REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR, UNIVERSITAIRE

ET RECHERCHE SCIENTIFIQUE

INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE TECHNIQUE

DE KINSHASA
ISPT - KIN

B.P. 3287 Kinshasa-Gombe

U.E. DIDACTIQUE GENERALE - EDU 221

MENTION : INFORMATIQUE INDUSTRIELLE (INF)

OPTION : INFORMATIQUE DE GESTION

Notes provisoires condensées à usage

exclusif des Etudiants de LPTA2II

Par

KATEMBO VIRIVUSIGHA J.-M. Vianney

Professeur Associé

ANNEE ACADEMIQUE 2022-2023

 INFORMATIONS IMPORTANTES

L’Unité d’Enseignement (U.E.) Didactique Générale, Code EDU 221, est

destinée aux étudiants de LPTA2II (Licence en Pédagogie Technique Appliquée) de
l’Institut Supérieur Pédagogique Technique de Kinshasa (ISPT-KIN), Mention
Informatique Industrielle (II). Elle est offerte, pour l’année académique 2022-2022, dans
l’auditoire (en classe) en mode présentiel à dater du 28 février 2023 chaque Lundi de
13h00 à 15h00 pour un nombre de 3 crédits soit 75 heures. Les 2/3 d’heures (50 heures)
sont présentielles et 1/3 (25 heures) pour les travaux personnels de l’étudiant.

 Objectifs de l’Unité d’Enseignement

En général, la Didactique Générale (pratique de l’enseignement) vise à initier

l’étudiant aux différents concepts de base en vue d’acquérir de nouvelles connaissances
dans la transmission du savoir en direction de l’apprenant, un savoir essentiellement
pédagogique et technique. Elle s’emploie, d’une manière particulière, à développer chez
les étudiants une capacité à saisir les situations pédagogiques quotidiennes dans leur
contexte. Ceux qui auront suivi cette U.E. avec intérêt seront capables de situer les
origines de la didactique et de répertorier utilement les pionniers qui ont contribué à son
développement dans le monde scientifique. Cette U.E. permettra donc aux étudiants de
contribuer efficacement à l’amélioration de la qualité de l’enseignement en République
Démocratique du Congo par leur savoir-être et leur savoir-faire en vue de répondre aux
préoccupations auxquelles est confrontée la société actuelle. Conduire l’apprenant vers le
mieux-être par le savoir est le leitmotiv de cet enseignement.

 Approches pédagogiques

Résolument axée sur une pédagogie active, la Didactique Générale est transmise
par des Exposés Magistraux Interactifs (CMI). Les séances en classe se focaliseront
souvent sur un rappel bref de la matière vue précédemment dans le but de répondre aux
éventuelles questions des étudiants. Une riche discussion peut naître de ces échanges pour
contribuer au bagage intellectuel des enseignés. Des textes, des citations ou des
paragraphes provenant des sources scientifiques crédibles (livres et sites électroniques –
www.cairn.info – www.persee.fr) vous seront proposés à la fin de chaque séance ou
module pour faciliter l’assimilation des concepts en rapport avec la matière proprement
dite. Des exercices pratiques vous permettront de mettre en pratique les théories apprises
pendant les différentes séances d’enseignement/apprentissage. A chacun de peser le pour
et le contre et d’éprouver la valeur des arguments avancés. Il n’existe aucun « argument
d’autorité » en enseignement. Une position vaut ce que valent ses arguments. Voilà
pourquoi les échanges devront être documentés et critiqués en profondeur.
 -2-

 Compétences visées : CP3, CP5, CP10.

- Intégrer les TIC dans la réalisation des tâches liées à la profession enseignante ;
- Gérer la classe en tenant compte de la diversité des apprenants ;
- Mobiliser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires dans des situations
d’enseignement et d’apprentissage au secondaire.

 Modalités d’évaluation

Le contrôle des acquis se fera d’une manière objective et non subjective. Les
points ne se distribuent pas comme des cacahouètes. Ils se méritent valablement et
véritablement. On récolte ce qu’on a semé, dit-on. Les travaux pratiques seront
préalablement annoncés, les interrogations seront écrites et les exposés organisés
individuellement ou même en groupe. Après épurement de nos 3 crédits, l’examen final
portera sur la pratique de l’enseignement. Les étudiants exposeront leurs leçons,
préalablement préparées et corrigées, dans l’auditoire devant leurs camarades. Le titulaire
de l’U.E. sera assisté par un des enseignants de la section Informatique pour plus de
précisions terminologiques dans le domaine.

 Règles disciplinaires et gestion des retards

Le Professeur, titulaire de cette U.E., ne tolère pas les comportements non

conformes à l’éthique. Vous connaissez sûrement les fautes les plus courantes qui
noircissent le climat de l’enseignement/apprentissage (dérangement, va-et-vient en classe,
retard au cours et absences non justifiées). Pour ne pas vous exposer à des sanctions
sévères, vous avez intérêt à vous concentrer sur l’essentiel qu’est l’apprentissage pour
améliorer le degré de votre connaissance dans le domaine qui est le vôtre, l’informatique
de gestion. Toute forme de tricherie (échange des copies et plagiat, par exemple) annule
directement l’interrogation ou l’examen en cours. Nous portons également à votre
connaissance que le cheminement d’enseignement/apprentissage proposé par le calendrier
académique doit être respecté scrupuleusement dans la mesure du possible. Tout retard
pour le dépôt d’un travail pratique sera pénalisé en raison de 10 points de moins.

Cependant, certaines circonstances exceptionnelles peuvent vous empêcher de

remettre une évaluation dans le délai prescrit. Dans ce cas précis, il revient de votre
responsabilité d’en avertir l’enseignant le plus tôt possible afin de négocier une extension
ou d’envisager des alternatives quant à ce. En plus, vous devez vous assurez, dès le début
de la session, que vous n’avez pas de problèmes (manque) de points d’interrogations avec
l’enseignant ni de conflits d’horaire d’examens puisque aucun accommodement ne sera
accepté. De ce fait, je vous exhorte de faire un effort pour participer à toutes les séances
prévues pour l’enseignement de la didactique générale. Tout votre avenir en dépend.

N.B. : Dans une U.E. de 3 crédits, comme celle-ci, les absences ne sont pas autorisées.
Une absence de 3 jours (3 séances) implique votre exclusion du cours. Bref, votre
 -3-

présence à l’U.E. dans l’auditoire est vivement souhaitée jusqu’à la fin de

l’enseignement/apprentissage.

 Responsable de l’U.E. et ses coordonnées

L’U.E., dont il est question ici, est assurée par le Professeur Associé KATEMBO
VIRIVUSIGHA Jean-Marie Vianney, Ph.D. Il me fera plaisir de vous rencontrer
(étudiants) sur rendez-vous obligatoirement dans l’enceinte de l’ISPT-KIN pour discuter
sur des questions relatives à l’enseignement/apprentissage. Le rendez-vous pris en dehors
de ce lieu est strictement interdit. Le support de cette U.E. sera bientôt déposé dans ma
boîte ouverte sur http://moodlesu.org. Le code ou la clé vous sera donné pour y accéder.
Pour le moment, voici mon courrier électronique : [email protected] -
[email protected] ; Tél. : (+243) 976 552 164 – 858 633 240.

 Contenu thématique et programmation des activités de l’U.E.

Le contenu de cette U.E. se rapporte aux concepts fondamentaux de la didactique

générale (triangle didactique, contrat didactique, transposition didactique), approches et
stratégies d’enseignement/apprentissage (APO, APC), élaboration des documents
pédagogiques et activités d’enseignement, scénario d’enseignement apprentissage,
applications pratiques. Ce contenu est mis à nu à travers un plan bien défini, un document
pédagogique incontournable qui vous permet de planifier et de décrire le cours de manière
détaillée. Sa rédaction vous amène à réfléchir profondément sur les objectifs de
formation, les activités d’enseignement et d’apprentissage qu’on envisage. La
consultation de ce plan élaboré permet également à chaque étudiant-e de mieux cerner les
exigences attendues et de planifier adéquatement sa démarche d’apprentissage. Car, dit-
on, celui qui ne sait pas d’où il vient ne sait non plus d’où il va.

