Profesores de Enseñanza Secundaria – Francés

Tema 6
La compétence de communication. Analyse de ses composantes

Introduction. 1. La notion de communication. 2. Compétence linguistique et compétence de

communication. 3. Composantes de la compétence de communication. Conclusion. Bibliographie.

Introduction 

Le champ notionnel relatif à la communication a fait l’objet de nombreuses recherches

et publications dont l’impact dans le domaine de la didactique des langues étrangères est tout
particulièrement représenté à travers l’émergence d’une « pédagogie » de la communication.

Or, que le langage serve à communiquer n’est pas une idée vraiment nouvelle. Cet
aspect n’était pas étranger au système développé par Skinner, ou aux méthodologies audio-
orales. Cependant, les composantes de la communication prises en compte par ces
méthodologies expliquent en partie —le reste relevant aussi de l’évolution de la psychologie
de l’apprentissage— leur compréhension seulement partielle du phénomène et l’application
qu’elles en font. En effet, pour ces méthodologues, la communication se ramène à une mise
en exercice de la langue. Corollairement, l’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère revient à l’acquisition de ses composantes lexicales, phonologiques, syntaxiques et
grammaticales.

La perspective audio-visuelle aura eu le mérite d’introduire dans la réflexion

pédagogique la notion de « situation de communication ». La situation représente à cette
époque le cadre naturel de la parole, le « ici-maintenant » de la parole, un fragment de réalité
construite, visualisée par l’image. Apprendre à parler en situation, voilà donc l’un des
fondements du renouvellement méthodologique amorcé par les méthodologies audio-
visuelles. Situation et langage sont étroitement liés et solidaires. Le rôle de l’extralinguistique
dans l’enseignement/apprentissage des langues paraît dès lors admis et reconnu, alors même
que les linguistiques dominantes le rejettent encore hors de leur champ d’analyse. Mais si les
spécialistes de l’enseignement des langues ont bien senti les liens unissant les deux notions de
communication et de situation, ils ont du mal par contre à proposer un cadre théorique rendant
compte de leur articulation.

Il faut donc attendre que l’analyse de la situation en composantes isolables et la mise

en évidence de leur incidence respective dans la communication amène à poser la situation de
communication non plus comme un simple « cadre » à l’intérieur duquel se déroulerait la
communication, mais comme génératrice d’un certain type de discours, ce qui revient à la
rendre opératoire non plus seulement du point de vue de l’auditeur (interprétation du
message) mais aussi du point de vue du locuteur (choix langagiers effectués en fonction de la
situation de communication).

La notion de situation débordera alors largement celle de « cadre spatio-temporel ».

Selon Dell Hymes (repris dans Suso, 2000: 117-121), on peut repérer huit éléments de base
présents dans toute situation de communication, éléments dont les initiales forment en anglais
l’acrostiche SPEAKING: le cadre physique et psychologique de l’échange, les participants (et
leurs caractéristiques psychologiques, professionnelles et socioculturelles particulières), les
intentions des locuteurs, le référent ou thème, la tonalité générale de l’acte de langage, les

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instruments ou canal, les normes d’interaction et d’interprétation, et le genre ou type d’activité

de langage.

La situation de communication est donc formée de tout ce qui, dans l’univers des
interactants et dans la réalité socioculturelle qui les entoure, a des implications sur les
conduites verbales et comportementales des sujets. De ce fait, elle se trouve être un facteur de
premier ordre ayant une influence directe sur les choix linguistiques et discursifs, en fonction,
bien entendu, de l’intention de communication (ou visée illocutoire) et de l’objet du discours,
mais aussi de l’identité des sujets impliqués, de la relation qu’ils entretiennent entre eux et du
cadre spatio-temporel dans lequel s’inscrit la communication. Ces dernières variables peuvent
être schématisées comme suit1:

SITUATION

DISPOSITION PARTICIPANTS
SPATIO-
TEMPORELLE
participants individuels Relations entre participants
témoins lieu temps
Individu comme Individu comme membre
d’une catégorie sociale Relations Relations de
individu
interper- rôle et de
sonnelles catégorie
Propriétés Propriétés
stables temporaires

personnalité humeurs classe sympathie Pouvoir social

intérêts émotions ethnie antipathie statut social
apparence attitudes sexe degré de groupe de
physique âge familiarité référence

Si l’on compare ce schéma des indices de la situation conversationnelle au modèle

classique de la communication à six composantes, on remarque aisément l’importance que les
paramètres extralinguistiques ont acquise dans l’explication des processus de production-
réception des discours. En effet, si le schéma jakobsonien de la communication s’est
finalement révélé insuffisant à rendre compte des composantes des échanges communicatifs,
c’est, en partie, parce qu’il supposait une espèce de mécanisme dans lequel émetteur et
récepteur semblaient voués au seul rôle respectif d’encodeur et décodeur de messages
chiffrés, en dehors de toute considération sur leur dimension humaine.

