Rapport Lascolaf Cas Cameroun

PROJET LASCOLAF
LES LANGUES DE SCOLARISATION DANS L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE FRANCOPHONE
ENQUÊTE-PAYS : CAMEROUN
RAPPORT DE L’ÉQUIPE- CAMEROUN
Par
Pr. Barnabé MBALA ZE et Pr. Rodolphine Sylvie WAMBA, ENS /Université de

Yaoundé I
Avec la collaboration de :
Dr Jean-Benoît TSOFACK, FLSH/ Université de Dschang
Dr Valentin FEUSSI, FLSH/Université de Douala
Dr Germain Moïse EBA’A, FALSH/ Université de Yaoundé I
M. Prosper DJIAFEUA, Inspecteur national des langues et cultures nationales, MINESEC, Yaoundé
SOMMAIRE
LISTE DES ABRÉVIATIONS ...................................................................................................................IV
1. INTRODUCTION...................................................................................................................................... 1
2. POLITIQUE LINGUISTIQUE................................................................................................................ 5
2.1 CADRE DE MISE EN PLACE DES SCOLARISATIONS BILINGUES/PLURILINGUES....................................... 5

2.2 HISTORIQUE DE L’ENSEIGNEMENT BI-PLURILINGUE AU CAMEROUN ................................................... 8
2.3. FINALITÉS DE L’ENSEIGNEMENT EN LANGUES NATIONALES ............................................................. 10
2.4 ACTEURS ET BAILLEURS PROMOUVANT CETTE POLITIQUE ................................................................. 11
2.5 LES LANGUES EN PRÉSENCE AU CAMEROUN ET LEUR DEGRÉ D’ÉQUIPEMENT ................................... 12
2.6 LE CHOIX DES LANGUES À L’ÉCOLE .................................................................................................... 15
2.7 NOMBRE D’ÉCOLES SCOLARISÉES EN SITUATIONS BI-PLURILINGUES................................................. 16
3. MISE EN ŒUVRE DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DANS L’ÉDUCATION DE BASE

(PRIMAIRE ET ALPHABÉTISATION) ................................................................................................................ 17
3.1. LES LANGUES NATIONALES DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF CAMEROUNAIS........................................ 17

3.2. LES EXPÉRIMENTATIONS EFFECTUÉES. .............................................................................................. 21
3.3. DÉPLOIEMENT DE LA PROGRAMMATION ............................................................................................ 23
3.3.1 Objectifs généraux ...................................................................................................................... 23
3.3.2. Objectifs spécifiques par niveau................................................................................................ 25
3.4 LES PROGRAMMES ............................................................................................................................... 27
3.4.1. Au Primaire : L’enseignement bilingue (LI – LOI) .................................................................. 27
3.4.2. Au secondaire............................................................................................................................. 29
3.5. MATÉRIELS DIDACTIQUES .................................................................................................................. 30
3.5.1. Au primaire................................................................................................................................. 30
3.5.2. Au secondaire............................................................................................................................. 31
3.6. L’ÉVALUATION ................................................................................................................................... 31
3.6.1. Au primaire................................................................................................................................. 31
3.6.2. Au secondaire............................................................................................................................. 32
3.7. OBSERVATIONS DE CLASSES ............................................................................................................... 34
3.7.1. État des lieux .............................................................................................................................. 34
3.7.2. Les sites d’observation............................................................................................................... 35
3.7.3. L’observation proprement dite (Kom Education Pilot Project)............................................... 35
3.7.4. Analyse des résultats.................................................................................................................. 35
4. DISPOSITIFS ET CURRICULUM DE FORMATION INITIALE ET CONTINUE DES

ENSEIGNANTS .......................................................................................................................................................... 44
4.1. LE NIVEAU DE FORMATION ACADÉMIQUE DES MAÎTRES.................................................................... 44

4.2. NATURE DE LA FORMATION DES FUTURS MAÎTRES ............................................................................ 44
4.3. NIVEAU LINGUISTIQUE DES ENSEIGNANTS EN LN ET LO.................................................................. 45
ii
5. RESULTATS ET IMPACTS DES POLITIQUES MISES EN ŒUVRE ......................................... 47
6. PARAMÈTRES DE RÉUSSITE DES POLITIQUES BI-PLURILINGUES .................................. 48
6.1. RESSOURCES HUMAINES, TECHNIQUES ET FINANCIÈRES ................................................................... 48

6.2. RESSOURCES CONSACRÉES À LA RECHERCHE SUR LES LN................................................................ 49
6.3. STRATÉGIES DE CONCERTATION DES USAGERS .................................................................................. 49
6.4. LE DEGRÉ D’UTILISATION EFFECTIVE DES LN À L’ÉCRIT .................................................................. 50
7. CONCLUSION......................................................................................................................................... 51
8. PRÉCONISATIONS ARGUMENTÉES............................................................................................... 53
8.1. AU PREMIER MINISTRE, CHEF DE GOUVERNEMENT,........................................................................... 53

8.2 AUX MINISTÈRES EN CHARGE DE L’ÉDUCATION DE BASE ET DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES :
................................................................................................................................................................................... 53
8.3 AU MINISTÈRE EN CHARGE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ........................................................... 54
8.4 AUX UNIVERSITÉS (FACULTÉS, ÉCOLES NORMALES SUPÉRIEURES (YAOUNDÉ, MAROUA ET
BAMBILI), CENTRES DE LANGUES ET CULTURES CAMEROUNAISES…) ................................................................... 55
8.5 AUX PARTENAIRES DU DÉVELOPPEMENT (AFD, MAE, OIF, UNICEF, AUF, ETC) ......................... 55
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................................... 56
ANNEXES ..................................................................................................................................................... 57
ANNEXE N°1 : TERMES DE RÉFÉRENCE DU PROJET ............................................................................... 58

ANNEXE N°2 : LISTE DE PERSONNES RENCONTRÉES. ............................................................................ 66
ANNEXE N°3 : CALENDRIER DE TRAVAIL .............................................................................................. 67
ANNEXE N°4 : FICHES D’OBSERVATIONS DE CLASSES........................................................................... 69
ANNEXE N° 5 TABLEAU DES VINGT LANGUES LES PLUS AMÉNAGÉES AU CAMEROUN ....................... 75
ANNEXE N° 6 : CURRICULUMS VITAE DES AUTEURS ........................................................................... 79
iii
LISTE DES ABREVIATIONS
AFD Agence française de développement

AUF Agence universitaire de la francophonie
ANACLAC Association nationale des comités de langues camerounaises
CABTAL Cameroon association for bible translation and literacy
CERDOTOLA Centre régional de recherche et de documentation sur les traditions
orales et pour le développement des langues africaines
CLA Centre ANACLAC de linguistique appliquée
CE I ou CE1 Cours élémentaire première année
CE II ou CE2 Cours élémentaire deuxième année
CM I ou CM1 Cours moyen première année
CM II ou CM2 Cours moyen deuxième année
DGCID Direction générale de la coopération internationale et du
développement
ENIEG Ecole normale des instituteurs de l’enseignement général
ENS Ecole normale supérieure
L1 Langue première
L2 Langue seconde
LM Langue maternelle
LN Langue nationale
LCC Langues et cultures camerounaises
LO Langue officielle
LO1 Première langue officielle
LO2 Deuxième langue officielle
MINEDUB Ministère de l’éducation de base
MINESEC Ministère des enseignements secondaires
MINESUP Ministère de l’enseignement supérieur
ONG Organisation non gouvernemental
OIF Organisation international de la francophonie
PNA Programme national alphabétisation
SIL Société internationale de linguistique
SIL Section d’initiation au langage (première année de l’école primaire)
iv
1. INTRODUCTION
Le Cameroun est bien connu en Afrique et dans le monde comme un pays plurilingue.
L’atlas linguistique a dénombré à ce jour 287 unités-langues. Dès l’aube de l’indépendance,
les pouvoirs publics ont pris conscience de l’importance des langues nationales non seulement
pour la promotion de la diversité culturelle, mais aussi et surtout parce qu’elles constituent un
trésor à préserver. Ainsi, la seule manière de pérenniser les langues nationales, et partant, la
culture qu’elles véhiculent est qu’elles soient mises par écrit et introduites dans le système
éducatif. Cette volonté politique de sauvegarder l’identité culturelle camerounaise est
exprimée dans la Constitution de janvier 1996 : « la République du Cameroun (…) œuvre
pour la protection et la promotion des langues nationales ». Celles-ci sont appelées à être des
langues partenaires du bilingue officiel camerounais (français/anglais).
Cette volonté politique exprimée sans ambages se heurte à moult tergiversations

relativement à la mise en pratique effective des choix opérés. Des analyses superficielles
présentent le plurilinguisme comme un facteur de division susceptible d’exacerber les
tensions et les rivalités entre groupes ethniques du pays. Pourtant, des études respectables
d’éminents universitaires se sont évertuées à écarter cette thèse immobiliste du tout ou rien.
Les exemples d’autres pays plurilingues autorisent à penser qu’il faille aller de l’avant au vu
des progrès réalisés par les universités et la société civile pour la promotion des langues
camerounaises.
Pour promouvoir ce trésor culturel, il faudrait à terme mettre en place une politique
linguistique éducative nationale qui prendra en compte l’aménagement linguistique dans son
élaboration, le volet didactique avec la conception des outils didactiques et le volet
pédagogique avec la formation initiale et continue des enseignants, etc.
1
i) Principaux objectifs de l’étude
Afin de donner un contenu plus concret à cette orientation politique, il importe

d’engager des études de faisabilité et d’encourager les expérimentations, véritables aides à la
décision. C’est dans ce cadre que le projet LASCOLAF a été initié et s’est fixé cinq
objectifs spécifiques :
• élaborer une bibliographie commentée faisant une sorte d’ « état de l’art »

descriptif et théorique concernant les langues et l’éducation au Cameroun ;
• identifier les stratégies pédagogiques les plus appropriées dans le contexte
multilingue Cameroun au service d’une meilleure efficacité des politiques
linguistiques;
• examiner les interactions entre langue française et langues camerounaises dans les
politiques publiques d’éducation et de formation ;
• proposer des concepts opératoires et des pistes de réforme qui permettent
l’amélioration de la maîtrise des langues d’enseignement fondamental du
Cameroun, au service de la qualité et de l’efficacité de son système éducatif ;
• formuler des recommandations en vue de la mise en œuvre effective de
l’enseignement bi-plurilingue dans le système éducatif camerounais.
ii) Méthodologie
La présente étude a été menée par une équipe constituée de six personnes, dont cinq
enseignants-chercheurs et un inspecteur national chargé des langues et cultures nationales.
Des assistants de recherche ont été ponctuellement associés au travail en fonction des tâches
précises à effectuer.
Le travail s’est effectué dans un esprit d’ouverture et de partage, associant des

personnes ressources réceptives. C’est ce qui justifie d’ailleurs le ralliement au sein de
l’équipe, d’un Inspecteur pédagogique national chargé des langues et cultures nationales ; ce
qui assure à LASCOLAF, une liaison directe avec les décideurs du ministère chargé des
Enseignements secondaires. Tous les membres, actifs et/ou passifs de la communauté
éducative ont été sollicités, à un moment ou à un autre, à travers des modalités tout aussi
diverses que variées (questionnaires – entretiens – observations de classe).
2
La démarche méthodologique globale suivie se présente ainsi qu’il suit :
1- appropriation des TDR du projet ;

2- recherche documentaire sur l’ensemble du territoire et principalement dans les
villes où se trouvent des universités et des écoles normales d’instituteurs (Volet
bibliographie commentée);
3- élaboration des guides d’entretien, des questionnaires ;
4- descente sur le terrain pour collecte d’informations ;
5- dépouillement et analyse des données;
6- appropriation de la grille d’observation de classes issue du séminaire de Cotonou ;
7- nouvelles descentes sur le terrain pour des observations de classes ;
8- séance de travail avec l’accompagnateur scientifique ;
9- analyse des données ;
10- rédaction de l’avant-projet du rapport ;
11- séance de travail avec l’accompagnateur scientifique ;
12- finalisation du rapport ;
13- transmission à l’AUF ;
14- atelier de synthèse des travaux de paris (novembre-décembre 2009) avec les
partenaires tels que la DGCID, l’AUF, l’OIF, l’AFD ;
15- atelier de Bujumbura (Janvier 2010) animé par l’accompagnateur scientifique et les
deux équipes dont il a la responsabilité (équipe-Cameroun et équipe-Burundi).
16- Recherche d’informations complémentaires, nouvelles descentes sur le terrain ;
17- Reformatage du rapport eu égard aux plan transmis par le Comité scientifique
Divers rapports antérieurs ont été consultés. Entre autres, on peut citer :
1. le rapport du séminaire relatif à « l’élaboration et la mise en œuvre des politiques
linguistiques », organisé par l’OIF du 26 au 30 septembre 2005 à Kinshasa en
République démocratique du Congo ;
2. le rapport du séminaire relatif au thème « langues africaines et français : quel
partenariat ? Comment ? Pourquoi ? », organisé du 25 novembre au 04 décembre
2005 à Mons en Belgique ;
Quant aux acteurs rencontrés, il s’agit de hauts responsables des ministères de
l’Enseignement supérieur, des Enseignements secondaires et de l’Éducation de base en charge
de la promotion des langues et cultures nationales.
3
La population-cible représente une masse critique tout à fait considérable. Soit
3 649 898 élèves fréquentant les écoles maternelles, primaires et normales ; 87 265
enseignants formant les effectifs de l’éducation de base ; 48 242 instituteurs formés de 1995 à
2009 (Ces données sont fournies par le journal L’Action, numéro spécial de mars 2010
consacré à la célébration du 25ème anniversaire du RDPC, parti au pouvoir).
iii) Difficultés rencontrées

- L’accès aux données statistiques fiables, tout comme l’accès aux différents rapports
dressés à l’issue de la phase d’expérimentation des langues nationales ;
- Un séminaire de pré validation devant regrouper les principaux acteurs n’a pas pu se
tenir à Yaoundé, faute de moyens.
4
2. POLITIQUE LINGUISTIQUE
2.1 Cadre de mise en place des scolarisations bilingues/plurilingues
Au Cameroun, les langues nationales font l’objet d’une réglementation qui encadre
leur usage et le mode de leur vulgarisation dans les institutions scolaires publiques et privées.
Cette réglementation s’appuie à la fois sur un arsenal de textes parmi lesquels on peut citer :
- les décisions de la 1ère Conférence sur l’Éducation des pays africains tenue à Addis-
Abeba en 1961 recommandant l’enseignement par le biais des langues maternelles ;
- la Déclaration universelle des droits linguistiques adoptée par la Conférence
mondiale des droits linguistiques tenue du 6 au 9 juin 1996 à Barcelone en
Espagne ;
- la Constitution de 1996 qui, dès son préambule dispose que « La République du
Cameroun œuvre pour la promotion et la protection des langues nationales » ;
- la loi d’orientation de l’éducation au Cameroun N° 98/004 du 14 avril 1998 qui,
dans ses dispositions générales, prévoit notamment :
Article 4 : l’éducation a pour mission générale la formation de l’enfant en vue de son

épanouissement intellectuel, physique et moral et de son insertion harmonieuse dans la
société, en prenant en compte les facteurs économiques, socioculturels, politiques et moraux ;
Article 5 : Au titre de la mission générale définie à l’article 4 ci-dessus, l’Education a
pour objectifs : 1/ la formation de citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts au
monde et respectueux de l’intérêt général et du bien commun […] 4/ la promotion des
langues nationales ; et
l’Article 11 : L’État assure l’élaboration et la mise en œuvre de la politique de
l’Education à laquelle concourent les collectivités décentralisées, les familles ainsi que les
institutions publiques et privées (…). A cette fin, il (...) veille à l’adaptation permanente du
système éducatif aux réalités économiques et socioculturelles nationales ainsi qu’à
l’environnement international, particulièrement en ce qui concerne la promotion des
enseignements scientifiques et technologiques, du bilinguisme et l’enseignement des langues
nationales :
- la déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle adoptée à la 31eme
session de la conférence générale de l’UNESCO de Paris le 2 novembre 2001 ;
5
- les recommandations de la huitième Conférence des Ministres de l’Éducation des
États membres d’Afrique (MINEDAF VIII) tenue à Dar-es-Salaam en 2002 visant le
changement et l’amélioration du statut de la langue nationale avec une politique
linguistique claire fondée sur une loi ;
- la Convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel, adoptée à la

32e session de la Conférence générale de l’UNESCO à Paris le 17 octobre 2003 ;
- la Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions
culturelles, adoptée à Paris le 20 octobre 2005 ;
- l’intérêt soutenu de l’OIF pour l’enseignement du français en convergence avec les

langues partenaires et les recommandations du Comité consultatif sur les langues
nationales tenu à Paris du 17 au 19 décembre 2005 ;
Mais ce qui semble plus important, ce sont les recommandations des Etats Généraux
de l’Education tenus à Yaoundé du 22 au 27 mai 1995 qui accordent une place prépondérante
à l’enseignement des langues et cultures nationales et dont le rapport fait clairement mention
de ce qui suit :
- sur les nouvelles missions de l’école camerounaise : l’école doit assurer la formation
des citoyens respectueux du bien commun, instruits, enracinés dans leur culture et ouverts au
monde extérieur (P. 21).
- sur les programmes : ceux-ci (…) devront systématiser l’éducation morale et civique,
l’éducation à l’environnement, à la vie familiale, à la santé, aux droits de l’homme, à la
démocratie et à la tolérance. Les deux langues officielles, les langues et cultures nationales
auront la place de choix qu’elles méritent (P. 35).
- sur la politique générale : les principes de base de la nouvelle politique éducative :

l’apprentissage des langues et des cultures nationales dans le système éducatif comme facteur
d’intégration nationale (P. 73).
- en définitive, il se dégage de ces objectifs le type d’homme à former qui sera un

citoyen patriote, éclairé, bilingue (français-anglais) et maîtrisant au moins une langue
nationale enraciné dans sa culture, mais ouvert au monde, créatif, tolérant, fier de son
identité, responsable, intègre, respectueux des idéaux de paix, de solidarité, de justice et
jouissant des savoirs, savoir – faire et savoir–être. » (PP. 74-75).
6
- sur le plan pédagogique : (…) l’introduction des langues et cultures nationales dans
le système éducatif, (P. 77)
Il a été clairement démontré dans le contexte politique et théorique actuel que

l’articulation entre le français et les langues partenaires s’impose désormais comme une
nécessité. À ce titre, un certain nombre de paramètres méritent d’être pris en compte dont le
plus important est la formulation d’une politique linguistique claire sur la base d’un
argumentaire pertinent et plausible devant permettre aux décideurs d’avoir une meilleure
lisibilité de ladite politique afin de la promouvoir. Il faudrait donc élaborer et mettre en œuvre
un plan d’action au tridimensionnel, c’est-à-dire politique, didactique et pédagogique, afin de
réunir au plus vite les conditions nécessaires en vue de l’impulsion des politiques
linguistiques relatives à l’enseignement bilingue langue(s) nationale(s)/français/anglais.
Au demeurant, l’élaboration d’un état des lieux a permis de mettre en lumière les
aspects suivants :
• l’insuffisance de l’engagement des décideurs politiques dans la définition et la

mise en œuvre des politiques linguistiques ;
• la problématique du statut du français aujourd’hui (comme langue officielle ou

d’enseignement, de scolarisation) doit être repensée au regard de la place
qu’occupent des langues nationales dans le vécu quotidien des populations et
l’affirmation des identités nationales;
• l’ignorance du sens de la signification de la pédagogie convergente tant au plan

philosophique que méthodologique ou pratique ;
• la nécessité de fonder désormais l’acte didactique sur le double plan de la diversité

linguistique et d’une relation convergente entre les langues nationales et le
français,
• la nécessité de doter les cadres techniques de fondamentaux pertinents devant

permettre une meilleure lisibilité des politiques linguistiques en vue de préparer
des décisions politiques conséquentes;
• la nécessité d’assurer le suivi et l’évaluation des expériences menées dans le pays

par des partenaires et promoteurs privés.
7
Il conviendrait ainsi de dépasser le bilinguisme officiel (français/anglais) pour
instaurer le plurilinguisme langues nationales/français/ou anglais dans les attitudes et
comportements des enseignants, des apprenants, des parents, bref, de tous les partenaires du
secteur éducatif et ce, dans le cadre d’une vision globale et planifiée. En dernière analyse, il
faut que l’association entre langues nationales et langues française/anglaise et d’autres encore,
soit heureuse et fructueuse. À cet effet, il faut que les langues soient égales en droit et
participent à la scolarisation du citoyen ; qu’elles aient les mêmes matériaux, les mêmes
fonctions, la même discipline. La langue maternelle1 doit être approfondie et affinée pour
faciliter la langue seconde2.
2.2 Historique de l’enseignement bi-plurilingue au Cameroun
Depuis la Conférence territoriale de Berlin en 1884 et les premières institutions

scolaires fondées par les autorités coloniales allemandes au début des années 1900 jusqu’à nos
jours, les langues nationales ont été au centre des diverses politiques linguistiques successives
au Cameroun.
A l’époque allemande, c’est principalement dans les écoles primaires indigènes
confessionnelles, première étape du processus de formation fonctionnant comme de véritables
centres d’instruction à la doctrine chrétienne, que fut expérimenté l’enseignement en langue
indigène. Les leçons dispensées alors en langues nationales visaient non pas à préparer le
jeune élève à la vie pratique, mais à lui donner une éducation religieuse et quelques rudiments
de lecture et d’écriture, ainsi que quelques notions de calcul. Pour les autorités coloniales
allemandes, la politique linguistique était basée avant tout sur la promotion des langues
locales, contrairement aux autorités coloniales françaises qui, dès 1920, mèneront une
politique linguistique plus coercitive vis-à-vis de celles-ci.
L’administration française avait ouvert, dans l’ensemble du pays, des écoles publiques
dont la particularité était de diffuser l’instruction exclusivement en français. Cette exclusivité
du français dans l’enseignement ne se limita pas aux écoles publiques ; elle gagna aussi les
écoles privées confessionnelles, et ce malgré la pression des responsables religieux
promoteurs desdites écoles. Il faudra attendre l’année 1949 pour que l’ONU exerce sur la
France une pression décisive et l’amène à assouplir sa politique en accordant aux langues
nationales plus de place dans le système éducatif. Mais malgré tout, celles-ci continueront
1 Il s’agit en fait d’une L1 qui peut être soit une langue camerounaise, soit une des langues véhiculaires en contexte urbain (français ou pidgin-english).
2 Qui peut être, pour certains enfants née en contexte urbain, une langue d’origine camerounaise.
8
d’être marginalisées, puisqu’aucun texte règlementaire n’instituera véritablement leur
vulgarisation dans les institutions scolaires publiques. Seules quelques écoles des
missionnaires catholiques, protestantes et baptistes maintiendront pour la lecture et
l’évangélisation bibliques, quelques langues du Littoral, du Centre, de l’Ouest et du Sud du
pays.
Cependant, si les langues nationales ne sont pas encore réellement prises en compte
dans les programmes d’enseignement, elles demeurent présentes dans les discours officiels.
C’est ainsi qu’au début des années 60, Ahmadou Ahidjo, premier président du Cameroun
indépendant, défendra constamment les langues nationales, qu’il présentera comme le
principal vecteur de l’identité et de la culture du Cameroun.3. Ces discours officiels ont
conduit à la mise sur pied, par des universitaires, de deux programmes spécifiques destinés à
donner aux langues nationales plus de visibilité : le projet ALCAM (Atlas linguistique du
Cameroun) et le projet AALNC (Atlas administratif des langues nationales du Cameroun)
dont a par ailleurs fait état Jean Tabi-Manga4 dans son ouvrage sur les politiques linguistiques
du Cameroun.
Initié par H. Bot Ba Njock en 1974 et encouragé par l’Agence française de
coopération culturelle et technique de Yaoundé, le projet ALCAM avait été placé sous la
coordination du CERDOTOLA (Centre de recherche et de documentation sur les traditions
orales et pour le développement des langues africaines). Il publiera les premiers résultats de
ses recherches en 1983 consistant à :
• l’inventaire de toutes les variétés linguistiques en usage au Cameroun ;
• la localisation précise de ces variétés linguistiques sur une carte géographique ;
• la comparaison et la classification de ces variétés linguistiques sous forme d’unités
langues (langues distinctes) ;
• la description systématique de ces langues dans tous les registres : phonologique,
syntaxique et sémantique ;
3
Voici quelques extraits de ses discours :
« Le génie d'une nation est fait plus de ses diversités qu'il convient de respecter, que de son uniformité et nous
sommes persuadés que la confrontation de cultures et de pratiques (linguistiques) différentes sera
éminemment profitable au Cameroun de demain. » (Discours prononcé devant l’Assemblée nationale le 11
août 1961)
« S’agissant du contenu et de l'inspiration des enseignements, nous soulignons l'orientation résolument
bilingue de l'Université fédérale du Cameroun et l'option vers une spécialisation africaine qui amènera les
enseignements spécifiques tels que ceux du droit coutumier, de la psychologie sociale, de la linguistique
africaine, des langues et civilisations d'Afrique. » (Discours à l’occasion de la rentrée solennelle de
l’université fédérale du Cameroun, le 19 novembre 1962)
4 Voir Les politiques linguistiques du Cameroun. Essai d’aménagement linguistique, Paris, Karthala, p. 71 et suiv.
9
• l’inventaire et le recensement de tous les travaux descriptifs et théoriques portant
sur ces langues ;
• l’étude des modalités d’usage et d’emploi de ces langues dans la société.
Le second programme, dont les résultats ont été publiés en 1991, était conduit
conjointement par R. Breton et B. Fohtung. Dans le prolongement et l’approfondissement de
l’ALCAM, ce programme comme le montre J. Tabi-Manga (2000 :76) présente dans un
premier temps, une vue d’ensemble des langues nationales à l’échelle du pays tout entier, et
ensuite décrit leur répartition géographique par régions et par départements.
Ces différentes recherches ne sont certes pas en rapport direct avec l’enseignement des
langues nationales au Cameroun, mais elles ont le mérite et l’avantage d’offrir une
visualisation précise du paysage linguistique camerounais.
2.3. Finalités de l’enseignement en langues nationales
Le Cameroun a élaboré en 2006 un projet de déclaration portant sur la politique