 Module 1. : Comprendre ce qu’est la didactique générale

Séances 1, 2 & 3 : Lundi 27 février – 06-13 mars 2023 (6h)
Séances 4 : Lundi 20 mars 2023 (2h)

 Module 2 : Approches et stratégies d’enseignement/apprentissage

Séances 1 & 2 : Lundi 20 mars -03 avril 2023 (4h)
Séances 3-4 &5 : Lundi 10 mars -17 – 24 avril (6h)

 Module 3. : Importance et formulation des objectifs pédagogiques

Séances 1 & 2 : Lundi 08 – 15 mai 2023 (4h)

 Module 4. : Activité didactique ou action pédagogique

Séances 1 & 2 : Lundi 22 – 29 mai 2023 (4h)
Séances 3 : Lundi 05 juin 2023 (2h)

 Module 5. : Documents pédagogiques

Séances 1 & 2 : Lundi 12 -19 juin 2023(4h)
Lundi 26 juin 2023 : Début des exposés.
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EN GUISE D’INTRODUCTION

« Enseigner est un métier qui s’apprend dans un processus subtil de

développement progressif et intégré de savoirs, de savoir-faire, de
savoir-être et de savoir-devenir »1.

La réflexion sur l’enseignement de diverses disciplines scolaires se nourrit des

travaux de recherche dont la connaissance permet au professeur de modifier ses pratiques
lorsqu’il le juge nécessaire en s’appuyant sur des bases scientifiques. La didactique,
comme transmission du savoir savant, s’intéresse aux problèmes liés à l’enseignement et
aux difficultés auxquelles les élèves sont confrontés. Elle permet de rendre enseignable ce
qui pose problème. Pour un enseignant du domaine technique et professionnel, enseigner
revient à transmettre des valeurs et des codes, un vocabulaire, une histoire, faire grandir,
faire réfléchir, faire comprendre ce qui est à comprendre, donner aux élèves l’envie
d’apprendre, de fabriquer, d’inventer, de vivre en société avec les autres où il peut
identifier un projet d’insertion porteur d’envie et de vie.

Equivalente au savoir professionnel de l’enseignant, la didactique générale

aborde les questions fondamentales posées par l’enseignement et l’acquisition des
connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Elle est focalisée sur les moyens
d’enseigner et sur le comment faire pour améliorer la qualité de l’enseignement. Cette
discipline a à dire sur le que faire et le comment faire pour bien enseigner/apprendre. Car
enseigner n’est pas un jeu de hasard ni une mince affaire. Enseigner exige un esprit
critique et créatif. Enseigner c’est rendre possible les situations
d’enseignement/apprentissage, de transmission des informations utiles aux apprenants.
Nombreux pensent qu’il est facile d’enseigner. On peut enseigner comme on a été
enseigné ou en observant comment les autres enseignent, disent-ils. Rien de tout cela.
L’enseignement est une profession qui doit s’apprendre à chaque instant de la vie.

Ainsi, en tant que discipline scientifique, il ne s’agit pas seulement d’acquérir un

savoir mais aussi d’acquérir un savoir-faire et un faire-savoir caractérisés par la capacité à
communiquer avec autrui, c’est-à-dire comprendre et à se faire comprendre. On apprend
autrement en enseignant. D’ailleurs, enseigner autrement est le fil conducteur même du
système LMD (Licence-Maîtrise-Doctorat). C’est dans cette direction qu’on pourra saisir
l’essence même de l’éducation, vieille comme le monde, dans la vie de l’homme.

La visée essentielle de la Didactique Générale, retenons-le, consiste à amener

les étudiant-e-s à acquérir de nouvelles connaissances dans la transmission du savoir, à
adapter leurs attitudes et aptitudes générales à l’enseignement de toute discipline
scolaire.

1
Référentiel des compétences professionnelles et profils de sortie pour guider la formation initiale des
enseignants du secondaire général de la RDC, ESU, Juillet 2018, p. 9.
 -5-

Comme le montre si bien le plan détaillé, notre U.E. Didactique Générale

comprend 5 Modules de longueurs variables. Le premier module essai de saisir les
contours de la didactique générale pour la comprendre à travers ses origines et ses
concepts majeurs. Le deuxième module présente quelques approches et stratégies
d’enseignement/apprentissage pour bien communiquer le savoir. Ici, l’enseignant a
l’obligation de maîtriser les méthodes et techniques adéquates favorisant la transmission
du savoir aux élèves. Le troisième module, quant à lui, se donne la noble tâche de
classifier les différentes pédagogies existantes en vue de revisiter à nouveaux frais la
formulation des objectifs opérationnels et le référentiel des compétences. Le 4e module,
enfin, est focalisé sur l’action pédagogique ou activité didactique. L’étudiant apprendra
comment élaborer une fiche de préparation d’une leçon didactique, distinguer les étapes
d’une leçon didactique et tenir convenablement les documents pédagogiques. Des notions
capitales seront abordées en partant du sujet jusqu’à la préparation de la leçon. Le 5e et
dernier module répertorie les différents documents pédagogiques non seulement de
l’enseignant mais aussi de l’apprenant.

Pour aller plus loin, quelques orientations bibliographiques, parmi tant d’autres,
sont proposées à la fin de ces pages pour permettre aux étudiants d’approfondir leurs
connaissances.
 Module 1. COMPRENDRE CE QU’EST LA DIDACTIQUE GENERALE

Ce premier module, premièrement, va à la découverte des origines de la

didactique pour y décrire son mouvement évolutif dans le concert des sciences de
l’éducation, y repérer les grands ténors qui ont contribué à son émergence, y soulever à
nouveaux frais les grandes questions que doit se poser impérativement l’enseignant ou le
maître dans l’action pédagogique d’apprentissage. Ces éléments vont nous permette, en
deuxième lieu, de cibler quelques concepts majeurs susceptibles de faciliter la
compréhension de la didactique générale. Le 3e point de ce 1er module nous introduit dans
une approche nouvelle de la didactologie.

1.1. Aux origines de la didactique

Ici, nous avons l’intention de découvrir les origines de la didactique grâce à Jean
Amos COMENIUS, de citer quelques personnalités éminentes et incontournables de la
didactique, de préciser aussi les fonctions de cette discipline à travers ses grandes
questions qui vont nous permettre justement d’aborder le lien entre la didactique et la
pédagogie.

1.1.1. Brève historique de la didactique

Du point de vue étymologique, dans le mot grec didactikos/didaskein-didaschein

(enseigner, instruire) la notion de didactique renvoie à ce qui est valable ou convenable
pour l’enseignement. La didactique remonte du XVIIe siècle (1627) dans l’ouvrage
intitulé La Grande didactique ou Didactica magna (1657) de Jean Amos COMENIUS
(1592-1670) de nationalité tchèque. La grande didactique développe le projet de tout
enseigner à tous sans distinction de richesse, de religion ni de race ni de sexe.
Implicitement, il plaide pour la prise en charge des élèves en difficulté. En plaidant pour
une démocratisation de l’éducation, Comenius pense que chaque être humain mérite
d’être éduqué à tous égards. Les filles ont les mêmes capacités intellectuelles que les
garçons. Comenius élabore tout un projet universel, global, inclusif et mondial qui vise la
formation de l’homme et de tout homme. L’auteur décrit admirablement les
représentations d’objectifs fondamentales et les problèmes de la didactique qui restent
sans modification jusqu’à nos jours. C’est, en ce sens même, que Jean Amos Comenius
est considéré comme le père de la didactique moderne. En affirmant que tout doit être
enseigné, cela ne signifie pas que les élèves doivent tout apprendre mais plutôt
d’apprendre à bien penser et mémoriser le moins possible. Voilà la grande tâche à
laquelle nous sommes appelés à répondre.

En effet, la didactique fait allusion au but ou à la finalité de l’enseignement.