1. Qu’est-ce que communiquer ?

Si nous partons de l’idée que comprendre un message quelconque revient à déceler

les intentions de communication qui en commandent la production, il est aisé de constater
que la tâche est souvent bien plus difficile que l’on ne croit, le locuteur pouvant à cet égard se
montrer plus on moins explicite. Quant au code, signalons tout simplement que, même si on
partage un code commun comme celui de la « langue française », il est bien des traits qui

1
Schéma adapté de P. Brown et C. Fraser (1979), “Speech as a marker of situation” in K.R. Scherer et M. Giles
(eds.): Social markers in speech. Cambridge, CUP; traduit et reproduit dans D. Erpicum et M. Page, 1988: 164.
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empêchent souvent l’intercompréhension : registres, niveaux de langue, expressions

idiolectales, voire différence d’age ou de statut social des interlocuteurs (qui n’a jamais été
déconcerté par le style de l’administration ou par le jargon de certains « spécialistes » ?).

En effet, entre la production d’un discours par un sujet et l’interprétation de ce discours

par son interlocuteur il n’y a pas forcément de symétrie. Le sujet-communiquant est toujours
amené à construire une certaine image de son récepteur, image à laquelle il va adapter son
propos — sans toutefois être totalement sûr de son fait— en fonction de la représentation
qu’il se fait de l’autre, de la nature des relations qu’il entretient avec lui, des connaissances
qu’il lui suppose, de son statut, etc. À l’autre bout, le sujet-interprétant, qui ne correspond
jamais exactement a ce qui a été imaginé ou à ce que croit savoir de lui le locuteur, va devoir
à son tour construire un certain nombre d’hypothèses lui permettant —ou non— d’accéder au
sens du message qui lui est adressé. Les attitudes et les aptitudes des deux sujets ne sont donc
pas les mêmes : elles dépendent de leurs savoirs respectifs, de leurs systèmes de valeurs, mais
aussi de leur histoire, de leur vécu personnel, de leur propre univers de discours et de la
position que chacun occupe par rapport à l’autre dans l’acte de communication. D’où un
décalage, susceptible d’être corrigé par des stratégies d’ajustement, entre le TU visé par le
locuteur et le TU vraiment récepteur d’une part, et d’autre part entre le JE supposé par le TU
interprétant et le JE communiquant. Si bien que l’aventure est forcément au coin de l’échange
langagier : la communication peut parfaitement échouer si le décalage est trop grand, si
l’intercompréhension ne se produit pas. Ces éléments agissent doublement sur la
communication : au niveau de la production, ils déterminent des choix langagiers et
comportementaux ; au niveau de la réception, ils facilitent ou entravent (selon les cas)
l’interprétation des messages, mais produisent toujours des effets.

Tout discours est par ailleurs produit dans le cadre de certaines données spatio-
temporelles dont l’influence est également déterminante pour la forme et pour le contenu
des discours échangés, à commencer par la présence simultanée des interlocuteurs dans le
lieu de l’échange communicatif. Lorsque la communication se produit en face à face, elle se
trouve tout naturellement enrichie par les composantes de ce que l’on appelle le langage non
verbal et par l’entourage immédiat, ce qui permet des usages plus elliptiques et des
verbalisations minimales des référents. Il n’en va pas de même lorsque la communication
emprunte un autre canal (communication téléphonique). Deuxièmement, il va de soi que l’on
ne parle pas de la même façon partout et à tout moment : « à chaque “site” institutionnel
correspond un “scénario” particulier […]. Le cadre spatio-temporel est donc déterminant pour
le thème des échanges, mais aussi pour leur “style” » (Kerbrat-Orecchioni, 1990: 108-109).
La dimension spatio-temporelle de la communication dessine ainsi en filigrane la notion
d’opportunité, d’adéquation des propos au moment et au lieu, et ce en fonction aussi des
normes discursives et socio-culturelles de la communauté de référence. La communication,
en effet, comme toute pratique sociale, se trouve soumise à un certain nombre de normes et de
principes implicites mais nécessairement respectés (cf. t. 7,8), que les individus intériorisent
au cours de leur développement cognitif.