linguistique nationale. Ledit document reprend les grandes des finalités de l’éducation au
Cameroun telles qu’elles ont toujours été formulées dans les textes législatifs et
réglementaires, à savoir :
- promouvoir un type d’homme enraciné dans sa culture ;
- mettre en valeur les langues et les cultures nationales ;
- faciliter l’acquisition des savoirs et une meilleure appropriation des langues

secondes ;
- assurer la réussite éducative et réduire le taux de déperdition à travers des activités

d’enseignement adaptés au contexte socioculturel de l’apprenant.
La ratification dudit document par l’autorité compétente sera de nature à donner un

coup d’accélérateur aux réformes curriculaires d’accompagnement, surtout en ce qui
l’extension du programme d’alphabétisation et de scolarisation en langues camerounaises.
10
2.4 Acteurs et bailleurs promouvant cette politique
Beaucoup d’acteurs et d’opérateurs évoluent sur le terrain de la promotion des langues

et cultures nationales. On peut citer quelques têtes de proue :
- l’État camerounais, à travers les lois (Constitution, loi d’orientation de l’éducation,

loi d’orientation de l’enseignement supérieur) et institutions (ministères techniques,
universités. Mais il faut souligner que les actions les plus audacieuses ont été
menées sur le terrain par des associations telles que l’Association nationale des
comités de langues camerounaises (ANACLAC), le Centre régional de recherche et
de documentation sur les traditions orales et pour le développement des langues
africaines (CERDOTOLA), le Projet de recherche opérationnel pour l’enseignement
des langues au Cameroun (PROPELCA, les Comités régionaux de langues, la
Cameroon Association for Bible Translation and Literacy (CABTAL) ;
- Les organisations internationales : l’AUF, l’OIF, l’UNESCO ;
- Les ONG telles que la Société internationale de Linguistique (SIL), l’Alliance

biblique ; les comités nationaux de langues.
11
2.5 Les langues en présence au Cameroun et leur degré d’équipement
Nom des Pourcentage Véhicularité Trans- Utilisation Utilisation Matériel pédagogique

cription Ecrite
Langues de locuteurs scolaire et type disponible
en L1
par Oui/Non Oui / Oui / Médium / Nombre de manuels et

tranches : Non Non Matière matières éventuel-
moins de lement
1%
moins de
5%
5-10%
10-20%
Etc.
1 Oui Oui Oui Médium 04 :
Akoose Enseignement -Dictionnaire
140 000 formel -Syllabaires
expérimental -Contes et Proverbes
0 ,93% -Histoires bibliques
2 Oui Oui Oui Médium 05:
Bafut 50 000 Enseignement -Dictionnaires
0,33% formel - Syllabaires
expérimental -post syllabaires
-
-Arithmétique
-Nouveau testament

Bamun Enseignement -Dictionnaires
formel - Syllabaires
-Arithmétique
-Contes et proverbes
Basa’a Enseignement -Grammaire
formel -Dictionnaires
230 000 expérimental - Syllabaires
-post syllabaires
1,53% -Arithmétique
-contes et proverbes
-Hygiène et santé
-livret d’ agriculture
-Journal
-littératures
-Histoires bibliques
Beti- Enseignement -Dictionnaires
fang 2 000 000 formel - Syllabaires
-grammaire
-Littératures
-Journal
12
cription Ecrite
en L1

Enseignement - grammaire--Dictionnaires
Duala formel - Syllabaires
87 700 expérimental -post syllabaires
-Arithmétique
0,58% -Histoires biblique
-Littératures
Enseignement - Grammaire--Dictionnaires
Ejagham formel - Syllabaires
125 000 -Arithmétique
0,83% -Journal
Enseignement -Dictionnaires
Fe’e fe’e formel - Syllabaires
-Arithmétique
0,82% -Contes et proverbes
-hygiène et santé
-Livret d’agriculture
-journal interne
-littératures
Enseignement -Grammaire
Fufuldé formel -Dictionnaires
5 000 000 expérimental - Syllabaires
-post syllabaires
Gidar 50 000 formel - Syllabaires
Oui Oui Oui Médium 05 :
11 Enseignement -Grammaire
Giziga 80 000 formel -Dictionnaires
expérimental - Syllabaires
0,53% -post syllabaires
-Arithmétique
Oui oui Oui Médium 07 :
Ghomala formel -Dictionnaires
’ 260 000 expérimental - Syllabaires
-Arithmétique
13
cription Ecrite
en L1
13 Oui Oui Oui Médium 06

Lamnso’ Enseignement -grammaire
1,66% expérimental -post syllabaires
-Arithmétique
- Histoires bibliques
Mambila formel expéri - Syllabaires
Médium -post syllabaires
50 000 Enseignement -Contes et proverbes
formel - Hygiène et santé
0,33% expérimental -Livret d’agriculture
mental -Journal
-Arithmétique
Medumb Enseignement -Dictionnaires
a 210 000 formel - Syllabaires
-Grammaire
-Hygiène et santé
-Journal
Mofu- Enseignement -- Syllabaires
Gud 30 000 formel -post syllabaires
expérimental -Arithmétique
-Hygiène et santé
-Journal interne
-Littératures
Mundani 80 000 expérimental -post syllabaires
-Arithmétique
0,53% -Grammaire
-Hygiène et santé
-Journal interne
-littératures
14
cription Ecrite
en L1
18 Oui Oui Oui Langue nationale 05 :

standardisée -Syllabaires
Noone 50 000 -post-syllabaires
0,33% -Journal interne
-Littératures
19 Enseignement -Dictionnaires
Tupuri formel - Syllabaires
-Arithmétique
0,83% -Grammaire
20 08 :
-Dictionnaires
Yemba 300 000 Oui Oui Oui Médium - Syllabaires
Enseignement -post syllabaires
2% formel -Arithmétique
expérimental -Grammaire
-Journal
-Histoires biblique.
N.B. la présentation des langues dans le tableau selon un ordre alphabétique procède
du fait que toutes ces langues sont encore à la phase expérimentale. Les données relatives à
la standardisation et aux matériels didactiques ne seront pertinentes qu’à la phase
d’implémentation effective.
2.6 Le choix des langues à l’école
D’une manière générale, l’État est responsable des institutions scolaires et de leurs
curricula de formation. En fonction du niveau d’aménagement et de la disponibilité du
matériel didactique, les langues vont être choisies par région, département ou localité. Le rôle
de l’Etat est prépondérant ici parce qu’il y a, en filigrane, cette appréhension que la diversité
linguistique ne soit pas synonyme de divisions tribales. D’où la prudence des autorités telle
qu’elle transparaît dans cet extrait qui insiste sur la liberté de choix des langues d’expression :
Ce principe implique que nul ne pourra dans le cadre de la mise en œuvre de la
présente politique être contraint, de quelque manière que ce soit d’apprendre une quelconque
langue nationale contre son gré, ou de s’exprimer en celle-ci.
15
Ceci implique qu’à tous les niveaux et notamment à celui du système éducatif, la mise
à disposition d’un large éventail de langues nationales de scolarisation, afin que chacun
puisse librement opérer le choix qui lui convient5.
Ce qui est contant, c’est le caractère irréversible de la politique linguistique du
Cameroun qui accorde une place prépondérante aux langues nationales comme vecteurs
culturels et comme langue d’accès à la connaissance.
2.7 Nombre d’écoles scolarisées en situations bi-plurilingues
Un pourcentage exhaustif ne sera disponible qu’après la phase de généralisation. On

note cependant que chacune des 10 régions du Cameroun compte au moins un établissement
pilote, privé ou public, où s’expérimentent les méthodologies convergentes langues
officielles /langues nationales. Il y a lieu de souligner le dynamisme des comités locaux de
langues sur l’ensemble du territoire, environ 300 sites d’expérimentation fonctionnent avec un
bonheur inégal.
5
Extrait du draft du document de politique linguistique nationale élaboré en septembre 2006.
16
3. MISE EN ŒUVRE DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DANS
L’EDUCATION DE BASE (PRIMAIRE ET ALPHABETISATION)
Les politiques linguistiques en faveur des langues nationales au Cameroun ayant

évolué depuis plus d’une décennie, (cf. Article 1er de la Constitution de 1996, la Loi
d’orientation de l’Éducation au Cameroun n° 98/004 du 11 avril 1998, article 11, section 2,
alinéa 1), une place importante se devait d’être accordée aux stratégies de leur mise en œuvre,
de leur opérationnalisation dans le sens de leur enseignement et de leur promotion. Il y a lieu
de préciser qu’au Cameroun le Programme national d’Alphabétisation (PNA) lancé en 2002
ne concerne jusque-là que la population adulte ; son objectif étant d’éradiquer
progressivement l’analphabétisme et l’illettrisme par l’alphabétisation fonctionnelle en
langues officielles (anglais-français). A ce titre 1500 centres d’alphabétisation ont été ouverts
ou réhabilités. Plus de 105.000 Camerounais des deux sexes ont été alphabétisés en langues
officielles ainsi que l’indique le Rapport général du PNA rédigé par le ministère de la
Jeunesse. Selon cette même source, la phase d’extension ambitionne d’adopter une stratégie
d’opérationnalisation reposant sur la co-utilisation des langues nationales et des langues
officielles. C’est cette dernière perspective qui est susceptible d’enrichir le débat sur
l’utilisation des langues nationales comme langues de scolarisation aussi bien au niveau
primaire que secondaire. Le concept d’alphabétisation jusque-là appliqué à l’andragogie au
Cameroun devrait perdre sa connotation réductrice et être pris au sens large, afin qu’il intègre
les premières années de scolarisation des jeunes apprenants. Ce faisant, il cessera d’être
l’exclusivité du ministère de la Jeunesse pour devenir un axe transversal de co-intervention
des ministères en charge de l’éducation nationale (Education de base, Enseignements
secondaires et Enseignement supérieur). C’est d’une plateforme commune qu’il devrait s’agir
afin d’assurer le succès de cette nouvelle orientation.
3.1. Les langues nationales dans le système éducatif camerounais
Les langues nationales au Cameroun sont employées dans tous les secteurs d’activité.
Elles se placent ainsi au centre de la communication sociale à travers les échanges familiaux,
les médias, par l’intermédiaire des multiples radios communautaires locales, les tribunaux
17
coutumiers et d’instance, l’administration, les campagnes de sensibilisation et de plaidoyer, la
musique, les arts plastiques, le théâtre, les expressions culturelles, les rites coutumiers, etc.
À côté des deux langues officielles héritées de la colonisation et par ailleurs
principales langues de scolarisation, certaines langues nationales sont aujourd’hui, à titre
expérimental, enseignées dans les établissements scolaires privées et publics. Dans ce sens et
comme le montre l’état des lieux élaboré plus haut, des initiatives louables ont déjà été prises
par des organismes non-gouvernementaux au rang desquels le Projet de recherche
opérationnelle pour l’enseignement des langues au Cameroun (PROPELCA), une figure
emblématique dans le domaine au Cameroun dont les travaux ont d’ailleurs été très
déterminants dans le choix de cette politique linguistique vers laquelle s’est résolument
orienté le pays.
Mis sur pied en 1979 à l’Université de Yaoundé comme projet et intégré à partir de la
décennie 90 comme programme au sein de l’Association nationale des comités de langues
camerounaises (ANACLAC), le PROPELCA poursuit un triple objectif ; la généralisation et
le renforcement de l’enseignement bilingue français/anglais ; l’introduction des langues
nationales maternelles à l’école primaire et l’enseignement de certaines langues nationales
véhiculaires au secondaire. Ces différents objectifs trouvent leur fondement dans l’idée selon
laquelle la maîtrise préalable de la langue nationale constitue un facteur facilitateur dans le
processus d’apprentissage.
La politique linguistique qui sert de cadre théorique au projet/programme PROPELCA
est exprimée dans Tadadjeu, (1985 : 191) en ces termes :
Nous avons pu assigner deux fonctions essentielles à toutes les langues en usage dans
ce pays. Une fonction horizontale permettant à tout Camerounais de communiquer avec tout
autre Camerounais, quelles que soient leurs origines respectives. Cette fonction est assumée
par nos deux langues officielles et par les quelques langues nationales véhiculaires. Une
fonction verticale permettant à tout Camerounais de s’intégrer dans sa communauté
linguistique d’origine (ou de choix) et de participer au développement culturel de cette
communauté. Cette fonction est assumée par n’importe quelle langue nationale et à très long
terme par toute langue nationale viable sous la forme standard … C’est ainsi que nous avons
pu formuler l’hypothèse du trilinguisme extensif qui suggère, pour tout Camerounais et à long
terme, la possibilité de communiquer oralement et par écrit en trois langues dont sa langue
maternelle et les deux langues officielles, et par extension, la possibilité de communiquer
oralement ou semi-oralement en une langue véhiculaire camerounaise.
18
PROPELCA s’intéresse aux développements de modèles d’enseignement des langues
et en langues maternelles dans le système éducatif camerounais. Compte tenu du contexte
linguistique et culturel particulier du Cameroun. Cette équipe travaille sur la base d’un
modèle d’aménagement et d’intégration des langues nationales qu’elle a proposé, le modèle
dénommée trilinguisme extensif d’après lequel le Camerounais type des temps futurs sera
celui qui aura la capacité de communiquer en trois langues au moins dont l’une devra être
maternelle), l’autre sa première langue officielle (le français pour les francophones et
l’anglais pour les anglophones). La troisième langue devrait être, pour certains une langue
véhiculaire camerounaise et pour d’autres, la deuxième langue officielle. (Tadadjeu, 1984).
En effet, trois langues représentent la base des compétences linguistiques souhaitées
pour les Camerounais scolarisés. Le caractérisant adjectival « extensif » traduit la non
limitation, la possibilité d’étendre ce nombre, cette fois, en fonction des biographies
linguistiques individuelles, des contextes linguistiques, des possibilités et nécessités
institutionnelles respectives, etc. Tabi-Manga (2000 :177), le promoteur d’un autre modèle
appelé le quadrilinguisme, reconnaît d’ailleurs au modèle de PROPELCA la formulation la
plus achevée des réflexions sur l’intégration des langues nationales. Pour J. Tabi Manga «le
trilinguisme extensif nous parait fondamental [---] Il constitue la première approche
significative dans le domaine de la planification linguistique au Cameroun. [Cette hypothèse]
a permis, par sa formulation et son organisation, d’aller plus loin que les divers points de
vue intuitifs et trop passionnés échangés sur la question. »
Dans l’optique de voir concrétiser la composante langues maternelles/langues
nationales dans l’enseignement fondamental au Cameroun, l’équipe PROPELCA a, après
plus de deux décennies de travaux de terrain et d’expérienciation recouvrant des phases de
Planification – Expérimentation – Extension et Pré-généralisation, proposé au gouvernement
camerounais des éléments suivants consignés dans le numéro 144-01 de Pédagogie des
langues maternelles africaines de la collection Propelca publié en 2004:
• Des programmes pour l’enseignement des langues maternelles aux cycles primaire et
secondaire;
• Des approches méthodologiques pour l’enseignement des langues maternelles dans
une perspective bilingue ;
• Des approches méthodologiques pour l’enseignement des langues maternelles au
secondaire.
19
L’optique pédagogique du PROPELCA en matière d’enseignement au niveau
fondamental fait valoir la réelle volonté de cet organisme de promouvoir les langues
nationales, aux côtés du français et de l’anglais. Elle est ainsi résumée par Tabi-Manga
(2000 : 90) :
La structure des enseignements (du PROPELCA) tend à maintenir un équilibre
fonctionnel entre les diverses langues impliquées dans l’éducation en respectant leur
véritable statut. Sur ce plan, le français et l’anglais, langues officielles, sont en chronologie
des langues secondes. En conséquence, sur le plan méthodologique, l’apprentissage de la
lecture et de l’écriture en français ou en anglais serait tardif. La primauté est donnée à
l’oralité. En cela, le projet PROPELCA s’inspire de la démarche pédagogique de P. Dumont
au Centre de linguistique appliquée de Dakar (CLAD). L’élève doit être initié d’abord aux
techniques, aux stratégies de langage avant de pouvoir écrire et lire correctement. C’est
pourquoi les langues d’instruction au tout début de la scolarité sont les langues locales. Dans
les trois premières classes visées par l’expérimentation, le français (dans les provinces
francophones) ou l’anglais (dans les provinces du Nord-Ouest et du Sud-Ouest) est enseigné
oralement à la section d’initiation à la lecture (SIL). Il s’agit, à ce stade, de faire acquérir à
l’élève une compétence communicative susceptible de l’aider à formuler des actes de discours
simples et intelligibles. La lecture et l’écriture interviennent au cours préparatoire et sont
consolidées au cours élémentaire. Le projet pédagogique est de transférer en français ou en
anglais les habiletés acquises lors de l’apprentissage de la langue camerounaise.
Cette réflexion montre bien l’importance des langues nationales à la fois pour la
promotion de la diversité linguistique et pour l’amélioration de la qualité de l’éducation ;
autrement dit, elle affiche bien une volonté politique de sauvegarde de l’identité culturelle
camerounaise tout en s’ouvrant à d’autres cultures étrangères au moyen des langues
officielles.
Quelques établissements confessionnels catholiques avaient expérimenté

l’enseignement des langues nationales, avec des fortunes diverses : les collèges Libermann à
Douala, la Retraite à Yaoundé, Saint-Paul à Bafang, Sainte-Jeanne d’Arc à Nkongsamba et le
séminaire de Saint-Michel de Melong. De tous ces établissements, seul le collège Libermann
a perpétré cet enseignement pour ce qui est de l’enseignement secondaire, et quelques écoles
primaires dans le Nord-Ouest pour ce qui est de l’enseignement de la langue Kom dans le
primaire.
20
D’autres ONG œuvrent pour la promotion des langues nationales dans le système
éducatif camerounais, à l’exemple de la SIL (Société internationale de linguistique), de la
CABTAL (Cameroon Association for Bible Translation and Literacy) et du CERDOTOLA
(Centre régional de recherche et de documentation sur les traditions orales et pour le
développement des langues africaines).
3.2. Les expérimentations effectuées.
L’Enseignement formel des langues camerounaises a démarré au Collège Libermann

de Douala, établissement privé catholique dirigé par les prêtres jésuites, en 1947 et, depuis
1975, cet enseignement a cours dans une demi-douzaine d’établissements privés secondaires.
A partir de 1981, avec la précieuse collaboration du Projet de recherche opérationnelle pour
l’enseignement des langues au Cameroun de l’Université de Yaoundé (PROPELCA), les
programmes de cet enseignement ont été harmonisés et étendus au niveau du cycle primaire.
Au niveau du primaire expérimental, il s’agit d’un programme bilingue langue

maternelle/langue officielle. L’approche préconisée ici et appliquée de la SIL au CE I permet
effectivement aux enfants d’apprendre vite à lire et à écrire leur langue maternelle qu’ils
comprennent et parlent déjà assez bien en arrivant à l’école. La transition progressive
soigneusement aménagée et bien planifiée vers la première langue officielle permet également
aux apprenants de transférer en langue officielle, au terme du CE I, les aptitudes en lecture et
écriture acquises dans la langue maternelle. Cet enseignement confère par ailleurs aux élèves
une bonne maîtrise du calcul et éveille en eux une plus grande curiosité vis-à-vis de leur
environnement naturel.
Au secondaire, l’enseignement des langues nationales conduit l’enfant à la fois vers

l’inculturation grâce à l’approfondissement de sa langue maternelle ou quasi-maternelle et
vers l’ouverture culturelle grâce à l’apprentissage d’une seconde langue camerounaise. Cet
enseignement porte aujourd’hui sur les langues suivantes : le beti (région du Centre), le bulu
(région du sud), le basaa (région de Centre, du Littoral), le duala (région du Littoral), le fe’efe,
le medumba, le ngyembon et le yemba (région de l’Ouest), le mundani, le denya, l’ejagham,
le kenyang, l’akoose (région du Sud-Ouest) le noni, l’oku, le bafut, le meta’, le nkwen-
mendakwe, le kom, le lamnso’ et le limbun (région du Nord-Ouest), le mekaa et le kako
(région de l’Est), le tikar, le dii (région de l’Adamoua), le gidar (région du Nord), le giziga, le
mafa, le mofu-sud, le mofu-nord, le podoko (région de l’Extrême-Nord). A celles-ci, il faut
21
ajouter près d’une dizaine d’autres langues enseignées informellement dans les classes
supérieures de certaines écoles primaires privées et publiques.
L’enseignement formel des langues nationales constitue aujourd’hui comme le
confirment bon nombre d’études sur le sujet, le moyen le plus adéquat psychologiquement,
sociologiquement et pédagogiquement pour l’acquisition des savoirs véhiculés par les
systèmes éducatifs. Or, le plurilinguisme du continent africain a été avancé comme obstacle à
la diffusion des savoirs. C’est pourquoi, des approches plus ou moins heureuses mais tout au
moins bénéfiques dans les contextes auxquels elles ont été appliquées, ont permis une
éducation de qualité. Divers projets/programmes ont été expérimentés, étendus mais
subitement arrêtés ou restreints à une sphère beaucoup plus étroite. Ce ne sont pas les
approches qui ont été mauvaises, mais plutôt les politiques qui devraient les accompagner qui
ont fait défaut.
Néanmoins, une approche d’enseignement efficace des langues nationales ne peut se
réaliser sans la prise en compte des autres langues environnantes qui sont tout aussi bien des
instruments de communication et d’acquisition des savoirs. L’expérience PROPELCA qui
constitue la base de ce programme est présentée ici comme une voie possible basée sur la
reconnaissance du fait qu’un enfant africain en général doit pouvoir communiquer à l’oral et à
l’écrit en au moins trois langues ayant les fonctions d’enracinement, d’ouverture et de
flexibilité.
Si la langue d’enracinement est la langue maternelle de l’individu, la langue
d’ouverture liée à la mobilité sociale et la langue de flexibilité participent de la diversification
des compétences et possibilités linguistiques de celui-ci pour de multiples actions de contacts,
d’acquisition de connaissances dans divers contextes. Les objectifs et les programmes d’une
éducation authentiquement africaine et ouverte au monde ne peuvent échapper à ces
considérations cardinales.
22
3.3. Déploiement de la programmation
Le déploiement de la programmation selon le PROPELCA vise des objectifs précis

déclinés en objectifs généraux et objectifs spécifiques par niveau.
3.3.1 Objectifs généraux
a) Au primaire
Au niveau du primaire, les objectifs poursuivis sont les suivants :