Général est un terme à plusieurs usages. En tant qu’adjectif, il renvoie à ce qui est
commun, assidu, habituel ou universel. L’idée de didactique générale, pour ainsi dire, est
liée à la discipline qui se focalise sur l’analyse des méthodes et des techniques
d’enseignement. Son objet d’étude est l’ensemble des éléments faisant partie du processus
 -7-

d’enseignement et d’apprentissage. La didactique générale est une branche de la

pédagogie consacrée à la recherche et au développement de procédures appropriées pour
optimiser la qualité de l’enseignement. Elle favorise la transmission des connaissances
aux étudiants. On peut dire que cette unité d’enseignement sert de base au plan
d’apprentissage et à la méthode d’enseignement. Elle peut être définie donc comme
l’étude des règles, des méthodes et des principes à suivre pour atteindre les buts assignés
à l’enseignement. Elle est une science et un art d’enseigner ou d’instruire. Instruire en tant
qu’activité de l’instructeur et apprendre ainsi que se laisser instruire du côté de celui qui
apprend. C’est un art de faire approprier un savoir, une attitude ou un savoir-faire à un
sujet.
Bref, la didactique est applicable à toutes les disciplines d’une façon générale
sans distinction. Par contre, dans son acception commune, l’expression « didactique
spéciale ou didactique des disciplines», renvoie à l’utilisation de techniques et de
méthodes d’enseignement propres à chaque discipline. Ainsi, parle-t-on de Didactique
des langues, Didactique des mathématiques, Didactique d’Informatique, Didactique de
Biologie, Didactique des sciences sociales, Didactique de la physique, Didactique des
sciences de l’ingénie, etc. Plus précisément, la didactique générale est un ensemble de
règles et de principes communs applicables dans l’enseignement de toutes les disciplines
scientifiques alors que la didactique spéciale est un ensemble des principes et des
techniques concrets applicables dans l’enseignement/apprentissage d’une matière bien
déterminée (spécifiée) par le programme.

Dans le même ordre d’idées, il s’avère impérieux de signaler l’existence de

plusieurs sources qui guident l’enseignant dans le choix des méthodes appropriées pour
lui faciliter ainsi la communication du savoir. On peut citer la philosophie (précise la
finalité de l’éducation et les objectifs en fonction du type d’homme à former), la logique
(exige la cohérence dans la connexion des idées pour éviter le tâtonnement), la
psychologie (permet l’adaptation de la matière à ses élèves qu’il faut connaître avant
tout), l’histoire de l’éducation (explique les moyens utilisés par les maîtres de l’époque
ayant obtenu du succès dans le cadre de l’enseignement/apprentissage) et
l’expérimentation (utilise un schéma expérimental de recherche dans le but d’approuver
les méthodes, les procédés et les techniques scolaires utilisés jusqu’à nos jours (S.
MASAMBA N’KAZI-ANGANI, 2016, p. 9-10).

1.1.2. Précurseurs ou grands pionniers de la didactique

En nous efforçant de jeter un regard en arrière, dans le temps passé, nous

découvrons qu’il existe des grands novateurs et penseurs de la didactique, ces devanciers
qui ont établi des théories évolutives de cette discipline porteuse d’un enseignement qui
nous constitue, nous façonne et influence notre manière actuelle d’être et d’agir au sein de
la société. Sur ce, notre travail consiste à emprunter nouvellement le chemin des
devanciers en actualisant leurs pensées afin d’y tirer ce qui est nécessaire à notre propre
être actuel de vivre ensemble. Car, s’il y a didactique ou pratique de l’enseignement c’est
que l’homme est un être éducable et redevable de l’éducation. L’intention didactique ou
pédagogique est celle du partage de savoirs, de valeurs et de liens entre les hommes.
 -8-

Parmi les grands ténors et inspirateurs de la didactique, on peut citer :

 SOCRATE (469-399) : Philosophe grec et moraliste de l’antiquité. Sa méthode

philosophique est dite socratique et plus précisément méthode dialectique (dialogue,
conversation). Elle comprenait deux volets, la maïeutique ou la partie positive de sa
méthode et l’ironie ou la partie négative. Il se présentait toujours comme un ignorant,
celui qui ne sait rien. Il disait : « Ce que je sais est que je ne sais rien ». La pensée de
Socrate nous inspire l’humilité scientifique. Ton savoir, comme dit Vladimir
Jankélévitch, n’est rien si les autres ignorent que tu sais. Connaître n’est pas
synonyme d’avoir plusieurs diplômes sans impact concret. Socrate, par des questions
intelligentes, amenait son interlocuteur à découvrir par lui-même la vérité qu’il
possédait sans le savoir (obstétrique).

 Michel DE MONTAIGNE (1533-1592) : Philosophe français du 16e siècle et

d’origine italienne. Le principe de sa pédagogie est : « Mieux vaut une tête bien faite
qu’une tête bien pleine ». En tant que ténor de l’enseignement réfléchi, Montaigne
met l’accent sur la qualité et non la quantité de connaissances qui relève de
l’encyclopédisme soutenu par Rabelais (la tête bien pleine). La grande pensée, pour
lui, est de bien former l’homme capable de comprendre et d’apprendre par soi-même.
Il a posé les jalons de l’enseignement actif ou moderne.

 Jean Amos COMENIUS : Philosophe, théologien et pédagogue du 17e siècle (1592-

1670). Toute sa vie durant, il s’occupait de perfectionner les méthodes d’instruction.
Il est le 1er a avoir recommandé la méthode intuitive puisque, pour lui, l’intuition est
la base de toute connaissance qui entre par les sens. Il prône l’éducation graduelle,
une sorte de voyage qui va de l’un vers l’autre, du prochain au lointain, du facile au
difficile, du concret à l’abstrait, du connu à l’inconnu, du simple au complexe, du
particulier au général, etc.

 Jean-Jacques ROUSSEAU (1712-1778) : Philosophe moderne et pédagogue suisse

du 18e siècle. Il était un naturaliste qui a fortement influencé Claparède et Decroly.
Bien avant, l’enfant était considéré comme un adulte en miniature (un petit adulte).
Pour lui, il est important de respecter la nature originelle de l’enfant et empêcher les
influences dans la société pour ne pas les corrompre. Ce philosophe pédagogue
consacre le Pédocentrisme à travers son livre Emile, une œuvre posthume. Émile de
Jean-Jacques Rousseau constitue une pierre de touche pour toutes ces
expérimentations éducatives. L’ouvrage, De l’éducation, décrit une éducation dont le
but est de rendre le jeune Émile autonome, capable de développer sa propre pensée
indépendante et de résoudre de lui-même des problèmes pratiques, sans se reposer sur
l’autorité. En ce sens, Jean-Jacques Rousseau défend l’idée que « la capacité de se
débrouiller dans le monde par ses propres moyens est essentielle pour faire de
l’enfant un bon citoyen, capable de vivre sur un pied d’égalité avec les autres, plutôt
 -9-

que de les servir »2. Il faut lui apprendre à travailler selon l’idée même du proverbe
« Si tu me donnes un poisson je mangerai un jour mais si tu m’apprends à pêcher je
n’aurai plus faim ».

L’enfant est naturellement bon, c’est la nature qui le rend mauvais : éducation
négative, sans influence de l’environnement. La nécessité de l’éducation dans le
processus de la socialisation de l’homme s’impose et doit retenir notre attention. Ainsi,
que les hommes soient mauvais par nature, ils doivent être contraints et disciplinés en
vue de la disparition de la sauvagerie. C’est dire que « le bon comportement de
l’homme est donc quelque chose de force (…). C’est un principe fondamental de l’art
social aussi bien que de l’art politique (…) ; chacun est mauvais par nature et ne
devient bon que dans la mesure où il est soumis à un pouvoir qui l’oblige d’être bon
(…) »3. Comme pour dire que l’éducation ici ne vise pas l’adoption de l’homme formé
(enfant ou adulte), mais bien la naissance en l’homme d’un bon comportement social
et sociétal pour penser un meilleur Etat futur composé des hommes instruits,
compétents ayant intériorisé les valeurs et les normes sociales requises.