Enfin, il est un autre facteur constitutif du cadre spatio-temporel qui exerce une
influence considérable dans les interactions: c’est la présence potentielle de témoins. Très
souvent, en effet, surtout lorsque la communication se déroule dans des lieux publics,
plusieurs personnes se trouvent entendre, sans le vouloir 2, des propos qui ne leur sont pas

2
Il se peut, au contraire, que le témoin écoute la conversation qui se déroule entre les interactants à leur insu et
de façon tout à fait délibérée. Il appartient depuis lors à la classe des « eavesdroppers » ou espions.
3
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adressés. Ces témoins, que Kerbrat-Orecchioni (1996: 17-18) désigne sous le nom de
« récepteurs en surplus », n’ont pas le statut conversationnel d’interactants « ratifiés »: ils
n’appartiennent pas à l’échange communicatif. Or, les interlocuteurs, qu’ils le veuillent ou
non, dès qu’ils perçoivent cette présence, ne peuvent qu’en tenir compte, ce qui se traduit
dans la communication par l’adoption, soit d’un ton chuchoté qui vise à exclure le témoin,
soit d’un ton plus élevé qui lui permette d’entendre ce qui est dit. Un témoin peut,
occasionnellement, s’arroger le statut de locuteur et intervenir dans la conversation, comme
dans l’exemple suivant:

A — Je ne sais pas comment on va faire pour arriver à la gare. Il faudrait peut-être demander à quelqu’un...
B — Mais non, c’est sûr que c’est par ici...
C (qui ne fait pas partie de la conversation) — Excusez-moi, je n’ai pu m’empêcher de vous entendre.
Vous cherchez la gare ? Je peux bien vous y conduire.

Nous pouvons depuis lors élargir le schéma traditionnel de la communication afin d’y
intégrer, outre les composantes du schéma jakobsonien, des données concernant le nombre et
le type d’interlocuteurs impliqués (identité, statut, rôle, relation avec l’interlocuteur,
représentation que chacun se fait de l’autre...), les données spatio-temporelles, les
intentions de communication de chacun ainsi que les effets produits sur l’autre. Le schéma de
la communication pourrait être alors représenté comme suit3 :

REPRÉSENTATIONS
relations

(référent)

DE QUOI
statut statut
rôle interventions hypothèses rôle
attitude projections attitude
groupe L1 L2 groupe
d’appartenance DISCOURS d’appartenance
groupe de groupe de
intentions effet
référence référence

(fonction)
Où ? Quand ? Où ? Quand ?
Pour quoi faire ? POURQUOI Pour quoi faire ?
Devant qui ? Devant qui ?

Conditions de production

Conditions de réception – interprétation

3
Adapté de S. Moirand, 1982.
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2. De la compétence linguistique à la compétence de communication,

Cette évolution a conduit la didactique à une révision essentielle de son matériel

pédagogique, afin de rendre compte des règles qui organisent l’emploi de la langue.
Parallèlement se produit une redéfinition des objectifs généraux d’apprentissage où la
notion de compétence linguistique a été remplacée par la notion, plus complexe, de
compétence de communication. Enseigner une langue pour quel locuteur et pour quelle
forme de compétence, telles sont en fait les questions fondamentales qui renvoient à la
conception de communication investie dans les outils pédagogiques actuels.

Or, il a fallu attendre, pour que la didactique en vienne à poser la compétence de

communication comme objectif de l’acquisition d’une langue, la convergence entre d’une part
l’évolution des théories linguistiques et de la psychologie de l’apprentissage, et d’autre
part, les constats des praticiens de l’enseignement, déçus par l’inefficacité des capacités de
communication de leurs élèves en fin de parcours d’apprentissage.