- insérer l’apprenant dans le système de communication écrite en langue maternelle
développé au sein de sa communauté. Ainsi, la langue maternelle sert de pont nécessaire entre
l’école et la communauté locale. On vise donc et avant tout la lecture, l’écriture et le calcul en
langue maternelle au moins dans les trois premières classes du primaire. Mais une
continuation par la lecture suivie dans les classes supérieures doit être développée et
rigoureusement appliquée.
- insérer l’apprenant dans son milieu socioculturel et spirituel par le moyen de
l’enseignement initial dans sa langue maternelle. Ainsi la langue maternelle, au début du
primaire, est un véritable instrument, le vecteur d’enseignement et non une simple matière
comme le pensent certaines personnes non averties. Le contenu socioculturel du matériel
développé à cet effet est une illustration évidente.
- éveiller dès le bas âge l’esprit scientifique et technologique chez l’apprenant en
l’initiant au calcul et aux principes mathématiques élémentaires dans sa langue maternelle.
L’un des résultats les plus frappants des expériences en cours est justement la preuve palpable
du non fondement de la théorie de l’incapacité de nos langues à véhiculer les concepts
scientifiques.
- établir un bilinguisme équilibré entre la langue maternelle et la première langue
officielle (anglais pour les anglophones et français pour les francophones) dès les trois
premières années du primaire. C’est pourquoi cet enseignement est conçu avant tout pour les
classes de la SIL, CP et CEI. Toutefois, il prévoit une bonne préparation dans les classes
maternelles et un solide programme de maintien des compétences en langue maternelle dans
les classes supérieures au CEI. Dans ce bilinguisme équilibré, l’apprenant maîtrise la première
langue officielle plus que son homologue à qui on enseigne directement cette langue en
faisant théoriquement abstraction de sa langue maternelle. Par ailleurs, rien n’empêche à
celui-ci d’aborder la deuxième langue officielle au cours des dernières classes du primaire.
23
C’est dire que le projet prépare le jeune Camerounais à être non seulement bilingue, mais de
manière optimale trilingue.
- dans les centres urbains linguistiquement hétérogènes, compte tenu du fait que la
plupart des enfants commencent l’école avec une bonne connaissance de la première langue
officielle, l’enseignement de la langue maternelle peut être généralisé à l’oral, tandis que dans
les classes supérieures du primaire, l’initiation à l’écriture est envisagée comme un transfert
de connaissances acquises en langues officielles vers la langue maternelle. Ce processus
inverse pour les locuteurs natifs apparaîtra comme une seconde langue pour les non natifs.
Concrètement, deux types de manuels doivent servir de support à ces objectifs
pédagogiques : les manuels d’orientation théoriques utilisés pour la formation des formateurs
et les manuels pour l’enseignement des langues spécifiques à l’usage des maîtres et des élèves
dans les salles de classe. Tels sont, brièvement rappelés, les objectifs de l’enseignement des
langues camerounaises à l’école primaire.
b) Au secondaire.
Au niveau du secondaire, les objectifs poursuivis sont les suivants :

-permettre à l’élève d’accéder à la connaissance d’une langue nationale qui lui
est maternelle ou quasi-maternelle, afin qu’il puisse approfondir la littérature et
l’héritage culturel associés à cette langue. Une langue quasi-maternelle est définie
comme celle qui, au départ, n’est pas langue première de l’élève, mais que ce dernier a
ensuite appris, grâce à l’environnement scolaire, à parler et/ou à lire et à écrire avec
une compétence très proche de celle du locuteur natif.
-donner à l’élève une large ouverture à une langue nationale autre que la
sienne, afin qu’il puisse apprécier la culture associée à cette langue tout en s’insérant
dans un cadre de communication plus large. C’est cette ouverture linguistique et
culturelle qui donne à l’élève une véritable capacité de participation effective à l’effort
général d’intégration nationale.
24
3.3.2. Objectifs spécifiques par niveau
a) Au niveau préscolaire (la maternelle)
Dans les localités ou ce niveau d’éducation existe, l’objectif poursuivi est le

renforcement et le perfectionnement de la pratique orale de la langue maternelle, à travers
toutes sortes d’activités orales du programme de ce niveau. Puis il s’agit aussi de la
préparation à la lecture et à l’écriture.
Cet objectif sera reporté au début du primaire dans les localités où l’école maternelle
n’existe pas.
b) Au primaire.
Les objectifs poursuivis sont les suivants :

- à la SIL
1) développement de la pratique orale de L1.
2) initiation à la lecture et à l’écriture mécanique (par opposition à l’écriture créative) selon
le principe de la bi-univocité qui favorise une acquisition rapide de ces compétences.
3) apprentissage du calcul : compter et effectuer les 4 opérations de base.
4) expression orale de la LO1.
5) épanouissement de la personnalité de l’enfant et son développement culturel en L1.
- au C P
1) approfondissement de la lecture et de l’écriture mécanique en L1.
2) transfert des aptitudes de lecture et d’écriture de L1 vers LO1.
3) approfondissement du calcul en L1.
4) développement de la pratique orale de LO1.
- Au CE1
1) maîtrise de la lecture et de l’écriture mécanique et l’initiation à l’écriture créative en L1.
2) approfondissement de la lecture et de l’écriture mécanique en LO1.
3) calcul, problèmes et mathématiques : poursuite et approfondissement en L1 ou LO1.
4) acquisition de nouvelles connaissances scientifiques en L1 ou LO1.
5) poursuite du développement de la pratique orale de L1.
25
- Du CE2 Au CM2
1) approfondissement de la culture traditionnelle et poursuite de l’écriture créative en L1.
2) maîtrise de la lecture, et l’apprentissage de l’orthographe en LO et l’initiation à l’écriture
créative en LO1.
3) initiation aux activités liées à l’art traditionnel, à l’environnement et à la morale (en L1 de
préférence mais aussi en LO1).
4) acquisition de nouvelles connaissances scientifiques en LO1.
c) Au secondaire
- En 6e ET 5e ou 1ere et 2e Années techniques
Objectifs théoriques.
1) initiation à l’articulation des sons propres aux langues africaines avec insistance avec
insistance sur les sons de la langue d’ouverture (L2).
2) introduction à l’identification des tons et à leur transcription.
3) acquisition de quelques notions préliminaires sur l’alphabet, l’orthographe et les
catégories grammaticales dans les langues maternelles.
4) acquisition de la capacité de transfert de la lecture et de l’écriture à n’importe quelle
langue africaine. De préférence dans chaque pays, la langue africaine sera une des langues
du pays concerné.
Objectifs pratiques.
5) Compréhension et élocution de L2 : l’élève devra, au terme de la classe de 5e, être capable
de suivre toute conversation, discours, émission radiodiffusée ou télévisée, théâtre, film,
chanson etc. dans cette langue d’ouverture ; il devra aussi pouvoir mener une conversation
avec un locuteur natif sur un sujet courant.
6) maîtrise intuitive (i.e. sans apprentissage explicite des règles) de la grammaire de base de
la langue d’ouverture.
- En 4e et 3e et 4e Années techniques
Objectifs théoriques :
1) maîtrise des sons et des tons des langues camerounaises.
2) acquisition des notions de base de la grammaire générale des langues africaines (le
nom et ses déterminants, le verbe et la conjugaison).
Objectifs pratiques :
3) lecture et écriture créative en L1.
26
4) approfondissement de la connaissance de la culture et de l’environnement
(inculturation).
3.4 Les programmes
3.4.1. Au Primaire : L’enseignement bilingue (LI – LOI)
Le programme pour l’école primaire en ce moment couvre intensément les trois

premières années. Il emploie deux langues dès le début de la scolarité : la langue nationale
maternelle (LI) et la première langue officielle (LOI). La langue maternelle (LI) est le moyen
d’instruction pour toutes les matières ; la première langue officielle (LOI) est enseignée
comme matière tout au début. Au terme de la troisième année, le statut des deux langues est
inversé : la première langue officielle devient le moyen principal d’instruction tandis que la
langue maternelle garde seulement une place dans l’emploi du temps des classes supérieures :
en effet, celle-ci est enseignée surtout comme matière à raison d’une tranche horaire tous les
jours ; elle est librement utilisée comme co-vecteur d’enseignement de certaines matières
comme l’art, la culture, l’histoire, la géographie locale, les sciences de l’environnement, les
chants, etc.
LI LOI
SIL 75 % 25 %
CP 50 % 50 %
CEI 40 % 60 %
CE2 – CM2 15 % 85 %
Pourcentages expérimentés et proposés pour les horaires
Ce programme est une possibilité d’enseignement bilingue. La prise en compte des
deux langues dès le début de la scolarité reflète la situation linguistique du Cameroun où ces
langues existent côte à côte. Pour des raisons pédagogiques, la langue maternelle qui est celle
que la plupart des enfants connaissent le mieux, occupe la place la plus importante dans les
premières années. Elle permet à l’enfant de mieux assimiler les nouveaux concepts (l’écriture,
le calcul, une autre langue), ce qui est difficile par le moyen d’une langue étrangère.
27
SIL CP CEI CE2 CM2
- Alphabet de la langue maternelle - Lecture courante - lecture suivie
- orthographe
- Initiation à la - correcte - Arts et culture
lecture et à Perfectionneme - Notions traditionnels
Langue l’écriture nt en lecture grammaticales - Rédaction
maternelle (LI) écriture - Rédaction de petits
textes
Oralement : conte, chants, récitations, religion, morale

- Suite de la
- Compréhension - Tradition à la transition (Lecture,
et élocution en lecture et à orthographe,
LOI (dialogue) l’écriture de vocabulaire - Programme
- Vocabulaire LOI grammaire) traditionnel
- Connaissance de - Particularités - Début de (lecture,
la structure de de l’utilisation de la orthographe,
Première LOI par la l’orthographe LOI comme médium vocabulaire)
langue pratique orale de LOI d’enseignement des
officielle (LOI) autres matières (les
sciences
d’observation etc.)
Contes, chants,
Oralement : Contes, chants, récitations, religion, morale. récitations,
religion,
morale (par
écrit)
- Nombres de 1 – - Nombres 1 -
- Nombres 1 –10000,
20 100, les quatre
Les quatre opérations
(Concepts et opérations en
avec retenue, notions
Calcul chiffres) ; LI et
géométriques la
Addition et - Notions
monnaie, les unités de - Programme
soustraction en LI mathématiques
mesures (distance, traditionnel
poids) en LI et LOI
Programme PROPELCA pour l’enseignement primaire (avec un accent sur les trois
premières années)
28
3.4.2. Au secondaire
Le programme du secondaire comporte deux types d’enseignement allant de la 6e en 3e

inclusivement. Il s’agit d’abord des enseignements généraux et théoriques, centrés sur la
phonétique appliquée et les éléments des systèmes d’écriture des langues camerounaises. Il
s’agit ensuite des enseignements appliqués, centrés sur les langues d’ouverture en 6e et 5e et
sur les langues d’inculturation que sont les langues maternelles ou quasi-maternelles en 4e et
3e. Les enseignements théoriques, prévus pour un minimum d’une heure par semaine,
donneront aux élèves des connaissances linguistiques susceptibles de faciliter leur
apprentissage non seulement des langues nationales, mais aussi des langues officielles. C’est
donc un élément catalyseur de l’effort linguistique global de l’élève tout au long de son cursus
scolaire.
A partir de la 4e, si l’élève, à cause des contraintes linguistiques du milieu où se trouve
son établissement, ne peut pas étudier sa propre langue maternelle, il devra continuer avec sa
langue d’ouverture qui sera alors placée sous l’optique de la langue quasi maternelle. C’est
alors que l’accent pourra être mis sur sa capacité à lire et à écrire cette langue et sur
l’approfondissement de sa littérature et de sa culture.
Horaire hebdomadaire 6e et 5e 4e et 3e
Au moins 1 H ou 2 H Enseignement théoriques : Enseignements théoriques : sons et

sons et tons tons ; éléments grammaticaux
Au moins 1 H ou 2 H Apprentissage de la langue Système d’écriture, grammaire et
d’ouverture : compréhension littérature des langues maternelles
expression orale ou quasi-maternelles
Tableau récapitulatif du programme du secondaire.
29
3.5. Matériels didactiques
3.5.1. Au primaire
Le contenu de l’enseignement présenté ci-dessus est concrétisé dans les manuels

didactiques suivants :
a) Pour la SIL (class one) :
- un présyllabaire valable pour toutes les langues camerounaises et les langues

officielles ;
- un syllabaire 1 en L1
- un premier manuel de calcul en L1 (calcul 1)
- des dialogues (dont les fiches sont employées par le maître seulement).
b) Pour le CP (class two) :
- un syllabaire 2 en L1.
- un deuxième manuel de calcul en L1 vers LO1.
c) pour le CEI (class three) :
- un premier manuel de lecture suivi en L1 (postsyllabaire).

- un troisième manuel de calcul en L1 (calcul 3).
- tous les manuels du programme traditionnel en première langue officielle.
S’agissant de la structure de ces manuels, il convient de noter que pour les syllabaires
et les post syllabaires, on a élaboré un contenu propre à chaque langue dans le souci de
représenter sa culture et son environnement immédiat, mais ils sont dotés d’une certaine
homogénéité par l’emploi d’une seule et même méthode.
Pour l’enseignement oral de la langue officielle, on propose au maître une série de
dialogues accompagnés de fiches et d’exercices de substitution. La première langue officielle
écrite est enseignée à l’aide des livres de transition (un pour le français et un pour l’anglais)
qui présentent les particularités de l’orthographe de la langue officielle en employant les
connaissances en lecture et en écriture déjà acquises en L1, et en se basant sur le principe
pédagogique du connu à l’inconnu. Les manuels de calcul ont le même canevas et le même
contenu, quelle que soit la langue, avec une petite adaptation au niveau des noms des
personnages et des objets.
30
d) Pour le CE2-CM2 (Class Four to Six)
Pour une continuation de cet enseignement bilingue dans les classes supérieures du
primaire, un manuel de lecture suivie est élaboré. Il est également envisagé l’extension, au
niveau scolaire, d’un éventuel journal en L1 qui existerait dans la communauté linguistique
concernée. Cette extension préparerait mieux les enfants à s’intégrer dans le circuit de
communication écrite en L1 dès leur sortie de l’école primaire.
Les ouvrages mentionnés ci-dessus sont conçus suivant des canevas structurés dans le
souci de doter les guides pratiques généraux pour les maîtres d’une certaine homogénéité tout
en permettant leur élaboration progressive.
Le contenu de l’enseignement présenté ci-dessus est concrétisé dans les manuels

didactiques suivants :
6e (pour le cours théorique) : Fiches Provisoires de Phonétique Pratique. Classe de 6e.
6e (pour le cours pratique) : Manuel de conversation en langue d’ouverture.
5e (pour le cours théorique) : Fiches Provisoires de Phonétique Pratique classe de 5e.
5e (pour le cours pratique) : Manuel de conversation en langue d’ouverture.
4e (pour le cours théorique) : Guide pour la lecture et l’écriture en langues
maternelles. Classes de 4e et 3e.
4e et 3e (pour le cours pratique) : Textes de Lecture en Langues Maternelles classes de
4e et 3e. (Textes harmonisés en 4 langues dans un seul livre : le duala, le fe ‘ efe’ e, le basaa
et l’ewondo).
3.6. L’évaluation
3.6.1. Au primaire
Il va de soi que les examens doivent tester les contenus enseignés. Il s’ensuit que le
programme d’enseignement bilingue L1/LO1 au niveau du primaire testera les compétences
en langue nationale et en langue officielle et que les résultats de ces examens trouveront leur
place dans des bulletins de notes. Ainsi, les passages en classe supérieure se feront en fonction
des résultats de tous les tests en langue maternelle, langue officielle, calcul etc.
Les tests relatifs à ce programme bilingue sont à quelque chose près conçus de la
même façon pour toutes les écoles et pour tous les niveaux. A la SIL, les enfants composent
en dictée, lecture, copie, écriture, dessin et calcul, pour ce qui est de la langue maternelle, et
31
en expression orale, pour ce qui est de la langue officielle. Au CP, ils composent en dictée,
lecture et copie dans les deux langues en L1, en lecture et copie en LO1.
Pour le calcul, les exercices sont donnés en langue maternelle et les enfants doivent
répondre en cette langue.
Au CE1, on propose une épreuve de dictée et de vocabulaire/grammaire en langue
maternelle. A cela s’ajoutent toutes les autres épreuves du programme habituel du
MINEDUC.
De toute façon, la langue d’enseignement est utilisée pour la confection du test. Le
test est donc soit en langue officielle, soit en langue maternelle selon que la discipline est
enseignée au moyen de l’une ou de l’autre langue.
Du CE2 au CM2, il s’agira d’une dictée suivie de question de compréhension de
vocabulaire et de grammaire et d’une rédaction en rapport avec les thèmes et centres
d’intérêts étudiés.
a) En 6e et en 5e.
Dans ces classes, l’élève est évalué à deux niveau essentiels : au niveau de la
phonétique pratique et au niveau du dialogue.
i) La phonétique pratique.
L’objectif visé en 6è et en 5è dans le domaine de la phonétique pratique, c’est
d’amener l’élève à reconnaître et à pourvoir utiliser les sons et les tons des langues
camerounaises. Aussi, les questions porteront-elles sur les points suivants :
- la connaissance des sons prononcés : on vérifiera l’aptitude des enfants en leur
donnant par exemple une dictée renfermant des mots contenant les sons visés. Il est utile
d’insister sur les sons propres aux langues camerounaises.
- la distinction des tons : l’interrogation portera sur la distinction des tons dans les
mots. On peut prendre des mots connus ou encore se baser sur des langues artificielles
(kalabas).
Par exemple, l’on peut demander de traduire des mots déjà vus dans la lecture, de
rechercher et de donner des paires minimales qui ont un contraste au niveau des tons.
32
ii) Les dialogues.
Le but visé c’est de mesurer d’abord la compréhension orale des élèves et leur
élocution dans la langue d’ouverture et, plus tard, la lecture de cette langue. Pour ce faire, on
les invite à pratiquer les dialogues appris en classe, à engager et à soutenir de très courtes
conversations sur des sujets simples. Ces exercices oraux sont notés. Une façon de tester les
élèves, c’est aussi de demander à l’un d’entre eux de prendre la place du professeur et de
mener le dialogue.
b) En 4e et en 3e.
i) Systèmes d’écriture
L’objectif, c’est d’amener les enfants à une plus grande maîtrise des sons et des tons
déjà vus en 6è et en 5è, afin qu’ils écrivent bien leur langue maternelle.
Pour ce faire, le professeur leur posera des questions qui leur permettront de s’assurer
que les élèves savent bien identifier les tons et les sons même lorsque ces derniers sont dans
des mots ou des phrases. Un certain nombre de questions sont adaptées à cette circonstance.
On demandera donc aux enfants :
- d’identifier les sons et les tons : ainsi l’enseignant prononce des mots qui ont le son
recherché et invite les élèves à l’identifier ;
- d’écrire des mots ou des phrases ayant tel ou tel son ;
- de marquer les tons sur des mots dans des phrases traduites ;
- L’enseignant pourra tout aussi bien écrire des mots sans ton, les traduire et demande
aux enfants de marquer les tons convenables ;
- trouver quelques mots qui ont le même ton que tel ou tel mot.
ii) Grammaire et étude des textes.
Dans les classes de 4é et de 3é, l’enfant à affaire à sa langue maternelle. On veut
évaluer son aptitude à comprendre ce qu’il lit, à écrire sa langue maternelle en respectant les
règles orthographiques et grammaticales. De ce fait, nous suggérons que l’enseignant prenne
soit un texte déjà étudié soit un texte qui ne se trouve pas dans le livre. L’essentiel, c’est que
le texte choisi soit à la portée des élèves. Il pose ensuite des questions concernant :
- la compréhension du texte,
- le vocabulaire : explication des mots, construction des phrases avec tel ou tel mot,
recherche de deux ou plusieurs mots qui appartiennent à la même famille que tel autre mot,
- la grammaire : conjugaison, classes nominales (exercices à trous, ou tout autre genre
d’exercice).
33
Il pourra terminer avec :
- une petite rédaction,
- un thème français à traduire en langue maternelle,
- etc.
Nous venons d’exposer les grandes lignes de l’enseignement des langues nationales
dans les établissements privés du primaire et du secondaire. L’articulation suivie a été la
suivante : exposé des motifs, présentation des objectifs généraux, des objectifs spécifiques par
niveau, des programmes, des documents didactiques et de l’évaluation.
L’ensemble des documents élaborés dans ce cadre durant ces 15 dernières années, au-
delà de tout discours, constitue la preuve concrète que le Cameroun a enfin mis au point un
système éducatif qui, en prenant en compte l’identité culturelle de l’apprenant, est adapté à la
lutte pour le développement durable du continent.
3.7. Observations de classes
3.7.1. État des lieux
Etant donné que le projet initial n’était pas uniquement orienté sur l’enseignement
fondamental (il s’agissait en fait du projet MAE (Amélioration de l’efficacité des politiques
linguistiques éducatives et des stratégies pédagogiques articulant langues nationales et langue
française dans les pays d’Afrique subsaharienne)), nos premières enquêtes de terrain dont
nous présentons ici les résultats de celles menées à Douala (Libermann) et ses environs
(Souza) à titre d’exemple-modèle, ont porté exclusivement pour un début, sur l’enseignement
secondaire.
Nous présentons ici en complément les observations de classe faites entre décembre
2008 et février 2009 dans deux écoles primaires de la région du Nord-Ouest pour ce qui est de
l’expérience de la langue kom. Toutes les autres expériences, bien qu’annoncées
officiellement (exemple de l’École publique du Centre administratif de Yaoundé, de l’École
publique de Melen dans la même ville, pour ce qui est de l’enseignement de l’ewondo) ont
tourné court pour des raisons diverses.
34
3.7.2. Les sites d’observation
Le premier site d’observation a été celui du projet de développement de la langue kom

dans deux écoles publiques de l’Arrondissement de Fundong, Département de Boyo, Région
du Nord-Ouest du Cameroun, dont notamment l’Ecole primaire baptiste de Fujua et l’Ecole
publique de Mboh. Il s’agit d’un enseignement « bilingue identitaire » langue maternelle
ita_ikom/anglais qui applique le modèle pédagogique élaboré par l’équipe PROPELCA. Les
langues en présence (LN-anglais) dans ces écoles pourraient ne pas être celles souhaitées dans
le cahier des charges de la présente étude (LN-français), mais pour des raisons que nous avons
évoquées plus haut, nous pensons néanmoins qu’il n’y aurait pas grande divergence avec les
situations observées.
3.7.3. L’observation proprement dite (Kom Education Pilot Project)
L’observation a été menée selon la méthodologie recommandée lors du séminaire de