 Henri PESTALOZZI (1746-1827) est un philosophe et pédagogue suisse du 19e

siècle. Disciple de Jean-Jacques Rousseau, il est naturaliste et socialiste. Il parle de
l’éducation intégrale, d’un enseignement mutuel et intuitif.

 Maria MONTESSORI (1870-1952) : Médecin psychiatre et psychopédagogue de

nationalité italienne. Elle a orienté ses études vers les enfants anormaux à son école
maternelle. Sa célébrité vient de la notion de période sensible. A chaque âge
correspond les besoins et les intérêts particuliers chez l’enfant. L’enfant commence à
marcher à 1 an, il commence à parler vers 2 ans, lire et calculer vers 6 ans, etc.

 Jean PIAGET (1896-1988) : Biologiste, épistémologue et psychopédagogue suisse.

Sa contribution est remarquable dans le domaine de la psychologie de l’enfant sur le
développement de l’intelligence enfantine. Trois concepts majeurs caractérisent ce
développement cognitif, notamment l’assimilation, l’accommodation et l’adaptation.
L’enfant est un être actif qui arrive à la connaissance par son effort personnel. Jean
PIAGET a mis à jour les méthodes actives. Son principe fondamental est :
« comprendre, c’est inventer ou reconstruire par réinvention ». En conséquence, la
pédagogie ne peut être qu’active et non directe. Piaget, en ce sens, préconise le
passage d’une pédagogie réceptive à une pédagogie inventive ou créatrice. Ici, les
relations maître-élève sont basées sur la spontanéité, la liberté et non sur la
contrainte. Elles sont focalisées sur le travail en équipe, le contrôle mutuel et l’esprit
critique. Jean Piaget s’est efforcé de savoir comment l’enfant arrive à la
connaissance. Pour lui, l’enfant arrive à la connaissance par son effort personnel.

2
M. NUSSBAUM, Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du XX e siècle ?, Paris, Climats,
2011, p. 76.
3
G. ULACHOS, La pensée politique de Kant, Paris, P.U.F., 1962, p. 245.
 - 10 -

Voilà pourquoi il recommande la méthode active qui sollicite l’effort personnel de

l’élève ou mieux à faire découvrir par lui-même les connaissances.

 Ovide DECROLY (1871-1932) : Médecin et psychopédagogue belge. L’idée

principale de sa pédagogie consiste à aider l’enfant à prendre conscience du milieu
dans lequel il vit et à s’y intégrer sans contrainte aucune. Il a mené des recherches
psychologiques dans son école dite Ecole d’Ermitage sur l’évolution de la
perception. Il a découvert que l’enfant demeure dominé au bas âge par la perception
globale. Sa pensée pédagogique repose sur l’intérêt et l’activité. L’organisation de
son école maternelle était basée sur le centre d’intérêt à partir duquel était née une
méthode des centres d’intérêt. Par centre d’intérêt, on entend le choix de thèmes dans
la vie de tous les jours ayant un intérêt pour l’enfant.

 Johan DEWEY (1859-1952) : Philosophe américain de l’éducation du 19e et 20e

siècles. Il était fonctionnaliste et empiriste (accent sur l’expérience) et soutient l’idée
selon laquelle la fonction de la pensée est d’être un instrument permettant à l’homme
de s’adapter à son environnement. En philosophie de l’éducation, il est reconnu par
sa doctrine pragmatisme – instrumentalisme4 car il est partisan de l’action et de la
pratique. Dewey a mis au point le procédé d’enseignement, learning by doing, une
auto-école pour l’enfant, un procédé qui répond le mieux aux préoccupations de
l’école active.

Pour le pédagogue américain John DEWEY, il faut apprendre en agissant. Selon

cette devise pédagogique, l’élève doit fournir, sous la direction du professeur, un
travail manuel qui, pour devenir une véritable activité humaine, doit être accompagné
de réflexion. Exemples : Leçons sur la maintenance des ordinateurs (moteurs) qui se
passent au laboratoire ou dans les ateliers mécaniques (on suppose que la théorie
portant sur le matériel et les outils a déjà été vue en classe). Quand on demande à
l’enfant de Cliquer, il le fait directement, si c’est Double-cliquez, il exécute. Le dire
se marie directement au faire (dire-faire).

 Edouard CLAPAREDE (1873-1940) : Médecin et psychopédagogue suisse du 19e,

20e siècle. Grâce à son étude approfondie sur le développement de l’enfant,
Claparède a découvert la loi d’adaptation fonctionnelle : « Le besoin est le moteur de
toute conduite ». L’activité se déclenche lorsqu’elle est de nature à satisfaire le
besoin ou l’intérêt du moment. Il recommande une éducation fonctionnelle.
Claparède a aussi mené une étude dans le cadre de la psychologie différentielle
(psychologie individuelle) et déduit la loi de l’individualité, c’est-à-dire tout individu
diffère des autres par son caractère physique et psychique. Il n’y a pas deux individus
identiques, même pas les jumeaux univitellins. Par voie de conséquence, Claparède
envisage une école sur mesure, adaptée aux tempéraments, à l’âge mental, à l’intérêt,
au rythme personnel, à l’environnement, bref à l’individualité de l’enfant.

4
L’instrumentalisme est une doctrine qui considère les connaissances comme outils ou instruments de
l’action.
 - 11 -

 Herbart Johnann FREIDRICH (1776-1841) : Philosophe et pédagogue allemand du

19e siècle. Il est considéré comme le grand concepteur de la théorie d’apprentissage
et d’enseignement avec la méthode déductive (du général au particulier, de l’inconnu
au connu). Pour lui, une éducation sans instruction est vouée à l’échec. Dans son
entendement, une leçon comprend 5 parties, à savoir l’introduction (Etape
préparatoire), le développement (Corps de la leçon, présentation), l’analyse
(Association), la synthèse (Généralisation) et l’application.
1.1.3. Grandes questions de la didactique
La fonction primordiale de la didactique est celle d’éclairer ou de répondre aux
grandes questions relatives à l’action pédagogique : Quoi enseigner, A qui enseigner ?
Pourquoi enseigner ? Comment enseigner ? Où enseigner ? Quand enseigner ? Et pour
quel résultat ?
- La question quoi est relative à la matière à enseigner, au contenu conçu pour enseigner,
à la qualité même de l’enseignement. L’enseignant, avant de se présenter devant les
élèves doit déterminer ce qu’il doit enseigner en se conformant au programme officiel
de la discipline et à la population cible.
- La question à qui implique que l’enseignant est appelé à bien connaître les élèves
auxquels il transmet la matière, leurs intérêts, leurs besoins, leur niveau de
développement intellectuel. Il faut connaître leur psychologie pour adapter
l’enseignement à leur niveau d’apprentissage pour une meilleure compréhension.
- La question pourquoi concerne les objectifs poursuivis par l’enseignement dispensé.
L’enseignant doit être capable de définir convenablement les objectifs opérationnels de
son enseignement. Ces objectifs doivent refléter les buts issus des objectifs
institutionnels dérivés des finalités éducationnelles.
- La question comment porte essentiellement sur les méthodes et les techniques
d’enseignement propres pour assurer efficacement ses leçons. L’usage des médias et
de divers matériaux d’enseignement sont recommandés.
- La question pour quel résultat enseigner signifie qu’après ses enseignements,
l’enseignant doit se demander si les objectifs poursuivis ont été atteints. Quand a bien
enseigné, les apprenants apprennent aisément et changent leurs comportements dans le
sens positif. Ils manifestent des comportements attendus. Bien que chacun ait sa propre
façon d’apprendre, de comprendre et d’enregistrer l’information, tout apprentissage
scolaire doit aboutir à la réussite scolaire. L’élève a besoin d’être guidé dans ses choix
scolaires qui préparent son avenir professionnel.
Illustration
Quoi ?
Contenu du programme

A qui ? Pourquoi ? Comment ?

Problème psychologique Objectif poursuivi Méthode, technique

Pour quel résultat ?

