre en pratique »,
« plus simple que d’intégrer une nouvelle épreuve écrite ou orale dans le cursus ».
Plusieurs d entre eux font également remarquer qu ainsi l interdisciplinarité serait en
quelque sorte « institutionnalisée » et qu « elle aurait toute sa place alors que jusqu’à
maintenant les enseignants travaillent uniquement de manière disciplinaire ».
Notons que deux enseignants disent déjà pratiquer ce type de questions
interdisciplinaires dans les tests actuels.

3.3.4. Synthèse de l analyse

Le concept d interdisciplinarité semble familier aux enseignants même s ils peinent à le

définir avec précision section A . )ls font preuve d une disposition prête à miser sur
l ouverture aux autres disciplines et se montrent favorables à l introduction de périodes
d enseignement interdisciplinaire, considérant qu elle représente une chance pour les
apprenants, mais également pour eux-mêmes, dans la mesure où elle peut conduire à
plus de coopération (section B). Ils sont conscients du défi à relever et du surcroît de

74
travail engendré. Ce problème peut être mis en parallèle avec celui lié au facteur
« temps » qui ressort de la question 5 et qui va devoir être pris en compte dans la
conception des séquences55.
L analyse détaillée des résultats de la section C met en avant plusieurs disciplines
susceptibles de coopérer avec le français pour mettre en place des séquences
interdisciplinaires. Les propositions formulées par les enseignants d histoire,
d allemand et d anglais reposent pour la plupart sur l utilisation de textes historiques
ou littéraires dans la langue source. Si l on prend en considération le niveau des
apprenants à la maturité professionnelle dans les écoles AKAD College et Minerva, les
possibilités d exploitation réelles de tels documents risquent d être limitées et de ne pas
conduire à la conception de séquences didactiques véritablement interdisciplinaires. Par
ailleurs l étude d œuvres littéraires ne figure pas au programme de FLE défini par le PEC
MP. Les propositions des deux autres disciplines (mathématiques et sciences sociales)
se heurtent également au niveau des apprenants en FLE.
Certaines contributions d enseignants révèlent que la frontière entre interdisciplinarité
et enseignement bilingue n est pas clairement définie ce qui reflète en réalité le fait que
« ces deux concepts apparaissent très souvent comme synonymes » (Hansi, cité par
Béliard et Gravé-Rousseau, 2009 : 67).
Quant à l évaluation de l interdisciplinarité section D elle fait ressortir le fait que les
enseignants sont assez favorables à la proposition de M. Hinder d intégrer une ou deux
questions interdisciplinaires dans les examens déjà existants. Si cette proposition peut a
priori paraître séduisante par sa facilité de mise en place et par le fait qu elle ne
demande pas de travail supplémentaire aux enseignants, nous ne pouvons pour notre
part y souscrire dans la mesure o‘ elle contrevient à l esprit d un enseignement
interdisciplinaire. Plusieurs enseignants ont également fait des remarques allant dans ce
sens. Parmi les propositions concrètes faites par les enseignants, certaines ne peuvent
pas être retenues car elles se basent sur des modèles de mise en place de
l interdisciplinarité (journée ou semaine consacrées à un projet interdisciplinaire,
enseignement groupé de plusieurs matières avec plusieurs enseignants) inapplicables
pour des raisons organisationnelles dans le contexte qui est le nôtre. De l analyse des
différentes suggestions des enseignants et des réactions à notre proposition pour

55 Voir : La séquence Parallèle grammatical entre l’anglais et le français qui permet d intégrer un thème grammatical

du programme dans une séance interdisciplinaire.

75
l évaluation de l interdisciplinarité, nous retiendrons qu il serait envisageable d évaluer
le travail interdisciplinaire par le biais d une présentation orale56.

. . Possible transposition d’éléments de la méthodologie du FOS dans

la mise en place de séquences interdisciplinaires

Comme nous l avons fait remarquer dans l analyse précédente, dans le contexte des
écoles AKAD College et Minerva, il ne s agit pas pour un professeur d enseigner une DNL
en français et il n est pas non plus demandé au professeur de FLE d enseigner une autre
discipline ! L objectif est de développer des compétences transversales dont les
apprenants ont besoin pour le français et pour les autres disciplines. D ailleurs, même
dans le cas de l enseignement bilingue, « le cours de L2 ne doit pas devenir un cours de
sciences ou d histoire » et « le cours de DNL ne peut se transformer en cours de langue »
(Ibid. : 69). En matière de réflexion interdisciplinaire, Béliard et Gravé-Rousseau
recommandent de « se concentrer sur les objectifs linguistiques à atteindre et sur les
compétences transversales » (Ibid. : 70). Il faut selon eux distinguer trois niveaux : « la
langue déjà maîtrisée par l apprenant, la langue de la DNL à acquérir (lexique,
grammaire, type de discours… , la langue nécessaire pour accéder aux contenus de la
DNL (langue des consignes, expression, causes/conséquences, hypothèse… » (Ibid.).
Cela nécessite de préparer un programme d enseignement en L en s appuyant sur
l analyse la plus précise de la situation éducative et l « on peut pour cela s inspirer de la
démarche conçue initialement pour le FOS et proposée par Mangiante et Parpette
(2004) » (Ibid. : 69).

La démarche-type d élaboration de programmes FOS correspond à des demandes précises

et ciblées de formation en termes d objectifs de l organisme demandeur, d homogénéité du
public-cible et des conditions matérielles de la formation. Sa mise en œuvre comporte cinq
étapes - demande/commande de formation, analyse des besoins, collecte des données et
élaboration didactique - (Parpette et Mangiante, n.d. : 1).

Selon Parpette et Mangiante, cette démarche-type comprend de « multiples déclinaisons

en fonction des conditions locales » et il faudra apporter des « adaptations,
nécessairement plurielles, en fonction des différents contextes » (Ibid.). Dans un article
consacré au FOU, ils expliquent que l approche envisagée dans ce type d enseignement

56 Voir : Séquence interdisciplinaire mise en place au second semestre.

76
est « une déclinaison du Français sur objectif spécifique » (Mangiante et Parpette, 2012 :
147).

Voyons quels sont les parallèles entre l enseignement interdisciplinaire en FLE dans le
cadre de notre contexte et celui du FOS/FOU et quels éléments de la méthodologie du
FOS57 seraient transposables dans le cadre de ce travail.
Notons d abord que la dimension « collecte de données » qui a été effectuée58 et qui a
conduit à voir avec quelles équipes travailler et quel programme définir relève d une
démarche du FOS. )l en va de même de l analyse des documents visant à délimiter les
besoins et les objectifs langagiers et interdisciplinaires59.
Ce type d enseignement FOS/FOU est soumis à des contraintes de temps et de
« rentabilité » de l apprentissage que l on retrouve également dans notre contexte. De
plus, si l on regarde le profil socio-culturel des apprenants à l AKAD et à la Minerva, il
correspond effectivement à celui des apprenants de FOS/FOU, pour l'âge et la
professionnalisation. Enfin, dans le cas d un enseignement de FOS on a affaire à un
public spécialisé qui « maîtrise déjà les savoir-faire techniques, scientifiques et
professionnels de son domaine, et donc les discours et compétences linguistiques dans
sa propre langue » (Carras, 2011 : 13). Les apprenants à l AKAD College et à la Minerva
s'y connaissent, dans leur langue, souvent plus que l enseignant de FLE dans les
disciplines qui vont être associées au FLE dans le cadre d un enseignement
interdisciplinaire. En termes de problématique, ceci constitue un parallèle important
entre l enseignement du FOS/FOU et l enseignement du FLE en interdisciplinarité. En
effet, lorsqu il s agira de concevoir des séquences interdisciplinaires en FLE, il
conviendra de s interroger sur la manière d intégrer dans le cours de FLE des
documents disciplinaires et de travailler sur des discours spécifiques.
Dans le cas du FOS la finalité de l enseignement vise à développer des compétences
langagières pour le passage dans la vie professionnelle. Comme le rappelle Carras à
propos du FOS, « ce n est pas la spécialité du public qui détermine le contenu du
programme, mais l utilisation professionnelle effective qui sera faite de la langue à
l issue de la formation » (Ibid. : 20). Dans la même ligne, il faudra, dans notre contexte,
envisager l utilisation que les apprenants vont faire de la langue. Même s il n y a pas

57 Nous parlons de méthodologie du FOS dans la mesure où la démarche envisagée est semblable en FOS et en FOU.
58 Voir : 3. 3. Procédure de recueil d informations et analyse des données recueillies.
59 Voir : 4.2. Sélectionner des documents.

