Cours 9

Qu’est-ce qu’une stratégie de lecture ?

La notion de stratégie de lecture s’est imposée avec l’émergence d’une approche constructiviste
de la lecture compréhension. En effet, plusieurs chercheurs se sont intéressés à la manière dont
procède le lecteur pour construire le sens d’un texte. Parmi les définitions données à cette
notion, on peut citer celle de FAYOL et MONTEIL : « Une stratégie est une séquence intégrée
plus au moins longue et complexe, de procédures sélectionnées en vue d’un but afin de rendre
optimal la performance ».
La plupart des chercheurs font une nette distinction entre habileté et stratégie. Ainsi WILLAMS
(1989) souligne qu’«une habileté est maintenant perçue comme un savoir-faire qui a été
automatisé par la répétition ou les expériences, tandis qu’une stratégie serait une démarche
consciente mise en oeuvre pour résoudre un problème ou pour atteindre un objectif ». La même
distinction est formulée par PARIS et al. qui considèrent « qu’une habileté est une opération
automatique donc inconsciente, tandis qu’une stratégie est choisie et appliquée consciemment
dans le but d’atteindre un objectif particulier ».
Pour CICUREL « on parle de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte
», l’auteur rattache les stratégies de lecture au projet de celui qui lit et à la situation de lecture :
« apprendre à lire c’est choisir soi-même sa stratégie selon la situation où l’on se trouve et les
raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture ».
Elle propose une typologie de stratégies en assignant à chaque type l’objectif de lecture qui
convient :
- La lecture studieuse : c’est une stratégie mise en œuvre par le lecteur pour tirer le maximum
d’informations,
- La lecture balayage : c’est une stratégie que le lecteur utilise pour prendre connaissance de
l’essentiel du texte,
- La stratégie de sélection : cette stratégie est déployée lorsque le lecteur cherche une
information précise dans le texte,
- La lecture-action : elle est adoptée par un lecteur occupé à réaliser une action à partir d’un
texte contenant des consignes,
- La lecture oralisée : elle consiste à lire un texte à haute voix.
L’auteur souligne que la lecture sélective est la stratégie dominante dans les classes ; elle
préconise d’inculquer aux apprenants la diversité des stratégies citées ci-dessus. Cela dit, une
stratégie de lecture, selon certains chercheurs, est une opération consciente et contrôlée mise en
œuvre par le lecteur dans le but d’atteindre un objectif particulier.
Le rôle de l’utilisation de ces stratégies est essentiel dans la construction du sens d’un texte. En
effet, développer une lecture fluide avec les apprenants est primordial pour la compréhension,
mais n’assure pas cette dernière ; c’est pour cette raison qu’il faut apprendre aux apprenants à
comprendre, par une prise en charge de l’enseignement des stratégies, surtout avec les jeunes
apprenants qui doivent affronter une variété de textes, comme nous le confirme GIASSON :
«la première compétence à développer consiste en habileté à comprendre des textes variés ;
pour comprendre un texte, l’élève doit utiliser un éventail de stratégies cognitives et
métacognitives ».
Comment apprendre à comprendre ?