Evaluation didactique

Schéma des problèmes didactiques de G. MIALARET

 - 12 -

A ces questions fondamentales, on peut également ajouter celles-ci :

- La question où pour préciser le lieu, l’espace pédagogique destiné aux enseignements.
Il n’est pas intéressant de transmettre, à nos jours, de transmettre la matière aux
apprenants en se promenant comme les péripatéticiens ou sous un arbre. L’auditoire ou
la salle de classe est le lieu privilégié pour l’enseignement/apprentissage.
- La question quand qui se rapporte au temps, à la durée ou au moment pendant lequel
l’élève doit apprendre. C’est surtout quand sa mémoire est fraîche et disponible à
recevoir les nouvelles connaissances.

1.2. Théories générales de la didactique

Bien que chacun ait sa propre façon d'apprendre, de comprendre et d'enregistrer

l'information, tout apprentissage scolaire doit aboutir à la réussite scolaire. L'élève a
besoin d'être guidé dans ses choix scolaires qui préparent son avenir professionnel. C'est
avec un bon choix correspondant à la capacité de l'élève que la motivation peut donner le
sens à ses apprentissages. Une orientation exige une reconnaissance de certains repères
pour se guider dans sa marche ou pour mener vers un métier qui correspond le mieux à
ses capacités, à ses goûts et à sa personnalité tout en tenant compte des possibilités
d'emploi et de sa situation familiale.

En ce sens, l'apprentissage consiste à acquérir ou à modifier une représentation

d'un environnement de façon à permettre avec celui-ci des interactions efficaces. Nous
voulons préciser ici que les théories de l'apprentissage constituent un très vaste domaine,
dont l'étude a été motivée dès l'antiquité par la recherche de réponses aux multiples
questions telles que comment acquiert-on les connaissances ? Comment être certain de la
validité de nos connaissances ? En quoi l'enfant est-il autre chose qu'un adulte en
miniature ? Comment un individu peut-il apprendre et retenir ce qu’il apprend ? Quel est
le rôle de l’enseignant et celui de l’apprenant dans l’action didactique ? Sans aucune
prétention d’y répondre valablement, il est important de savoir que le style
d’apprentissage fait référence aux caractéristiques d’apprentissage individuelles de
l’étudiant. Autrement dit, « chaque individu possède un ensemble de traits personnels
correspondant à des modes fondamentaux de penser et d’agir qui orientent ses
perceptions, ses images et ses jugements à propos de son monde personnel ». (Chevrier,
Fortin, Théberge, Leblanc, 2000).

1.2.1. La théorie transmissive

Dans le modèle transmissif, l'enseignant a pour mission de transmettre à une

classe d'élèves, supposé homogène, un savoir académique, magistral et référencé. Ce
modèle présent, transmissif et normatif domine présente comme ultime dérive : un seul
livre, un seul maître. La pédagogie dite magistrale ou transmissive contribue à renforcer
la dépendance de l'élève vis-à-vis du professeur, relation de dépendance que nous
pourrions illustrer par cette parole du maître à l'élève : « écoute mois et tu seras ». Cette
conception de l'apprentissage, héritée des pédagogies traditionnelles, est en fait rarement
exprimée et fonctionne comme une conception spontanée. Ce modèle s'appuie sur le fait
 - 13 -

que l'apprenant n'a aucune conception préalable du sujet traité (tête vide) et que le savoir
est reçu sans déformation tel que l'enseignant le perçoit (tête pleine). Dans la pratique ces
deux conditions ne sont pas toujours vérifiées dans l'apprentissage ce qui induit les limites
du modèle. Si l'apprenant est attentif et motivé ce modèle, économe en temps et en
moyens, peut être efficace dans la transmission de savoirs théoriques comme ressources
internes d'une démarche par compétences.

 Rôle du professeur
Le rôle de l'enseignant est d'expliquer clairement..
Il choisit les bons exemples et les explications appropriées.
Le programme est abordé séquentiellement.
La logique de la progression suit la logique du savoir.
La clarté de l'exposé est à sa charge.
L'exposé est progressif et ordonné en fonction des pré-requis.
Des difficultés censées être croissantes.

 Rôle de l'élève
L'apprenant se voit réduit au rôle passif de récepteur, on considère l'être humain
comme une cire molle ou une bouteille vide que le maître aurait pour fonction de le
remplir. Le rôle de l'élève est d'écouter attentivement, d’être régulier aux cours et dans les
ateliers de travail, de manifester la bonne volonté à suivre les cours, etc.
Le modèle transmissif est simple et économique, puisqu'un seul homme peut
apprendre à plusieurs élèves le même savoir référencé en même temps et dans un même
lieu. Ses limites dépendent de la validité de deux présupposés ci-après :
- Si une conception initiale inadéquate existe elle risque de ne pas être remise en cause,
et d'interférer avec la nouvelle connaissance.
- Ce qui est dit par l'enseignant n'est pas toujours entendu de la même façon par tous les
élèves.

1.2.2. La théorie behavioriste

Le behaviorisme est la science psychologique qui s'intéresse uniquement au

comportement observable de l'humain. Les partisans de cette doctrine considèrent le
cerveau humain comme une boîte noire dont on ne peu rien observer. Les béhavioristes
s'intéressent particulièrement aux comportements observables des individus et ne se
préoccupent pas des processus mentaux internes qui interviennent dans l'apprentissage.
Les plus célèbres béhavioristes sont J.B. Watson, B.F. Skinner et Tolman sans oublier le
célèbre Pavlov et son chien, qui furent précurseurs de la pensée béhavioriste. L'approche
du béhaviorisme estime que la motivation est essentiellement extrinsèque (extérieure) à
l'élève. C’est une approche psychologique qui met de l’avant l’étude du comportement
objectivement observable et du rôle de l’environnement comme facteur déterminant du
comportement humain ou animal.

Pour provoquer un apprentissage, on doit modifier le comportement de l'élève

par un renforcement positif. Il y a eu apprentissage lorsque l'élève donne une réponse
 - 14 -

correcte à un stimulus donné. C'est pourquoi on illustre souvent l'idée centrale du

béhavioriste par la relation (Stimulus--> Réponse), signifiant une réponse direct de
l'organisme à un stimulus provenant de l'environnement. Les apprentissages visés dans un
enseignement de type béhavioriste sont souvent de l'ordre de la mémorisation et du
rappel de faits, de la définition et de l'illustration de concepts, ou encore de l'application
et de l'exécution automatique de procédure. L'évaluation des apprentissages se fait
généralement au moyen d'examens, souvent à caractère objectif : l'élève doit démontrer
qu'il connaît la bonne réponse.

 Implication du béhaviorisme pour un enseignant

Le rôle de l'enseignant dans ce courant est de transmettre les informations,
construire et organiser les objectifs d'apprentissage, d'hiérarchiser les exercices par
complexité croissante et d'aider les élèves à résoudre les exercices en levant les
difficultés, il aura tendance à faire utiliser des didacticiels (exerciseurs ou des tutoriaux)
par ses élèves, ou encore à moderniser ses exposés magistraux en les présentant au moyen
d'un transparent électronique ou d'un équipement de projection numérique à faisceaux.

 Rôle de l'apprenant
L'apprenant quant à lui a pour rôle de résoudre une suite d'exercices guidés par
l'enseignant. Cette approche est intéressante pour explorer des conduites automatiques ou
pour étudier des individus privés de langage.

 Avantages du behaviorisme
- enseignant centré sur l'apprenant pour favoriser son action ;
- ce modèle rationalise la construction de séquences d'enseignement ainsi que
l'élaboration d'évaluations ;
- il favorise la mise en place d'une individualisation de l'enseignement ;
- l'élève est en situation de réussite ;
- modèle efficace pour l'acquisition d'automatismes.

 Les limites du behaviorisme

- la limite de cette approche est le fait que souvent les élèves ne donnent pas du sens aux
connaissances : ils n'ont pas une vision globale des connaissances.
- le fort guidage empêche les élèves de prendre du recul par rapport aux connaissances
(ils voient chaque marche mais ne voient pas l'escalier)
- Mauvais transfert des connaissances dû à l'absence d'obstacle (quand on lâche la main
de l'élève, il ne sait pas où et comment aller)
- Une somme de micro-objectifs ne garantit pas l'objectif général (je peux savoir freiner,
débrayer, tenir le volant ... et ne pas savoir conduire).