La didactique des années 70, parallèlement au déclin des théories dominantes de la

décennie précédente, a découvert d’autres champs d’étude de la linguistique en Europe qui
ont paru mieux répondre à ses propos: d’une part les recherches qui, à travers l’analyse du
discours, se voient vite obligées de prendre en compte les facteurs socioculturels et
idéologiques; d’autre part, les études des philosophies analytiques de l’École d’Oxford sur
l’intention de communiquer, les effets de la communication et le langage comme vecteur
d’action sur l’autre (Austin, Searle). La troisième source fondamentale sera celle des théories
qui se préoccupent du fonctionnement des communications sociales (normes et principes des
interactions verbales, stratégies conversationnelles, etc.). C’est ainsi que l’on a emprunté aux
sociolinguistes nord-américains, qui dès les années 60 ont vu dans le langage une pratique
sociale, la notion de compétence de communication.

Historiquement, cette notion est apparue, dans le domaine nord-américain, à partir des
critiques émises par des sociolinguistes —notamment D. Hymes— à l’encontre de la notion
de compétence telle qu’elle apparaît dans le couple compétence/performance de la théorie
générative-transformationnelle de Chomsky, théorie qui, postulant un locuteur idéal, cherche
à expliquer les règles linguistiques permettant d’engendrer toutes les phrases grammaticales
d’une langue. La critique essentielle porte sur le fait qu’aucune place n’y est assignée à
l’adéquation des énoncés aux contextes situationnels et socioculturels. Or, il existe, dit
Hymes, des règles d’emploi —sans lesquelles les règles grammaticales sont inutiles—
régulant la production des énoncés appropriés à la situation dans laquelle ils sont produits.
Un élargissement de la notion de compétence est alors proposé: la compétence de
communication, qui relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels
dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu. Cette compétence
reposerait donc, en simplifiant un peu, non seulement sur la compétence linguistique —la
connaissance des règles grammaticales de la langue—, mais aussi sur une compétence
psycho-socio-culturelle —la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser.

La notion paraît si séduisante aux théoriciens de l’enseignement/apprentissage des

langues qu’on ne trouve plus personne qui n’y fasse référence, quitte à n’en retenir que le
terme et sans savoir toujours très bien ce qu’il recouvre. Ainsi rencontre-t-on nombre de
glissements simplificateurs et de dérivations réductrices, comme le souligne Daniel Coste: ou
bien elle devient simple capacité à gérer efficacement des échanges oraux en situation de face

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à face et justifie que l’on délaisse, dans l’enseignement, l’apprentissage des règles
grammaticales; ou bien on sépare compétence de communication et compétence linguistique
et on les considère comme deux objectifs différents de l’apprentissage des langues.

Certains auteurs ont pensé par conséquent qu’on pouvait traiter séparément
compétence de communication et compétence linguistique. Dans cette perspective, on
entend dire parfois que les approches structurales visent essentiellement l’acquisition d’une
compétence linguistique —sur laquelle viendraient se greffer après coup des capacités
communicatives—, alors que les approches communicatives mettent l’accent d’abord sur
l’acquisition d’une compétence de communication, celle du système linguistique étant
considérée comme secondaire dans la communication.

Cette dichotomie amène à privilégier le rôle de l’une aux dépens de l’autre, niant ainsi
la complémentarité de leur fonctionnement. Ainsi, par exemple, Gschwind-Holtzer (1981)
après une analyse très fine des situations de communication présentées dans une méthode
audio-visuelle de français, finit-elle par affirmer en conclusion: « ce qui est assuré à
l’apprenant, c’est clairement et restrictivement une compétence linguistique qui, au mieux, le
rend apte à communiquer dans des situations à caractère neutre ».

Or, si l’apprenant peut communiquer, fût-ce dans une situation « neutre », sans doute
a-t-il intégré un minimum de règles d’emploi à côté des règles du système. En fait, ces règles
ne lui étant pas enseignées, il opère apparemment un simple transfert en langue étrangère des
compétences acquises en langue maternelle. C’est sur cette possibilité de transfert des
expériences sociales, psychologiques et culturelles que l’on va s’appuyer souvent pour faire
acquérir des capacités de communication en langue étrangère.

Pour conclure, disons ici qu’on peut difficilement imaginer une compétence de
communication s’exerçant sans un minimum de compétence linguistique et, qu’à l’inverse,
quelqu’un qui produirait des énoncés dans une communauté donnée à partir de sa seule
compétence linguistique apparaîtrait comme une sorte de « monstre culturel ». Compétence
linguistique et compétence de communication sont donc étroitement solidaires, ce que
semblent confirmer les réflexions entreprises sur l’acquisition de la langue maternelle.