Cotonou. Elle est résumée dans les fiches d’observations de classes annexées au présent
rapport (document annexe n°4).
3.7.4. Analyse des résultats
L’analyse des résultats des observations s’est faite en conformité avec le protocole
d’enquête élaboré à l’issue de la réunion de Cotonou en septembre-octobre 2008 et dont nous
présentons les grandes rubriques :
3.7.4.1. Méthodes d’enseignement/apprentissage des langues
Dans toutes les classes, nous avons observé que le temps de parole de l’enseignant
était supérieur à celui des élèves et cette anomalie pourrait s’expliquer par le fait que ces
jeunes élèves de class I n’ont pas encore acquis les aptitudes à s’exprimer librement dans un
cadre nouveau qui est celui de l’école.
Le maître pose toujours des questions, certainement pour la simple raison que
l’approche pédagogique en vigueur dans la plupart les écoles primaires camerounaises est la
« NAP » (Nouvelle Approche Pédagogique) qui est une approche pédagogique axée sur le
développement de la pensée inférentielle.
Les questions posées par le maître ne sont pas fermées, ce qui exclut des réponses
uniques. L’enseignant prend en compte plusieurs types de réponses et se charge d’en faire la
synthèse. Les interactions élèves-élèves sont autorisées dans le cadre des jeux de rôle.
35
L’enseignant évite de réduire sa procédure d’enseignement des règles à la formulation
de celles-ci suivie de leur application par les élèves. L’approche d’enseignement est inductive.
En clair, l’enseignant part de l’observation et de la manipulation des objets de connaissance
pour aboutir à la formulation des règles. Dans ce contexte d’apprentissage, l’activité de
l’élève ne saurait être réduite à la répétition/récitation des règles. L’élève est même amené à
transférer ses acquis dans des situations de vie.
Il ressort de ce qui précède que les méthodes d’enseignement pratiquées dans les
écoles visitées ne sont pas de type transmissif, mais de type constructiviste. Il s’agit d’un
enseignement qui exploite les méthodes actives d’éducation et l’animation de la classe est
basée sur l’exploitation des questions inférentielles qui permettent aux apprenants d’apporter
aux questions posées non des réponses figées mais de les diversifier.
Les méthodes d’enseignement mises en œuvre dans ce programme nous paraissent
recommandables dans la mesure où elles permettent à l’apprenant de participer effectivement
à la construction de ses connaissances. Nous pensons que dans un système éducatif qui prend
en compte l’enseignement–apprentissage des langues maternelles, cela aurait été préjudiciable
que des méthodes de type transmissif soient employées. Il eut été difficile de permettre à
l’élève d’apporter sa contribution effective dans une entreprise éducative dans laquelle il en
sait parfois autant que l’enseignant.
3.7.4.2. Apprentissage de la langue de scolarisation
Dans les classes visitées, la langue nationale locale et l’anglais sont les co-vecteurs
d’enseignement/apprentissage. En class I, c’est la langue maternelle, l’ItaΝ ikom, qui est la
langue de scolarisation. L’anglais fait l’objet d’un enseignement oral. Pendant les trois années
que dure l’enseignement bilingue dans sa phase intensive (class I, class II, class III.), l’anglais
prend progressivement le rôle de principale langue de scolarisation. Il est prévu que dans les
classes supérieures de l’école primaire, la langue nationale serve de médium d’enseignement
de certaines disciplines telles que les cultures nationales.
S’agissant de l’apprentissage de la langue de scolarisation, entendue comme langue
nationale, la lecture, la production écrite font l’objet d’un apprentissage systématique. Quant à
la compréhension orale et la production orale, il s’agit plus d’un approfondissement des
acquis dont dispose l’apprenant du fait de sa qualité de locuteur natif de cette langue.
L’enseignement pratiqué est effectivement un enseignement de type communicatif
dans la mesure où l’élève est amené à apprendre à travers des situations où il doit exercer ses
compétences communicationnelles en situation.
36
En ce qui concerne la langue anglaise, l’écrit ne fait pas encore l’objet d’un
apprentissage systématique. L’enseignement est centré sur la production orale et la
compréhension orale construites à travers les dialogues et conversations.
Dans l’enseignement/apprentissage de la langue de scolarisation, appuyé sur les
syllabaires en langue nationale, les leçons comportent des aspects liés à l’enseignement
effectif du fonctionnement de la langue, la morphosyntaxe. Les activités relatives à la
phonétique de la langue ainsi qu’au lexique de celle-ci sont prévues dans l’apprentissage des
exercices se rapportant aux cadres syllabiques et à ceux de construction des mots.
Dans la classe de langue anglaise, seules les activités de correction phonétique et
d’enrichissement de la langue étaient observées. Celles relatives à la morphosyntaxe n’étaient
pas encore abordées, le programme de langue seconde de cette classe ne prévoyant pas encore
d’apprentissage systématique du fonctionnement de la langue.
L’apprentissage des deux langues de scolarisation en présence, la langue maternelle et
l’anglais nous paraît équilibré. Celui de chaque médium d’enseignement intervient en son
temps. La langue maternelle, vecteur principal d’enseignement en début de scolarisation, eu
égard au fait qu’elle est déjà maîtrisée oralement par les apprenants, n’est visée qu’à travers
des habiletés langagières spécifiques : la compréhension de l’écrit et la production de l’écrit.
La langue anglaise, co-vecteur d’enseignement /apprentissage, elle, est visée d’abord dans le
cadre des activités orales et c’est après la maîtrise des compétences liées à l’oral que celles
relatives à l’écrit sont envisagées. Ce type d’apprentissage des langues de scolarisation aurait
assuré l’obtention des locuteurs bilingues équilibrés si jamais le maintien des deux langues
dans le système éducatif durait tout le temps du cycle primaire. C’est du reste la suggestion
qu’il conviendrait de faire aux promoteurs de programmes comme celui qui a fait l’objet de
notre observation.
3.7.4.3. Modèles didactiques : existe-t-il des liens entre les apprentissages en LN et les
apprentissages en français ?
Dans le cours de langue nationale, au niveau de la classe observée, il n’y avait pas
encore de comparaison explicite entre les systèmes des langues en présence. En class II, cela
va être le cas à travers des cours dont une partie permet d’opérer des analyses les erreurs des
apprenants à partir des différences entre les langues et au besoin, de recourir à des traductions
d’une langue à l’autre.
Le niveau de développement du programme observé ne nous permet pas d’émettre un
avis fondé sur des données empiriques. Toutefois, il conviendrait de suggérer que des modèles
37
didactiques axées sur une gestion favorable des interférences entre les langues maternelles et
les langues secondes/étrangères soient mises à contribution afin que les deux systèmes
linguistiques contribuent alternativement à l’enrichissement de l’apprenant.
3.7.4.4. Gestion de l’utilisation des langues dans la classe
Pendant le cours de langue nationale, cette langue se trouvait être médium et objet
d’enseignement. Pendant le cours d’expression orale en langue anglaise, la langue maternelle
et la langue anglaise étaient utilisées comme co-vecteurs d’enseignement.
Le taux d’emprunt de mots d’une langue à l’autre était très faible. Dans le cours en
langue nationale, des efforts notables étaient faits par les deux enseignants pour qu’il n’y ait
pas d’emprunts à la langue anglaise.
En plus de l’usage de la langue maternelle pour mieux faire comprendre la langue
anglaise, le principe de l’alternance codique aux fins d’explication de certaines notions et
concepts est exploité pendant les cours de sciences et mathématiques dans le programme
bilingue identitaire.
L’effort fait par les deux enseignants pour ne communiquer qu’en langue maternelle
lors des cours la concernant est fort louable. Le faible taux d’emprunts d’une langue à l’autre
est aussi recommandable dans la mesure où il préserve l’intégrité de chacune des langues en
présence. L’alternance codique dans l’apprentissage de certaines disciplines pourrait
défavoriser les langues maternelles africaines qui s’avèreraient être les plus démunies. En
conséquence, il serait souhaitable que les pratiques pédagogiques axées sur la convergence
LN-français/anglais, impliquent un effort soutenu dans la modernisation des langues
africaines de scolarisation. En tout état de cause, nous suggérons que la gestion des langues de
scolarisation fasse l’objet d’une planification qui prenne en compte l’intérêt des apprenants et
non des considérations purement extrascolaires. A cet égard, des modèles de gestion de
langues dans les programmes d’enseignement bilingue éprouvés par la réalité des faits,
existent et on gagnerait à les adapter aux contextes africains.
3.7.4.5. Niveau linguistique du maître dans la langue de scolarisation
Au niveau des classes observées, la langue nationale, langue de scolarisation, constitue

la langue première du maître. Les deux maîtres chargés des classes observées ont reçu une
formation générale du niveau de l’enseignement secondaire général. Si nous entendons par
renforcement linguistique, l’augmentation des capacités d’expression orale dans cette langue,
on ne saurait dire qu’ils ont reçu un quelconque renforcement linguistique. Toutefois, si on
38
entend par là l’acquisition des habiletés en lecture et en écriture, il va sans dire que ce
renforcement a bel et bien eu lieu.
La didactique de la langue maternelle à l’école primaire constitue un élément
fondamental du recyclage des maîtres destinés au programme bilingue identitaire au
Cameroun. Les deux maîtres nous ont confiés qu’ils étaient armés pour enseigner la langue
maternelle, c’est –à- dire les habiletés en lecture et en écriture. De même, ils ont déclaré être
armés pour enseigner d’autres connaissances dans cette langue.
Ils souhaiteraient recevoir un renforcement dans le domaine de la didactique, en ce qui
concerne la pratique d’enseignement.
Le niveau linguistique des enseignants observés nous a paru satisfaisant. Mais, on a
tout intérêt à introduire une didactique impliquant la convergence langues maternelles –
français/anglais en formation initiale des instituteurs. Ne pas se contenter tout simplement des
stages de recyclage qui comportent des limites quant à la maîtrise de la langue maternelle
écrite.
3.7.4.6. Supports de l’enseignement
En ce qui concerne les manuels, dans les classes visitées, les élèves utilisaient un
manuel comme support de l’enseignement. Dans ce programme, le ratio d’utilisation de
manuel était d’un élève ou deux par manuel. Dans l’ensemble tous les élèves ont accès aux
manuels qui leur sont distribués en début de leçon et récupérés à la fin.
Des productions du Comité d’étude de la langue kom (Kom education pilot Project)
comme des journaux et d’autres ouvrages de sensibilisation à l’hygiène, à la culture et à la
santé sont exploités dans ce programme d’enseignement. D’autres matériels le sont aussi, en
l’occurrence, des flashes cards, des figurines, des poinçons, etc.
Les manuels didactiques utilisées dans le programme observé nous ont paru
satisfaisants dans la mesure où, sans entrer dans les polémiques qui entourent les méthodes
d’enseignement /apprentissage des langues, ils comportent des contenus qui rapprochent
l’apprenant de son environnement. De même, ils assurent une progression mesurée de
l’apprenant à travers le processus de construction de ses connaissances. Les deux principes
pédagogiques suivants qui ne sont que des truismes, et qui consistent à aller du connu vers
l’inconnu, du concret à l’abstrait, sont visibles à travers ces manuels. Il conviendrait de mettre
en place un système cohérent d’édition de manuels en langue maternelle.
En guise de conclusion, nous pouvons dire de notre observation des classes dans le
projet éducatif kom que celui-ci constitue une pratique à être encouragée. Fondée sur le
39
modèle II du PROPELCA, cette pratique a donné à la communauté éducative camerounaise
l’occasion d’expérimenter une autre vision de l’éducation, enracinée dans la culture de
l’apprenant. Ici, l’élève va à la conquête des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être
progressivement, sans se heurter d’entrée de jeu, à la barrière linguistique érigée par le
système colonial. Le modèle bilingue pratiqué ici gagnerait à être étendue à tout le cycle
primaire. La didactique des langues nationales en convergence avec les langues
secondes/étrangères devrait être inscrite dans la formation initiale des instituteurs.
Le deuxième site d’observation dont nous présentons les résultats ici à titre de
comparaison, a été celui de deux établissements secondaires dans la ville de Douala, le
Collège Libermann, et ses environs, le Collège Saint Hubert de Souza, tous les deux collèges
missionnaires. Au Collège Libermann de Douala, les enseignants suivants ont été sollicités :
Thomas Eyoum Ndando (pour l’enseignement du duala), Gaston Sop (pour l’enseignement
du ghomala’) et François Désiré Samnick (pour l’enseignement du basaa). Au Collège Saint
Hubert de Souza, c’était Adolphe Ndjong Makoum pour l’enseignement du bankon.
Les observations menées se sont déroulées dans des salles de classe en plusieurs
étapes dont les plus représentatives sont :
a) Le déroulement des cours
Deux cours semblent donner la mesure de ce qui se passe sur le terrain : le premier se
déroule au Collège Libermann en classe de 6ème M3 (effectif - 21 élèves, durée - 01 heure).
Après avoir identifié avec les élèves (dans le cours précédent) les différents articulateurs, ce
sont les sons du langage qui sont présentées sous un titre assez classique pour tout étudiant de
linguistique à l’université : Les sons de la parole. L’enseignant invite les élèves à identifier
avec lui les différents organes articulateurs qui rentrent en jeu pendant l’exécution de chacun
des sons de la parole. Le schéma adopté est celui d’un tableau phonique, ce qui permet de
caractériser chacun des sons étudiés sous forme de traits articulatoires. A la fin du cours, le
devoir à faire à domicile est celui-ci : « Quels organes de la parole permettent de produire les
sons suivants : [p], [j], [t], [f], [v], [b], [m], [n], [w], [r].
Le deuxième cours, observé au Collège Saint Herbert est la partie introductive au
cours intitulé « Langues et cultures nationales » (Classe 6e, durée - 01h, effectif - 60 élèves
présents). Le plan des enseignements met en évidence une configuration bipartite : une partie
théorique et une partie pratique. La partie théorique équivaut à un cours de linguistique et
surtout de phonétique (une pratique identique à ce qui est présenté ci-dessus pour le Collège
Libermann). Dans la partie pratique, des activités identifiées comme culturelles sont prévues.
Ce sont entre autres l’exploitation de documents produits par l’enseignant ou les élèves
40
(chants, récits, contes). Il est également prévu la production d’instruments de musique (tam-
tam, balafon) et du matériel à usage domestique (mortier); la fabrication de mets (miondo) ; la
pratique de l’extraction d’huile de palme ; etc.
Pendant et après les cours, l’équipe s’est intéressée aux supports d’enseignement le
manuel, dont la place paraît prégnante dans le dispositif d’enseignement.
b) Les manuels
Ceux utilisés dans les deux établissements sont soit des productions du PROPELCA
(Fiches provisoires de phonétique pratique, 6e), soit des productions locales s’inspirant du
modèle PROPELCA :
- Nigi bankon (manuel pour lire et écrire le bankon, 2000)
- Mba na ee .. Initiation au duala, (Tomes 1 et 2), collège Libermann, 2007
- Chants d’enfants en duala et basaa, langues et littératures nationales, Collège
Libermann, 1982
Ces textes sont conçus par les enseignants de ces différentes disciplines (qui ont
d’ailleurs montré aux enquêteurs des extraits des prochaines publications que ce soit à Souza
ou à Douala), et édités soit par l’établissement d’exercice (le cas de Libermann) ou bien par
les comités de langues mis en place grâce à l’appui technique de PROPELCA.
En dehors du manuel de chanson, les autres ouvrages sont bilingues : Mba na ee …
combine deux versions du même texte (une version en duala et une traduction en français).
Quant aux Fiches provisoires de phonétique pratique produit par PROPELCA et Nigi bankon,
il s’agit d’ouvrages techniques en français qui décrivent le fonctionnement du système formel
des langues camerounaises. C’est dire que tous ces ouvrages sont construits sur une base
linguistique commune : le texte est rédigé en français avec des exemples ou bien une
traduction en langue locale.
c) Les langues utilisées
L’essentiel des interactions se déroule en français, les langues locales n’intervenant
que pour des exemples, sur invitation de l’enseignant. Une pratique observée au collège
Libermann est l’utilisation des langues locales dès l’amorce des interactions (à l’entrée du
professeur ou bien d’un étranger6). Une seule fois l’équipe a constaté que l’enseignant avait
précédé les élèves dans la salle de classe (cours de ghomala’). A l’entrée de chacun, on
pouvait entendre le rituel de politesse po ti yo lae (« bonjour à vous ») ou bien o ti lae
6
Cela a été le cas chaque fois que l’enquêteur est entré dans une salle de classe. Il faut cependant noter que les
élèves ont préalablement été informés de son arrivée et on peut considérer que leurs pratiques répondent à
des recommandations de leurs enseignants respectifs.
41
(« bonjour »). Il est arrivé que l’enseignant alterne les langues pendant des phases du cours,
ce qui lui permet d’expliquer certains aspects du même cours.
On comprend que le professeur veut utiliser le ghomala’ comme médium
d’enseignement, ce qui semble tétaniser l’auditoire, muré dans un silence dont le français
apparaît comme la clé d’ouverture. C’est lorsque la question est posée en français que les
élèves se décident à réagir. Ce silence est-il expliqué par l’insécurité langagière de ces
élèves qui auraient peur des réactions des autres camarades, de l’enseignant ou des enquêteurs
au cas où leurs discours étaient vus comme fautifs ? Comprenaient-ils seulement la question
de l’enseignant ? Aucune de ces hypothèses n’est à écarter. Mais il faut surtout relever un
fait : l’enseignement du duala, du bankon ou bien d’autres langues camerounaises se fait
essentiellement en français, ces langues étant tout simplement des matières d’enseignement.
On peut tout simplement regretter que les représentations prises en compte dans ces
pratiques didactiques, soient seulement celles des institutions de l’église. Dans cette optique,
c’est surtout la langue qui faciliterait le sermon du prêtre qui serait prioritaire. Que dire des
choix des populations7 ? Pourquoi privilégier une langue par rapport à une autre? Comment
prendre en compte différents rapports aux langues des différents acteurs sociaux ? Seul le
point de vue du linguiste est pris en compte à travers les descriptions rapportées par les livres,
auxquels se soumettent les enseignants.
d) Objectifs de l’enseignement
Au regard des articulations théoriques, on dira que les langues sont enseignées sans
ancrage effectif dans les pratiques quotidiennes. Même si certains enseignants reconnaissent
que ce choix de l’église de pratiquer ces enseignements est une manifestation du projet
d’évangélisation qui date de l’époque coloniale, on ne perçoit pas explicitement la prise en
compte de cet objectif dans les enseignements. Pendant les différentes observations, aucune
allusion ne sera faite à la religion, même implicitement. L’objectif général affirmé par les
enseignants est le rapprochement des apprenants de leurs pratiques quotidiennes, mais on a
l’impression que ce rapprochement se fera au simple fait de décrire des aspects de ces langues
et cultures. Il manque donc aux enseignants de réels éléments de mise en place de stratégies
qui permettent d’atteindre leurs objectifs.
7
Des populations d’origines ethniques différentes à Souza (du moins ceux à qui la question a été posée) auraient
aimé qu’à défaut de leurs langues, le pidgin soit également enseigné, ce qui supposerait alors leur prise en
compte en tant qu’ « allogènes » dans les orientations didactiques de l’église.
42
e) Le modèle pédagogique (relation maitre – élève)
L’enseignant adopte une stratégie d’enseignement assez classique : le maître est
détendeur du savoir. Les élèves quant à eux paraissent assez enthousiastes de découvrir ces
enseignements qui consisteront à faire entrer en salle de classe des « choses qui étaient pour
le quartier et la maison »8. Voilà pourquoi l’enseignant reconnaît vouloir exploiter cette
motivation pour adapter ses méthodes de travail, ce qui lui permettrait de créer un climat
favorable. L’enseignant domine la classe; il détient savoir et autorité, choisit les textes et
prépare les exercices, pose les questions et les corrige. L’ensemble du cours se déroule dans
une interaction à sens unique : de l’enseignant vers les élèves (enseignement de type
transmissif). On remarque une priorité accordée à l’écrit et parfois on s’arrête à des mots
qu’on traduit sans chercher à les contextualiser. Globalement, le cours de langues et cultures
s’apparente à un cours de linguistique de niveau universitaire (cf. Les éléments de
phonétique). Une des raisons qui explique ce choix est la formation de l’enseignant.
8
Réaction d’un des élèves à Souza dès que le contenu des éléments de cultures est évoqué.
43
4. DISPOSITIFS ET CURRICULUM DE FORMATION INITIALE ET
CONTINUE DES ENSEIGNANTS
Compte tenu de la spécificité du terrain-Cameroun, cette étude va s’appesantir sur les

avancées en ce qui concerne la formation de la première cuvée des élèves-professeurs de
langues et cultures camerounaises à l’Ecole normale supérieure de Yaoundé. En outre,
quelques indications générales sont fournies et concernent le recrutement et la formation des
instituteurs de l’enseignement général qui sont censés être les premiers acteurs dans les
dispositifs bi-plurilingues.
4.1. Le niveau de formation académique des maîtres
Les maîtres sont recrutés et formés dans les Écoles normales d’instituteurs
d’enseignement général (ENIEG), structures à forte implantation régionale, voire
départemental. Le profil à l’entrée requiert le BEPC pour un cursus de trois ans, le probatoire
pour un cursus de deux ans et le Baccalauréat pour un cursus d’un an. C’est à la sortie et en
fonction de la capacité d’absorption de la fonction publique de l’État, que les instituteurs sont,
à compétence égale, soit recrutés comme fonctionnaires, soit comme contractuels. Ceux qui
n’entrent dans aucune de ces deux catégories sont temporairement utilisés comme des
instituteurs vacataires(IVAC). Le mode de gestion de tout ce personnel est fortement
concentré. Toutefois, dans la mise en œuvre de la politique de régionalisation, les délégués
régionaux ont vu leur compétence accroître, relativement à la question de la gestion des
carrières (affectation, mutation, promotion). Il n’y a pas incitation particulière, en dehors des
primes statutaires (rendement, technicité).
Les mesures incitatives en faveur des maîtres intervenant dans des dispositifs bi-
plurilingues devront être prises, à l’exemple des traitements servis aux maîtres des écoles
d’application (bonification de trente points d’indice).
4.2. Nature de la formation des futurs maîtres
La formation dispensée dans les ENIEG se veut polyvalente et encyclopédique. Toutes

les matières sont enseignées : matières scientifiques, littéraires, animations, etc.
44
4.3. Niveau linguistique des enseignants en LN et LO
La formation dans le secondaire est dispensée par les diplômés de lettres ou de

linguistique africaine. Il y a lieu de reconnaître que dans leur pratique, quelques lacunes sont
saillantes, les intéressés n’ayant pas reçus de formation assez spécialisée. Cependant il faut
saluer les initiatives heureuses du projet PROPELCA et de l’ANACLAC portant sur des
séminaires intensifs et des stages de recyclage en didactique des langues et cultures
camerounaises.
Le gouvernement est appelé à démultiplier les départements et laboratoires de langues

et cultures camerounaises dans les Écoles normales supérieures et les Facultés des lettres de
toutes les Universités camerounaises.
Il faudrait également élargir les programmes de formation dans les ENIEG dans le but
de préparer les futurs instituteurs à la pratique de l’enseignement en langues et cultures
camerounaises dans les écoles fondamentales.
Comme début de solution à ce problème de formation de formateurs, le Ministre de
l’Enseignement supérieur, en réponse à la demande N° 2285/MINESEC/IGE/IP/LALE du
12/09/2007 du ministre des Enseignements secondaires (MINESEC), créait, par arrêté N°
08 /0223 du 03 septembre 2008, un Département et un Laboratoire de langues et cultures
camerounaises à l’École normale supérieure de l’Université de Yaoundé I. Ce Département
qui prend corps depuis la nomination récente de son responsable et l’organisation du premier
concours réservé aux diplômés de l’enseignement supérieur, a pour mission la formation
d’enseignants qualifiés en vue de l’introduction du patrimoine linguistique et culturel
endogène dans les programmes des Collèges et Lycées des enseignements secondaires.
En effet, le ministère des Enseignements secondaires a entrepris l’expérimentation sur
l’ensemble du territoire avec 20 langues nationales dans 40 établissements secondaires, à
raison de 02 langues par région et 04 établissements par région dont 02 en milieu urbain et 02
en milieu rural. Il compte, dans un avenir proche, passer à la phase d’extension, puis plus tard
de généralisation9.
Il y a lieu de rappeler que l’expérience PROPELCA se faisait jusque-là
essentiellement dans les établissements privés et particulièrement confessionnels. C’est depuis
les États généraux de l’Éducation en 1995 suite à la révision de la constitution de 1996 et la
promulgation de la loi d’orientation de 1998, que le Gouvernement, à travers le MINESUP,
9
On revoit ici, le modèle PROPELCA
45
MINESEC et le MINEDUB, a renforcé la problématique de l’insertion de langues nationales
dans le système éducatif camerounais.
L’expérience est plus avancée du côté des Enseignements secondaires où les structures
d’opérationnalisation sont déjà mises en place (création d’une inspection pédagogique
nationale, nomination des inspecteurs pédagogiques nationaux et régionaux). Du côté de
l’Education de base, le processus se met méthodiquement en place.
Pour ce qui est des curricula, il est stipulé, s’agissant du profil à la sortie, qu’à l’issue
de sa formation à l’Ecole Normale Supérieure, chaque professeur de langues et cultures
nationales doit être en mesure d’enseigner les matières suivantes sans exclusive :
- la phonétique et la grammaire appliquées aux langues camerounaises au sous-cycle
d’observation (6ème et 5ème) ;
- les cultures nationales camerounaises (proverbes, contes, épopées, chants, rites,
traditions, …) dans toutes les classes de l’enseignement secondaires (6ème – Tle) ;
- une langue nationale au sous-cycle d’orientation et au cycle de spécialisation (4ème,
Tle).
S’agissant des programmes de formation, ceux-ci sont appelés à habiliter l’élève-
professeur à maîtriser les savoirs dans les unités d’enseignement fondamental : linguistique
(phonétique, phonologie, morphologie, syntaxe, sociolinguistique), didactique de langues
camerounaises (alphabet, orthographe, grammaire scolaire), culture camerounaise
(anthropologie, arts, littératures, croyances et coutumes), sciences de l’éducation (psychologie
de l’enfant, histoire et sociologie de l’éducation, psychopédagogie, de docimologie),
informatique appliquée aux langues africaines, formation bilingue et unités d’enseignement
optionnelles (langues vivantes étrangères).
46
5. RESULTATS ET IMPACTS DES POLITIQUES MISES EN ŒUVRE
Les expériences en cours et les réformes entreprises autorisent à penser que leur
impact sera plus visible à plus ou moins brève échéance, dans la mesure où il est question de
valorisation des langues et cultures camerounaises. En outre, l’approche par compétence
récemment mise en œuvre dans le système éducatif camerounais va de plus en plus solliciter
des méthodologies fondées sur la complémentarité langues officielles/langues nationales.
La phase d’expérimentation du PROPELCA a conforté cette aperception. L’évaluation

dudit Projet a relevé plusieurs aspects positifs tels que : la motivation intrinsèque des
apprenants, la participation des parents et des comités de langues, la formation des
alphabétiseurs, l’élaboration réussie des syllabaires et post-syllabaires, la traduction de la
Bible, la diffusion des supports de communication en langues camerounaises. Comme pour
toute réforme, il devra s’agir d’une recherche longitudinale afin de mesurer, de manière
efficiente, l’impact des politiques mises en œuvre. Chaque pays devrait ainsi mettre en place
des mécanismes de suivi-évaluation des politiques éducatives et linguistiques.
47
6. PARAMETRES DE REUSSITE DES POLITIQUES BI-PLURILINGUES
Les politiques bi-plurilingues présentent incontestablement des avantages qui ont été
énumérés tout au long de cette étude. Toutefois, la réussite optimale de l’innovation va
exiger :
- un bon cadrage législatif et réglementaire ;
-Une volonté politique forte ;
- des politiques d’aménagement linguistique bien élaborées et soutenues
financièrement ;
- des institutions d’accompagnement (les ONG, les comités de langue, centres
d’alphabétisation en langues nationales, écoles normales des instituteurs, écoles normales
supérieures, centre de recherches) ;
- une ingénierie linguistique avec en prime une bonne numérisation des langues
camerounaises ;
- une conservation et une valorisation du patrimoine culturel national ;
- une promotion constante des industries culturelles avec l’aide des partenaires
nationaux et internationaux, etc.
6.1. Ressources humaines, techniques et financières
a) Ressources humaines
On compte à ce jour 87 265 instituteurs qui forment les effectifs de l’éducation de
base, répartis dans 18 389 établissements scolaires, donc 7 459 écoles maternelles et primaires
publiques créés de 1985 à 2010. Il y a là donc un potentiel tout à fait considérable qui ne
demande qu’à être mis à contribution dans les dispositifs d’éducation bi-plurilingue.
b) Ressources techniques et financières