 Pavlov (1849-1936) : Explication physiologique de l’apprentissage, basé

essentiellement sur le conditionnement (réflexe conditionnel). Pavlov s'était rendu
compte que lorsqu'on faisait résonner un son de cloche au même moment que l'on
présente de la nourriture à un chien, celui-ci finissait par saliver (réaction normal
lorsqu'on présente de la nourriture) au simple son de cloche, sans que de la
 - 15 -

nourriture soit donner. Il avait donc découvert que l'on pouvait conditionner un
animal à réagir à un stimulus qui ne susciterait pas de réaction normalement. Plus
clairement, Pavlov a montré que plusieurs types de comportements automatiques
ou involontaires, tels que la salivation, n’étaient que des réponses conditionnées
(apprises par associations répétées) à des événements donnés ou stimuli, présent
dans l’environnement. Il estime que les psychologues doivent mettre de côté
l’introspection en tant que méthode de recherche et s’abstenir d’employer des
termes tels qu’état mental, état d’esprit et émotion dans les explications qu’ils
donnaient du comportement. Ils devaient s’en tenir à ce qu’ils pourraient observer
ou mesurer directement dans leurs environnements.

 Watson (1878-1958) : L’homme n’est que le reflet de son milieu, que le résultat
des conditionnements qu’il subit. La thèse du « Modelage » mise sur les
conditions externes pour transformer/former les élèves. Changement du
comportement par un conditionnement externe. Il est considéré comme le père du
béhaviorisme. Pour lui, les psychologues doivent abandonner le mentalisme au
profit d’une analyse scientifique du comportement. Il ne sert à rien de demander à
quelqu’un de décrire ce qu’il ressent quand on le pique avec une aiguille. UN
béhavioriste voudrait plutôt observer ce qui se passe lorsqu’on pique une personne
au doigt avec une aiguille. Se met-elle pleurer ? Retire-t-elle sa main ? Se met-elle
à jurer ? Que fait-elle d’autre ? A l’instar de Pavlov, Watson croyait que les lois
élémentaires de l’apprentissage peuvent expliquer les comportements des humains
et des animaux.

 Skinner (1904-1990) : Nous apprenons dans l’action, de l’expérience, par essais

et erreurs. Apprentissage individualisé grâce à un enseignement programmé.
Exemple d’une souris qui retrouve elle-même le fromage dans un frigo aux
compartiments multiples. Il soutient la thèse du Renforcement positif ou négatif:
le conditionnement opérant. Les comportements qui sont renforcés par
l'environnement sont plus susceptibles de réapparaître que ceux qui ne le sont pas
où que ceux qui ont été punis. L'élève recherche donc la récompense et il évite la
punition (Skinner, Bandura). B.F. Skinner a donc inclus dans l’approche
béhavioriste l’explication des comportements qui nous paraissent volontaires, par
exemple allumer une lampe, faire du vélo ou s’habiller. Il a décrit comment les
conséquences d’un comportement déterminent dans une large mesure la
probabilité qu’il se reproduise. Ainsi, les conséquences qui ont pour effet
d’accroître la probabilité d’apparition du comportement sont dites renforçantes
alors que celles ayant pour effet d’en diminuer sont dites punitives.

 Tolman (1886-1959) : Il exige la nécessité d’aménager des moments d’«

explorations libres » des élèves dans des situations d’apprentissage, pour
permettre à cet apprentissage latent de prendre place.

1.2.3. La théorie gestaltiste (de la forme)

 - 16 -

Cette théorie est dite aussi Gestalt-théorie ou psychologie de la forme. Elle a été
développée par Vertheimer (1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) et Köhler (1887-
1967). Ceux-ci enseignent que nous percevons les objets de manière unifiée : les «
totalités » donnent du sens aux parties. L’apprentissage doit faire appel à la
compréhension par Insights et à une pensée véritablement créatrice, et non pas à des
présentations d’éléments morcelés de connaissances, à relier progressivement entre eux
par mémorisation (l’apprentissage par cœur). Le tout est expliqué à partir de ses parties.

Ces trois psychologues allemands ont mis au point un ensemble de recherches en

s’appuyant sur la notion de Gestalt. Ce mot se traduit par le terme forme en français mais
son contenu allemand est plus riche (configuration, organisation, identité, concrète ou
réalité objective). L’activité psychique, pour cette école, est un tout, une organisation, une
configuration indivisible qu’il convient d’analyser non point dans ses éléments mais dans
sa totalité. Cette école est caractérisée par l’opposition à toute théorie atomiste
(structuralisme aussi bien que béhaviorisme). Nos expériences et nos comportements ne
peuvent être décrit en des entités simples comme les sensations (structuralisme) ou les
réflexes conditionnés (béhaviorisme) mais ils sont une organisation, des patterns
semblables à un magnifique champ dans lequel les divers éléments sont interdépendants.

1.2.4. Les théories cognitives

D’entrée de jeu, le mot cognitif vient du latin cognitum, de cognosure qui

signifie connaître. Les psychologues cognitifs ne veulent pas revenir à l’ancienne
méthode de l’introspection. Ils ont mis au point de nouvelles techniques afin d’obtenir des
informations sur les processus mentaux à partir des comportements observables. ouligner
que les théories cognitives comprennent le constructivisme soutenu par Jean Piaget,
Watson, B.F. Skinner et Tolman et le socio-constructivisme Vygotsky, Bruner et
Mescovici.

1. Jean Piaget (1896-1980) et le constructivisme : La connaissance ne se transmet

pas verbalement, elle doit être nécessairement construite et reconstruite par celui
qui apprend. Elle se construit grâce au processus d’équilibration des structures
cognitives, en réponse aux sollicitations et aux contraintes de l’environnement. Le
représentant le plus célèbre du constructivisme est Jean Piaget (psychologue et
pédagogue). Il a développé les théories dites constructivistes à partir de 1925. Ses
travaux portent essentiellement sur la construction des connaissances au cours du
développement biologique de l'homme. Ses théories transposent les modèles du
développement biologique à la construction de la connaissance. Pour lui,
apprendre c'est construire des connaissances au cours de son développement. Cette
construction suppose que chaque sujet acquiert des outils conceptuels (mentaux)
qui lui permettent de comprendre le monde dans lequel il est de s'en approprier.
C'est parce que l'homme est actif qu'il acquiert des connaissances. Jean Piaget
centre ses recherches sur une modélisation que l'on nomme la psychologie
cognitive (c'est, selon l'auteur, la psychogenèse de la connaissance). Pour Piaget, il
ne suffit pas de voir, de percevoir (théorie empiriste), mais il faut agir et
 - 17 -

expérimenter. Apprentissage c'est avoir les outils conceptuels (modèles

théoriques) et expérimenter (situations).

L'approche constructiviste reconnaît, que l'apprentissage est une activité mentale.

Pour les constructivistes, il n'existe pas de réalité externe objective, comme le
soutiennent les béhavioristes; la réalité n'existe que dans la tête des individus.
L'apprentissage est donc un processus actif de construction de cette réalité. La
réalité est construite par chaque individu qui lui donne une signification unique à
partir de ses propres expériences. L'apprenant ne transfère ou n'intègre pas
simplement le savoir provenant du monde externe dans sa mémoire; plutôt, il
construit ses propres interprétations du monde à partir de ses interactions avec
celui-ci . Ainsi, le savoir est ouvert à la négociation et en ce sens, le contexte
social joue un rôle majeur dans l'apprentissage. L'enseignement ne consiste pas à
transmettre à l'apprenant les significations d'un autre individu qui sait.