En effet, lors de l’acquisition d’une première langue —ainsi qu’en situation naturelle
d’apprentissage—, l’appropriation par l’enfant des règles d’emploi se fait simultanément à
celle des règles du système. De plus, la connaissance et la capacité de mise en oeuvre des
règles du système semblent s’appuyer sans cesse sur les contraintes psycho-socio-culturelles
de la communication —voir, p.ex. les réflexions des parents et des éducateurs: « qu’est-ce
qu’on dit ? » « c’est impoli, il faut dire bonjour à la dame », etc.). La pratique langagière, en
apprentissage naturel, s’insère dans la structure sociale où la langue est parlée: d’où le rôle
des facteurs non seulement linguistiques, mais aussi cognitifs, affectifs et sociaux dans
l’acquisition du langage. Il semble alors impossible de distinguer une compétence linguistique
d’une compétence de communication. La tendance est plutôt de voir, dans la compétence
linguistique une composante, certes indispensable, mais non exclusive, d’une compétence
plus large, la compétence de communication.

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3. Composantes de la compétence de communication.

Divers modèles multicomponentiels de la compétence de communication ont été

proposées, qui présentent entre eux plutôt des différences « terminologiques » que de vraies
différences de fond. Rappelons-en quelques-uns :

a) Canale et Swain (1980) distinguent trois composantes:

— une composante grammaticale: connaissance des structures linguistiques,

— une composante sociolinguistique: connaissance de ce qui est acceptable du point de
vue des usages d’une communauté linguistique
— une composante stratégique: capacité à utiliser des stratégies de langage pour
atteindre des objectifs de communication.

Dans un modèle postérieur, Canale (1981) ajoutera aux trois précédentes une
compétence discursive, comprise comme maîtrise des divers types de discours et de leurs
modes respectifs d’organisation.

b) Sophie Moirand (1982) envisage de son côté une compétence de communication

reposant sur la combinaison de plusieurs composantes pour lesquelles la connaissance n’est
plus une condition suffisante, car elle doit être assortie d’une appropriation ou capacité à les
utiliser.

— une composante linguistique: c’est-à-dire la connaissance et appropriation des

modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue,
— une composante discursive: la connaissance et appropriation des différents types de
discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprétés.
— une composante référentielle: la connaissance et appropriation des domaines
d’expérience et des objets du monde et de leurs relations.
— une composante socioculturelle: la connaissance et appropriation des règles sociales
et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de
l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux.

Elle signale également que:

lors de l’actualisation de cette compétence de communication dans la production et l’interprétation des

discours, ces différentes composantes semblent toujours toutes intervenir, mais à des degrés divers. On
peut supposer en langue étrangère comme en langue maternelle l’existence de phénomènes de
compensation entre ces composantes, dès qu’il y a manque pour l’une d’entre elles. Ces phénomènes, qui
font partie de l’intervention directe du sujet (avec ses caractéristiques psychosociales) dans la production
de ses discours et dans son interprétation des discours des autres, ainsi que dans sa propre perception du
monde, relèverait en fait de ses stratégies de discours, c’est-à-dire de stratégies individuelles de
communication. Enseigner à communiquer amènera donc à s’interroger sur ces stratégies ainsi que sur le
rôle des différentes composantes de la compétence de communication (ibid. : 20).

c) Bergeron, Desmarais et Duquette (1984) proposent les composantes suivantes:

— composante linguistique: habileté à interpréter et à appliquer les règles du code

(phonétiques, phonologiques, morphologiques, syntaxiques et sémantiques).
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— composante sociolinguistique: habileté à interpréter et à utiliser différents types de

discours en fonction des paramètres de la situation de communication et des règles de
cohérence (combinaison adéquate des fonctions de communication) et de cohésion
(liens grammaticaux) propres aux différents types de discours.
— composante socio-culturelle: connaissance de l’histoire culturelle et des relations
entre les objets sociaux.
— composante référentielle: connaissance des domaines d’expérience, des objets du
monde et de leurs relations. Elle relève de l’expérience et des capacités d’inférence et de
présupposition.
— composante stratégique: habileté à utiliser des stratégies verbales et non verbales
pour maintenir le contact avec les interlocuteurs et gérer l’acte de communication en
accord avec l’intention du locuteur.