77
« d utilisation professionnelle de la langue », le fait que les apprenants doivent effectuer
des travaux dit « académiques » en français, va constituer, comme dans le cas du FOS un
objectif spécifique ; la méthodologie est donc identique. Le fait qu il s agisse de tâches
académiques et non professionnelles rapproche davantage l enseignement
interdisciplinaire en FLE dans le cadre de notre contexte de celui du FOU. Par ailleurs,
dans le cas d un enseignement de type FOU, les cours ont pour objectif de développer
des compétences universitaires chez les apprenants, compétences qui reposent sur une
composante linguistique ainsi que sur une composante méthodologique. Comme nous le
verrons dans la séquence du second semestre, nous devrons également aider les
apprenants à développer des compétences méthodologiques60.

Ces réflexions sur les apports possibles de la didactique du FOS/FOU ont fourni des
jalons qui nous ont guidée pour mener à bien l élaboration des séquences didactiques
interdisciplinaires en FLE comme nous allons le voir dans le chapitre suivant.

60 Voir : Séquence du second semestre présenter des documents chiffrés lors d un exposé oral en français .

78
Quatrième partie : Conception de séquences
interdisciplinaires

Croiser les contraintes imposées par le contexte d enseignement et celles du PEC MP en

matière d interdisciplinarité avec les éléments fournis par l analyse du questionnaire,
nous a conduite à concevoir deux séances et deux séquences interdisciplinaires. Dans ce
chapitre nous reviendrons d abord sur les critères qui ont servi à orienter le choix des
séances et séquences puis parlerons des supports sélectionnés. S inscrivant dans la
poursuite de la démarche d élaboration des séances et séquences, nous mettrons ensuite
en avant certains points de la didactique du FLE et de la méthodologie du FOS/FOU qui
en soutiennent la conception. Pour finir, nous présenterons une proposition
d évaluation de l interdisciplinarité en FLE.

4.1 Des idées à la réalisation : opérer une sélection

Les pistes proposées par les enseignants pour la mise en place d un travail
interdisciplinaire étaient nombreuses. Il a fallu opérer une sélection afin de soumettre à
nos collègues de FLE des propositions « clés en main »61 réalistes. Face à la nécessité de
pouvoir mettre en place les séquences interdisciplinaires même dans les classes
« mixtes », c est-à-dire celles où les apprenants ont choisi des orientations différentes,
l idée de travailler en interdisciplinarité avec les disciplines arts appliqués, art et culture
et finances et comptabilité a été abandonnée. En effet seul un petit nombre d étudiants
par classe choisit l une ou l autre de ces disciplines.
Certaines idées nécessitaient de pouvoir utiliser la salle informatique pendant les cours
de FLE afin que tous les apprenants aient accès à un ordinateur relié à Internet. Or, pour
des raisons organisationnelles, cela n est pas possible à l AKAD College, les salles
informatiques étant déjà réservées par d autres institutions du groupe Kalaidos.
Le temps disponible constituant une des principales contraintes et le défi majeur à la
mise en place de l interdisciplinarité, il nous a semblé intéressant d inclure des parties
du programme d enseignement du FLE dans les séquences interdisciplinaires. D o‘
l idée de préparer une séance dont l objectif grammatical principal s inscrit dans le

61 Concrètement cela suppose la création d une fiche pédagogique, d une fiche de travail pour l apprenant et de son

corrigé pour chacune des séquences.

79
programme du premier semestre. D autre part, dans un souci d efficacité de
l apprentissage62, nous avons réfléchi à des séquences interdisciplinaires qui permettent
également aux apprenants de se préparer à leurs examens. C est le cas de la séquence du
premier semestre en collaboration avec l histoire qui prépare les apprenants à l examen
de fin de premier semestre, et de celle du second semestre qui les prépare à leur examen
final63. Par ailleurs la séquence du second semestre autorise une forme d évaluation qui
n alourdit pas le programme d examen déjà très chargé, ce que souhaitait vivement le
responsable pédagogique.
Pour finir, nos idées et les propositions de nos collègues ont été discutées avec les
responsables des disciplines concernées ainsi qu avec le responsable pédagogique pour
la validation pédagogique au niveau institutionnel. Nous allons maintenant présenter les
éléments qui ont contribué au choix de ces séances et séquences interdisciplinaires et
préciser pour chacune d entre elles les compétences transdisciplinaires telles que
définies par le PECE MP64 qu elles visent à développer. Notons que les compétences
interdisciplinaires sont transversales. Elles font, par essence même, appel à des
compétences dans plusieurs disciplines, et elles mettent le plus souvent en jeu plusieurs
types de compétences (communicatives, méthodologiques, pragmatiques, etc.).

4.1.1. Deux séances interdisciplinaires sur les apports de l anglais en français

Lors de l analyse du questionnaire soumis aux enseignants des écoles AKAD College et
Minerva, nous avons noté une divergence totale entre les représentations des
enseignants d anglais et de français. Si les trois enseignantes d anglais ayant répondu au
questionnaire ont en effet proposé un travail interdisciplinaire avec le français, aucune
des deux enseignantes de français ne l a envisagé. Les propositions faites par les
enseignantes d anglais65 ont néanmoins retenu notre attention, et les échanges avec
l enseignante responsable de cette discipline ont orienté le choix des séances
interdisciplinaires en français et en anglais vers les influences respectives d une langue
sur l autre. Ce thème permettra d encourager en matière de compétences
transdisciplinaires telles que définies par le PEC MP, la compétence linguistique visant à
« appliquer des stratégies d interprétation » (PEC MP : 23). Par ailleurs le PEC MP

62 Voir : note 16, page 23.

63 Voir : Modalités d évaluation en FLE à l AKAD College et à la Minerva page ).
64 Voir : Compétences transdisciplinaires (pages 15-16).
65 Voir : page 70.

80
préconise en ce qui concerne la réflexion linguistique et les stratégies, tant en français
qu en anglais, que les personnes en formation doivent être en mesure de « réfléchir à
l apprentissage de différentes langues » (Ibid. : 25 et 32 et d « utiliser de manière
créative le matériel linguistique disponible afin de découvrir d autres moyens
d expression » (Ibid. : 26 et 33).
Dans un article consacré à l intercompréhension Gajo insiste sur le fait que c est « une
stratégie à valoriser dans le processus d enseignement des langues étrangères », vu que
les rapports interlinguistiques « stimulent, par une problématisation majeure des faits
de langue, la conceptualisation » (Gajo, 2006 : 1).

…. des enseignements mis en place dans une langue profitent immédiatement à d autres,
dans une progression en spirale les savoirs à propos d une langue sont remis en
circulation dans une autre avec des effets de continuation et de renforcement) […]. Le
travail intégré correspond à une économie stratégique et linguistique (voir Gajo, 1996)
car le locuteur s appuie aussi bien sur des démarches de résolution de problèmes déjà
éprouvées dans d autres langues ou expériences que sur des savoirs linguistiques (Ibid. :
3).

En collaboration avec la responsable de l anglais, nous avons voulu exploiter ce

processus d intercompréhension. Quatre séances interdisciplinaires parallèles ont donc
été programmées, deux en français sur les apports de l anglais, deux autres en anglais
sur les apports du français. Ces quatre séances de 45 minutes chacune auront lieu au
cours du premier semestre66. Pour le français il s agit d une séance à objectif linguistique
plus spécifiquement lexical sur le « franglais »67, et d une à objectif linguistique plus
spécifiquement grammatical sur les hypothèses68. Les objectifs linguistiques fixés pour
les séances s intègrent dans les objectifs langagiers et pragmatiques contribuant ainsi à
en faire des séances interdisciplinaires. Ces deux séances auront leur pendant en anglais.

4.1.2. Motivation commune pour une interdisciplinarité FLE-histoire

L analyse du questionnaire a mis en avant une congruence totale entre les disciplines
histoire et français quant à une volonté des enseignants de ces deux disciplines de
développer des séquences d enseignement interdisciplinaire en commun.

66 Ce travail aura lieu en fin de premier semestre pour les apprenants effectuant leur formation en une année, ou en

fin de second semestre pour les apprenants faisant leur formation en une année et demie. A partir de maintenant seul
le cas des apprenants effectuant leur formation sur un an sera mentionné.
67 Voir annexe 9 à 11 : Le franglais.
68 Voir annexe 13 à 15 : Parallèle grammatical entre le français et l’anglais.