 Implication du constructivisme pour un enseignant :

L'enseignement consiste plutôt à mettre les significations de l'apprenant au défi.
Pour ce faire, l'enseignant mais aussi les autres élèves, le supporte dans sa recherche de
sens : il lui pose des questions, stimule sa curiosité, met ses conceptions à l'épreuve, le
guide au besoin, l'oriente non pas vers des buts d'enseignement définis à l'avance mais
vers l'élaboration d'une interprétation personnelle des choses. Une vision constructiviste
de l'éducation valorise donc une pédagogie active et non directive et donne priorité à des
aspects tels qu'un contexte réel d'apprentissage, un enseignement-soutien plutôt qu'un
enseignement-intervention, la découverte guidée, l'encouragement à explorer divers
points de vue sur un thème, l'apprentissage collaboratif, une approche par projet, etc.

 Rôle de l'apprenant :
L'élève a un rôle proactif car il est un décideur dans sa démarche de construction
du savoir, bien qu'il soit accompagné par l'enseignant. Ce dernier a notamment pour tâche
de lui offrir un environnement d'apprentissage riche et stimulant.

 Avantages du constructivisme:
Le modèle constructiviste de l'apprentissage est caractérisé par plusieurs caractéristiques:
1) mètre l'apprenant au centre du processus éducatif à travers l'activation de son rôle,
et permet a l'apprenant de découvrir et de mettre en œuvre des activités.
2) donne à l'apprenant la possibilité de représenter le rôle des scientifiques, de
développer ce qui a une tendance positive envers la science et les scientifiques et à
la communauté et ses problèmes.
3) fournit à l'apprenant la possibilité de pratiquer le processus des sciences.
4) permet à l'apprenant la possibilité de discussion et de dialogue avec les autres
apprenants ou avec l'enseignant, ce qui contribue à faire le dialogue et le rendre
actif.
5) relie le modèle constructiviste de l'apprentissage entre la science et la technologie,
qui donne aux apprenants la possibilité de voir l'importance de la science pour la
société et le rôle de la science pour résoudre les problèmes sociaux.
 - 18 -

6) permet aux apprenants de penser d'une manière scientifique, et cela aide à

développer leur pensée scientifique.
7) prévoit la possibilité pour les apprenants à réfléchir sur le plus grand nombre
possible de solutions pour un seul problème, ce qui encourage l'utilisation de la
pensée créatrice, et donc son développement chez les élèves.
8) le modèle constructiviste de l'apprentissage encourage au travail en groupe et
l'apprentissage collaboratif, ce qui aide les apprenants à développer l'esprit de
coopération et de travailler en équipe.

 Les limites du constructivisme :

- L'idée d'une simple accumulation du savoir : la pédagogie constructiviste reste très
limitée pour comprendre les difficultés et les erreurs et à forte raison, pour apporter les
moyens d'y remédier.
- La pédagogie inspirée du modèle constructiviste ne permet pas de répondre aux
questions suivantes :
* Pourquoi dans certains cas n'apprend-on pas ou retient-on faux malgré les explications ?
* Pourquoi certains savoirs nouveaux se désagrègent-ils après quelques semaines ou
quelques années pour être remplacés par les savoirs élémentaires?
- Les constructivistes ne rendent pas compte du traitement des situations spécifiques pour
les apprenants.

2. Vygostky (1896-1934) et le socioconstructivisme : Rôle de la culture et de

l'environnement social dans le développement de l'enfant, développement qui passe par
l’entremise de la médiation de l’adulte (« la zone proximale de développement »).
L’acquisition des connaissances passe par un processus qui va du social
(connaissances interpersonnelles) à l’individuel (connaissances intra-personnelles).
Une nouvelle connaissance peut être soit subjective (propre à un individu), soit
objective (commune à un groupe). L’enseignant, dans cette perspective, a un rôle de
«facilitateur des apprentissages», de «médiateur».

La théorie socioconstructiviste est basée sur le modèle social de l'apprentissage

(Bandura, A, 1986), développé essentiellement par les psychologues sociaux et les
psychologues du développement social. Cette approche appelée aussi
sociocognitive par rapport au constructivisme, introduit une dimension des
interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de construction et de co-
élaboration (Vygotsky, 1985). L’idée centrale de cette théorie est visible dans le
sens d'interagir et connaître, d'apprentissage de groupe, de partage d'idées dans
l'apprentissage, ... Elle soutient la thèse selon laquelle l'apprentissage est le
résultat des activités sociocognitives liées aux échanges didactiques entre
enseignant-élèves et élèves-élèves. Le concept d'une construction sociale de
l'intelligence est la continuité d'une auto-socioconstruction des connaissances par
ceux qui apprennent. En pédagogie, on dira que l'apprenant élabore sa
compréhension de la réalité par la comparaison de ses perceptions avec celles de
ses partenaires et du professeur.
 - 19 -

Le socio-constructivisme est un modèle d'enseignement et d'apprentissage pour lequel

trois éléments didactiques sont indissociables pour permettre le progrès :
a. la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l'apprenant.
b. la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence : les autres
apprenants et l'enseignant.
c. la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l'objet
d'apprentissage organisé à l'intérieur de ces situations. L'objet de l'apprentissage
proposé est le contenu d'enseignement.

Le socio-constructivisme a introduit le paramètre déterminant de la médiation de

l'autre, négligé par Piaget (l'influence du monde extérieur sur le développement des
habiletés). Pour Piaget, il ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à quelqu'un
tant qu'il n'est pas mûr pour l'assimiler. Vygotsky a posé les premiers jalons de la théorie
socio-constructiviste qui s'oppose à une vision individualiste de l'apprentissage, pour qui
apprendre c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une
phase d'interaction sociale avec autrui, et cela à tout âge. Vygotsky prétend que les
interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage et le langage sert d'outil
d'appropriation, tant du point de vue de l'attribution de sens par l'apprenant, que du point
de vue du développement de fonctions cognitives en vue de l'acquisition visée par
l'enseignant.

 Zone proximale de développement

Pour étayer ses propositions, Vygotsky suppose l'existence d'une zone sensible
qu'il nomme « zone proximale de développement » laquelle renvoie à l'écart entre ce
que l'individu est capable de réaliser intellectuellement à un moment de son parcours et
ce qu'il serait à mesure de réaliser avec la médiation d'autrui. Vygotsky a abordé
l'apprentissage sous l'angle de l'action structurante des nombreuses interactions que le
sujet vit dans son environnement social. Ces interactions conduisent l'apprenant à
réorganiser ses conceptions antérieures et à intégrer de nouveaux éléments apportés par la
situation. Si la tâche entre dans le champ de compétence de l’élève, il va réussir. S'il
échoue cela peut être lié à la complexité ou à la nouveauté. Avec sa capacité actuelle, il ne
va pas arriver à faire l'activité. Maintenant supposons qu'il y ait médiation humaine c'est-
à-dire que la personne n'est pas là pour accomplir à sa place, mais pour lui fournir des
éléments qui l'aideront à se développer au niveau cognitif. Ce que le sujet n'aurait pas pu
accomplir seul, il va l'accomplir grâce à la médiation de quelqu'un, là il atteint sa zone
proximale de développement. Tout acte d'apprentissage ne doit pas viser le niveau actuel
mais le niveau potentiel. L'apprentissage doit avoir une ou plusieurs longueur(s) d'avance
sur celle de l'apprenant.
 - 20 -

3. Bruner (1915- ), inspiré par Piaget et Vygostky : Pour qu'il y ait un réel apprentissage,
l'élève doit participer à celui-ci. Le sujet ne reçoit pas des informations, mais les
interprète. Selon lui, il existe deux modes d'enseignement :
 Le mode fondé sur l'exposition (l'élève est auditeur : modèle de transmission) ;
 Le mode fondé sur l'hypothétique (coopération entre l'élève et l'enseignant).
Concepts clés:
L'apprentissage par la découverte ainsi que l'exploration et l'action.
Importance des activités de soutien dans le processus d’apprentissage, c'est-à-dire de
la fonction déterminante de la « médiation » ou de « l’étayage »

4. Serge Moscovici (1928 - ) : Les représentations sociales des sujets constituent de

véritables filtres face à toute intervention éducative. « Les multiples convictions
personnelles construites par le sujet, à travers ses diverses expériences, lui donnent des
manières d’interpréter le réel, de décoder les messages, et de se construire des
manières de penser qui orientent, filtrent, voire déforme les leçons dont il bénéficie. »