d) Henri Boyer (1990) présente un modèle comprenant les composantes suivantes:

— compétence sémiolinguistique: savoirs et savoir-faire, représentations (images,

attitudes) concernant évidemment la langue (dans son fonctionnement phonologique,
phonétique, lexico-sémantique et grammatical) mais aussi d’autres systèmes signifiants
associés: gestualité, mimique (à l’oral) ou graphie et ponctuation (à l’écrit).
— compétence référentielle: savoirs, savoir-faire et représentations de l’univers auquel
renvoie et dans lequel circule la langue (territoire, cadre climatologique, géologique,
zoologique, démographique, organisation sociale).
— composante discursive-textuelle: représentation et maîtrise effective des différents
fonctionnements textuels et de la mise en discours (cohésions interphrastiques,
cohérence du projet argumentatif ou narratif... ) permettant par exemple de
construire/reconnaître une démonstration, un récit, etc.
— compétence sociopragmatique: savoirs et savoir-faire, représentations (en
particulier de type évaluatif) concernant spécialement la mise en oeuvre d’objectifs
pragmatiques conformément aux différentes normes et les comportements langagiers
dans leur dimension interactionnelle et sociale (par écrit ou oralement, en face à face ou
au téléphone, etc.)
— compétence ethno-socio-culturelle: composante concernant la maîtrise des
connaissances, des opinions et des représentations collectives en relation avec les
diverses identités (sociales, ethniques, religieuses, politiques) qui coexistent sur le
marché culturel.

Au-delà des diverses dénominations, il apparaît que la plupart des éléments demeurent
stables d’un modèle à l’autre : la composante linguistique, comme ensemble des normes
formelles de la langue, le versant socio-linguistique et/ou socio-culturel, comme
représentation des usages sociaux associés à l’emploi de la langue, et la composante
discursive, regroupant les usages discursifs de la communauté de référence. L’absence de la
composante référentielle dans le modèle de Canale et Swain obéit peut-être à une assimilation
de cette compétence à la composante linguistique.

Seule la composante stratégique semble fluctuer selon les modèles : si elle est
reconnue comme composante à part entière dans le modèle de Canale et Swain et dans celui
de Bergeron, Sophie Moirand y fait référence comme stratégie qui se produit « lors de
l’actualisation » de la compétence de communication ; alors que Boyer ne la mentionne même
pas.

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Cela peut être dû à l’idée que l’on se fait de la notion de stratégie de communication
dans le cadre de la didactique des langues étrangères. Elle rend compte des productions
langagières émises dans des situations où il existe un décalage entre les capacités proprement
linguistiques de l’apprenant —exprimées en termes d’interlangue— et ses besoins de
communication : il s’agit en quelque sorte de résoudre un problème de communication avec
« les moyens du bord » (linguistiques ou non), alors que les moyens linguistiques adéquats
son insuffisants pour établir une communication efficace. Pour parvenir à s’exprimer, malgré
la pauvreté de ses moyens, l’apprenant peut avoir recours à un certain nombre de stratégies :
d’éludage, de reformulation, de sollicitation, etc.

Or, la notion de stratégie peut recouvrir d’autres champs notionnels en rapport avec la
communication. Nous avons pu constater ci-dessus que « communiquer » est un processus
beaucoup plus complexe que ne le laissent supposer nos habitudes langagières. Il ne s’agit
point seulement de l’utilisation d’une langue concrète en vue de la construction d’un message.
Les études sur la communication ont mis en évidence que celle-ci fait intervenir non
seulement le code linguistique, mais aussi des normes et des principes socioculturels, des
données relationnelles, psychologiques, spatio-temporelles, des données non verbales...
Nous devons en somme manier simultanément un tel nombre de variables que l’on s’étonne
que la communication réussisse. Et cependant elle réussit le plus souvent. En effet, nous
sommes constamment inscrits dans divers « circuits » de communication que nous maîtrisons
de façon inconsciente pour la plupart du temps, grâce non seulement à la maîtrise de divers
modèles discursifs, mais aussi à des stratégies progressivement acquises au cours de notre
développement cognitif : stratégies de politesse, d’expression, d’interprétation, de
négociation des tours de parole, de gestion des thèmes, etc.