L’aspect technique est pris en charge par l’inspection générale des enseignements du
ministère de l’éducation de base (inspection générale des enseignements, inspection générale
de pédagogie, inspection nationale, régionale et d’arrondissement, sans oublier les délégations
régionales, départementales et d’arrondissement.)
Dans le cadre de la stratégie sectorielle de l’éducation, le ministère de l’éducation de
base a mobilisé d’importants financements rendus possible grâce à l’atteinte par le Cameroun
du point d’achèvement de l’initiative PPTE. Le programme de contractualisation des
48
instituteurs entamé en 2007 coûtera, à son terme en 2011, la somme de 194 milliards de
francs CFA, selon l’Action, organe d’informations du parti au pouvoir, dans sa livraison du 25
mars 2010.
6.2. Ressources consacrées à la recherche sur les LN
Les ressources sont affectées et domiciliées dans diverses structures : ministère de

l’enseignement supérieur, ministère de la recherche scientifique et de l’innovation, ministère
des enseignements secondaires, ministère de l’éducation de base, universités d’Etat. La
difficulté est de trouver un guichet commun pour une plus grande efficience.
- Inventaire des ressources humaines
Le programme d’alphabétisation est rattaché au ministère de la Jeunesse et concerne,
pour l’instant, l’alphabétisation des adultes en langues officielles (français/anglais).
Au ministère de l’Éducation de base, un haut responsable s’occupe du dossier de
l’introduction des langues nationales dans les curricula de formation.
Au ministère des Enseignement secondaires, deux inspecteurs pédagogiques
nationaux, huit inspecteurs pédagogiques régionaux s’occupent au quotidien des questions
d’introduction des langues et cultures nationales dans le système éducatif.
Au ministère de l’Enseignement supérieur, l’autorisation d’ouverture d’une filière,
langues et cultures camerounaises à l’ENS de Yaoundé dont la première promotion compte
quarante élèves-professeurs encadrés par une dizaine d’enseignants, chargés de cours, maîtres
de conférences, professeurs.
Dans les universités d’Etat, six départements de linguistiques africaines sont
fonctionnelles et animés par une centaine d’enseignants : ATER, assistants, chargés de cours,
maîtres de conférences, professeurs titulaires. Chaque année, on compte environ trois cents
licenciés, une centaine de Master 2. Le rendement est faible au niveau du doctorat, à cause de
la précarité des conditions de vie et de travail des étudiants.
6.3. Stratégies de concertation des usagers
Il existe des émissions quotidiennes en langues nationales dans les dix stations
régionales de la Cameroon Radio Television (CRTV). Les diffusions concernent les
informations officielles, les conseils pratiques (vulgarisation des programmes de santé,
49
d’agriculture, avec un point d’orgue sur la culture, la musique et le théâtre). Cette politique
assure d’une certaine manière la promotion de ces langues.
D’une manière générale, un débat national contradictoire n’a jamais été organisé. Une
étude ultérieure pourrait être entreprise en tant que de besoin.
6.4. Le degré d’utilisation effective des LN à l’écrit
Les élèves sont au contact avec les langues d’enseignement (français/anglais) dans les
zones urbaines où sont exposées et vendues plus de 100 quotidiens, hebdomadaires et
mensuels que compte le Cameroun. En outre, on trouve aussi, à des fins d’évangélisation ou
de vulgarisation agricoles des journaux en langues camerounaises, à l’exemple de NLEB bë
kristen (journal en langue beti) de l’archidiocèse de Yaoundé.
50
7. CONCLUSION
La réflexion sur la problématique de l’utilisation des langues nationales dans le

système éducatif est bien ancienne au Cameroun. Elle date même des premières années de la
création de l’Université fédérale dans les années 60. Des structures de formation et de
recherches ont été mises en place : un département de linguistique africaine, des projets
d’appui tels que le PROPELCA. D’autres initiatives sont venues en renfort à la démarche
gouvernementale. Entre autres, on peut citer la SIL, la CABTAL, le CERDOTOLA, etc. Plus
d’un demi-siècle de recherche sur les langues camerounaises, c’est une durée tout à fait
suffisante pour déduire que le dispositif théorique est prêt.
Les expériences fructueuses ont été observées au niveau du supérieur et du secondaire
où l’enseignement/apprentissage des langues camerounaises se déroule avec plus ou moins
d’entrain et de bonheur, ainsi qu’on a pu l’observer au collège Libermann de Douala dans la
région du Littoral, au lycée classique de Bafang dans la région de l’Ouest, au lycée de
Njinikom dans la région du Nord-Ouest, au lycée classique et moderne de Garoua dans la
région du Nord et au lycée général Leclerc de Yaoundé dans la région du Centre. La
nomination des inspecteurs pédagogiques nationaux et régionaux et l’ouverture d’un
département de Langues et cultures camerounaises à l’ENS de Yaoundé sont des initiatives
encourageantes appelées à accélérer le processus d’utilisation des langues nationales comme
langues d’enseignement.
En ce qui concerne spécialement l’enseignement fondamental au Cameroun,
l’introduction des langues nationales connaît des fortunes diverses selon les régions.
Toutefois, il faut se féliciter des avancées enregistrées dans l’arrondissement de Fundong,
département du Boyo, région du Nord- Ouest où la visite de deux écoles a permis d’apprécier
l’efficacité des méthodes PROPELCA dans la didactique des sciences, notamment des
mathématiques et des sciences de la vie et de la terre au cycle primaire.
Aujourd’hui, la généralisation de cette expérience est freinée par un certain nombre de
lenteurs telles que l’attente de la signature de la déclaration du Gouvernement sur la politique
linguistique nationale, les textes d’application de la loi d’orientation de l’éducation de 1998,
la création d’une institution spécialisée en charge de la question des langues nationales. En
somme, le moment est venu pour une mise en œuvre effective des résolutions des différentes
concertations relatives à l’impérieuse nécessité d’introduire les langues camerounaises dans
51
les curricula de formation, dès l’enseignement fondamental. L’apprenant a tout à gagner -
ainsi que l’ont démontré les travaux des linguistes acquisitionnistes - s’il maîtrise une ou
plusieurs langues nationales comme voie d’accès aux savoirs d’expérience, aux savoirs
experts et aux savoirs savants. La réduction des échecs scolaires dus au dépaysement du jeune
apprenant face aux savoirs exogènes dans une langue étrangère est le résultat attendu de cette
innovation. Divers facteurs de blocage de celle-ci sont enregistrés à tous les niveaux. Il
revient aux pouvoirs publics de prendre leurs responsabilités et de marcher au rythme du
monde. Contrairement à la doxa, le plurilinguisme n’est pas un obstacle à la promotion de
l’unité nationale, au contraire il est le gage de la diversité et de la richesse culturelle du
Cameroun. La préservation du patrimoine est un impératif catégorique car une langue qui
n’est ni pratiquée ni aménagée est vouée à la disparition ; ce qui constituerait une perte
irréversible pour toute l’humanité.
In fine, l’équipe-pays qui s’est déployée sur le terrain Cameroun:
• considérant le rôle primordial des langues nationales dans la préservation et le
renforcement de l’identité nationale, ainsi que la nécessité pressante de
sauvegarder ce riche patrimoine national dans toute sa diversité ;
• considérant le déclin progressif desdites langues du fait des mutations sociales et

des assauts multiformes de la mondialisation ;
• considérant les dispositions pertinentes de la constitution et de la loi d’orientation

de l’éducation en faveur du développement des langues nationales ;
• considérant l’importance de l’utilisation des langues nationales dans le processus

de transmission des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être ;
• considérant les résultats satisfaisants déjà enregistrés au Cameroun dans ce

domaine, notamment à travers la mise en œuvre du projet PROPELCA ;
• considérant les modalités de mise en œuvre des différentes recommandations des

États généraux de l’éducation et des pratiques de classes observées sur le terrain,
préconise ce qui suit :
52
8. PRECONISATIONS ARGUMENTEES
Pour une effectivité et une efficience optimale de l’introduction et de l’usage des

langues maternelles comme langue de scolarisation dans le système éducatif camerounais, il
importe de préconiser un certain nombre d’actions, à l’adresse des uns et des autres, de
manière précise. C’est ainsi qu’il est vivement recommandé :
8.1. Au premier ministre, chef de gouvernement,
• de faire une déclaration solennelle sur la politique linguistique au Cameroun par la

signature et la ratification du document sur la politique linguistique nationale du
Cameroun. Cet acte constituera un point fort et déterminant, un coup d’accélérateur au
processus engagé.
• de créer une instance, sorte d’observatoire de langues, en charge notamment de

coordonner les actions de développement et de promotion des langues maternelles. Ceci
permettrait d’assurer un meilleur suivi de notre extrême complexité linguistique et,
partant, de mieux gérer notre héritage culturel diversifié.
8.2 Aux ministères en charge de l’Éducation de base et/ou des

Enseignements secondaires :
• d’élaborer et d’adopter un plan d’action relatif à l’introduction des langues nationales

dans l’enseignement fondamental, en suivant les étapes et les contenus du modèle
PROPELCA ; ce qui permettra d‘amorcer véritablement une éducation sur fond de
bilinguisme identitaire dès la base ;
• de procéder à une application progressive de la politique linguistique envisagée, étant

donné la disparité des situations linguistiques selon les localités. En effet, il existe des
localités homogènes monolingues, quasi-homogènes où domine une langue locale et les
situations urbaines hétérogènes où cohabitent plusieurs langues.
• d’affecter également dans les ENIEG (Écoles normales des instituteurs de

l’Enseignement général) les professeurs de langues et cultures nationales formés à
l’ENS, à l’effet de garantir la formation des formateurs au niveau de l’enseignement
fondamental ;
• de prendre des mesures incitatives en faveur des maîtres intervenant dans les dispositifs
bi-plurilingues, à l’exemple des traitements servis aux maîtres des écoles d’application
(bonification de points d’indice) ;
53
• de signer des conventions de partenariat avec les associations et organisations œuvrant à
la promotion des langues et cultures nationales;
• d’introduire les langues et cultures nationales dans les systèmes d’évaluation afin que
ces enseignements prennent plus de valeur et cessent d’être considérés comme de
simples cours de distraction faisant l’objet de curiosité de toutes sortes;
• de mettre en place une équipe pluridisciplinaire (pédagogues, linguistes, sociologues,

parents d’élèves…) pour l’élaboration des manuels didactiques tenant compte des
spécificités culturelles du Cameroun, à l’effet de garantir une bonne transmission des
connaissances;
• de former des formateurs dans l’optique d’une véritable didactique des langues
nationales et d’une pédagogie convergente langues nationales/français et/ou anglais). La
didactique des langues nationales en convergence avec les langues secondes/étrangères
devrait être inscrite dans la formation initiale des instituteurs.
• de créer et d’ouvrir des écoles pilotes à l’effet d’accroître l’offre de formation ;
• de promouvoir le suivi et l’évaluation du processus de généralisation de l’enseignement

des langues et cultures nationales ;
• de promouvoir dans les pratiques de classe des méthodes d’enseignement de type non
directif. À cet égard, il conviendrait d’encourager les modèles didactiques axés sur une
gestion favorable des interférences entre les langues maternelles et les langues
secondes/étrangères afin que les deux systèmes linguistiques contribuent alternativement
à l’enrichissement de l’apprenant ;
• de promouvoir une gestion des langues de scolarisation qui prenne en compte l’intérêt
des apprenants et non des considérations purement extrascolaires.
8.3 Au ministère en charge de l’Enseignement supérieur
• de poursuivre l’élargissement du bassin de formation des formateurs en langues et

cultures nationales à travers la création de nouvelles filières de langues et cultures
nationales dans les établissements d’enseignement supérieur. Ceci permettra de couvrir,
progressivement les besoins réels en matière de formateurs.
54
8.4 Aux universités (Facultés, Écoles normales supérieures (Yaoundé,
Maroua et Bambili), Centres de langues et cultures camerounaises…)
• de vulgariser les méthodes et résultats enregistrés en matière d’enseignement des

langues nationales à l’école dans le cadre du programme PROPELCA;
• de faire tenir lesdits résultats assortis des propositions concrètes aux autorités
compétentes ;
• d’organiser une séance de restitution des travaux de cette équipe avec l’appui de l’AUF,
à l’instar des deux autres ateliers précédents (Mons (2005), Kribi (2006) à l’intention
des décideurs, pour une prise de conscience nationale du retard accusé dans la
valorisation des langues nationales ;
• d’organiser des séminaires de recyclage dans les ENS pour une mise à niveau des
praticiens sans formation initiale.
• d’élaborer et de mettre en œuvre avec le ministère de la Communication, une stratégie

de communication efficiente en vue de la sensibilisation des populations et la
vulgarisation des résultats des recherches en linguistique appliquée;
8.5 Aux partenaires du développement (AFD, MAE, OIF, UNICEF, AUF, etc)
• de continuer à apporter un appui à la promotion et au développement des langues

nationales, notamment par le biais de :
o la multiplication des rencontres d’échange d’expériences ;
o la formation des formateurs, des enseignants et des alphabétiseurs à l’utilisation

des langues nationales ;
o l’appui technique et financier à la conception, élaboration et production du

matériel didactique qui doit être à la fois attrayant et efficace. Il conviendrait de
mettre en place un système cohérent d’édition de manuels en langue maternelle.
55
BIBLIOGRAPHIE
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• Bitjaa Kody, Zachée Denis (2003), Annuaire des langues du Cameroun, Yaoundé,
CERDOTOLA.
• Boum Ndongo Semengue, Etienne Sadembouo (2000), « Atlas linguistique du
Cameroun : les langues nationales et leur gestion » in Mendo zé, (Dir. Sc.) Le
Français langue africaine, enjeux et atouts pour la francophonie, Paris, PUBLISUD, pp
67-95
• Bude, Udo (1993), « Culture et environnement dans l’enseignement primaire.
Exigences du programme et pratique dans les écoles d’Afrique subsaharienne » in
Langue et culture en Afrique noire, Paris, Edicef, pp 261-277.
• Desmons, Fabienne et al (2005), Enseigner le FLE : Pratiques de classe, Paris, Belin.
• Draft du document de Politique linguistique nationale, sept. 2006 (Document de
travail).
• Essono, Jean-Marie (1981), « De l’enseignement des langues nationales dans le
secondaire : les problèmes d’organisation » in Tadadjeu, L’enseignement des langues
au Cameroun, Yaoundé, Edition provisoire, pp 104-117.
• Gfeller, Elisabeth (2000), La Société et l’école face au multilinguisme, Paris, Karthala.
• Sadembouo, Etienne ; Maurice Tadadjeu (2002), « L’Enseignement du français et des
langues nationales au Cameroun comme langues partenaires » in African Journal of
Applied Linguistics, n°3, Yaoundé, ANACLAC, pp 53-59.
• Loi d’orientation de l’éducation au Cameroun N°98/004 du 14 avril 1998.
• Tabi Manga, Jean (2000), Les Politiques linguistiques du Cameroun, Paris, Karthala.
• Tadadjeu, Maurice (1984), « Pour une politique d’intégration linguistique
camerounaise : le trilinguisme extensif » in Quelle identité culturelle pour le
Cameroun et l’Afrique de demain ? Yaoundé, APEC.
• Tadadjeu, Maurice ; Etienne Sadembouo, Gabriel Mba (2004), Pédagogie des langues
maternelles africaines, n° 144-02, Yaoundé, CLA.
56
ANNEXES
Annexe N°1 : Termes de référence du projet
Annexe N°2 : Liste de personnes rencontrées
Annexe N°3 : Calendrier de travail
Annexe N°4 : Fiches d’observations de classes
Annexe N°5 : Tableau des langues les plus aménagées au Cameroun
Annexe N°6 : Curriculums vitae des auteurs.
57
ANNEXE N°1 : Termes de référence du projet
Etude sur les langues de scolarisation dans l’enseignement fondamental
en Afrique subsaharienne francophone
LASCOLAF
TERMES DE REFERENCE _ENQUETE PAYS_ Juillet 2008
1. Présentation générale
La Direction des politiques de développement (DPDEV/DGCID) du ministère des

Affaires étrangères et européennes, l’Agence Française de Développement, l’Organisation
internationale de la Francophonie et l’Agence universitaire de la Francophonie (Collectif
inter-réseaux en didactique des langues), souhaitent faire réaliser une étude intitulée : les
langues de scolarisation dans l’enseignement en Afrique subsaharienne francophone :
réalisation d’études bibliographiques et d’enquêtes de terrain dans 8 pays.
2. Contexte
Plusieurs pays francophones ont engagé, ces dernières années des réformes nationales
visant à l’introduction d’une (ou des) langue(s) nationale(s) comme medium d’enseignement
dans l’enseignement de base. Dans l’enseignement primaire l’utilisation des langues
nationales vise à favoriser les apprentissages fondamentaux et à rendre plus aisée l’acquisition
progressive d’une langue de communication internationale. La langue première de l’élève
exerçant une influence déterminante sur son développement cognitif et affectif, le recours au
bi/plurilinguisme scolaire à ce niveau d’apprentissage permet de réduire l’échec scolaire.
De nombreux travaux de recherche ont documenté, évalué, comparé, modélisé les

expériences de bi/plurilinguisme dans les systèmes éducatifs. Une bibliographie générale est
associée en annexe de ces termes de référence. Toutefois, de nombreuses interrogations
subsistent. Depuis le forum mondial de l’Education (Dakar 2000) les pays engagés dans les
stratégies d’universalisation de l’enseignement de base à travers les plans Education pour tous
mesurent la difficulté de concilier une massification de l’accès à l’école avec une progression
58
de la qualité des apprentissages. Les réformes des usages linguistiques dans l’enseignement de
base peinent à produire les effets escomptés.
Les analyses des résultats obtenus par les systèmes éducatifs d’Afrique subsaharienne
francophone (notamment celles réalisées par la CONFEMEN - programme PASEC) montrent
un faible niveau des acquisitions scolaires, en mathématiques notamment, qui semble corrélé
avec une mauvaise maîtrise du français. Ces difficultés causent un échec scolaire massif et
expliquent la faible efficacité interne de l’enseignement de base (redoublements, abandons).
Pour y remédier une réforme des pratiques pédagogiques et de l’organisation du système
éducatif est nécessaire : la révision des curricula, en cours dans de nombreux pays, a un
impact direct sur les choix de politiques linguistiques au sein des systèmes éducatifs.
Cette préoccupation pour la qualité conduit logiquement à interroger le lien

traditionnellement établi entre langue(s) de scolarisation et qualité de l’enseignement,
notamment sur le plan de l’enseignement primaire, mais aussi, plus globalement, à tous les
niveaux du système éducatif :
- Comment réduire l’échec scolaire massif observé faute d’une maîtrise suffisante des
langues d’enseignement ? Quelle place accorder aux langues nationales dans l’enseignement ?
Pour quels types d’enseignements ? A quels stades du cursus (préparatoire, élémentaire,
moyen)?
- Quelle articulation langues nationales/ langue française recommander en particulier

dans l’enseignement primaire ? Comment assurer un niveau linguistique suffisant pour
aborder les apprentissages dans l’enseignement secondaire ?
- Quels appuis (nature et modalités) faut-il apporter pour l’efficacité des

apprentissages en langue nationale et en langue française ?
Les choix de politiques linguistiques dans le système éducatif, déterminants pour la

qualité de l’éducation et son ancrage dans les situations et cultures locales, recouvrent
toujours des réalités complexes (y compris des enjeux sociaux et politiques), précisément dans
les pays plurilingues où toutes les langues nationales ne sont pas également décrites, n’ont pas
le même nombre de locuteurs et ne jouissent donc pas de facto du même statut.
59
3. Objectifs
La finalité de l’étude est d’identifier les stratégies pédagogiques les plus appropriées
dans le contexte multilingue africain au service d’une meilleure efficacité des politiques
linguistiques des pays considérés.
Face à la situation de nombre de pays africains, caractérisés par des politiques

linguistiques plus implicites qu’explicites, l’étude veut en effet clarifier les principes qui les
sous-tendent, mettre en lumière les finalités, analyser les situations locales et nationales,
inventorier les ressources, les attentes, les besoins, et évaluer, autant que possible, l’impact
des mesures prises dans les pays pour articuler langue(s) nationales et internationales.
L’objectif principal de l’étude est d’examiner les interactions entre langue française et
langues nationales africaines dans les politiques publiques d’éducation et de formation, à
l’aune de leurs résultats en terme de succès pédagogique pour déboucher sur des
recommandations aussi opérationnelles que possibles pour les Etats comme pour leurs
partenaires techniques et financiers.
A cet effet, l’étude visera à :
- proposer des concepts opératoires et des pistes de réforme qui permettent

l’amélioration de la maîtrise des langues d’enseignements dans l’enseignement fondamental
des États concernés, au service de la qualité et de l’efficacité de leurs systèmes éducatifs ;
- identifier les mesures d’accompagnement nécessaires pour mettre en cohérence les

objectifs pédagogiques des enseignements bi- plurilingues et les ressources (humaines,
techniques, financières) allouées ;
- formuler des recommandations pour une évolution des actions de coopération

éducative dans le domaine du renforcement linguistique.
4. Champ de l’étude
L’étude se fondera sur l’élaboration d’une bibliographie analytique et sur la réalisation

d’enquêtes de terrain centrées sur la problématique du bi-plurilinguisme dans les systèmes
éducatifs des pays caractéristiques de situations sociolinguistiques types :
1. pays dits francophones, avec bi ou plurilinguisme national et présence de langue

africaine d’envergure régionale (exemples : Sénégal – étude en cours, Burundi, Burkina,
60
Niger – études à venir) ; pour le Mali, une simple mission conclusive est à prévoir, sans mise
en œuvre d’une enquête ;
2. pays dits francophones, avec bi ou plurilinguisme national et absence de langue

africaine d’envergure régionale (exemples : Bénin où existe une politique orientée sur les
langues nationales dans le préscolaire – étude à venir) ;
3. pays où le français est en zone de « contact direct » avec une autre langue
internationale (exemple : Cameroun – étude en cours) ;
4. pays hors francophonie : Tanzanie, étude bibliographique seule.
La liste des pays à étudier sera finalisée après accord du ministère de l’Education du
pays concerné pour la participation à l’étude.
Une documentation des expériences de bi/plurilinguisme dans le système éducatif du

pays étudié sera réalisée : recension des expériences, examen des résultats pédagogiques,
évaluation des ressources disponibles et des moyens mobilisés, analyse des conditions de
leurs réussites ou de leurs échecs.
L’étude devra aussi définir quelques indicateurs d’appréciation de leur efficacité