81
D autre part, le 11 novembre 2013, le président de la République Française a donné le
coup d envoi de quatre années de célébrations de la Grande Guerre. Ainsi, jusqu en ,
année du centenaire de l armistice, de très nombreuses commémorations destinées à
honorer la mémoire des soldats et des victimes de la première guerre mondiale seront
organisées. D un commun accord avec le responsable de l histoire, nous sommes
convenus qu il serait intéressant d exploiter ce thème encore très présent dans la
mémoire collective française, à condition toutefois qu il figure encore au programme
d histoire69. Ayant obtenu fin mars 2014 la confirmation que ce serait effectivement le
cas, nous avons suggéré d organiser une séquence interdisciplinaire en focalisant
l attention des apprenants sur la vie des soldats, les extraits de lettres de poilus et de
carnets du front pouvant constituer un bon moyen d approche. Dans la mesure o‘ cette
séquence va amener les apprenants à développer une ouverture d esprit vis-à-vis d une
autre culture et de son passé, elle stimulera les compétences interculturelles des
apprenants, telles qu elles ont été définies par le PEC MP70.
Conçue en étroite collaboration avec l enseignant responsable de l histoire, cette
séquence interdisciplinaire71 de 90 minutes répartie sur deux séances consécutives de
45 minutes, aura lieu en fin de premier semestre. Le nouveau plan d études d histoire
prévoit de traiter le sujet de la première guerre au premier semestre et il serait
souhaitable que cette séquence interdisciplinaire puisse avoir lieu en parallèle aux
leçons d histoire consacrées à ce sujet ou du moins peu de temps après), de façon à ce
que les apprenants disposent des connaissances en histoire nécessaires pour réaliser les
activités de la séquence interdisciplinaire et puissent réinvestir ces connaissances.

4.1.3. Travail interdisciplinaire au second semestre

Le travail interdisciplinaire en FLE au second semestre se compose d une séquence

d enseignement de deux séances fois minutes et d un mini-projet de recherche à
effectuer en binôme et à présenter en classe. Cette présentation fera l objet d une
évaluation qui fournira une note d interdisciplinarité au second semestre. Ce travail met
en jeu des compétences langagières en FLE, mais il s appuie également sur des
compétences transversales, par exemple méthodologiques, comme l exposé et la

69 En effet, en parallèle à l introduction du nouveau PEC MP, les plans d études spécifiques aux branches vont être
remodelés.
70 Voir page 16.
71 Voir annexe 16 à 18 : La première guerre mondiale et les paroles de poilus.

82
présentation de données chiffrées72. Par ailleurs, selon l orientation des apprenants à la
maturité professionnelle, le thème retenu pour le mini-projet relèvera soit des sciences
sociales, soit de l économie, soit des sciences de l environnement. Ce mini-projet fera
donc appel à des compétences en FLE et des compétences dans une autre discipline.
L idée de ce travail est née lors d un entretien avec notre maître de stage qui a souligné
que les rapports des experts présents lors de l examen final oral en FLE 73 relèvent
souvent un déficit des apprenants à présenter correctement en français et à exploiter les
documents qu ils ont sélectionnés pour illustrer les propos de leur exposé. Ainsi ce
travail interdisciplinaire s inscrit-il tout naturellement dans la préparation à l examen
final oral de maturité professionnelle.
Parmi les compétences transdisciplinaires encouragées par le PEC MP ce travail
sollicitera en particulier les compétences suivantes :
 compétences sociales : Les apprenants travailleront en binôme et devront donc
appréhender de manière constructive les avis de leur partenaire de travail.
 compétences interculturelles : Dans la mesure où le thème sélectionné sera abordé
respectivement sous les angles de la situation en Suisse et en France, et que les
apprenants devront les comparer et analyser les similitudes et les différences entre
ces deux pays, ils mettront en jeu des compétences interculturelles.
 compétences en TIC : )l sera demandé aux apprenants d effectuer une recherche
ciblée sur Internet afin de trouver deux documents statistiques illustrant, pour le
thème retenu, l un la situation en Suisse, l autre celle en France. La recherche d un
document concernant la France aura nécessairement lieu en langue cible.
La séquence en classe74 a pour but de préparer les apprenants au mini-projet qu ils vont
devoir réaliser et présenter. Le thème choisi, l immigration et les étrangers en Suisse et
en France, est un sujet actuel, tout particulièrement en Suisse où le 9 février 2014 les
citoyens ont été amenés à se prononcer sur l initiative populaire fédérale « Contre
l immigration de masse ». La progression de la séquence interdisciplinaire est
principalement d ordre thématique. Les pré-requis interdisciplinaires supposent que les

72 En matière de communication orale concernant les « conférences, contributions à la discussion et autres situations

de communication structurées » quant à la première langue nationale (allemand), le PEC MP recommande

d encourager les compétences spécifiques suivantes :
« - utiliser différentes formes de présentation (p.ex. bref exposé informatif, présentation de thèses avec argumentaire,
présentation visuelle),
- réunir et exploiter des informations sur une thématique donnée » (PEC MP : 18-19).
73 Voir : Modalités d évaluation en FLE à l AKAD College et à la Minerva (page 93).
74 Voir annexe 24 à 26 : L’immigration et les étrangers en Suisse et en France.

83
apprenants disposent des connaissances générales et des compétences de base pour
s interroger sur un document graphique, un diagramme ou un tableau, pour l analyser et
en faire un commentaire oral en langue-source. Dans la mesure où nous avons à faire à
un public d adultes préparant un examen de maturité professionnelle, nous pouvons
supposer que tel est le cas, sans que cette analyse ait fait l objet d un travail préalable en
langue-cible. Ce qui manque aux apprenants, ce sont donc les outils langagiers
nécessaires à ce travail.
Quant au mini-projet à réaliser, les apprenants sont libres d en choisir le thème. )ls
pourront faire appel à leurs connaissances et aux expériences interdisciplinaires liées au
milieu professionnel dont ils disposent en tant qu apprenants adultes exerçant une
activité professionnelle75.

4.2. Sélectionner des documents

En didactique des langues le « document désigne tout type de support sélectionné à des
fins d enseignement et au service de l activité pédagogique » (Cuq, 2003 : 75). Une fois le
thème général des séances et séquences interdisciplinaires déterminé, les concevoir a
nécessité, à l instar de ce que recommande Lemeunier, de rechercher ou dans une bien
moindre mesure de créer) des documents en adéquation avec ce dernier ainsi qu avec
l âge et les centres d intérêt des apprenants.

Le choix du document déclencheur est stratégique puisqu il va non seulement être le

support de l exposition et du traitement des informations qu il contient mais également
être source d inspiration pour les activités de fixation et de production. L objectif de la
sélection est donc d obtenir un document qui réponde à ces critères, qui soit également
adapté au public visé et qui corresponde à ses centres d intérêts (Lemeunier citée par
Robert et al., 2011 : 101).

4.2.1. Des documents pour la plupart authentiques

Introduits en didactique des langues dans les années 70, les documents authentiques
occupent aujourd hui une place de choix en classe de langue. Rappelons d abord la
définition qu en ont donnée en 1976 Coste et Galisson :

75 Voir : note 18, page 23.

84
 En didactique des langues, se dit de tout document sonore ou écrit qui n a pas été conçu
expressément pour la classe ou pour l étude de la langue, mais pour répondre à une
fonction de communication, d information ou d expression linguistique réelle. […]
Authentique s oppose à fabriqué pour la classe , mais ne signifie pas nécessairement
naturel ou spontané (Coste et Galisson, cité par Dejean-Thicuir et Metton, 2011 : 26).

Les documents authentiques sont donc des documents « bruts » qui n ont pas été
élaborés en vue de l apprentissage d une langue. Le concept d authenticité a été
largement débattu et on est bien sûr en droit de s interroger : « le document authentique
sélectionné à des fin didactiques est-il encore authentique puisqu il est utilisé hors de
son contexte ? » (Cuq et Gruca, 2005 : 433). La didactique des langues prône néanmoins
l usage des documents authentiques, et leur exploitation dans la classe de langue ouvre
de nombreuses possibilités. Outre faire acquérir des savoirs langagiers, elle permet la
transmission des savoir-faire d ordre socioculturel, ce qui fait dire à Cuq que l utilisation
des documents authentiques en classe de langue permet de « mettre l apprenant au
contact direct de la langue et de concilier l apprentissage de la langue à celui de la
civilisation » (Cuq, op. cit. : . L étude de la langue et celle de la culture liée à la langue
cible sont ainsi envisagées et traitées dans une même dynamique.
Nous avons sélectionné les documents en ayant à l esprit le niveau des apprenants et
pour certains d entre eux seule une partie a été exploitée76 ou le document a été
partiellement modifié77. Par ailleurs c est davantage le type d activité demandé qui
importe lorsque l on considère le niveau des apprenants puisque, comme le rappellent
Dejean-Thicuir et Metton, « il est possible de proposer aux apprenants un document en
compréhension d un niveau largement plus élevé que leur niveau de production, pourvu
que les questions posées aux apprenants à partir de ce document soient suffisamment
ciblées et adaptées à leur niveau de compréhension » (op. cit. : 26).
Un document a été fabriqué78 pour répondre à un des objectifs fixés pour la séquence du
deuxième semestre : commenter un document statistique. Le texte lacunaire créé
s appuie sur un document authentique un tableau présentant l évolution de la part des
populations étrangères et immigrées en France) qui a lui-même été très légèrement
tronqué : les chiffres pour la première moitié du XXe siècle ont été supprimés.