Si pour l’essentiel, ces stratégies ne sont plus à acquérir, le transfert des capacités
acquises en langue maternelle pouvant suffire à l’apprenant, une réflexion sur leur rôle et sur
leur fonctionnement s’avère sans doute essentielle, notamment s’il s’agit de cultures très
éloignées l’une de l’autre dans les usages sociaux.

Quant aux stratégies de communication employées par les apprenants pour suppléer à
un manque de ressources communicatives en langue étrangère, il nous semble également
qu’elles devraient faire l’objet d’une réflexion. En effet, nous nous proposons d’aider nos
apprenants à communiquer. Serait-ce à dire qu’ils ne doivent le faire que quand ils possèdent
tous les moyens nécessaires ? Il nous semble que cette conception reste trop attachée à l’idée
de l’erreur comme « faute ». Le fait d’encourager l’apprenant à développer des stratégies de
compensation s’inscrit par contre dans le cadre d’une « pédagogie » de l’erreur, dans laquelle
la « faute » n’est pas quelque chose de punissable, de regrettable ou de simplement inévitable,
mais une prise de risque valorisée par l’enseignant et une occasion d’apprentissage, qui
encourage l’apprenant à accepter ses erreurs, à les comprendre, à les rendre en somme
significatives et opérationnelles : l’erreur identifiée et comprise lui permet de s’auto-corriger
lui-même.

À tout instant, l’erreur témoigne de l’existence d’un système intermédiaire en constante

évolution : l’interlangue. Le repérage et le traitement des erreurs permet ainsi de tester
l’évolution de cette interlangue et de diagnostiquer les cas de fossilisation (erreurs toujours
commises que l’apprenant ne parvient pas à éviter, car il les a intégrées dans son système).
L’enseignant doit se pourvoir à cet égard, de stratégies de traitement de l’erreur. Il devra être
ainsi conscient de l’importance que l’évaluation possède dans le cadre de l’enseignement

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institutionnalisé —en effet, une intervention mal calculée risque d’inhiber l’apprenant ou de

renforcer un sentiment d’insécurité linguistique—, afin de choisir les modes et les moments
les plus adéquats au traitement de chaque erreur, toujours en fonction des objectifs visés. Il en
découle que la correction automatique sera toujours peu utile, dans la mesure où elle ne rend
pas évidente pour l’apprenant la source de l’erreur. Il sera donc préférable de procéder à des
activités de repérage des erreurs et de réflexion qui puissent intégrer des pratiques de
correction impliquant les apprenants : autocorrection et intercorrection.

Conclusion

La communication en langue étrangère ne saurait, pas plus qu’en langue maternelle,

se réduire à la simple mise en exercice de la langue. C’est pour cette raison que l’on ne peut
pas borner l’acquisition au seul apprentissage du « code linguistique » avec son lexique et ses
règles phonétiques, grammaticales, syntaxiques. Cette compétence doit nécessairement être
élargie par l’acquisition parallèle de compléments discursifs, socioculturels et stratégiques qui
permettent d’obtenir en langue étrangère les mêmes capacités communicatives que nous
déployons en langue maternelle. C’est ce que les approches communicatives en didactique des
langues étrangères ont mis en évidence, en se marquant comme objectif l’acquisition d’une
compétence de communication, non seulement d’un savoir, mais aussi d’un savoir faire
intégrant toutes les composantes de la communication.

Or, ceci ne va pas sans difficultés. La difficulté tient notamment aux problèmes que
pose la traduction d’une composante donnée en termes d’objectifs pédagogiques. Si oui,
comment? Comment un enseignant peut-il décréter que l’apprenant possède telle compétence
de communication et pas telle autre? Sur le terrain didactique, l’opérativité de la notion passe
donc par une activité de retraitement pédagogique, par sa traduction en termes de besoins
langagiers, d’objectifs généraux et spécifiques, de savoirs et savoir-faire à acquérir. Mais
comment articuler ces besoins avec une progression notionnelle ? Ceci devient
particulièrement évident dans le cas de la grammaire et semble ranimer les anciens débats
entre compétence linguistique et compétence de communication.