(interne et externe) et leur efficience au regard des conditions locales. Elle prendra également
en compte : le statut de la « langue étrangère » pour les différentes catégories de la population
(urbains, ruraux) ; sa place sur le marché du travail (y compris à bas niveau de qualification) ;
les préférences linguistiques révélées par les choix éducatifs des élites.
Les chercheurs-experts et les départements ministériels de l’éducation dans les pays

pressentis établiront un plan de travail, de rencontres et de visites de terrain. Une équipe
nationale légère sera constituée pour coordonner la réalisation de l’étude dans chaque pays.
Les experts rencontreront :
- les directions et services du ministère de l’éducation (ou institutions rattachées) en

charge de la recherche pédagogique, du curriculum, de l’évaluation, de la formation initiale et
continue des enseignants et de leur encadrement ;
61
- des entreprises et organisations d’employeurs pour analyser l’efficacité externe du
parcours linguistique offert par le système éducatif (public et privé) ;
- diverses catégories d’acteurs de la francophonie concernés par la coopération

linguistique et éducative (UNESCO, OIF, AUF, ambassades des pays francophones,
institutions spécialisées) et des acteurs de la coopération dans le domaine linguistique.
Ils réaliseront également des observations de classe sur des échantillons pertinents
d’écoles et dialogueront avec les services déconcentrés en charge de l’encadrement et du
pilotage pédagogique des établissements. Les échantillons de classe seront choisis de manière
à être représentatifs, dans chaque pays, des modèles d’articulation possibles entre langues
africaines et français.
Les monographies par pays pourraient plus particulièrement être l’occasion d’un
approfondissement des éléments suivants :
1. Politique linguistique
- dans quel cadre sont mises en place les scolarisations bilingues/plurilingues (lois,
arrêtés, règlements, dispositifs législatifs) ?
- quelle(s) est (sont) la(es) finalité(s) de l’enseignement dans une ou plusieurs langues
africaines ?
- quels sont les acteurs et bailleurs promouvant cette politique (Etat, régions,
communautés, associations nationales ou étrangères) ?
- qui fait les choix des langues d’enseignement dans les écoles (Etat, région,
communauté
villageoise, parents d’élèves, associations nationales ou étrangères) et comment sont

faits ces choix ?
- quel pourcentage d’écoles les scolarisations bilingues/plurilingues représentent-elles

par rapport à l’ensemble national et/ou régional ?
2. Quelles sont les différentes modalités d’articulation entre les apprentissages en

langues nationales africaines et les apprentissages en langue française dans l’enseignement
primaire ?
62
- les méthodes d'apprentissage/enseignement : sur quel mode pédagogique s’opère la
relation didactique entre le maître, l’élève, le savoir ? S’agit-il d’un
enseignement/apprentissage transmissif, constructiviste, etc. ? En dehors des interactions
verticales (maître-élèves), existe-t-il des interactions horizontales (élèves-élèves), et quels
sont les moments de la classe concernés par ces deux types de relations ?
- la problématique Langue maternelle/Langue Seconde/Langue Etrangère ; comment

sont abordées, selon ces trois approches, les différentes langues présentes dans la
scolarisation ?
- les modèles didactiques ; existe-t-il des liens entre les apprentissages des langues
africaines et les apprentissages du français ?
- l’organisation et le temps d’apprentissage effectif des différentes langues ; quelles

langues pour quelles disciplines ? Quelles raisons à ces choix ? Comment s’opère la gestion
de l’utilisation des langues dans la classe (alternance codique, etc.)
- le contenu linguistique du curriculum et des programmes scolaires ; les écarts

éventuels entre le curriculum officiel et le curriculum réel ;
- le contenu culturel véhiculé dans chaque langue de scolarisation : comment le

caractériser ?
- les supports d’enseignement (manuels de l’élève, guides du maître) reflètent-ils le

caractère bi/plurilingue ? De quelle manière sont-ils utilisés ?
3. Les dispositifs et le curriculum de formation initiale et continue des enseignants :
- niveau de formation initiale des maîtres intervenant dans les dispositifs

bi/plurilingues ;
- les dispositifs de formation continue éventuels et leurs modalités (présentiels, à

distance, autoformation)
; part des NTIC dans ces dispositifs ;
- la part des renforcements linguistiques et de la didactique des langues dans les

dispositifs de formation initiale/continue ; la formation à distance.
63
4. Les effets mesurables, dans les écoles où les classes sont observées, des pratiques
pédagogiques en matière de langues de scolarisation :
- analyse des performances des élèves dans les langues enseignées lors des évaluations
et examens) ;
- analyse des résultats aux examens nationaux, analyse de résultats produits

éventuellement par d’autres enquêtes (PASEC) ; accent mis particulièrement sur la maîtrise
de l’écrit (lecture, production d’écrits).
5. Quels paramètres doivent être pris en compte pour que les enseignements articulant
langues nationales et langue française réussissent sur le terrain, notamment au regard des
environnements culturels locaux et des profils de compétences recherchés aux différents
niveaux des systèmes éducatifs?
- les ressources humaines, techniques et financières effectivement mobilisées pour

mettre en œuvre, piloter, évaluer les pratiques relatives aux langues d’enseignement ;
- les ressources consacrées à la recherche sur les langues nationales en vue de leur
usage à l’écrit dans le système éducatif ;
- la prise en compte des différentes images des langues appelées à être langues
d’enseignement chez les différents acteurs (décideurs, enseignants, parents d’élèves) ;
- le degré d’utilisation effective des langues d’enseignement à l’écrit dans

l’environnement social
- l’exposition (médias, environnement social) des enfants aux différentes langues

utilisées dans la scolarisation.
6. Quel est le profil de formation générale des enseignants ? Quel est le niveau
linguistique des enseignants dans les langues dans lesquelles ils sont censés enseigner ?
Existe-t-il des dispositifs d'évaluation et de renforcement du niveau linguistique des
enseignants ?
64
En conclusion
Les auteurs des études pays chercheront à répondre aux questions suivantes : quelles
mesures sont à préconiser pour améliorer les dispositifs bilingues/plurilingues dans
l’enseignement fondamental, en cohérence avec les profils de compétences recherchés aux
différents niveaux ? Dans chaque situation spécifique, in fine déterminée par la politique
linguistique des Etats, existe-t-il, dans les situations d’enseignement/apprentissage, des
pratiques didactiques plus efficaces à recommander, d’autres, risquées, à éviter ? Quelles
précautions faut-il prendre pour leur mise en œuvre ? Quels sont les avantages relatifs des
différentes manières d’organiser l’articulation entre langues nationales et langue française, au
sein des systèmes éducatifs en termes d’efficacité pédagogique constatée (qualité des
apprentissages, rentabilité sociale et économique) ?
5. Temps de travail estimé
Temps de travail des experts chargés des études-pays (études pays et bibliographie)
Le temps de travail estimé pour les experts est à titre indicatif comptabilisé sur la base
forfaitaire de :
• 5 hommes/jours pour la bibliographie du pays ;

• 65 hommes/jour par pays pour les enquêtes de terrain et la rédaction d’un rapport
pays.
65
ANNEXE N°2 : Liste de personnes rencontrées.
Au Ministère de l’Enseignement Supérieur

Pr. Bernard MBASSI, Chef de Division de la Prospective, de la Recherche et de la
Coopération
Au Ministère des Enseignements secondaires
M. Prosper DJIAFEUA, Inspecteur national des langues et cultures nationales,
membre de l’équipe
Au Ministère de l’Education de base
Madame le Ministre, Haman ADAMA
M. Didier MBOUDA, Point focal des questions de langues et cultures nationales
Dans les Universités
Les Pr. Maurice TADADJEU et Gabriel MBA, Membres de l’équipe PROPELCA
D’autres enseignants linguistes
A l’Ecole normale supérieure de Yaoundé
Pr. Zachée BITJA’A KODY, Chef de département des Langues et Cultures
camerounaises
Au Programme National Alphabétisation (PNA)
M. Joseph Roger NDJONMBOG, Responsable département de la formation
Dans les établissements secondaires et primaires, publics et privés
Les enseignants en charge des enseignements de langues et cultures camerounaises
Les élèves
Dans les diocèses
M. Adolphe NDJONG MAKOUM, superviseur diocésain pour l’enseignement des
langues et cultures nationales du diocèse de Nkongsamba.
Dans la société civile
Parents d’élèves
66
ANNEXE N°3 : Calendrier de travail
• De mars à juillet 2008 : réalisation du Volet 1 du projet : Bibliographies commentées ;

et premières enquêtes de terrain ;
• Août 2008 : Appropriation des nouveaux TDR LASCOLAF ;
• 30Septembre-1er octobre2008 : participation au séminaire de Cotonou
• 17 octobre 2008 démarrage effectif du Volet 2 du projet : Enquêtes de terrain ;
• 27 octobre 2008 : réunion de l’équipe à l’ENS de Yaoundé, répartition des zones pour
enquêtes de terrain ;
• 29 novembre 2008: réunion de l’équipe à l’ENS de Yaoundé pour une première
évaluation du travail mené sur le terrain ; nouvelle répartition et redéfinition des
tâches, préparation de l’arrivée de l’accompagnateur scientifique ;
• Du 03 au 05 décembre 2008, 1ère mission au Cameroun de l’accompagnateur
scientifique, Pr. Auguste MOUSSIROU MOUYAMA ;
- Du O3 au O4 décembre, séance de travail à Douala avec l’équipe et des
enseignants de LCC des établissements confessionnels où s’expérimentent
l’enseignement des langues et en langues nationales;
- Le 05 décembre 2008, séance de travail à Yaoundé avec l’équipe et présentation de
l’équipe au Directeur AUF du bureau Afrique centrale, 1ère évaluation de
l’accompagnateur scientifique ;
• 16 janvier 2009 : réunion de l’équipe à l’ENS de Yaoundé pour précision de
nouvelles enquêtes de terrain à effectuer, définition du plan de rédaction du rapport et
nouvelle répartition des tâches ;
• 27 février 2009 : évaluation du travail et réajustements ;
• 03 avril 2009 : réunion de l’équipe à université de Douala Yaoundé pour examen de
l’état d’exécution des résolutions de la précédente rencontre ;
• Du 08 au 10 mai 2009 : 2ème mission de l’accompagnateur scientifique, Pr.
MOUSSIROU, séance de travail avec l’équipe sur la 1ère mouture du rapport ;
• De juin à septembre 2009 : relecture du rapport et intégration des remarques et
suggestions de l’accompagnateur scientifique ;
• Du 30 novembre au 02décembre 2009 : participation à l’atelier de synthèse de Paris ;
67
• Du 17 au 24 janvier 2010 : mission de l’équipe camerounaise au Burundi
- Séances de travail avec l’accompagnateur scientifique et l’équipe-hôte à l’effet de
relire les propositions de finalisation-approfondissement des rapports-pays
transmis par le Comité scientifique ;
- Observations de classes à Bujumbura ;
- Rencontre avec les inspecteurs pédagogiques du Burundi réunis en séminaire de
formation au CELAB ;
- Séance de travail avec le doyen de la Faculté des lettres et Sciences humaines de
l’université de Burundi ;
• De février à avril 2010 : compléments d’enquêtes et reformatage du rapport selon les
recommandations du Comité scientifique.
• 03 mai 2010 Transmission du rapport à l’AUF
• Juillet 2010 : Nouvelles corrections du rapport, à l’issue de la réunion du Comité de

pilotage et du Comité Scientifique des 08 et 09 juillet 2010 à Paris
• Début août 2010 Transmission de la version définitive du rapport à l’AUF pour

publication
68
ANNEXE N°4 : Fiches d’observations de classes
FICHES d’OBSERVATIONS DE Classe : Ecole Baptiste de Fujua

CLASSES Lieu et date : 18 mars 2008
Effectif : 25 élèves
Niveau : class I
Langue d’enseignement : langue ItaΝikom
Matière enseignée : langue ItaΝikom
Sujet de la leçon : lecture
Les méthodes d’enseignement/apprentissage des langues
Type transmissif (indices ci-dessous donnent une
note agrégée de 0 à 6)
Le temps de parole du maître est supérieur à celui 1
des élèves
Le maître pose toujours les questions 1
Il n’y a qu’une réponse possible aux attentes du 0
maître
Il n’y a pas d’interaction élèves-élèves 0
Le maître donne d’abord la règle, que les élèves 0
appliquent
L’activité de l’élève est souvent résumée à la 0
récitation/répétition de la règle
Total 2/6
Type constructiviste (indices ci-dessous donnent
une note agrégée de 0 à 6)
Le temps de parole des élèves est supérieur à celui 0
du maître
Les élèves posent des questions 1
Le maître prend en considération plusieurs types de 1
réponses
Il y a des interactions élèves-élèves 1
Les élèves construisent une règle à partir de 1
manipulations/observations
L’élève est amené à réinvestir les règles dégagées 1
Total 5/6
2. Apprentissage de la langue de scolarisation
L’enseignement de la langue de scolarisation est-il un enseignement de type communicatif ? (indices
agrégés ci-dessous donnent une note de 0 à 4)
- apprentissage de la compréhension orale 1
- apprentissage de la lecture 1
- apprentissage de la production orale 1
- apprentissage de la production écrite 1
Total 4/4
69
L’enseignement de la langue de scolarisation s’accompagne-t-il d’une réflexion sur le fonctionnement
(grammatical, linguistique) de cette langue ? (indices agrégés ci-dessous donnent une note de 0 à 3)
- activités sur la morphosyntaxe de cette langue 1
- activités sur la correction phonétique de cette 1
langue
- activités sur le lexique de cette langue 1
Total 3/3
3. Modèles didactiques : existe-t-il des liens entre les apprentissages en LN et les apprentissages en
anglais ? (indices agrégés ci-dessous donnent une note de 0 à 3)
- comparaisons explicites faites entre les systèmes 1
- analyses d’erreurs des apprenants à partir des 1
différences entre les langues
- recours à des traductions d’une langue à l’autre 1
Total 3/3
4. Gestion de l’utilisation des langues dans la classe
- une seule langue présente dans la communication 0
- recours à des emprunts à l’autre langue quand le 1
mot emprunté n’existe pas
- recours à de l’alternance codique servant à mieux 1
expliquer
Total 2/3
5. Niveau linguistique du maître dans la langue de scolarisation
- le maître a-t-il la langue de scolarisation comme 1
langue première ?
- le maître a-t-il eu une formation initiale générale ? 1
- le maître a-t-il eu un renforcement linguistique 0
dans cette langue ?
- le maître a-t-il eu une formation didactique dans 1
cette langue ?
- le maître s’estime-t-il bien « armé » pour 1
enseigner cette langue ?
enseigner dans cette langue ?
- dans quel(s) domaine(s) le maître aimerait-il Approche didactique
recevoir un appui ?
Total 5/6
6. Supports de l’enseignement
- un manuel est-il utilisé ? oui
- combien d’élèves avec le manuel pendant la Les manuels sont distribués aux élèves et repris
leçon ? après la leçon
- des supports authentiques (journaux, chansons, Des productions du comité de langue kom
publicités) sont-ils utilisés ? Si oui, lesquels ? (association pour le développement de la langue
kom)
- d’autres matériels sont-ils utilisés ? Si oui, des flahs-cards, des figurines, etc.
lesquels ?
70
Classe : École publique de Mboh
Lieu et date : 18 mars 2008
Niveau : class I
Langue d’enseignement : langue ItaΝikom
Matière enseignée : culture générale (éducation
à l’environnement)
Sujet de la leçon : le bambou
Type transmissif (indices ci-dessous donnent une note agrégée de 0 à 6)
des élèves
maître
appliquent
Total 2/6
Type constructiviste (indices ci-dessous donnent une note agrégée de 0 à 6)
du maître
réponses
Total 5/6
- apprentissage de la compréhension orale 1
- apprentissage de la production écrite 1
Total 4/4
- activités sur la morphosyntaxe de cette langue 1
langue
Total 3/3
71
anglais ? (indices agrégés ci-dessous donnent une note de 0 à 3)
- comparaisons explicites faites entre les systèmes 1
- analyses d’erreurs des apprenants à partir des 1
Total 3/3
4. Gestion de l’utilisation des langues dans la classe (indices agrégés ci-dessous donnent une note
de 0 à 3)
expliquer
Total 3/3
5. Niveau linguistique du maître dans la langue de scolarisation. (indices agrégés ci-dessous
donnent une note de 0 à 6)
langue première ?
dans cette langue ?
cette langue ?
- dans quel(s) domaine(s) le maître aimerait-il didactique
recevoir un appui ?
Total 5/6
- un manuel est-il utilisé ? 0
- combien d’élèves avec le manuel pendant la Les manuels sont distribués à tous les élèves le
leçon ? temps que dure la leçon
- des supports authentiques (journaux, chansons, -
publicités) sont-ils utilisés ? Si oui, lesquels ?
- d’autres matériels sont-ils utilisés ? Si oui, Des matériaux de l’environnement, des flashs
lesquels ? cards, des figurines
72
Classe : École publique de Mboh
Lieu et date : 18 mars 2008
Niveau : class I
Langue d’enst : langue ItaΝikom
Matière enseignée : langue anglaise
Sujet de la leçon : l’expression orale
Type transmissif (indices ci-dessous donnent une note agrégée de 0 à 6)
des élèves
maître
appliquent
Total 2/6
Type constructiviste (indices ci-dessous donnent
une note agrégée de 0 à 6)
du maître
réponses
Total 5/6
- apprentissage de la compréhension orale 0 (pas encore)
- apprentissage de la production écrite 0(pas encore)
Total 1/3
- activités sur la morphosyntaxe de cette langue 0(pas encore)
langue
Total 2/3
73
français ? (indices agrégés ci-dessous donnent une note de 0 à 3)
- comparaisons explicites faites entre les systèmes 0 (pas encore)
- analyses d’erreurs des apprenants à partir des 0 (pas encore)
Total 1/3
4. Gestion de l’utilisation des langues dans la classe
expliquer
Total 2/3
5. Niveau linguistique du maître dans la langue de scolarisation
langue première ?
dans cette langue ?
cette langue ?
- dans quel(s) domaine(s) le maître aimerait-il didactique
recevoir un appui ?
Total 4/6
- un manuel est-il utilisé ? 1
- combien d’élèves avec le manuel pendant la Les manuels sont distribués à tous les élèves le
leçon ? temps que dure la leçon
- des supports authentiques (journaux, chansons, Des productions du Comité de langue kom (Kom
publicités) sont-ils utilisés ? Si oui, lesquels ? education pilot project)
- d’autres matériels sont-ils utilisés ? Si oui, des flashs cards, des figurines
lesquels ?
74
ANNEXE N° 5 Tableau des vingt langues les plus aménagées au Cameroun

cription Ecrite
en L1
par Oui/Non Oui / Oui / Médium / Nombre de manuels et

tranches : Non Non Matière matières éventuel-
moins de lement
1%
moins de
5%
5-10%
10-20%
Etc.
Akoose Enseignement -Dictionnaire
expérimental -Contes et Proverbes
0 ,93% -Histoires bibliques
Bafut 50 000 Enseignement -Dictionnaires
0,33% formel - Syllabaires
-
-Arithmétique
-Nouveau testament

Bamun Enseignement -Dictionnaires
-Arithmétique
Basa’a Enseignement -Grammaire
formel -Dictionnaires
-post syllabaires
-Hygiène et santé
-livret d’ agriculture
-Journal
-littératures
Beti- Enseignement -Dictionnaires
fang 2 000 000 formel - Syllabaires
-grammaire
-Littératures
-Journal
75
Langues de locuteurs cription Ecrite scolaire et type disponible
en L1

Enseignement - Grammaire
Duala formel - Dictionnaires
-post syllabaires
-Histoires biblique
-Littératures
Enseignement - Grammaire
Ejagham formel - Dictionnaires
125 000 -post syllabaires
-Arithmétique
-Journal
Fe’e fe’e formel - Syllabaires
-Arithmétique
-hygiène et santé
-journal interne
-littératures
Enseignement -Grammaire
Fufuldé formel -Dictionnaires
5 000 000 expérimental - Syllabaires
-post syllabaires
Gidar 50 000 formel - Syllabaires
Giziga 80 000 formel -Dictionnaires
-Arithmétique
Oui oui Oui Médium 07 :
Ghomala formel -Dictionnaires
’ 260 000 expérimental - Syllabaires
-Arithmétique
76
en L1
13 Oui Oui Oui Médium 06

Lamnso’ Enseignement -grammaire
1,66% expérimental -post syllabaires
-Arithmétique
Mambila formel expéri - Syllabaires
Médium -post syllabaires
50 000 Enseignement -Contes et proverbes
formel - Hygiène et santé
0,33% expérimental -Livret d’agriculture
mental -Journal
-Arithmétique
Medumb Enseignement -Dictionnaires
a 210 000 formel - Syllabaires
-Grammaire
-Hygiène et santé
-Journal
16 Enseignement -- Syllabaires
Mofu- 30 000 formel -post syllabaires
Gud expérimental -Arithmétique
-Hygiène et santé
-Journal interne
-Littératures

Mundani 80 000 expérimental -post syllabaires
-Arithmétique
0,53% -Grammaire
-Hygiène et santé
-Journal interne
-littératures
18 Oui Oui Oui Langue nationale 05 :
standardisée -Syllabaires
Noone 50 000 -post-syllabaires
0,33% -Journal interne
-Littératures
77
en L1

19 Enseignement -Dictionnaires
Tupuri formel - Syllabaires
-Arithmétique
0,83% -Grammaire
20 08 :
-Dictionnaires
Yemba 300 000 Oui Oui Oui Médium - Syllabaires
Enseignement -post syllabaires
2% formel -Arithmétique
expérimental -Grammaire
-Journal
-Histoires biblique.
N.B.1 La présentation des langues dans le tableau selon un ordre alphabétique procède
du fait que toutes ces langues sont encore à la phase expérimentale. Les données relatives à la
standardisation et aux matériels didactiques ne seront pertinentes qu’à la phase
d’implémentation effective.
N.B. 2 : Ces données sont extraites de l’ouvrage de Bitjaa Kody, Zachée Denis
(2003), Annuaire des langues du Cameroun, Yaoundé, CERDOTOLA
78
ANNEXE N° 6 : Curriculums Vitae des auteurs
C.V.N°I : Pr MBALA ZE
CURRICULUM VITAE ET STUDIORUM
1- ÉTAT CIVIL
NOM : MBALA ZE
Prénom: : Barnabé
Né le : 13 septembre 1954 à Akekela-Awae
De : ZE ATEBA Ignace
Et de : BESSA NKOUDOU Xaverie
Nationalité : Camerounaise
Grade : Maître de conférences, indice 1300.
Situation familiale : marié, 5 enfants
Adresse : B.P. 11376 Yaoundé-CAMEROUN ;
e-mail : mbalaze@yahoo. Tél : 99 95 60 61
2- CURRICULUM STUDIORUM
Année Établissements Diplômes

s
2001- Université de Toulouse-le-Mirail Habilitation à diriger des
2002 recherches (HDR)
1984- Université de Picardie Jules Verne Doctorat NR avec la mention TH
1988 avec félicitations du jury et autorisation
de publier.
1975- ENS de Yaoundé (série LMF) Diplôme supérieur d’Aptitude
1978 (DSA) Major de promotion
1978- ENS de Yaoundé (série LMF) Concours national d’Habilitation
1980 (CNH) Major de promotion
1975 Lycée d’Obala Baccalauréat A4 (espagnol)
1972- Collège de la Mefou à Yaoundé Probatoire A4 (espagnol)
1974
1968- Collège saint joseph de Messa BEPC
1972 Mvele
1962- École saint Joseph de Messa Mvele CEPE
1968
79
3- EXPÉRIENCE PÉDAGOGIQUE ET ADMINISTRATIVE
• 1980-1982 : Professeur et animateur pédagogique au lycée d’Abong-Mbang (Est-
Cameroun) ;
• 1982-1991 : Secrétaire général de la Faculté de Droit et des Sciences économiques
de l’Université de Yaoundé ;
• 1990 : Assistant à l’ENS (Sémiotique et didactique du français) ;
• 1991-1993 : Chef de Division des Bourses à l’Université de Yaoundé ;
• 1992 : Titulaire dans l’Enseignement supérieur, dans le grade de Chargé de cours ;
• 1993-2000 : Chef du Département de Français à l’ENS ;
• Depuis février 2003 : Maître de conférences à l’ENS ;
• De 2005 à 2009 : Chef de cellule de la Prospective au ministère de l’Enseignement
supérieur ;
• Depuis le 27 mars 2009 : Directeur des études à l’ENS de Yaoundé ;
• Depuis décembre 2004 : Chef du Département de français à l’ENS ;
4- AUTRES ACTIVITÉS
• 1978 et 1979 : préparation militaire supérieure au CIFAN de Ngaoundéré ;
• 2002 : Conseiller municipal de la Commune rurale d’Awae, Président de la
commission des finances ;
• 2003 : Chef de village d’Akekela (Awae).