Plusieurs chercheurs se sont penchés sur l’enseignement de la compréhension durant les années
quatre-vingt. Leurs recherches ont abouti à une proposition d’un modèle d’enseignement
explicite de la compréhension. Ce modèle accorde une grande importance au rôle de
l’enseignant, qui est censé être le seul lecteur expert en classe. Sa tâche est de faire acquérir aux
apprenants de nouvelles stratégies et de consolider les stratégies existantes afin de leur
apprendre à comprendre la variété des textes proposés. Pour assumer cette responsabilité
l’enseignant doit non seulement prendre en considération les besoins des apprenants, leurs
connaissances antérieures et leur niveau mais aussi les objectifs des programmes, les tâches
proposées et l’utilisation effective des stratégies. Motiver l’apprenant en lui montrant le lien
existant entre les activités proposées et leur utilisation à l’extérieur de la classe fait partie des
responsabilités de l’enseignant.
L’apprenant s’inspire de son enseignant et l’imite dans l’application des stratégies ; ainsi
l’enseignant doit être un modèle explicite et expert de l’application des stratégies enseignées.
L’enseignant guide ses apprenants dans l’application des stratégies, en choisissant de les placer
dans des situations de lecture adéquates à cette application. Pour conclure sur le rôle de
l’enseignant stratégique, nous pouvons dire que « c’est un penseur, un preneur de décisions, un
motivateur, un modèle, un médiateur et un entraîneur. ».
L’enseignement des stratégies, selon ce modèle, ne s’effectue pas d’une manière isolée en
dehors de l’activité de lecture mais, il faut l’intégrer dans des situations réelles, qui permettent
à l’apprenant de saisir la raison pour laquelle il apprend ces stratégies. Dans cette optique, il
convient de reprendre certaines balises proposées par GIASSON aux enseignants :
 « - Les stratégies ne sont pas des recettes, des démarches à appliquer de façon
séquentielle et rigide ; elles s’apparentent plutôt à la résolution de problèmes
- Les stratégies ne s’enseignent pas en l’absence d’un contenu : le meilleur
matériel pour enseigner une stratégie est le texte que les élèves ont en main et
pour lequel ils ont besoin d’aide. Il ne faut pas créer des contextes dans
lesquels on appliquera les stratégies de façon artificielle.
- Il faut ajuster l’enseignement des stratégies de manière que les élèves
apprennent graduellement à les utiliser avec une plus grande complexité.
- Les élèves qui utilisent déjà des stratégies efficaces doivent savoir qu’il existe
des stratégies de remplacement acceptables et qu’il n’est pas nécessaire
de changer leurs propres stratégies.
- Il faut éviter que l’explication et l’auto-réflexion ne deviennent plus
compliquées que la tâche elle-même.
- Il ne faut pas croire qu’une stratégie s’apprend en une seule leçon ;
l’acquisition des stratégies demande du temps.
- L’enseignement stratégique ne remplace pas la lecture personnelle de l’élève.
Il ne constitue qu’une partie du programme de lecture. ».

Enfin, dans ce modèle, le développement de l’autonomie de l’apprenant occupe une place

primordiale. Il s’agit d’enseigner aux apprenants un ensemble de stratégies et de s’assurer d’une
utilisation flexible de celles-ci selon la situation de lecture. Pour atteindre cette autonomie,
l’enseignant a besoin de la contribution de l’apprenant, qui lui aussi a des responsabilités à
assumer comme le souligne TARDIF : « il lui incombe de gérer sa participation et sa
persistance dans la tâche, de contrôler son attention et sa motivation. Il lui appartient aussi de
planifier des stratégies de réalisation de la tâche demandée, de les mettre en application et de
les évaluer ».
L’enseignement des stratégies doit répondre aux trois phases de la construction du savoir à
savoir : l’acquisition de la stratégie qui correspond à la phase cognitive, l’intégration de la
stratégie qui correspond à la phase associative et enfin la réutilisation de la stratégie qui
correspond à la phase de l’autonomisation.
La transposition de ces phases à l’enseignement des stratégies doit respecter une démarche
pertinente et efficace. Ainsi GIASSON propose cinq étapes pour un enseignement explicite des
stratégies de lecture :
 1- Définir la stratégie et préciser son utilité :

Au préalable, l’enseignant procède à une présentation de la stratégie, en la nommant et

indiquant quand, comment et pourquoi il faut l’utiliser. Cependant, enseigner une stratégie
n’assure pas une utilisation effective de celle-ci, d’où l’importance d’inculquer aux apprenants
« qu’ils peuvent réussir à mieux comprendre un texte s’ils appliquent la stratégie». Ainsi, «
valoriser » la stratégie, en montrant concrètement son importance dans l’amélioration de la
compréhension, contribue au maintien de son utilisation par les apprenants.