76 Voir par exemple les extraits de lettres ou de carnets du front (annexe 21).
77 Voir par exemple le texte Franglais de l activité de la feuille de travail pour l apprenant Le franglais.
78 Voir le texte lacunaire de l activité du dossier de travail pour l apprenant L’immigration et les étrangers en Suisse
et en France (annexe 25).

85
4.2.2. Des documents variés comme supports des activités

Lors de la conception des séances/séquences et de la sélection des documents servant

de supports aux activités, il nous a également importé de veiller à la variété des
documents et des activités prévues. Pour chaque type de documents-supports, nous
présenterons un ou deux exemples issus des séances et des séquences
interdisciplinaires.

 Des documents sonores

Le document sonore est un support incontournable en classe de langue mais sa
difficulté, surtout lorsqu il s agit d un document authentique le rend malheureusement
parfois non attrayant pour les apprenants.
 Un document fabriqué trouvé dans la revue Écoute, introduit une activité de
compréhension de l oral dans la séance sur le franglais. Par sa longueur et son
niveau de difficulté il est tout à fait adapté au public.
 Dans la séance sur un parallèle grammatical entre le français et l anglais, notre
choix s est porté sur une chanson de Mickey D pour introduire un point de
grammaire (la phrase hypothétique incertaine), la situation dans cette chanson
l illustrant parfaitement Si j’étais toi . Vu la difficulté relative de ce document
pour des apprenants de niveau A2 à B1, nous avons renoncé à proposer une
activité de compréhension de l oral à partir du seul « support sonore ». Le
support écrit (texte de la chanson) est donc introduit simultanément et permet
de mettre en place une activité d interaction sur le modèle One Stay-Three Stray79.

 Des documents audiovisuels

Dans un ouvrage consacré à l exploitation du cinéma et des chansons dans
l enseignement du français, Demougin et Dumont livrent des pistes pour sélectionner
une séquence filmique. Relevons entre autre que « la durée doit être comprise entre cinq
et dix minutes (au-delà, l analyse minutieuse devient fastidieuse », et qu il est
préférable :

79One Stay-Three Stray est une activité d apprentissage coopératif qui permet aux apprenants de mettre des
idées/réponses à des questions en commun en groupe avant de se faire le « porte-parole » de ces idées/réponses au
sein d un autre groupe. Elle oblige tous les apprenants à interagir et leur permet de prendre connaissance de
différentes idées/réponses avant la mise en commun.
Voir : Fiche pédagogique Parallèle grammatical entre le français et l’anglais (annexe 13).

86
 - d éviter les difficultés d ordre linguistique ou discursives excessives,

- d éviter les erreurs culturelles ,

- de choisir des séquences o‘ l image est redondante par rapport au verbe, dans un
souci de cohérence d approche, et par conséquent d éviter une relation de
contraste ou même de complémentarité. La richesse iconique doit venir au secours
du linguistique et ne pas le contrarier, au moins dans un premier temps.

- de privilégier les séquences où la richesse culturelle est avérée, de manière à

pouvoir mettre en perspective un maximum d éléments dans l analyse de la
langue-culture (1999 : 37).

Ces critères, applicables également pour une séquence vidéo, ont guidé le choix des deux
documents audiovisuels retenus, l un pour la séquence sur la première guerre et l autre
pour celle sur l immigration. Ces deux documents répondent aux exigences temporelles,
linguistiques et surtout culturelles mentionnées ci-dessus. Ils vont servir de support à
une activité de réception audiovisuelle avec à chaque fois deux visionnements. Le
premier cible une compréhension globale et le second une compréhension plus
détaillée. Dans le cas de la séquence sur l immigration, le reportage étant visionné en
tout début de séquence, il sert également à introduire le thème de la séquence.

 Des documents iconographiques

Les documents iconographiques « remplissent souvent, dans le cours de FLE, une
fonction d illustration, pour faciliter la compréhension des textes oraux ou écrits, pour
introduire ou revoir du vocabulaire, mais ils se prêtent à bien d autres exploitations qui
font appel à la créativité des apprenants » (Defays et Deltour, 2003 : 264). Nous avons eu
largement recours à ce type de documents pour développer diverses activités. En voici
quelques exemples :
 une photo du TGV Ouigo : activité de production orale spontanée (activité
3 : séance sur le franglais) ; trois photos de la première guerre : exprimer
des sentiments (activité 2 : séquence sur la première guerre).
 dessins de presse : Cinq dessins de presse sont le support d une activité
d interaction entre deux apprenants activité : séquence sur
l immigration . La seconde partie de l activité met à contribution la
créativité des apprenants. Le dessin de presse peut en effet servir de base
pour introduire un sujet et inciter à la prise de parole vu que « le

87
 dessinateur ayant une nette position de parti-pris, son dessin laissera
rarement les participants indifférents et les obligera à prendre position »
(Runge et Sword, 1993 : 7).
 documents statistiques : Tableaux, graphiques et diagrammes servent de
supports à des activités de compréhension de l écrit, de production orale
et d interaction activités , , et : séquence sur l immigration .

 Des documents écrits

Ils sont également très variés :
 paroles de la chanson Si j’étais toi,
 court texte publicitaire (Ouigo),
 article de journal en ligne (Franglais),
 texte informatif Quelle est l influence des travaux de terminologie sur le
Dictionnaire de l’Académie ?),
 texte de bande dessinée (Bécassine chez les Alliés : On les aura),
 extraits de lettres et de carnets du front,
 définitions (étranger / immigré).
Trois documents authentiques auraient pu poser problème au niveau des apprenants.
Pour l un, l article de journal en ligne, il a été sensiblement raccourci et très légèrement
retouché afin de pouvoir servir de support à une activité de compréhension de l écrit.
Pour l autre, le texte informatif trouvé sur le site de l Académie française, seule une
activité de lecture balayage visant à trouver une information est demandée aux
apprenants. De plus l information recherchée est en gras dans le texte original. Quant à
l exploitation faite des extraits de lettres et de carnets du front, elle sera détaillée dans le
chapitre suivant.

4.2.3. Des documents permettant de concilier apprentissage de la langue et de la

civilisation

Dans la séquence interdisciplinaire consacrée à la première guerre mondiale et aux

paroles de poilus, différents types de documents authentiques servent de support aux
activités. Nous allons les présenter en cherchant à montrer quelles réflexions sous-
tendent les choix, et, en quoi dans une séquence interdisciplinaire en partenariat avec

88
l histoire, ils permettent de concilier l apprentissage de la langue à celui de la
civilisation.

 Dessins et bande dessinée

Lors de la première activité tous les documents-supports sont extraits d une bande-
dessinée de 1917, Bécassine chez les Alliés. Les planches de Pinchon correspondent à la
naissance de la bande dessinée moderne et font partie du « patrimoine culturel
français ». Le personnage de Bécassine a été créé en . Par ailleurs l ouvrage
sélectionné présente l avantage d avoir été écrit en , donc durant la première
guerre. Destinés à interpeler la curiosité des apprenants et à les pousser à prendre
position, deux documents iconographiques, la première de couverture et la page de
titre80, servent de support à une activité de production orale spontanée. Certains
éléments graphiques permettent d attirer l attention des apprenants sur la période
historique concernée ainsi que sur l état d esprit officiel en France à cette époque
(surtout avec le dessin de la page de titre).
Dans la seconde partie de l activité, quatre dessins extraits de la dernière planche de
l album81 facilitent la compréhension des textes écrits et permettent d introduire du
vocabulaire. Le support permet de contextualiser les opinions exprimées par les
différents personnages en s appuyant sur les connaissances historiques.

 Court reportage télévisé

Pour l activité de compréhension audiovisuelle, un document court de l )nstitut national
de l audiovisuel a été retenu. )l s agit d un reportage de la chaîne publique, France , du
novembre o‘ alternent des photos et des films d archive avec différents
témoignages d anciens poilus encore en vie à ce moment-là. Même si lorsque les anciens
combattants s expriment, il n est pas toujours aisé de les comprendre parfois leurs
propos sont même retranscrits grâce au sous-titrage , l intérêt historique du document
et le message humaniste transmis par les poilus ont retenu notre attention dans le cadre
de cette séquence interdisciplinaire. De plus, à l instar de Vignaud, nous pensons qu « il
faut écouter de tout et de l authentique » parce qu « un support authentique respecte les
caractéristiques de la langue orale telle qu elle est parlée et entendue en dehors de

80Voir : Première de couverte de Bécassine chez les Alliés (annexe 19) et page de titre (annexe 20).
81Voir : Activité 1 du dossier de travail pour l apprenant La première guerre mondiale et les paroles des poilus (annexe
17).