• 2004 : Président de la Commission de passation des marchés de la commune
rurale ;
• 2007 : Président de la Commission de la coopération au sein du conseil municipal
d’Awae.
•
5- ACTIVITÉS SCIENTIFIQUES
TRAVAUX SCIENTIFIQUES PUBLIÉS
- Articles
1991 : - " Le couple actantiel sujet/Objet dans le théâtre d’Aimé Césaire et de Kateb
Yacine » in SYLLABUS N° 3, revue interdisciplinaire de l’ENS de Yaoundé ;
1994 : - " Per(ré)ception et fantastique dans la nuit sacrée 2 de Tahar Ben Jelloun, in
ÉCRITURES N° V, revue du Département de français de la Faculté des Arts, Lettres et
Sciences humaines de l’Université de Yaoundé I ;
- " Localisation spatio-temporelle et illusion référentielle dans

Ces fruits si doux de
l’arbre à pain de Tchicaya U Tam’ Si, in Actes du Colloque international « Les journées
TCHICAYA »(31/8-2/9/93, publication du ministère de l’Enseignement supérieur du
Cameroun ;
80
1995 : -" Voyage et proximique dans Les Amandiers sont morts de leurs blessures de
Tahar Ben Jelloun », in LECTURES N° 1, revue scientifique du Cercle d’Études littéraires et
sémiolingustiques de Yaoundé (CELSEY) ;
-" Sémiotique de l’espace urbain dans l’Ange aveugle de Tahar Ben Jelloun", i n
SOSSONGO N° 1, revue internationale de critique littéraire de l’Université de Yaoundé 1;
-" Les droits de l’enfant dans l’Enfant de sable de Tahar Ben Jelloun : essai de
sémiotique juridique", in LECTURES N° 2, revue scientifique du CELSEY ;
-"Allaitement maternel et catégorie thymique dans Mémoires de deux jeunes mariées

d’Honoré de Balzac, in LECTURES N° 2, revue scientifique du CELSY ;
1996 :-" La modalisation cognitive de l’espace parisien dans Les yeux baissés de Tahar
Ben Jelloun, in La revue française N° 1, revue de l’Université de Captown (Afrique du Sud) ;
- Exotisme nord-africain et moral sociale dans l’Immoraliste d’André Gide, essai de

sémiotique déontique", in Écritures N° VI, revue de la Faculté des Arts, Lettres et Sciences
humaines de l’Université de Yaoundé I ;
1998 : - "Le discours didascalique : du constatif au conatif", in Théâtre africain : de l’écriture

dramatique au jeu scénique (Actes du colloque de Yaoundé), Liège, Presses de l’Imprimerie
Snel ;
-"Le discours militaire dans Le Goûter des généraux de Boris Vian :
- approche pragmatique", in SYLLABUS N° 6, revue interdisciplinaire de l’ENS de

Yaoundé ;
-"Écriture de la ville et messages urbains dans Les Samouraïs de Julia Kristeva", in

Revue Européenne d’Études sémiotiques, vol. 10 ! 1, 2, Wien Budapest, Madrid, Perpignan ;
-"Sémiotique greimassienne et transposition didactique", Yaoundé,Presses

universitaires de Yaoundé ;
2000 :-"Narrativité et quête identitaire dans Les Chambres de bois d’Anne HÉBERT
in IAPÉTUS N° 4, Bulletin de liaison scientifique afro-québécois, Québec (Canada).
2003 : Enseignement du français et innovation, Libreville, États généraux de

l’enseignement du français.
81
2 0 0 4 : -Réception critique de la littérature maghrébine in Expressions
maghrébines, Université de Massachusetts, USA.
- La didactique du texte littéraire in recherches pédagogiques, Revue marocaine des
professeurs de français.
2005 : -de la textualisation de la guerre dans Kameroona de Camille NKOA

ATENGA, in Lectures 3, revue du CELSEY, Yaoundé, PUY, 2005.
-Parcours narratif et problématique du héros dans la trilogie romanesque de Ferdinand

OYONO, in Ecce Homo. Ferdinand Léopold OYONO, Paris, KARTHALA, 2005.
2008 : L’illusion référentielle dans Ils ont mangé mon fils de Jacques FAME
NDONGO, communication présentée au Congrès mondial du Centre international d’Études
francophones, (CIEF) juin 2008 à Limoges (France).
5.1.2- Ouvrage
2001 : La Narratologie revisitée : entre Antée et Protée, Yaoundé, Presses

universitaires de Yaoundé, 194 p.
TRAVAUX COLLECTIFS PUBLIES (DIDACTIQUE)
1993 :-"Usage du français langue seconde en milieu multilingue", IIe partie, chapitre
1, in État de la Francophonie dans le monde, Paris, Documentation française, 1993,
424 p.
-"Le texte narratif", in Guide pédagogique de l’Anthologie de littérature francophone,

Paris, Nathan, 1993, 95 p.
1994 :-"quel français pour enseigner les mathématiques ?", Synthèse des travaux de
recherche conjoints ENS de Yaoundé/ENS de Saint-Cloud Fontenay- aux Roses, in
DIAGONALES N° 30, mai 1994.
1995 :-"La littérature camerounaise", in Anthologie des littératures francophones

d’Afrique Centrale, Paris, Nathan, 1995, 255 p.
82
TRAVAUX INEDITS OU EN COURS
-
"Sémiologie et anthropologie : étude la jonction dans les mariages
endogamique et exogamique", à paraître dans LECTURES N° 3, revue
scientifique de CELSY ;
- Sémiotique des récits de réclusion ;
- Introduction à la didactique du récit.
-
6- EXPÉRIENCE DANS L’ANIMATION D’UNE RECHERCHE
1992 : création du Cercle d’Études littéraires et sémiolinguistiques de Yaoundé

(CELSY) ; Membre de l’Équipe FLS du Centre Régional pour la diffusion du français, ENS
de Saint-Cloud-Fontenay-aux-Roses (Paris) ;
1993 : Coordonnateur scientifique du Séminaire régional de perfectionnement en

didactique du français ; ENS de Yaoundé/École internationale de Bordeaux, 25/10-
11/11/1993 à Yaoundé.
- Co- Coordonnateur scientifique des journées Tchicaya U Tam’ Si (Yaoundé 31/8-

02/09/93) ;
1994 : Coordonnateur pédagogique et scientifique de la session régionale de

perfectionnement en didactique du fiançais langue seconde et du texte littéraire, sous l’égide
de l’École internationale de Bordeaux (05- 30/9/1994) ;
1995 : Coordonnateur scientifique de la session régionale de perfectionnement en

didactique du FLS et du texte littéraire, sous l’égide de l’École internationale de Bordeaux ;
- Expert nommé du Comité consultatif des institutions universitaires du

Cameroun (CCIU) ; section : «Langue et littérature françaises » ;
- Membre du Comité scientifique de la Revue françaises de l’université de

Captown (Afrique su Sud) ;
- - Directeur de LECTURES, revue du CELSY ;
1996 et 1997 : Coordonnateur scientifique de la session régionale de

perfectionnement en didactique du français Langue non maternelle, Antananarivo
(Madagascar), sous l’égide de l’École internationale de la Francophonie (Bordeaux).
1997 : Rédacteur en Chef de SYLLABUS, revue interdisciplinaire de l’ENS de

Yaoundé (Université de Yaoundé).
83
2001 : Participation à la conférence des recteurs d’Afrique centrale à Malabo en
Guinée Equatoriale.
2006 : Participation sur invitation à des concertations à Paris entre l’ENS de Yaoundé
et l’ENS de la Rue d’Ulm à Paris.
2008 : Participation à un séminaire de l’AUF à Cotonou au Bénin, en qualité de

Responsable scientifique national du projet Langues de scolarisation en Afrique
(LASCOLAF).
2008 : Chef de projet du Cabinet GESTION SUD dans le cadre de la conception des
programmes de l’ENS de Maroua.
2009 : Expert auprès du Cabinet LP TECHNOPOLE dans le cadre de l’évaluation des

laboratoires des universités d’État du Cameroun.
84
C.V.II Pr.WAMBA
CURRICULUM VITAE
Mme WAMBA
Née Ndogmo Guimkeng Rodolphine Sylvie
B.P.: 13544 Yaoundé (Cameroun)
Port. (237) 99-87-19-28/ 22-01- 27- 35
Email : [email protected]
Née le : 05/09/1966 à Yaoundé
Mariée : 05 enfants
Nationalité : Camerounaise
Bac. Série A4 obt. en juin 1984
I. SITUATION ACTUELLE
• Maître de Conférences (Professeur de grade I) au Département de Français de l’ENS,

Université de Yaoundé 1
• Chef de la Cellule de la Promotion de la Solidarité Universitaire au Ministère de

l’Enseignement Supérieur.
II. FORMATION / DIPLOMES
1987 Licence ès- Lettres modernes françaises, spécialisation Langue française

(Université de Yaoundé)
1988 Maîtrise Lettres modernes françaises, spécialisation Langue française
(Université de Yaoundé)
1989 Diplôme d’Etudes Approfondies (D.E.A.) en Lettres modernes françaises,
spécialisation Langue française (Université de Yaoundé)
1992 Diplôme des Professeurs de l’Enseignement Secondaire 2ème grade (DIPES II)
(Ecole Normale Supérieure de Yaoundé)
1993 Attestation de formation en Secrétariat Bureautique Informatique au CREFIA
(Centre de Recherche et de Formation en Informatique Appliquée) Yaoundé.
1996 Doctorat nouveau régime de l’Université de Rennes 2 Haute-Bretagne :
Littératures francophones, option Narratologie et Stylistique (Université Rennes
2, France).
2005 Habilitation à Diriger des Recherches en Littératures francophones, option
Narratologie et Stylistique (Université Rennes 2 Haute-Bretagne).
85
III. EXPERIENCE PROFESSIONNELLE
• De Septembre 1992 à Juin 1996 : Professeur de Français (littérature et langue)

au Lycée d’Enseignement Général de Biyem-assi à Yaoundé
• De Juillet 1996 à Mai 2001, Assistant à la Faculté des Lettres et Sciences
Humaines de l’Université de Dschang
• De Mai 2001 à Octobre 2004 Chargée de cours à la Faculté des Lettres et
Sciences Humaines de L’Université de Dschang.
• De Novembre 2004 à mi-novembre 2006, Chargée de cours au Département de
Français de l’Ecole Normale Supérieure de l’Université de Yaoundé 1.
• Depuis Novembre 2006, Maître de Conférences (Professeur de grade I) au
Département de Français de l’Ecole Normale Supérieure de l’Université de
Yaoundé 1.
IV. BOURSES ET STAGES
• De Mars 1998 à Janvier 1999 : boursière d’excellence de l’AUPELF- UREF ;

lieu d’accueil : Université de Paris IV Sorbonne. Domaine de recherche :
Langues et français en Francophonie.
• De juillet 2005 à septembre 2005 : boursière de la coopération française; lieu
d’accueil : Université de Rennes 2 Haute-Bretagne.
• D’octobre 2005 à novembre 2005, boursière de l’AUF ; lieu d’accueil :
Université de Rennes 2 Haute- Bretagne.
V. DOMAINES DE COMPETENCE
• Linguistique française générale

• Stylistique
• Narratologie
• Français en Francophonie (Sociolinguistique)
• Littératures francophones d’Afrique.
• Sémiotique des textes.
VI. PARTICIPATION AUX COLLOQUES ET SEMINAIRES
(Les plus récents)
• Du 27 au 29 juin 2008 : Universités francophones et Diversité linguistique,

Université de Yaoundé I.
• Du 30 septembre au 1er octobre 2008 : Les langues de scolarisation dans
l’enseignement en Afrique subsaharienne francophone (LASCOLAF),
Séminaire méthodologique, rencontre régionale de Cotonou au CEBELAE
organisé par l’AUF.
• Du 11 au 14 novembre 2008 : L’intercompréhension au cœur de la rencontre
multilingue entre l’Europe et l’Afrique, Séminaire de formation à
l’intercompréhension, Université de Saint-Louis au Sénégal organisé par l’OIF,
l’Union Latine, l’AUF et l’Université de Saint-Louis.
• Du 11 au 13 décembre 2008 : L’imaginaire linguistique dans les discours
littéraires, politiques et médiatiques en Afrique. Université Michel de
Montaigne, Bordeaux 3.
86
• Du 19 au 21 mars 2009 : Aimé Césaire : dialogues contemporains avec le
monde francophone, MC Master University, Hamilton, Ontario, Canada.
• Du 26 au 29 mai 2009 : Emergences et prise en compte de pratiques
linguistiques et culturelles innovantes en situations francophones plurilingues.
Journées Scientifiques Inter-Réseaux de l’AUF. Damas (Syrie).
• Du 16 au 18 juin 2009 : Pluralités linguistiques et culturelles. Université de
Rennes 2.
• Du 30 novembre au 02 décembre 2009 : Atelier de synthèse du projet
« LASCOLAF- Cameroun ». Paris, AUF, AFD.
• Du 10 au 12 décembre 2009 : Pour une épistémologie de la sociolinguistique.
Université de Montpellier.
VII. APPARTENANCE AUX SOCIETES SAVANTES
• Membre de l’Association Pour les Etudes Littéraires Africaines (APELA),

France.
• Membre de l’Equipe de Recherche sur la diversité Littéraire et Linguistique du
monde Francophone (ERELLIF), actuellement Laboratoire PREFIcs
(Plurilinguismes, Représentations, Expressions francophones, Information,
communication, sociolinguistique) Rennes - France.
• Membre du Centre d’Etude des Littératures et Civilisations Francophones
(CELICIF), France.
• Membre du Conseil International d’Etudes Francophones (CIEF), USA.
• Membre de deux réseaux de chercheurs de l’Agence Universitaire de la
Francophonie (AUF) :
1) Etude du Français en Francophonie (EFF),
2) Sociolinguistique et Dynamique des Langues (SDL).
• Membre du Collectif Inter Réseaux en Didactiques des Langues (CIRDL) de
l’AUF.
• Membre de l’équipe de rédaction de la revue SudLangues, Université Cheikh
Anta Diop, Sénégal.
• Membre du Cercle d’Etudes Littéraires et Sémiolinguistiques de Yaoundé
(CELSY), Cameroun.
• Membre de l’équipe de rédaction de Lectures, revue du CELSY, Cameroun.
• Membre de l’Association camerounaise des Femmes Enseignantes du Supérieur
(AFESUP),
• Membre associé de l’Association Française des Femmes Diplômées des
Universités (AFFDU).
• Coordonnatrice de l’Equipe de recherche LASCOLAF- Cameroun
VIII. ACTIVITES DE RECHERCHE
Publications (les cinq dernières)
2008 - « L’acquisition du français dans les mégalopoles africaines » Actes du

Colloque des 12,13 et 14 novembre 2007 à Praia au Cap Vert sur L’enseignement
/apprentissage du français et du portugais en contexte plurilingue africain.
87
2006 -«Problématique des langues et question de développement en Afrique francophone
subsaharienne » in Nouvelles Etudes Francophones, revue du Centre International
d’Etudes Francophones (CIEF), USA, Vol.21, n°2, pp. 136-148.
2006 Les Chauves-souris de Bernard Nanga : une approche structurale du récit, Presses
Universitaires de Yaoundé, 167 pages.
2005 -« La conscience linguistique de l’élément poétique dans le paysage littéraire en
Afrique Subsaharienne », in Nouvelles Etudes Francophones, revue du Centre
International d’Etudes Francophones (CIEF), USA, vol. 20, n° 1, pp. 163-179
2005 -« De l’immanence du fait stylistique à la construction sémantique » in Annales de
la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l’Université de Douala, Vol.3, n° 6
et7, pp.220-228.
Textes en cours de publication
I. La demande anglophone du français au Cameroun, in Actes du colloque de

Lomé.
II. L’émergence de sujets plurilingues et pluriculturels : gage d’une meilleure
intégration en Afrique subsaharienne, in Actes du colloque de Yaoundé.
III. L’aventure camerounaise du français : quand le texte littéraire reproduit les
parlers urbains. (Ouvrage collectif)
IV. L’intercompréhension : une conscience méta communicative pour une plus
grande valorisation de l’interculturel in Actes des JSIR de Damas.
V. L’enseignement/apprentissage des langues en contexte plurilingue : le cas du
français et de l’anglais au Cameroun. In Actes du colloque de Rennes2.
VI. L’imaginaire linguistique comme moteur de la variation linguistique dans les
textes romanesques africançais. In Actes du colloque de bordeaux.
VII. Les représentations à l’épreuve du plurilinguisme : le cas des élèves
professeurs de l’ENS de Yaoundé au Cameroun. In Actes du colloque du
Montpellier.
IX. AUTRES CENTRES D’INTERETS
Sport, Lecture, Discussions, Voyages, Informatique (traitement de texte, maîtrise de

l’Internet, cybernaute).
88
C.V. III Dr. TSOFACK.
CURRICULUM VITAE
- professionnelle
TSOFACK Jean-Benoît
Université de Dschang
Faculté des Lettres et Sciences Humaines
Département des Langues Etrangères Appliquées
BP 049 Dschang - Cameroun
Tél : Portable : (+237) 74 96 94 53 / (+237) 77 86 90 51/ (+237) 94 02 92 42
Bureau : (+237) 33 45 17 90
Courriels : [email protected]
[email protected]
[email protected]
- personnelle
TSOFACK Jean-Benoît
s/c Pierre Eugène Kamdem
BP 318 Dschang-Cameroun
Tél : Portable : (+237) 74 96 94 53 / (+237) 77 86 90 51/ (+237) 94 02 92 42
Bureau : (+237) 33 45 17 90
Courriels : [email protected]
[email protected]
[email protected]
• Date et lieu de naissance : 22 janvier 1970 à Fongo-Ndeng
• Situation familiale : Marié
• Enfants en charge : 05
• Nationalité : Cameroun
Formation
Monsieur Jean-Benoît TSOFACK est actuellement Chargé de cours de linguistique

française (pragmatique et stylistique) et de sociolinguistique au Département des Langues
Etrangères Appliquées (L.E.A) à l’Université de Dschang au Cameroun.
Né au Cameroun, il a fait ses études au Lycée de Dschang où il obtient en 1989 un

Baccalauréat A4 (Philosophie et lettres), Option espagnole. Il poursuit ses études à
l’Université de Yaoundé (devenue par la suite Université de Yaoundé I) où il obtient en 1992
une Licence en Lettres Modernes françaises (Option anglais). En 1994, il soutient un mémoire
de Maîtrise es Lettres (Option rhétorique et stylistique) intitulée « Métaphore et comparaison
dans En attendant le verdict de Fernando d’Alméida », et puis en 1997 sous la direction de
89
Monsieur le Professeur Gervais Mendo Zé. Il soutient son Diplôme d’Etudes Approfondies
(D.E.A) en Linguistique française (Option stylistique) intitulé « Etude des stratégies
discursives dans les textes publicitaires au Cameroun : Essai d’analyse sémiostylistique ».
En juillet 2002, sous la direction de Monsieur le Professeur Jean-François P. Bonnot, il

obtient un Doctorat Nouveau Régime en Sciences du langage à l’Université Marc Bloch
Strasbourg II en France, avec une thèse intitulée « sémio-stylistique des stratégies discursives
dans la publicité au Cameroun » (497 p). Il a suivi à ce jour plusieurs stages de
perfectionnement en recherche en France et a participé à de nombreux colloques et séminaires
au Cameroun et à l’étranger.
Parcours professionnel
Monsieur Jean-Benoît TSOFACK a d’abord travaillé au Collège Ebanda à Yaoundé

où il a servi comme professeur d’anglais de 1995 à 1998, puis à l’Université de Yaoundé I de
1995 à 1998 également comme moniteur vacataire de formation bilingue (Pratique du
français) à la Faculté des Lettres et Sciences Humaines. En 1997, il est recruté au grade
d’Assistant au Département des Langues Etrangères Appliquées à l’Université de Dschang sur
le profil « linguistique et Stylistique » où il enseigne depuis lors la Grammaire française, la
linguistique, la Rhétorique et la pragmatique. Depuis sa thèse, il s’intéresse aux questions et
problématiques de la sociolinguistique urbaine au Cameroun, et notamment le plurilinguisme
urbain à travers divers types de discours (toponymique, médiatique, politique, publicitaire,
littéraire…), le contact des langues (parlers jeunes en l’occurrence). Il est actuellement
coordonnateur de formation bilingue (Pratique du français) à la Faculté des Lettres et Sciences
Humaines de l’Université de Dschang.
Domaines de recherche
Ses recherches portent sur plusieurs domaines, tous liés l’Analyse des discours
(publicitaire, toponymique, politique, médiatique, littéraire etc) et du plurilinguisme urbain
(parlers jeunes, parlers des villes, français régional, etc.) dans le cadre de. la sociolinguistique
urbaine, recherche majeure devant aboutir à une Habilitation à Diriger les Recherches (HDR).
Publications: (les cinq dernières)
1. TSOFACK, J.B. (2009), « Les divisions d’une ville coloniale par les mots : les deux
Tanga et la Ville cruelle de Mongo Beti », in BULOT. T., (dir), Formes & normes
sociolinguistiques. Ségrégations et discriminations urbaines, Paris, L’Harmattan, coll.
90
Espaces discursifs, pp. 223-242.
2. TANDIA MOUAFOU, J-J. R. et TSOFACK, J.B. (2009), « Langues, discours et
paroles intergénérationnelles : le camfranglais dans un journal pour jeunes », in
ANDRIOT-SAILLANT, C. (dir), Paroles, langues et silences en héritage, Clermont-
Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, pp. 311-327.
3. TSOFACK, J.B. (2009), « (Re)penser les pratiques et les politiques linguistiques pour
une gestion durable des villes plurilingues au Cameroun », in
4. TSOFACK, J.B. (2009), « Le français langue pluricentrique : des aspects dans

quelques pratiques à l’ouest-Cameroun », in Le français en Afrique, Revue des
observatoires du français en Afrique, n° 25, Institut de la langue française, CNRS
UMR 6039, Université de Nice, pp.
5. TSOFACK, J.B. (2009), « Dire, parler, écrire « entre les langues » ou le parler
« plurilingue » dans un journal camerounais pour jeunes », in
Colloques et séminaires : (les cinq derniers)
9-12 juillet 2007 : XXVIIIème Colloque d’Albi (France) Langages et significations,

« Le temps et ses discours » organisé par le CALS / CPST de l’Université de Toulouse Le
Mirail.
8-10 novembre 2007 : Colloque de Caen, « Espaces hérités, espaces enjeux :

appropriation, (dé)valorisation et catégorisations », Maison de la Recherche en Sciences de
l’Homme, Université de Caen-Basse Normandie.
5-6 décembre 2007 : J.I.S.U 5 (Journées Internationales de Sociolinguistique Urbaine),

sur le thème « Ségrégation spatio-linguistique (Dynamiques socio-langagières et dit habitat
populaire », Université d’Alger (Algérie).
Novembre 2008 : membre du comité scientifique et communiquant invité au Colloque

international « INTERCULTURALITE : enjeux pour les pays du sud (IEPS-2008) », 19-20
novembre 2008, Université de Bejaia, Algérie.
7-9 décembre 2008, 12ème Assemblée générale du CODESRIA « Administrer l’espace

public africain », Yaoundé (Cameroun).
Activités scientifiques
Membre fondateur, membre du comité de rédaction et administrateur

d’INTEL’ACTUEL, Revue des Lettres et Sciences Humaines de L’Université de Dschang.
91
Membre du comité de rédaction de N’KA, Revue pluridisciplinaire de la Faculté des
Lettres et Sciences Humaines de l’Université de Dschang.
Membre de L’Association des Sciences du Langage (ASL), France.
Membre du Comité de rédaction de Sudlangues, publication en ligne de la Faculté des

Lettres et Sciences humaines de l’Université Cheikh Anta Diop, Sénégal.
Membre du comité éditorial de la revue Analyses, publication (en ligne) du Centre

Pluridisciplinaire de Sémiolinguistique Texteulle (CPST/GRIL) de l’Université de Toulouse –
Le Mirail (France). Disponible sur www.univ-tlse2.fr/gril
Correspondant Afrique (Cameroun) de Marges-linguistiques, Publication en ligne en

Sciences du langage de l’Université de Provence (France), in www.marges-linguistiques.com.
Membre et expert de DiversCité Langues, Revue et forums interdisciplinaire sur la

dynamique des langues (en ligne), Téléuniversité, Québerc, Canada.
Membre du comité de lecture des Cahiers de sociolinguistique, Université de Rennes

2 (France).
Membre du Réseau français de sociolinguistique (RFS), espace de rencontre virtuel

des équipes et chercheurs s'intéressant à la sociolinguistique dont l’annuaire est disponible sur
le site www.univ-tours.fr/rfs/ .
Membre de l’équipe Action de recherche en AUF : Réseau sociolinguistique et

dynamique des langues, Equipe virtuelle « Français identitaires des jeunes en Afrique :
pratiques, représentations, enseignement », sous la direction de Carole de Féral, Laboratoire
Bases corpus et langages, Université de Nice Sophia Antipolis, 2004. Disponible in
www.sdl.auf.org/EquipeVirtFeral.html.
Membre et Parrain de la Bibliographie de Sociolinguistique Francophone (BSF)

coordonnée par T. Bulot, Université de Rennes II (France), disponible in www.bibliographie-
sociolinguistique.com .
Membre des J.I.S.U (Journées Internationales de Sociolinguistique Urbaine).
Coordonnateur du Département de français à l’Institut Supérieur des Sciences et

Technologies Nanfah (ISSTN) à Dschang depuis 2004.
92
Membre du jury du Prix international de sociolinguistique francophone, organisé en
partenariat avec les Editions L’Harmattan (Paris, Budapest, Turin, Ouagadougou) sous le
patronage de l’Association internationale des études québécoises (Québec / Canada).
Boursier post doctorant de 10 mois de l’Agence Universitaire de la Francophonie