2- Rendre le processus transparent :

A la différence des activités physiques, les processus cognitifs mis en œuvre par le lecteur ne
sont pas observables directement ; cela dit, il est essentiel d’expliquer verbalement, au moyen
de la réflexion à haute voix, ce qui se passe dans la tête du lecteur expert : « le rôle de cette
illustration est essentiellement de «rendre transparent le processus cognitif ».

3- Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie :

Dans cette étape, les apprenants s’exercent à l’utilisation de la stratégie dans des situations
authentiques, avec l’aide de l’enseignant. Il s’agit de guider, en diminuant graduellement le
soutien donné, l’application de la stratégie. Il est préférable, dans cette étape, d’encourager le
travail en groupe, pour faciliter l’interaction entre les apprenants, qui ont « besoin de se faire
dire, non pas si leur réponse est bonne ou mauvaise, mais pourquoi elle est correcte ou non ».

4- Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie :

Dans cette étape, l’enseignant veillera à l’utilisation autonome de la stratégie en

responsabilisant l’apprenant dans le choix et l’application de cette dernière. Ce réinvestissement
individuel de la stratégie permettra à l’enseignant d’aider ceux qui sont en difficulté.

5- Assurer l’application de la stratégie :

Enfin, l’enseignant doit encourager l’utilisation de la stratégie enseignée dans les lectures
personnelles des apprenants, en les sensibilisant sur le « quand » de l’utilisation.
L’auteur précisez que ces étapes peuvent être synthétisées si on les assimile aux trois types de
connaissances nécessaires pour réaliser une tâche à savoir : connaissances déclaratives (le «
quoi »), connaissances procédurales (le « comment ») et connaissances pragmatiques (le «quand
» et le «pourquoi »). Nous reprendrons ici le tableau synthétique proposé par GIASSON :

Les étapes de l’enseignement d’une stratégie selon Giasson

Quoi
Une description, une définition, ou un exemple de la stratégie à enseigner (connaissances
déclaratives)
Pourquoi
Une brève explication disant pourquoi la stratégie est importante et comment son acquisition
aidera les élèves à être de meilleurs lecteurs (connaissances pragmatiques)
Comment
Un enseignement direct de la façon dont la stratégie opère. (connaissances procédurales)
1- L’enseignant explicite verbalement comment il procède pour utiliser la stratégie
2- L’enseignant interagit avec les élèves et les guide vers la maîtrise de la stratégie en donnant
des indices, des rappels, et en diminuant graduellement l’aide apportée
3- L’enseignant consolide les apprentissages et favorise l’autonomie des élèves dans
l’utilisation de la stratégie
Quand
L’enseignant explique les conditions dans lesquelles la stratégie doit être ou ne doit pas être
utilisée et comment évaluer l’efficacité de la stratégie (connaissances pragmatiques).

Cours 10

Les stratégies de lecture à enseigner

Les stratégies de lecture qui peuvent être enseignées sont nombreuses ; c’est pour cette raison
que nous nous limitons à évoquer les plus génériques, autrement dit, celles qui peuvent être
appliquées, d’une manière générale, quels que soient le genre du texte et le contexte de lecture.

1- Tolérer l’imprécision et contourner la difficulté

Les textes proposés aux apprenants au collège contiennent généralement des mots peu familiers.
Cette méconnaissance du sens de certains mots constitue un obstacle pour la compréhension,
car la plupart des apprenants considèrent que chercher le mot dans le dictionnaire ou demander
de l’aide à quelqu’un sont les seules stratégies utilisées pour attribuer du sens aux mots difficiles
; ils ignorent que d’autres indices peuvent les aider.
Dans notre recherche, nous avons remarqué dans les réponses données à la question qui a trait
à cette stratégie (question 6, voir p46), que la majorité des enseignants expliquent les mots et
les expressions difficiles et n’apprennent pas aux élèves à affronter ou à contourner cette
difficulté. Cela dit, il est essentiel de présenter aux apprenants les stratégies qui leur permettent
de contourner la difficulté, Dans cette optique, GIASSON propose certaines stratégies :

- Analyser le mot ou utiliser sa morphologie :

L’utilisation de la morphologie des mots permet à l’enseignant d’aborder avec ses apprenants
les notions de préfixes et de suffixes, et de montrer que ces derniers peuvent contribuer à donner
du sens aux mots difficiles.