89
l école, à savoir, le débit, les intonations, les accents, les niveaux de langue selon les
(inter)locuteurs » (2005 : 6).

 Extraits de lettres de poilus ou de carnets du front

Ces extraits82 qui servent de support à l activité proviennent d un recueil publié suite à
un appel lancé sur Radio France à la fin du XXe siècle et visant à collecter les documents
encore en possession des familles. Ces mots écrits au jour le jour dans la boue des
tranchées sont un témoignage éloquent du quotidien et des angoisses des soldats. Il est
d ailleurs intéressant de noter que, quel que soit le camp la plupart des lettres ont été
écrites par des soldats français, mais certaines viennent aussi de soldats de l armée
allemande), les lettres sont similaires et les mots déchirants. Et, même si la censure
d une part, et le fait que les soldats n aient pas voulu inquiéter trop leurs proches en
décrivant l horreur de la guerre des tranchées et les misères de leur vie quotidienne
d autre part, font que les propos restent « modérés », ces lettres constituent des
documents d une telle force et d une telle intensité qu il nous a semblé intéressant de les
exploiter. Au-delà de l intérêt historique, ils ont une portée humaniste à laquelle nous
souhaiterions rendre les apprenants attentifs. Dans la préface de l ouvrage intitulée Les
saisons de l’âme, Guéno écrit qu il s agit « de faire entendre ces cris de l âme confiés à la
plume et au crayon, qui sont autant de bouteilles à la mer qui devraient inciter les
générations futures au devoir de mémoire, au devoir de vigilance, comme au devoir
d humanité » (1998 : 7).
Ces lettres servent de support à des activités de compréhension de l écrit et de
production de l écrit. Au niveau A , la lettre personnelle (courte et simple) est un type
de support mentionné par le CECRL pour ce type d activité :
 lecture et compréhension de l écrit/comprendre la correspondance : l apprenant
peut « comprendre une lettre personnelle simple et brève » (CECRL, op. cit. : 58) ;
 interaction écrite/correspondance : l apprenant « peut écrire une lettre
personnelle très simple pour exprimer remerciements ou excuses » (Ibid. : 69) ;
 production écrite/écriture créative : l apprenant « peut faire une description
brève et élémentaire d un événement, d activités passées et d expériences
personnelles » (Ibid. : 52).

82 Voir : Extraits de lettres de poilus et de carnets du front (annexe 21).

90
Les lettres ont été sélectionnées selon trois critères. Deux d entre eux sont en rapport
avec le caractère interdisciplinaire de cette séquence : leur intérêt historique (le
quotidien des hommes, la vie dans les tranchées, les combats, etc.) et le message
humaniste absurdité de la guerre, perte d humanité, absence de haine pour l ennemi,
etc. qu elles véhiculent. Enfin nous avons veillé à ce que les extraits choisis soient de
longueur et de complexité variés de façon à pouvoir les distribuer aux apprenants en
fonction de leur niveau réel83.

 Trois dessins réalistes extraits d une bande dessinée

Pour clore la séquence nous avons sélectionné trois dessins84 dans un document
contemporain dédié au sujet choisi, l album de J. Tardi, C’était la guerre des tranchées
. Deux n ont pas de texte et c est donc surtout le graphisme très réaliste qui
souligne l horreur de la guerre. Les dessins en noir et blanc créent une ambiance
angoissante et nous plonge dans le monde oppressant de la guerre. Le troisième
représente des soldats menant une attaque avec pour seul commentaire la phrase
suivante : « Heureuses, malgré leur deuil, les familles dont le sang coule pour la patrie »
(Général Rebillot, Libre parole, 13 décembre 1914). Cette citation d un partisan fanatique
de la guerre, le Général Rebillot, délibérément placée par l auteur comme
« commentaire » au dessin crée un décalage entre d une part la réalité sordide et atroce
vécue par les hommes sur le front et d autre part la propagande officielle ; elle rend ainsi
cette dernière absurde et choquante. Nous sommes consciente qu il peut être difficile
pour des apprenants de niveau A de comprendre cette citation et qu il sera peut-être
nécessaire de recourir à la traduction. Nous avons cependant souhaité consacrer les cinq
dernières minutes de la séquence interdisciplinaire à rappeler que le regard porté
aujourd hui sur cette période de l histoire a changé et ouvrir éventuellement le débat sur
les conflits actuels.

Comme dans la démarche suivie pour le FOS/FOU, une fois les documents sélectionnés,
ces derniers ont été analysés afin d identifier les contenus langagiers, pragmatiques, etc.
mobilisés et des objectifs correspondants ont été déterminés.

83 Voir : Hétérogénéité du niveau en français des apprenants au sein des classes (pages 23-24).
84 Voir : Extrait de l album de Tardi C’était la guerre des tranchées (annexe 23).

91
4.3. Définir des objectifs et prévoir des activités

Définir des objectifs pour les séances et les séquences, préalable indispensable à leur
conception, nécessite de tenir compte de la motivation et des besoins des apprenants.
Selon Cuq et Gruca, « la centration sur l apprenant a eu pour conséquence l importante
attention accordée par la didactique à ses besoins et ses objectifs » (2005 : 140). Les
propos de Tagliante viennent corroborer cette idée :

L apport de la psychologie cognitive à la didactique des langues est d avoir fait prendre
conscience que l individu non seulement participe à son propre apprentissage, mais en est
l acteur principal. )l faut donc tenir compte de ses besoins afin de pouvoir lui donner les
moyens nécessaires à son apprentissage. Cet apprentissage est un processus actif, dont on
ne connaît pas encore parfaitement le mécanisme […] 2007 : 55).

4.3.1. Prendre en compte le projet d apprentissage

Les motivations des apprenants à l AKAD College et à la Minerva peuvent être multiples.
Elles varient d un apprenant à l autre et sont susceptibles d évoluer au cours de la
formation. Même si certains apprenants se montrent particulièrement intéressés par
l apprentissage du FLE, la motivation de la plupart d entre eux est, à court terme, liée au
but à atteindre. Ceci est d ailleurs souvent le cas lorsque l on a affaire à un public captif.
Parlant des motivations relatives aux finalités d apprentissage, Defays et Deltour
remarquent que « ce sont malheureusement celles qui sont le plus souvent invoquées
par les enseignants, par les institutions, par les apprenants eux-mêmes » (2003 : 146).
Robert note également « que la notion de besoins est vaste et qu elle dépend étroitement
du projet d apprentissage » (2008 : . Le projet des apprenants à l AKAD College et la
Minerva étant de réussir leur examen de maturité professionnelle au terme de leur
année (ou année et demie) de formation, leurs besoins sont alors tournés vers la
réalisation de celui-ci. La connaissance des besoins des apprenants passe donc
impérativement par celle des capacités qui vont être évaluées et des modalités
d examens, notamment en FLE. Nous allons les présenter brièvement avant d expliciter
l influence qu elles ont exercée sur la conception de nos séquences interdisciplinaires
intégrant le FLE. Dans la mesure où il s agit de séquences interdisciplinaires, ces
dernières doivent contribuer à la réussite en FLE et à la réussite en interdisciplinarité.
Une des séquences interdisciplinaires du second semestre vise ainsi à préparer les
apprenants au mini-projet interdisciplinaire qui sera évalué.

92
  Modalités d évaluation en FLE à l AKAD College et à la Minerva
Au cours des deux semestres que dure la formation trois épreuves partielles tiennent
lieu de bilan. Le contenu de ces épreuves se répartit comme suit :
 1HK : compréhension de l écrit et grammaire,
 ZK : grammaire et production écrite,
 2HK : compréhension de l oral et grammaire.
En plus de ces épreuves partielles, les étudiants doivent réussir une épreuve de
promotion (PP)85 en fin de premier semestre pour pouvoir continuer au deuxième
semestre. Cette épreuve comporte une compréhension de l écrit, une production écrite
et des questions de grammaire.
L examen final qui compte pour % dans la note obtenue se compose d un examen oral
et éventuellement d un examen écrit. Si l examen oral est en effet obligatoire dans les
deux langues étrangères, les étudiants choisissent de passer l examen écrit en anglais ou
en français86. Une compréhension orale, une compréhension écrite (texte journalistique)
et deux productions écrites (une lettre formelle et un court texte argumentatif)
sanctionnent l examen final écrit. Les étudiants passent l examen oral de français par
groupes de trois, chacun présentant en 7 à 8 minutes, sans notes, un exposé préparé à
l avance, sur un sujet de son choix. )ls doivent illustrer leur présentation à l aide de
quelques documents (statistiques, photos, dessins humoristiques, etc.). Une discussion
portant sur le sujet venant d être présenté fait suite à chaque exposé. )l s agit d une
discussion entre les trois étudiants. L examinateur anime la discussion en posant
quelques questions, mais ses interventions restent limitées. Pour un groupe de trois
étudiants une séance d examen dure donc minutes environ.