(AUF) à l’Université Provence (France).
Membre de l’équipe de recherche sur le projet LASCOLAF (« Etude sur les langues
de scolarisation dans l’enseignement fondamental en Afrique subsaharienne francophone »,
Enquête-pays (Cameroun), AUF 2008-2009.
Langues parlées et écrites
français, anglais, espagnol, yemba.
Langue d’apprentissage
italien
93
C.V. IV Dr. EBA’A
Germain Moïse EBA’A, 40 ans, marié

B.P. 8201 Yaoundé - Cameroun
Tél. (237)99.94.33.13. e-mail : [email protected]
Enseignant Chargé de Cours de langue française (grammaire normative, français en
francophonie, grammaire historique,) à l’Université de Yaoundé I depuis le 15 avril
2003.
Université de Poitiers
1992-2002 : DEUG, Licence, Maîtrise et D.E.A de Lettres modernes et Doctorat
Linguistique Française, Option civilisation médiévale [Titre de la thèse : "Quant" dans la
prose en moyen français. Analyse et description d’un signifiant grammatical] (mention très
honorable)
A/ Articles : revues et collectifs
1 2003 : « Langue et discours oratoire : observations sur la pratique du français en rhétorique

politique au Cameroun », in Langues et communication, n°3, octobre, p. 155-174.
2 2004-a : « Etude ethnostylistique d’un fragment du roman Une vie de boy de Ferdinand
OYONO », in Langues et communication, n°4, septembre 2004, p.103-124.
3 2004-b : « Question de syntaxe : grammaticalisation et normalisation de l’ordre des mots
(SVS) dans la phrase affirmative simple du français », in Langues et communication, n°5,
novembre, p. 155-163.
4 2005-a: « La phrase poétique d’Engelbert Mveng dans Balafon », in Ecritures, Revue
Internationale de Langue et Littérature, Faculté des Arts, Lettres et Sciences Humaines,
Université de Yaoundé I, n° IX, décembre, p. 193-214.
5 2005-b : « Sens et contextes en diachronie du français : étude du morphème subordonnant
quand en moyen français. », in Annales de la Faculté des Arts, Lettres et Sciences Humaines,
p. 15-43.
6 2007-a : « Le substrat culturel, un élément d’hyperpolarisation contextuelle dans l’œuvre
romanesque de Ferdinand Oyono », in Ecce Homo Oyono Léopold Ferdinand. Hommage à un
classique africain, sous la direction de G. Mendo Zé, Paris, Karthala, p. 193-210.
7 2007-b : « Ferdinand OYONO et l’art de l’écriture : observations sur quelques aspects de
l’énonciation », in Ecce Homo Léopold Ferdinand Oyono. Hommage à un classique africain,
sous la direction de G. Mendo Zé, Paris, Karthala, p. 211-232.
8 2007-c : « Expressions nominales et insécurité linguistique : à propos de quelques
désignations entre le bulu et le français » à paraître in Langues et communication n°6, janvier,
p. 245-259.
9 2008-d : « Variation syntaxique chez Marie Julie Nguetsé », in Ecritures X, Revue
Internationale de Langue et Littérature, Faculté des Arts, Lettres et Sciences Humaines,
Université de Yaoundé I, p. 205-219.
10 « Dynamique langagière et appropriation du français dans les réactions d’internautes
camerounais à l’actualité », à paraître dans Langues et communication n°7.
94
11 « Le paradigme des opérateurs prépositionnels de thématisation et de structuration
argumentative dans le discours politique », à paraître dans les Annales de la Facultés des Arts
Lettres et Sciences Humaines de l’Université de Yaoundé » I
En ligne :
12 « L’ancrage identitaire chez Mongo Beti à travers deux figures de rhétorique : la métaphore
et la comparaison », in Baobab, Revue internationale en ligne de l’Université de Cocody
Abidjan 15 p.
13 « La phrase en liberté de Violette Leduc dans Thérèse et Isabelle », in Trésors à prendre,
Revue internationale en ligne. 13 p.
B/ Communications aux colloques
14 « La dynamique langagière et la problématique de l’identité dans Branle-bas en noir et

blanc de Mongo Beti. », Colloque international, Besançon, du 28 au 31 mars 2007. A paraître
dans les actes du colloque.
15 « Les principes de l’enseignement du français au Cameroun sous mandat français (1920-
1945) », communication aux journées d’étude « Français en colonies », Université d’Angers,
du 7 au 8 juin 2007. A paraître dans les actes.
16 « Le français des internautes camerounais : un exemple de pratique et de représentation
linguistique. », Communication au colloque international sur les mises en scène discursives
dans les médias, Université de Laval (Québec), du 20 au 22 juin 2007. A paraître dans les
actes du colloque.
17 « Discours officiels et enseignements du français au Cameroun de 1960 à 1970 »,
communication aux journées d’étude « L’école primaire et l’enseignement du français en
situations post-coloniales. Expériences inaugurales », Université d’Angers, les 13 et 14 juin
2008.
C/ Ouvrages collectifs
18 L’épopée romane [Texte imprimé] : actes du XVe Congrès international [de la Société]
Rencesvals, Poitiers, 21-27 août 2000/ textes rassemblés par Gabriel Bianciotto, Germain
Eba'a, Claudio Galderisi... [et al.] ; publ. par Gabriel Bianciotto et Claudio Galderisi. –
Poitiers : Université de Poitiers, Centre d'études supérieures de civilisation médiévale, 2002
(87-Panazol : Impr. Lavauzelle, 2003). - 2 vol. (1068 p.) : ill., couv. ill. ; 27 cm. - (Civilisation
médiévale, ISSN 1281-704X ; 13).
19 Pr. Gervais MENDO ZE, avec la collaboration de Pr. FOSSO, Dr. TONYE, Dr. EBA’A :
En relisant l’Hymne National. Ô Cameroun Berceau de nos ancêtres. Approche historique et
linguistique, Paris, F.-X. de Guibert, 2004.
20 Prépa Bac. L’épreuve de langue française au Baccalauréat, sous la direction de Gervais
MENDO ZE et en collaboration avec Louis Martin ONGUENE ESSONO, Gérard Marie
NOUMSSI, Bienvenu NOLA, Alphonse TONYE et Pierrette BIDJOCKA, Yaoundé, Presses
Universitaires de Yaoundé, 2007.
D/ Comptes-rendus
21 « John Kristian Sanaker, Karin Holter et Ingse Skattum, La francophonie : une

introduction critique, Oslo Academic Press, 2006, 277p. », in Le Français en Afrique. Revue
du Réseau des Observatoires du Français Contemporain en Afrique, n°22, p. 385-394.
95
22 « Mémoire Senghor. 50 écrits en hommage aux 100 ans du poète-président, Paris, Editions
de l’Unesco, 2006, 193 p. », in Le Français en Afrique. Revue du Réseau des Observatoires du
Français Contemporain en Afrique, n°22, p. 405-408.
1999- 2002 : Membre de l’équipe de chercheurs du ‘Projet Charrette’ de l’Université de

Poitiers. Travaux portant sur la lemmatisation (morphologie, sémantique, syntaxe) des divers
manuscrits du Chevalier de la Charrette de Chrétien de Troyes, en vue de la création d’une
base grammaticale consultable sur le réseau Internet. Projet mené en collaboration avec les
Universités d’Ottawa (Canada) et de Princeton (USA).
Octobre 2002 à ce jour : Membre de l’équipe de chercheurs du projet ‘IFACAM’ (Inventaire

des particularités lexicales du français du Cameroun) de l’Université de Yaoundé I.
96
C.V. Dr. FEUSSI
Valentin FEUSSI
Chargé de Cours de Linguistique

Faculté des Lettres et Sciences Humaines - Université de Douala
BP 3132 Douala – Cameroun
+ 237 77 49 11 75
Membre associé EA 4246 DYNADIV (Dynamique et enjeux de la Diversité :

cultures, langues, littératures, formation - http://dynadiv.eu/ - Université François Rabelais de
Tours, France
Mots clés : sociolinguistique, plurilinguisme, spatialisation langagière, didactique,

représentations sociales.
FORMATION
2006 Doctorat Lettres et Linguistique Université François Rabelais de Tours

(France)
EXPERIENCE PROFESSIONNELLE
Chargé de Cours Université de Douala 2006
Assistant de Linguistique Université de Douala 2001 – 2006
Professeur de français Lycée Classique d’Edéa 1994 - 2001
PUBLICATIONS
Articles dans des revues internationales avec comité de lecture
FEUSSI, Valentin, 2010, « Politesse et identités : des manifestations de compétences

sociolangagières au Cameroun », Le Français en Afrique N°25, pp. 271-290.
FEUSSI, Valentin, 2008, « Le francanglais comme construction socio-identitaire du « jeune »

francophone au Cameroun », Le Français en Afrique N°23, pp. 33-50
FEUSSI, Valentin, 2007-b, « A travers textos, courriels et tchats : des usages de français au
Cameroun » dans Pierozak, Isabelle (dir), « Regards sur l’Internet, dans ses
97
dimensions langagières. Penser les continuités et discontinuités », Glottopol n°10,
juillet 2007, pp. 70-85 ; disponible sur www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol
FEUSSI, Valentin, 2007-a, « Le français et les pratiques linguistiques en contexte urbain : une
dynamique interactionnelle », Le Français en Afrique N°22, pp. 232-252.
Ouvrages scientifiques (ou chapitres)
FEUSSI, Valentin, 2009-b, « Entre catégorisations objectives et subjectives – les noms de

langues comme motifs de revendication socio-identaire au Cameroun » in C. de Féral
(éd, La dénomination des langues en Afrique sub-saharienne/Language Naming in
Sub-Saharan Africa, Louvain-La-Neuve, Peteers.
FEUSSI, Valentin, 2009-a, « La mise en mots des exclusions/intégrations sociales à Douala

(Cameroun) : (re)configurations évolutives de l’espace urbain par les jeunes de la
rue » in Bastian Sabine, Bulot Thierry et Burr Elisabeth (Hg.), 2009,
Sociolinguistique urbaine et développement durable urbain (Enjeux et pratiques dans
les sociétés francophones et non francophones, Martin Meidenbauer Verlag,
München, pp. 73-90
FEUSSI, Valentin, 2008-b, Parles-tu français ? Ça dépend … Penser - Agir - Construire son
français en contexte plurilingue - Le cas de Douala au Cameroun -, Paris,
L’Harmattan, Espaces Discursifs.
FEUSSI, Valentin, 2008-a, « Les pratiques de la politesse au Cameroun : une dynamique

relationnelle et contextuelle », dans Mulo Farenkia Bernard (ed.), De la Politique
linguistique au Cameroun / Linguistic Politeness in Cameroon, Bern, Peter Lang, pp.
31-46
À paraître
Direction d’ouvrages / revues
FEUSSI, Valentin, « “Talk your own, I go talk my own” - Quelques pistes de traduction du
discours sur Internet au Cameroun », Carnets d’Atelier de sociolinguistique n°6.
98
FEUSSI, V., M. EYQUEM-LEBON, A. MOUSSIROU-MOUYAMA et P. BLANCHET
(dirs) : Hétérogénéité sociolinguistique et didactique du français : contextes
francophones plurilingues, Agence Universitaire de a Francophonie, Editions des
Archives Contemporaines.
FEUSSI, V. et J.-B. TSOFACK, (dirs.), Pratiques linguistiques et urbanité au Cameroun :

constructions – complexités – contextualisations, L’Harmattan, Espaces Discursifs.
ASSOUMOU, J., A. F., AMABIAMINA et V. FEUSSI, ABA n°1, Revues les Lettres et
Sciences Humaines de l’Université de Douala
Articles à paraître dans des revues avec comité de lecture
« (Im)politesse, enjeux, pluralité linguistique et culturelle » in Linguistica Atlantica

(Numéro spécial) coordonné par Bernard Mulo Farenkia (Cape Breton University, Canada) et
Catherine Bodin (McDaniel College, Westminster, MD, USA).
« L’école camerounaise à la croisée des chemins : mélanger les langues pour

intervenir ? » in FEUSSI, V., M. EYQUEM-LEBON, A. MOUSSIROU-MOUYAMA et P.
BLANCHET (dirs) : Hétérogénéité sociolinguistique et didactique du français : contextes
francophones plurilingues, Agence Universitaire de la Francophonie, Editions des Archives
Contemporaines.
« Décrire des usages en français a Douala : une logique altéritaire et contextuelle » in

ABA N°1, revue des Lettres et Sciences Humaines de l’Université de Douala.
« Migrance, langues et spatialisation urbaine à Douala – Cameroun » in Bulot, T. et

A. Morillon, Normes et identité en rupture (Migrance, plurilinguisme et ségrégation dans
l’espace urbain), numéro des Cahiers de Sociolinguistique Nouvelle Série.
Chapitre dans un ouvrage collectif
« Quantitatif et/ou relationnel ? "Presque" … de (la) politesse » in Feussi, V. et J.-B.

Tsofack, (dirs.), Pratiques linguistiques et urbanité au Cameroun : constructions –
complexités – contextualisations, L’Harmattan, Espaces Discursifs.
99
Communications orales dans un congrès international ou lors de séminaires
« Usages linguistiques et constructions identitaires au Cameroun : à la recherche de soi

et/dans/avec l’autre ? », communication présentée au Colloque International du Réseau
Francophone de Sociolinguistique et du Groupement d’Intérêt Scientifique « Pluralités
Linguistiques et Culturelles » - Langue(s) et insertion en contextes francophones :
discriminations, normes, apprentissages, identités… - 16-18 juin 2009 - Université
Européenne de Bretagne – Rennes 2.
« Complexité, description et didactisation des langues : le cas du français et des

langues camerounaises », communication présentée aux Journées scientifiques inter-réseaux
« émergences et prise en compte de pratiques linguistiques et culturelles innovantes en
situations francophones plurilingues », Damas (Syrie), 27-28-29 mai 2009 (voir
www.dlf.auf.org/IMG/pdf/Programme_Damas_JSIR.pdf)
« Parler, décrire et enseigner (son) français à Douala : des pratiques contextualisées »,

communication présentée lors des Journées scientifiques inter-réseaux « Partenariat entre les
langues : perspectives descriptives et perspectives didactiques », AUF, Nouakchott
(Mauritanie), 5-6-7 novembre 2007.
«Migrance, langues comme processus de territorialisation à Douala » -

Communication présentée à la Faculté des Lettres de l’Université de Bayreuth – BIGSAS
(Bayreuth International Graduate School of African Studies), 01 décembre 2009.
« Au-delà de la description de pratiques plurielles à Douala : quelques pistes

préliminaires pour une didactologie des langues et cultures au Cameroun » - communication
présentée à l’Université Rennes 2 – Haute Bretagne dans l’équipe PREFics – Séminaire
Francophonies, 16 novembre 2008.
« Douala : migrance, phénomènes de la rue et constructions langagières », grand

témoignage présenté lors de la journée de recherche « Normes et identités en rupture -
migrance, plurilinguisme et ségrégation dans l’espace urbain » du PREFics - Université
Rennes 2 – Haute Bretagne), 27 février 2009.
100
C.V. VI M. DJIAFEUA
CURRICULUM VITAE
ETAT CIVIL
NOM ET PRENOMS: DJIAFEUA PROSPER

DATE ET LIEU DE NAISSANCE : 08/07/1968 à BATCHAM
DEPARTEMENT D’ORIGINE : BAMBOUTOS
ARRONDISSEMENT : BATCHAM
PROVINCE : OUEST
SITUATION MATRIMONIALE : M05
NOM DE LA CONJOINTE : NJUIKUI IVONNE
ADRESSE : Tél. : + 237 77 40 16 17 (Cel)
E. mail : [email protected]
BUREAU : BATIMENT C, Porte 508
SCOLARITE
1971-1978: Ecole Catholique de BAMEFFO (BATCHAM)

1978- 1982: CES de BATCHAM
1982-1985 : Lycée de MBOUDA
1985-1989: Université de YAOUNDE -FLSH (LMF1, LMF2, LMF3, Linguistique 5)
1989 –1991 : ENS YAOUNDE (LMF 4, LMF5)
1999-2001 : Université de YAOUNDE I, FALSH, DLAL (Cycle de DEA)
2002- Université de YAOUNDE I, FALSH, DLAL (Cycle de Doctorat/PHD)
DIPLOMES
1978 : CEPE
1982 : BEPC
1984 : Probatoire A4
1985 : BAC A4 (Mention A B)
1988 : Licence es-lettres (Lettres Modernes Françaises Option : Anglais
Spécialisation : Linguistique) (Mention AB)
1989 : Maîtrise en Linguistique (Mention AB)
1991 : DIPES II (Mention AB)
2001 : DEA en Linguistique Appliquée (Mention Bien)
AUTRES DIPLOMES ET ATTESTATIONS
 1995 : Diplôme d’alphabétiseur en Langue Ngiembóón

 1997 : Attestation de participation au séminaire organisé par le MINEDUC et
l’UNICEF sur la collecte et le traitement des données de l’Education (Yaoundé, du 19
au 29 novembre 1997)
101
 2000 : Attestation de participation au séminaire d’initiation au management (Yaoundé,
du 26 au 30 juin 2000)
 2000 : Attestation de participation au séminaire de spécialisation au management
(Yaoundé, du 20 au 21 juillet 2000)
 2005 : Attestation de participation à l’atelier sur l’élaboration et la mise en œuvre des
politiques linguistiques, organisé par l’Organisation Intergouvernementale de la
Francophonie (Kinshasa, du 26 au 30 septembre 2005)
 2005 : Attestation de participation à l’atelier sur l’apprentissage « CADRE » organisé
par la SIL –Cameroon (Yaoundé, du 10 au 14 octobre 2005)
 2005 : Attestation de participation au Séminaire organisé par l’Agence
Intergouvernementale de la Francophonie sur le thème langues africaines et français :
Quel partenariat ? Comment ? Pourquoi ? (Mons – Belgique, du 25 novembre au 04
décembre 2005)
 2006 : Co- facilitateur de l’atelier de restitution des séminaires de l’OIF sur les
langues nationales organisé par le MINEDUB (Kribi, du 04 au 07 mai 2006)
 2007 : Organisateur du Séminaire de sensibilisation et de lancement de
l’enseignement des langues et cultures nationales au secondaire
CARRIERE PROFESSIONNELLE
GRADE : PLEG 1/2, Indice 1005 depuis 2007
MATRICULE : 543593- M
ANCIENNETE GENERALE DANS LA FONCTION PUBLIQUE : 18 ans
FONCTION : Inspecteur Pédagogique National des Langues et Cultures Nationales
POSTES DE TRAVAIL ANTERIEURS :
- 1991-1992 : Professeur de Français au Lycée Technique de NKONGSAMBA
- 1992-1993 : Chef de Secrétariat Particulier du Ministre de la Jeunesse et

des Sports
- 1993-2006 : Cadre d’Etudes à la DESG, MINEDUC/ MINESEC
- 2006-: Inspecteur Pédagogique National, Chef de l’Unité des Langues et

Cultures Nationales au MINESEC, Yaoundé
NB : A toujours enseigné le français dans le cadre non formel.
102
ACTIVITES DE RECHERCHE
1989 : Sujet de Maîtrise : Esquisse phonologique du Mpupuñ, parler de

YOKADOUMA
2001 : Sujet de DEA : Vers une didactique des langues nationales dans les ENIEG au
Cameroun
2002 : Sujet de thèse : Didactique des Langues nationales dans les Ecoles Normales
d’Instituteurs de l’Enseignement Général au Cameroun
- Des travaux de recherche sur la description et l’alphabétisation en langue

ngiembóón, en collaboration avec la SIL-Cameroon
- « Les extensions verbales en ngiembóón », article co-produit par Mba Gabriel et

Djiafeua Prosper.
CONNAISSANCES UTILES
 Bonne maîtrise de l’outil informatique (Traitement de texte, création et gestion d’une

base de données, etc.)
 Langues de travail : Français et Anglais (bonne connaissance)
 Maîtrise orale de plusieurs langues nationales camerounaises
 Maîtrise du système d’écriture des langues camerounaises
 Lettré en langue ngiembóón, ma langue maternelle
 Bonne connaissance des méthodes pédagogiques PROPELCA
ACTIVITES ASSOCIATIVES
 1994-2003 Moniteur de la langue ngiembóón

 2001– : Président de l’Antenne de YAOUNDE du Comité d’étude de la Langue
ngiembóón
 Conseiller technique du Président du Comité d’étude de la langue ngiembóón
 2000-2003 : Président de l’Amicale du Personnel de la DESG
103

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PROJET LASCOLAF

LES LANGUES DE SCOLARISATION DANS L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

RAPPORT DE L’ÉQUIPE- CAMEROUN

Pr. Barnabé MBALA ZE et Pr. Rodolphine Sylvie WAMBA, ENS /Université de

Dr Jean-Benoît TSOFACK, FLSH/ Université de Dschang

Dr Valentin FEUSSI, FLSH/Université de Douala

Dr Germain Moïse EBA’A, FALSH/ Université de Yaoundé I

LISTE DES ABRÉVIATIONS ...................................................................................................................IV

2.1 CADRE DE MISE EN PLACE DES SCOLARISATIONS BILINGUES/PLURILINGUES....................................... 5

3. MISE EN ŒUVRE DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DANS L’ÉDUCATION DE BASE

3.1. LES LANGUES NATIONALES DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF CAMEROUNAIS........................................ 17

4. DISPOSITIFS ET CURRICULUM DE FORMATION INITIALE ET CONTINUE DES

4.1. LE NIVEAU DE FORMATION ACADÉMIQUE DES MAÎTRES.................................................................... 44

6. PARAMÈTRES DE RÉUSSITE DES POLITIQUES BI-PLURILINGUES .................................. 48

6.1. RESSOURCES HUMAINES, TECHNIQUES ET FINANCIÈRES ................................................................... 48

8.1. AU PREMIER MINISTRE, CHEF DE GOUVERNEMENT,........................................................................... 53

ANNEXE N°1 : TERMES DE RÉFÉRENCE DU PROJET ............................................................................... 58

AFD Agence française de développement

Cette volonté politique exprimée sans ambages se heurte à moult tergiversations

Afin de donner un contenu plus concret à cette orientation politique, il importe

• élaborer une bibliographie commentée faisant une sorte d’ « état de l’art »

Le travail s’est effectué dans un esprit d’ouverture et de partage, associant des

1- appropriation des TDR du projet ;

iii) Difficultés rencontrées

2.1 Cadre de mise en place des scolarisations bilingues/plurilingues

Article 4 : l’éducation a pour mission générale la formation de l’enfant en vue de son

- la Convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel, adoptée à la

- l’intérêt soutenu de l’OIF pour l’enseignement du français en convergence avec les

- sur la politique générale : les principes de base de la nouvelle politique éducative :

- en définitive, il se dégage de ces objectifs le type d’homme à former qui sera un

Il a été clairement démontré dans le contexte politique et théorique actuel que

• l’insuffisance de l’engagement des décideurs politiques dans la définition et la

• la problématique du statut du français aujourd’hui (comme langue officielle ou

• l’ignorance du sens de la signification de la pédagogie convergente tant au plan

• la nécessité de fonder désormais l’acte didactique sur le double plan de la diversité

• la nécessité de doter les cadres techniques de fondamentaux pertinents devant

• la nécessité d’assurer le suivi et l’évaluation des expériences menées dans le pays

2.2 Historique de l’enseignement bi-plurilingue au Cameroun

Depuis la Conférence territoriale de Berlin en 1884 et les premières institutions

2.3. Finalités de l’enseignement en langues nationales

Le Cameroun a élaboré en 2006 un projet de déclaration portant sur la politique

- promouvoir un type d’homme enraciné dans sa culture ;

- mettre en valeur les langues et les cultures nationales ;

- faciliter l’acquisition des savoirs et une meilleure appropriation des langues

- assurer la réussite éducative et réduire le taux de déperdition à travers des activités

La ratification dudit document par l’autorité compétente sera de nature à donner un

Beaucoup d’acteurs et d’opérateurs évoluent sur le terrain de la promotion des langues

- l’État camerounais, à travers les lois (Constitution, loi d’orientation de l’éducation,

- Les ONG telles que la Société internationale de Linguistique (SIL), l’Alliance

Nom des Pourcentage Véhicularité Trans- Utilisation Utilisation Matériel pédagogique

par Oui/Non Oui / Oui / Médium / Nombre de manuels et

3 Oui Oui Oui Médium 05 :

6 Oui Oui Oui Médium 08 :

13 Oui Oui Oui Médium 06

18 Oui Oui Oui Langue nationale 05 :

2.6 Le choix des langues à l’école

2.7 Nombre d’écoles scolarisées en situations bi-plurilingues

Un pourcentage exhaustif ne sera disponible qu’après la phase de généralisation. On

Les politiques linguistiques en faveur des langues nationales au Cameroun ayant

3.1. Les langues nationales dans le système éducatif camerounais