- Utiliser le contexte :

Le contexte peut être une bonne source pour l’apprenant pour trouver le sens d’un mot.
Durant la lecture d’un texte, l’enseignant peut rendre explicite les indices du contexte qui
peuvent être utiles. GIASSON évoque plusieurs indices tels : les indices syntaxiques, les indices
sémantiques, les définitions données par le contexte, les exemples. L’auteur souligne aussi qu’il
faut sensibiliser les élèves à l’existence de quatre types de contextes à savoir : « le contexte
explicite, qui indique clairement le sens du mot nouveau ; le contexte général, qui permet
d’attribuer un sens global au mot ; le contexte vague, qui ne donne aucune indication sur la
signification du mot ; enfin, le contexte trompeur, qui oriente le lecteur vers une fausse
conception du mot. ».

- Intégrer les indices :

Les connaissances antérieures que possède l’apprenant sur le sens du mot et la connaissance
implicite sur le fonctionnement de la langue doivent être exploitées par l’enseignant comme
stratégie pour donner du sens à des mots peu familiers. Cette stratégie consiste à regarder à
l’intérieur du mot (analyse du mot lui-même) ou regarder autour du mot (examiner la phrase ou
la partie du texte dans laquelle se trouve le mot). Il est essentiel que l’enseignant explique
concrètement, en utilisant des textes, comment procéder pour découvrir le sens du mot.

- Utiliser le dictionnaire de façon stratégique :

Parfois, les stratégies signalées ne sont pas suffisantes pour connaître le sens des mots difficiles,
d’où l’utilité de recourir au dictionnaire. Cependant, cette stratégie ne constitue pas la seule
source d’information, comme le pensent la plupart des apprenants ; alors l’enseignant doit les
sensibiliser à une utilisation judicieuse du dictionnaire. Il faut ajouter que nous pouvons «passer
» sur un mot inconnu en pariant soit qu’il n’est pas très important de l’ignorer, soit qu’on le
comprendra en lisant la suite du texte.

2- Formuler des hypothèses

Avant de lire, le bon lecteur élabore des hypothèses sur le texte ; cette prédilection est guidée
par ses connaissances sur le genre du texte, ses connaissances sur le thème traité et les éléments
périphériques du texte tels : le titre, sous-titres, l’image, etc. Au préalable, l’enseignant doit
amener ses apprenants à distinguer entre prédire et deviner en précisant que prédire implique
l’utilisation des indices du texte. Il doit systématiser cette phase de formulation d’hypothèses
sur tout texte, d’abord verbalement, à haute voix, puis mentalement.
La tâche de l’enseignant est de sensibiliser les apprenants à l’importance des « variables
visuelles » dans la préparation à la lecture ; il s’agit d’élargir leurs connaissances des indices
susceptibles de favoriser la formulation d’hypothèses. Ainsi, le titre, les sous-titres, l’auteur, la
division du texte, les citations, la numérotation des parties, les illustrations, les encadrés, le
chapeau, l’italique, les dates, les chiffres, la ponctuation, etc., sont autant d’indices qui peuvent
aider les apprenants dans leur démarche. Le choix des indices à prendre en considération dépend
du genre du texte. Il est primordial d’insister auprès des apprenants sur le fait que « le cycle
complet de prédiction comprend en fait quatre phases : choisir des indices, prédire, lire et
vérifier »