En effet, l’installation du communicatif pose plusieurs problèmes par rapport à la place

de la grammaire. La prédominance de la pragmatique, qui suppose, dans l’organisation des
matériaux pédagogiques, une organisation de la progression à partir d’actes de parole et
surtout à partir des besoins langagiers des apprenants traduits en objectifs (généraux et
spécifiques) n’est pas compatible avec un agencement des contenus de grammaire qui
reposerait sur une analyse de la langue extraite de son emploi. D’une manière plus large, si les
définitions de compétence de communication font une place à la composante linguistique ou
grammaticale (ce qui ne saurait être contesté, puisqu’il faut disposer d’un certain nombre
d’outils pour savoir communiquer), l’articulation de cette composante avec les autres
(socioculturelle, discursive, référentielle...) n’est pas évidente dans les phases de construction
de programmes d’enseignement, d’élaboration d’outils didactiques et de mise en oeuvre dans
la classe.

On retrouve ainsi dans les manuels à visée communicative une organisation de l’unité
didactique qui part souvent d’un ou plusieurs dialogues présentant une situation. À partir d’un
objectif de communication formulé d’une manière plus globale qu’un acte de parole, sont
intégrés des contenus qui relèvent des différentes composantes de la compétence de
communication. Or, ces contenus semblent se regrouper entre deux pôles : un pôle

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Profesores de Enseñanza Secundaria – Francés

communicatif (qui inclut les actes de parole, des éléments socio-culturels, extralinguistiques
et la composante discursive) et un pôle grammatical qui apparaît toujours quelque peu
dissocié des autres. Si les deux points clefs de l’approche communicative sont l’articulation
du communicatif et du grammatical et l’établissement d’une progression, assez peu de
manuels semblent par contre apporter sur ces deux points une réponse satisfaisante. Il ressort
souvent de ces progressions une vision d’émiettement des contenus et il faut aller chercher la
cohérence dans d’autres domaines tels que la thématique par exemple.

Par ailleurs, au niveau des pratiques de classe, on trouve un courant qui prône une
progression construite sur les documents de classe, en général authentiques, puisqu’ils
constituent le support privilégié de travail de l’approche communicative. Cependant, ces
documents excluent, de par leur nature même, comme le fait remarquer E. Bérard, la
possibilité de sérier de manière rigoureuse les contenus grammaticaux, et cette approche peut
aussi parfois déconcerter les apprenants qui, par leurs habitudes d’apprentissage des langues,
s’attendent à une organisation de l’enseignement qui repose essentiellement sur la grammaire.

Il ressort, de tout ce qui vient d’être dit, que des essais sont faits, avec plus ou moins de
bonheur, pour mettre en relation approche communicative et grammaire. Ainsi, les premières
unités des méthodes portent souvent sur les salutations : bonjour, madame, comment allez-
vous? salut, ça va? Et nous voilà engagés dans le jeu du tutoiement et du vouvoiement et des
formes variées de l’interrogation ; d’abord par simple imprégnation globale dans des
situations claires, puis, petit à petit, par analyse des éléments. Constater qu’on dit au revoir
seulement quand on se quitte, mais que bonsoir peut servir aussi bien à l’arrivée qu’au départ,
mais pas à n’importe quelle heure, n’est-ce pas déjà réfléchir à la situation de communication?
Les exemples, de leur côté, ne sont plus des phrases qui n’ont de sens que dans les
grammaires, sans contexte ni situation. Les élèves ont peu de chances de retrouver des
énoncés tels que Pierre est un homme, Marie est une femme ; ils pourront lire plutôt de petites
annonces, des modes d’emploi, des bulletins météorologiques, des horoscopes, etc. qui sont
de la grammaire vivante, de la langue en emploi, bref de la communication.

Cela signifie que, du point de vue pédagogique, dans une classe de langue,
l’enseignement de la grammaire ne doit pas constituer un enseignement séparé, dissocié, mais
intégré par contre à l’apprentissage de la communication. Pour reprendre les termes d’Yves
Simard, on peut dire que ce sur quoi porte l’enseignement grammatical, ce n’est pas
simplement ce qui constitue la « structure interne » d’une langue, mais l’ensemble de la
composante linguistique. Autrement dit, apprendre une langue, c’est apprendre à en utiliser
les formes concurrentes en fonction des contraintes syntaxiques-sémantiques-phonologiques,
certes, mais aussi en fonction de leur recevabilité sociale, du type de discours et de la finalité
du discours. Un programme de grammaire ne peut s’articuler uniquement autour des
catégories syntaxiques et formelles, elle doit en même temps intégrer les actes de parole en
fonction des paramètres de l’acte de communication.

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