 Quelles activités proposer?

Connaître les modalités d évaluation et leur répartition au cours de la formation nous a
incitée à programmer une séquence interdisciplinaire contenant des activités plutôt
orientées vers la compréhension de l écrit et la production écrite au premier semestre.
Le second semestre étant davantage orienté vers la compréhension de l oral et la
production orale, nous avons choisi de mettre l accent, dans la séquence du second

85 PP : Promotionsprüfung (examen de fin de semestre).

86 La plupart des apprenants (80 à 90 %) choisissent de passer l examen écrit en anglais.

93
semestre, sur des activités langagières relevant de l oral plutôt que sur celles relevant de
l écrit.
Si nous avons veillé à adapter les contenus des séquences aux besoins des apprenants,
nous avons également cherché à susciter et maintenir l intérêt des apprenants en
proposant des activités variées qui les intéressent et soient à leur portée. Nous avons en
ce sens suivi les recommandations de Defays et Deltour qui conseillent à l enseignant de
« multiplier les angles d attaque pour créer une synergie qu il modulera en fonction des
publics, des contextes, des objectifs, des étapes » (op. cit. : 147).

4.3.2. Objectifs pour les séquences

Toujours selon les recommandations de ces mêmes auteurs, « pour rendre les objectifs
efficaces, il est nécessaire, de les décomposer en buts de plus en plus précis » (Ibid. :
171). La conception des séquences s inscrivant dans une démarche interdisciplinaire,
des objectifs interdisciplinaires ont d abord été définis pour chacune d entre elles. Dans
un second temps les objectifs ont été affinés et des objectifs linguistiques,
communicatifs, socio-culturels et pragmatiques déterminés. La frontière entre les
différents types d objectifs est souvent labile et les objectifs communicatifs ont par
exemple une composante linguistique. De même, les objectifs pragmatiques font les liens
entre les disciplines et ne concernent pas seulement une discipline. On peut donc dire
que les objectifs communicatifs, pragmatiques et interdisciplinaires sont en fait des
objectifs transversaux. Nous ne présenterons pas ici une liste exhaustive87 des objectifs
des séances et séquences, mais reviendrons sur les points essentiels.

 Les deux séances en parallèle avec l anglais

D un commun accord avec la responsable de l anglais, il a été décidé de retenir deux
objectifs linguistiques pour lesquels des influences ou similitudes peuvent être
constatées : l un lexical, l autre grammatical. La langue anglaise étant pour la grande
majorité de nos apprenants une langue plus « proche » (notamment grâce à la musique)
et souvent plus facile d accès, il nous a semblé intéressant de mettre en avant le fait que
leurs connaissances dans la « langue de Shakespeare » pouvaient également leur être
utiles en français. Au niveau lexical nous avons choisi d aborder le thème du « franglais »

87 Voir : Les quatre fiches pédagogiques (annexes 9, 13, 16 et 24) pour le détail des objectifs des séances et des

séquences.

94
et plus spécifiquement celui des anglicismes employés en français. Une séance d anglais
sera dédiée aux apports du français en anglais.
En ce qui concerne la grammaire, nous avons retenu trois thèmes grammaticaux
relevant du niveau B1 et présentant (et cela à la différence de la langue-source,
l allemand une similitude complète quant à la formation en anglais et en français :
l expression de l hypothèse incertaine, le discours indirect et le passif. Les nouveaux
plans d études spécifiques aux branches étant en cours d élaboration, les responsables
des disciplines devront veiller à ce que le thème grammatical sélectionné pour le
français l expression de l hypothèse incertaine soit abordé en anglais avant de figurer
au programme de français. A l inverse, il faudra envisager de traiter le discours indirect
(ou le passif) en cours de premier semestre en français avant que ce sujet ne soit évoqué
en cours d anglais et que les similitudes soient analysées. En présentant des thèmes
grammaticaux en parallèle en anglais et en français nous souhaitons encourager les
apprenants à développer leur « savoir-apprendre » tel qu il est définit par le CECRL :

Au sens large, il s agit de la capacité à observer de nouvelles expériences, à y participer et à

intégrer cette nouvelle connaissance quitte à modifier les connaissances antérieures. Les
aptitudes à apprendre se développent au cours même de l apprentissage. Elles donnent à
l apprenant la capacité de relever de façon plus efficace et plus indépendante de nouveaux
défis dans l apprentissage d une langue, de repérer les choix différents à opérer et de faire
le meilleur usage des possibilités offertes (CECRL : 85).

Le CECRL met aussi en avant le fait que « savoir une langue, c est aussi savoir déjà bien
des choses de bien d autres langues, mais sans toujours savoir qu on les sait » (CECRL :
. Le but de ces deux séances est de faire prendre conscience aux apprenants qu ils
peuvent/doivent faire appel à leurs connaissances des autres langues et les valoriser, ce
qui ne peut que profiter à leur apprentissage du FLE.

 Séquence sur la première guerre mondiale et les paroles de poilus

Cette séquence a pour but d aborder le thème de la première guerre mondiale sous un
angle de vue différent de celui réservé à la discipline histoire, en replaçant les hommes
qui l ont menée au centre de l analyse. L objectif général transdisciplinaire est de
réfléchir au sens de cette guerre et plus généralement de s interroger sur celui des
conflits armés.
En ce qui concerne le FLE, les objectifs langagiers (intrinsèquement liés aux objectifs
pragmatiques) sont principalement lexicaux et touchent à trois domaines : l expression

95
des sentiments, le lexique en rapport avec la première guerre et les formules d appel et
de politesse des lettres personnelles. L accent sera surtout mis sur l expression des
sentiments avec des activités de découverte ou sensibilisation (activités 1 et 2), suivies
d une activité de renforcement activité et de réemploi (activité 4).
Les objectifs pragmatiques de la séquence sont interdisciplinaires. En ce sens il serait
plus juste de parler d objectifs transversaux. )ls doivent conduire les apprenants à :
 repérer des informations dans de courts textes extraits d une bande-dessinée
écrite à l époque de la première guerre activité ,
 exprimer des sentiments (activités 1, 2 et 4),
 identifier les informations principales dans un reportage télévisé sur le thème
choisi (activité 3),
 se familiariser avec la lettre personnelle ancrée dans un moment historique et ses
rituels (activité 4),
 recueillir des informations personnelles dans un document authentique et
analyser les sentiments de l auteur (activité 4),
 reconnaître des informations historiques dans une lettre personnelle (activité 4),
 écrire une lettre personnelle.
Nous avons organisé la séquence interdisciplinaire visant à aborder une autre facette de
l histoire de la première guerre en tenant compte des différents objectifs fixés, et choisi
comme point d orgue de cette séquence la lecture et la compréhension des extraits de
carnets et de lettres de poilus. Cette dernière activité sera suivie d une production écrite
à faire comme devoir à la maison.

 Séquence interdisciplinaire du second semestre

L objectif général de la séquence est de présenter, commenter et analyser des
documents chiffrés en français. Le thème retenu pour la séquence en classe est celui de
l immigration et des étrangers en Suisse et en France.
Les objectifs linguistiques visent surtout à développer la compétence lexicale des
apprenants (chiffres et lexique en relation avec la présentation et le commentaire de
documents statistiques , compétence qu ils devront réinvestir lors de la présentation en
classe du mini-projet à réaliser en binôme. Pour la séquence en classe le lexique en
rapport avec le thème de l immigration fera également partie des objectifs lexicaux.
Quant aux objectifs pragmatiques, il s agit d amener les apprenants à :

96
  prendre connaissance d une question/un thème/un problème économique,
sociétal ou environnemental,
 rechercher et commenter des données objectives chiffrées (graphiques,
diagrammes, tableaux),
 présenter ces données avec précision et les commenter en utilisant le lexique
approprié,
 comparer la situation en Suisse et en France quant à cette question/ce thème,
 se poser des questions en rapport avec le sujet,
 chercher des éléments de réponse à ces questions.
Diverses activités langagières vont permettre aux apprenants de développer ces
compétences. Le choix des activités a été orienté en fonction du niveau des apprenants
(B1), en se basant sur le Référentiel de programmes pour l’Alliance Française qui
mentionne entre autres pour :
 l aptitude de compréhension orale/savoir-faire : « comprendre une grande partie
des programmes télévisés » (Alliance Française, 2008 : 67) ;
 l aptitude d expression orale/savoir-faire : « faire une description simple » et
« développer une argumentation » (Ibid. : 75) ;
 l aptitude d interaction orale/savoir-faire : « transmettre une information
factuelle, s exprimer sur des sujets abstraits ou culturels, résumer un bref article,
un documentaire » et « donner son opinion » (Ibid. : 81) ;
 les actes de parole (compréhension et expression orales) : « décrire un
phénomène/un fait de société » (Ibid. : 68 et 76) ;
 pour le lexique quel que soit le type d aptitude envisagée) : « les médias :
quelques sujets d actualité vie quotidienne et fait de société) » (Ibid. : 70, 80 et
85).
Si le thème général autour duquel s articulent les diverses activités et les actes de
communication a été défini pour la séquence en classe, les apprenants seront libres de
choisir un thème pour le mini-projet interculturel qu ils vont réaliser. Comme le précise
le CECRL à propos du choix d un thème de communication, il importe que « les
utilisateurs du Cadre de référence, y compris si possible les apprenants » prennent « eux-
mêmes les décisions appropriées en fonction de leur propre estimation des besoins, des
motivations, des caractéristiques et des ressources de l apprenant dans le s domaine s
qui les concerne(nt) » (CECRL : 45).