3- Faire des inférences

Nous désignons par inférence « une idée qui n’est pas ouvertement exprimée dans un texte mais
qui est plutôt suggérée par l’auteur. ». Cependant, la majorité des apprenants pensent que les
réponses aux questions posées se trouvent explicitement écrites dans le texte, cela correspond
aux pratiques de lecture qu’on leur a enseignées. Cela dit, il est nécessaire de sensibiliser les
apprenants au fait que les réponses à certaines questions exigent parfois la combinaison des
éléments distants dans le texte ou font appel à des connaissances extérieures au texte.
Pour installer une représentation juste de ce qu’est comprendre un texte, l’enseignant doit
aborder les notions d’inférence et d’implicite par une réflexion sur les supports de lecture et sur
les tâches de lecture :
- Pour ce qui concerne les supports de lecture, GIASSON distingue trois catégories en fonction
de leurs difficultés :

« 1- Le niveau d’indépendance. L’élève est à un niveau d’indépendance lorsqu’il

peut lire le texte seul, sans aide.
2-Le niveau d’apprentissage. L’élève est à un niveau d’apprentissage lorsqu’il
peut lire le texte avec de l’aide.
3- Le niveau de frustration. L’élève est à un niveau de frustration lorsqu’il ne
peut comprendre le texte, même avec de l’aide »

Parmi les indicateurs de complexité sur lesquels est basée cette classification des textes, figurent
l’inférence et l’implicite. L’enseignant ne doit pas s’arrêter au premier niveau, il doit aider ses
apprenants à confronter des textes du deuxième niveau pour forger en eux la capacité de
dépasser ce que dit le texte.
- Pour ce qui concerne les tâches de lecture, il s’agit des questions que l’enseignant pose sur le
texte. En effet, si l’apprenant n’est pas confronté à des questions qui l’obligent à faire des
inférences, il aurait une représentation fausse de ce que comprendre veut dire.
RAPHAEL, propose une classification des relations entre les questions et les réponses, selon
le schéma suivant :
 Schéma de relation entre les questions et les réponses

Réponses

Dans le texte Dans ta tête

Juste là Pense et cherche L’auteur et toi Toi seulement

Source : RAPHAEL

Selon le schéma, les réponses peuvent figurer soit dans le texte, et là on les trouve dans une
seule phrase (juste là) ou dans plusieurs phrases (pense et cherche) ; soit dans la tête du lecteur,
en combinant ce que l’auteur dit et ce que le lecteur sait (l’auteur et toi) ou en mobilisant les
connaissances du lecteur (toi seulement). De façon générale, l’enseignant, avant la lecture,
commence par l’éveil de l’intérêt et l’activation des connaissances de l’élève sur le sujet en
utilisant le type Toi seulement ; au cours de la lecture, il fait appel aux types Juste là et Pense
et cherche avec la prédominance de ce deuxième type ; après la lecture, il insistera sur les
questions Toi seulement et L’auteur et toi, afin d’aider les apprenants dans la jonction de leurs
connaissances aux informations du texte.

4- Le rôle des questions

Selon DURKIN, il existe deux façons de classer les questions :

- Les questions qui visent à évaluer l’élève dans ses habiletés de compréhension, en l’amenant
à réfléchir sur le processus utilisé pour répondre. Ces questions sont des questions
d’enseignement comme par exemple :
- Qu’est-ce qui te fait dire que... ?
- Qu’est-ce qui peut t’aider à trouver le sens du mot... ?
- Les questions sur le produit destiné à évaluer la compréhension de l’élève. Ces questions
concernent les informations véhiculées par le texte. Ce sont des questions d’évaluation comme
par exemple :
- Quel est le nom de... ?
- A quel endroit se passe l’histoire ?
Cependant, cette classification des questions ne doit pas remplacer celles de RAPHAEL, mais
la compléter, «Les questions sur le produit serviront à évaluer l’acquisition de connaissances,
et les questions sur le processus serviront à enseigner une stratégie ou à évaluer la maîtrise de
cette stratégie ». L’utilisation en classe des deux types de questions est essentielle et elle est
tributaire de l’objectif fixé par l’enseignant.