97
4.4. Préparation et évaluation du mini-projet interdisciplinaire

4.4.1. Préparation du mini-projet interdisciplinaire

La séquence interdisciplinaire en présentiel telle qu elle a été planifiée88 vise à préparer

les apprenants au mini-projet qu ils vont devoir réaliser dans le cadre du travail
interdisciplinaire en partenariat avec le français et une autre branche de leur choix. La
séquence leur permet en effet de s approprier les bases du lexique nécessaire à la
présentation et au commentaire de données chiffrées et de documents statistiques, leur
offre un exemple de sujet d analyse et leur montre comment l aborder.
Selon l orientation à la maturité professionnelle qu ils préparent, les apprenants
pourront choisir un thème qui les intéresse particulièrement en rapport, soit avec
l économie, soit les sciences sociales ou les sciences environnementales. En binôme ils
vont rechercher des documents statistiques sur le thème choisi et se livrer à un travail
comparable à celui réalisé lors de la séquence en présentiel. )l s agit d un travail à
préparer à la maison et à présenter en classe, en binôme, en une quinzaine de minutes.
Ce travail leur permettra de mettre en jeu les compétences transdisciplinaires évoquées
précédemment89. )l nous a semblé important d aider les apprenants dans leur recherche
de documents en leur fournissant trois liens donnant accès à des données officielles sur
de très nombreux sujets, en Suisse (Office fédéral de la statistique) et en France (Insee et
Ined). La recherche de documents concernant la Suisse peut se faire en langue-source.
Tous les documents sur le site de l Office fédéral de la statistique sont en effet
disponibles en trois langues : allemand, français et italien. Dans la mesure où il faut
également effectuer une recherche de documents concernant la France, ce travail aura
nécessairement lieu en langue-cible.
Nous proposons d étaler les présentations sur les huit à dix séances de la première
moitié du second semestre, à raison d une présentation par séance. Elles ne
« mobiliseront » ainsi pas trop de temps du programme et pourront toutes être
terminées avant la date de remise des notes du second semestre. D autre part il est
préférable de les répartir sur différentes séances de façon à éviter la monotonie qui ne
manque de s installer dans les séances où il y a plusieurs présentations consécutives. Le
temps prévu pour ces présentations (une quinzaine de minutes par binôme) entre bien

88 Voir : Fiche pédagogique de la séquence L’immigration et les étrangers en Suisse et en France (annexe 24).
89 Voir : 4.1.3. Travail interdisciplinaire au second semestre (pages 82 et 83).

98
sûr dans le décompte des 10 % de séance en présentiel consacrés au travail
interdisciplinaire.

4.4.2. Evaluation du travail interdisciplinaire du second semestre

 Réflexions préalables à l évaluation

Le nouveau PEC MP impose que le TIB fasse l objet d une évaluation notée et que cette
dernière compte pour la note finale. Pour le FLE nous proposons que l interdisciplinarité
soit évaluée au travers d une présentation faisant suite à un mini-projet de recherche.
Comme cette évaluation rentre dans le cadre d « une démarche visant à porter un
jugement sur le degré de maîtrise des apprentissages » (Cuq, op. cit. : 91), il s agit d une
évaluation sommative. Par ailleurs elle va avoir lieu « à un moment spécialement prévu
et annoncé , au cours d une épreuve spécifique, à partir de consignes précises, en
fonction d une grille de critères explicites » et « elle aboutit à une notation chiffrée des
résultats » (Defays et Deltour, op. cit. : 175) ; il s agit donc d une évaluation formelle.
Nous avons veillé à ce que les consignes soient le plus claires et explicites possibles. Du
temps a donc été réservé lors de la séquence en présentiel pour présenter le projet à
réaliser et le travail attendu. Les apprenants ont également accès à tout moment, via la
plateforme de l école, aux consignes pour le travail interdisciplinaires90.

 Grille d évaluation critériée

Une grille d évaluation critériée 91 a été établie afin d assurer un maximum de
transparence dans la notation du mini-projet réalisé et présenté en binôme. En effet,
comme le souligne Daâs, « les grilles d évaluation critériées permettent de réduire les
risques de partialité et les différences d appréciation entre les productions des
étudiants, surtout les productions orales ou écrites » (Daâs, 2012 : 41). La grille
d évaluation se propose d évaluer deux domaines de compétences. Pour chaque
domaine de compétences différents critères d évaluation ont été définis.

90 Voir : Consignes pour le travail interdisciplinaire (annexe 28).

91 Voir : Grille d évaluation de la présentation du travail interdisciplinaire (annexe 29).

99
  Compétences en FLE :
- clarté de l exposé : expression en continu,
- intelligibilité du discours : richesse et précision linguistiques (lexicale,
morphosyntaxique et grammaticale) / prononciation et prosodie,
- aptitude à interagir dans la discussion.
 Compétences méthodologiques et compétences dans l autre discipline92 :
- présentation et commentaire de documents statistiques : qualité de
l information transmise,
- aptitude à analyser, argumenter et comparer,
- discussion : choix et intérêt des questions posées.
Cette grille d évaluation est également à disposition des apprenants sur la plateforme de
l école, suivant ainsi les recommandations de Defays et Deltour pour qui « dans tous les
cas, il est indispensable d annoncer aux étudiants ce qu on attend d eux avant le test,
exemples à l appui, et de leur communiquer la grille d évaluation avec ses différents
paramètres et leur pondération » (op. cit. : 179).
La performance de chaque apprenant sera notée individuellement.

 Difficultés et limites de cette évaluation

Une des difficulté de cette évaluation est celle inhérente à toute évaluation de la
production orale et « tient au fait que l enseignant ne peut pas revenir en arrière ; il ne
peut pas réécouter la prestation de l apprenant à moins de l avoir enregistrée » (Daâs,
op. cit. : 61). D autre part, la difficulté est accrue du fait que l enseignant devra être
attentif aux performances de chacun des candidats, chacun recevant une note. La
seconde difficulté relève du fait que les activités de production orale sont difficiles à
évaluer « car il faut tenir compte de nombreux critères et, malgré ces critères explicités
dans des grilles d évaluation, la part de la subjectivité peut rester importante » (Ibid. :
69). )l est d ailleurs extrêmement difficile, à partir du moment o‘ l on cherche à formuler
plus explicitement ce qui correspond aux différents niveaux en termes de production,
d exclure totalement les termes ambigus ou subjectifs d une grille d évaluation à moins
de dresser une liste la plus exhaustive possible de productions types/d erreurs types .

92 La seconde discipline concernée par le mini-projet interdisciplinaire dépend de l orientation à la maturité

professionnelle choisie par les apprenants.

100
Enfin, nous avons précédemment insisté sur la complexité de l enseignement
interdisciplinaire en FLE, que ce soit sur le plan linguistique, communicatif, socio-
culturel, méthodologique ou pragmatique et sur l inextricable association au niveau des
compétences et des objectifs. Cette foisonnante et stimulante confusion devient un
véritable casse-tête lorsque l on veut évaluer les compétences en FLE, celles en
méthodologie et celle dans une DNL. Lors d une présentation orale, il est très difficile de
faire le partage entre ce qui relève du linguistique (prononciation, lexique,
morphosyntaxe, grammaire), de la capacité à communiquer et du savoir-faire
méthodologique en matière d exposé. C est le constat que font Defays et Deltour :

Mais cette embarrassante question concernant l objet de l évaluation dépasse les savoirs
et savoir-faire linguistiques pour englober l ensemble des compétences que l on appelle
« transversales », « connexes », « parallèles » ou « générales » qui sont requises par la
préparation du test, mobilisées lors de son exécution, et finalement mesurées et notées
[…]. Le problème n en reste pas moins que ces différentes compétences sont souvent
imbriquées les unes dans les autres dans l acquisition et l utilisation de savoirs et de
savoir-faire, surtout concernant la maîtrise linguistique qui est, nous l avons répété,
protéiforme (2003 : 179).

Quant aux limites de cette évaluation, elles tiennent en premier lieu au fait qu elle fait
suite à une séquence pédagogique de 90 minutes. Il paraît donc difficile dans cette
mesure de considérer qu « elle fait le bilan d une formation » et que « les résultats
obtenus, traduits en notes, certifient de l état de cette formation » (Cuq et Gruca, op. cit. :
210). La seconde limite porte sur la forme même du projet et de son évaluation. )l n y a
pas d évaluation du contenu disciplinaire dans la DNL par un expert dans cette matière.
Même si nous avons orienté l évaluation dans l autre discipline plutôt vers une
évaluation des compétences méthodologiques, le fait que ce soit à l enseignant de FLE
d évaluer ces compétences est problématique. Une co-évaluation, comme c est le cas lors
de l évaluation du T)P, permettrait de tenir compte des deux disciplines et de porter un
regard plus objectif (car il y aurait « double jury ») sur les compétences
méthodologiques. Il y a malheureusement fort à craindre que cela ne puisse, pour des
raisons d organisation, ne jamais pouvoir être le cas.

101
Conclusion

L interdisciplinarité, en tissant des liens entre les disciplines suscite un intérêt croissant
des instances éducatives. Ainsi, l impulsion à la mise en place de l interdisciplinarité
dans le cadre de l enseignant à la maturité professionnelle dans les écoles AKAD College
et Minerva a-t-elle été donnée par le nouveau PEC MP. Mais, les pratiques
interdisciplinaires, en passant d un enseignement cloisonné des disciplines à leur
interaction, bousculent les habitudes et nécessitent l implication des enseignants.
Chargée de réfléchir aux possibilités d intégration de l interdisciplinarité dans le
programme d enseignement du FLE dans les écoles AKAD College et Minerva, nous
avons conçu, en partenariat avec nos collègues d autres disciplines, deux séances et deux
séquences qui se veulent interdisciplinaires. Au terme de ce projet, il convient
néanmoins de s interroger et de porter un regard critique sur notre travail : la mise en
pratique de ces séances et séquences va-t-elle conduire à plus d interdisciplinarité au
niveau de l enseignement en FLE ? Les séances et les séquences correspondent-elles
véritablement à l esprit de l interdisciplinarité ? Sont-elles réellement
interdisciplinaires ?
Dans la mesure où des objectifs interdisciplinaires ont été définis et que ces objectifs ont
été pris en compte au niveau de la conception, il est possible de répondre par
l affirmative à la première question. Nous avons d ailleurs constaté, lors de la
préparation des séances et des séquences que les objectifs pragmatiques que nous
visions étaient pour la plupart des objectifs transversaux qui impliquaient des
compétences dans plusieurs disciplines. Cependant si les séances et séquences se fixent
des objectifs interdisciplinaires et mettent en jeu des compétences transversales, cela ne
signifie pas nécessairement qu elles correspondent totalement à l esprit de
l interdisciplinarité car elles ne reposent pas sur un problème à résoudre. Selon Fourez
et al. « le travail interdisciplinaire, au sens strict, consiste essentiellement en l utilisation
de disciplines pour la construction d un savoir à propos d une situation qui fait
problème » (2002 : . L absence de problématique constitue donc la première limite au
travail interdisciplinaire que nous nous proposons de mettre en place. La seconde est
inhérente aux contraintes institutionnelles qui tendent à restreindre l ampleur du
projet. N ayant pu, pour des raisons d horaires et d organisation, mettre en place un
projet plus ambitieux en termes de temps imparti et d enseignants mobilisés, comme

102
par exemple l exigerait au minimum une journée interdisciplinaire, nous avons limité
nos propositions à des séances et séquences qui s inscrivent dans les plans d études
habituels.
Enfin, concevoir des périodes d enseignement interdisciplinaire en FLE, nous a fait
prendre conscience du risque, lié à l essence même de l interdisciplinarité, de se
focaliser essentiellement sur « le tressage » entre les disciplines au détriment des
compétences spécifiques travaillées. Si l on regarde les deux séquences, force est de
constater que les objectifs langagiers fixés sont somme toute relativement limités. On
peut également se demander si, au terme de la séquence interdisciplinaire du second
semestre, les apprenants disposent de l ensemble des éléments langagiers leur
permettant de préparer et présenter le mini-projet qu ils doivent réaliser et si, dans
cette mesure, on est en droit d en proposer une évaluation. Ne risque-t-on pas d évaluer
davantage leur savoir-faire général ? Ce problème n est néanmoins pas spécifique à
l évaluation de l interdisciplinarité du T)B, mais récurrent dans les écoles AKAD College
et Minerva où enseignants et apprenants se heurtent en permanence au manque de
temps pour développer des compétences dans les différentes disciplines. Il faut
néanmoins relativiser ce fait et garder à l esprit qu « enseigner une langue étrangère
comme le FLE, c est prendre conscience que les apprenants, quel que soit leur âge, ne
sont pas des coquilles vides , c est prendre en compte toutes leurs compétences
générales individuelles » (Robert et al., 2011 : 20).
Avant de porter un regard définitivement trop critique sur ce projet et de vouloir « jeter
le bébé avec l eau du bain », il importe de mettre d abord en pratique les séances et les
séquences. L analyse que l on pourra faire suite aux pratiques d enseignement fournira
des informations susceptibles de nous conduire à les améliorer. En ce sens, notre travail
représente un premier pas vers plus d interdisciplinarité.
D une façon plus générale, pour que la mise en place d un enseignement
interdisciplinaire soit couronnée de succès, il est nécessaire que les enseignants soient
prêts à miser sur l ouverture et la créativité indispensables au dépassement des
frontières bien ancrées du savoir et de l identité disciplinaires. Mais il faut aussi que
cette mise en place relève d une véritable volonté institutionnelle. Enfin on doit offrir
aux enseignants la possibilité de se former à ces nouvelles formes d enseignement et
d apprentissage et leur donner les moyens de les réaliser. Ainsi pourrait-on proposer,

103
dans le cadre des journées de formation interne qui ont lieu chaque semestre, de
consacrer certaines d entre elles à l interdisciplinarité.
Essayer de mettre en place un enseignement interdisciplinaire en FLE en partenariat
avec d autres disciplines a nécessité une réflexion approfondie sur ce qu est
l interdisciplinarité, et une analyse précise de la conception de séquences en FLE, mais
aussi en FOS/FOU afin d être capable de prendre en compte des éléments d une autre
discipline. En ce sens le travail mené dans le cadre de ce mémoire a représenté, à l instar
de l interdisciplinarité, un approfondissement de nos connaissances disciplinaires en
didactique du FLE) et une ouverture vers une autre « science », l interdisciplinarité.
Travailler en interdisciplinarité permet de construire des savoirs disciplinaires tout en
consolidant les compétences transversales. Ce point de vue sur la connaissance n est en
fait pas réellement nouveau. Il y a plus de trois siècles déjà, Blaise Pascal écrivait dans
les Pensées : « Toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et
immédiates, et toutes s entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus
éloignées et les plus différentes, je tiens impossible de connaître les parties sans
connaître le tout non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les
parties ».

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109
Résumé

Ce mémoire porte sur l intégration de l interdisciplinarité dans le programme

d enseignement du français au niveau maturité professionnelle en Suisse alémanique.
Bien que le français soit officiellement dénommé « seconde langue nationale », il sera
considéré ici comme « français langue étrangère » FLE . Dans ce contexte, il s agit de
concevoir des séquences didactiques interdisciplinaires en FLE, en partenariat avec
d autres disciplines, notamment avec l anglais et l histoire, et de proposer une modalité
d évaluation du travail interdisciplinaire. Une analyse du nouveau plan d études cadre
émis en décembre par le Secrétariat d Etat à la formation suisse, ainsi que des
recherches théoriques sur le concept d interdisciplinarité ont servi de préalables à ce
travail. L élaboration des séquences a été possible après une analyse des besoins
complétée par une analyse des données recueillies grâce à une enquête réalisée auprès
des enseignants des diverses disciplines. Ainsi ont pu être déterminées des compétences
transversales au FLE et aux disciplines non linguistiques (DNL) sur lesquelles travailler.
Ce travail de recherche permet également de mettre en avant certains parallèles avec
l enseignement bilingue ainsi qu avec l enseignement du français sur objectifs
universitaires à un public d étudiants.

Mots-clés

Didactique du français langue étrangère (FLE) ; interdisciplinarité ; séquences

didactiques interdisciplinaires ; maturité professionnelle ; Suisse ; public d étudiants.

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