1.3. Didactique et pédagogie

Nous avons souligné dans les pages précédentes qu’il n’est pas facile de faire
une nette distinction pertinente entre didactique et pédagogie en ce sens que les deux
s’occupent de la transmission du savoir. Sans les séparer, on peut retenir ce qui suit :
- La didactique est plus liée aux contenus disciplinaires et épistémologiques (la nature
des connaissances à enseigner) alors que la pédagogie met l’enfant au centre de ses
activités, c’est-à-dire une science qui a pour objet l’éducation des enfants (l’art
d’enseigner). En d’autres termes, la didactique porte sur l’enseignement d’un contenu
particulier où la spécificité des contenus est déterminante dans l’appropriation des
connaissances, alors que la pédagogie porte son attention sur les relations entre
l’enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes pour faciliter autrement
l’intercommunication en classe ;
- La didactique porte sur les méthodes ou les pratiques d’enseignement tandis que la
pédagogie porte sur l’éducation ou l’action éducative ;
 - 21 -

- La didactique est l’étude des règles à suivre pour atteindre les buts utiles à
l’enseignement alors que la pédagogie est l’art d’enseigner par des méthodes
appropriées ou selon une philosophie de l’éducation bien déterminée ;
- La pédagogie est généraliste, tandis que la didactique est singulière ;
- La didactique pense la logique de la classe à partir de la logique du savoir. La
pédagogie, quant à elle, pense la logique du savoir à partir de la logique de la classe
comme unité de communication.

Tout compte fait, dans sa forme nominale et son sens scientifique, la didactique
désigne la science des méthodes d’enseignement utilisées par l’enseignement pour
transmettre les connaissances. Elle cherche toujours à améliorer la connaissance relative
aux grandes questions qui influencent les situations pédagogiques. La didactique n’est
rien d’autre que la méthodologie de l’enseignement, une discipline qui vise à amener
l’élève à acquérir des notions techniques de travail à travers le processus
d’enseignement/apprentissage. Comment un individu peut-il apprendre et retenir ce qu’il
apprend ? Quel est le rôle de l’enseignant et celui de l’apprenant dans l’action
didactique ? Sans aucune prétention d’y répondre valablement, il est important de savoir
que le style d’apprentissage fait référence aux caractéristiques d’apprentissage
individuelles de l’étudiant-e. Autrement dit, « chaque individu possède un ensemble de
traits personnels correspondant à des modes fondamentaux de penser et d’agir qui
orientent ses perceptions, ses images et ses jugements à propos de son monde personnel »
(Chevrier, Fortin, Théberge, Leblanc, 2000).

1.4. Concepts-clés de la didactique

Nous comprenons que la didactique est un vaste domaine dont il faut

comprendre les tenants et les aboutissants. Elle utilise une panoplie des concepts, soit
pour expliciter les relations qu’elle entretient avec d’autres disciplines, soit pour relever
l’importance des mots relatifs à la compréhension de l’action pédagogique.

1.4.1. Les situations et situations-problèmes

 Une situation, quid ?

D’ordinaire, une situation désigne les relations qu’entretient une personne ou un

groupe de personnes avec un contexte donné et bien précis caractérisé par
l’environnement dans lequel les personnes se situent. Elle se définit donc par rapport à un
sujet, à une personne, à un groupe de personnes et à un contexte.

Dans le contexte scolaire, la situation fait allusion aux interactions entre

l’enseignant et les apprenants dans le cadre des apprentissages. Les situations, peut-on
dire, sont des occasions pour exercer une certaine compétence. Une bonne situation
didactique comprend 12 caractéristiques :
1. La situation doit tenir compte des intérêts des élèves ;
2. Elle doit aussi tenir compte de leurs connaissances antérieures ;
 - 22 -

3. Les élèves doivent résoudre des problèmes réels ou simulés, mais susceptibles
d’être rencontrés à l’école ou dans la vie courante ;
4. Chaque élève doit faire une ou plusieurs tâches qui lui permettent d’observer sa
démarche et lui demandent de réaliser une ou plusieurs productions ;
5. Les tâches proposées doivent solliciter plusieurs compétences ;
6. Pour réaliser ces tâches, l’élève doit mobiliser plusieurs ressources (notions,
stratégies, attitudes, etc.) ;
7. Les élèves font appel à leur esprit de créativité pour produire des réponses
originales et satisfaisantes ;
8. La situation incite les élèves à travailler en équipe ou à collaborer entre eux ;
9. Les élèves ont accès à divers ressources comme les livres personnes, logiciels,…
10. Les productions sont destinées à un public (élèves de la classe, ceux des autres
classes, parents) ;
11. Les élèves disposent d’un temps nécessaire pour réaliser leurs tâches ;
12. L’enseignant utilise plusieurs critères pour juger la production. Les critères
d’évaluation sont connus des élèves.

 Qu’est-ce qu’un problème ?

Le problème constitue une activité de découverte, une question scientifique à

résoudre, une difficulté qui nécessite une issue. Le problème relève donc de l’obstacle qui
empêche la réalisation d’une action quelconque. C’est une énorme difficulté qu’il faut
résoudre pour obtenir un résultat comme dans le cas de problèmes techniques. Il peut
signifier aussi le projet qui consiste à surmonter l’obstacle, un point obscur que l’on se
propose d’éclaircir. L’enseignant ne doit pas prendre le risque de proposer, par exemple,
des problèmes qui ne débouchent pas sur des véritables apprentissages. Les problèmes ont
comme avantage de contraindre l’élève à apprendre, à faire usage de sa raison pour
chercher une solution adéquate. Le problème, en didactique, constitue l’essentiel de la
matière d’une leçon au sens d’un exercice à résoudre. Mais alors comment traiter un
problème ? Identifier les problèmes dans une situation donnée et les formuler en termes
compréhensibles sont des préalables indispensables à la recherche des solutions. En
classe, ce sont les enseignants qui conçoivent et rédigent les problèmes que les élèves sont
appelés à résoudre.

En effet, les raisons fondamentales qui conduisent à recommander l’usage des

problèmes dans les stratégies d’apprentissages sont multiples. Les problèmes :
- introduisent le dynamisme dans la pédagogie en mettant les élèves en situation de
recherche active des solutions, ce qui accroît leur intérêt pour l’apprentissage ;
- donnent accès à de véritables savoir-faire ;
- assurent une meilleure reconnaissance de savoir en reliant les connaissances et les
savoir-faire, ce qui conduit progressivement à la maîtrise des compétences ;
- préparent à la vie sociale en reliant les savoirs scolaires aux compétences utiles
dans la société, qu’il s’agisse de compétences professionnelles ou citoyennes.
 - 23 -

 Les situations-problèmes

Le binôme Situation-problème met ensemble deux notions complémentaires

d’une part la situation dont l’apport se résume à un sujet ou à un contexte et, d’autre part
le problème qui se définit à travers un obstacle, une difficulté, une tâche à accomplir, des
informations à articuler. D’une manière globale, une situation-problème désigne un
ensemble contextualisé d’informations à articuler, par une personne ou un groupe de
personnes en vue d’exécuter une tâche quelconque dont l’issue n’est pas évidente à priori.
La situation didactique, en ce sens, est celle construite autour d’un problème constituant
un questionnement et dont la résolution nécessite l’investissement des élèves. Ceux-ci
n’ont pas au départ tous les moyens possibles de répondre adéquatement à la question. Ils
doivent, avant tout, s’approprier le questionnement et mettre en œuvre leurs
connaissances et leur ingéniosité pour trouver une solution prévue dans le scénario même
de la situation. Comme la situation-problème s’organise autour de l’équilibre entre les
éléments attirants et les obstacles, il est utile de décrire un déclencheur qui peut être une
représentation étonnante contredisant le bon sens ou qui apparaît à tort comme une
évidence.

La situation didactique peut être choisie par l’enseignant de façon que le

problème révèle un conflit cognitif et que la résolution corresponde au franchissement
d’un obstacle. De manière imagée, on peut dire que la situation-problème est un piège
tendu à l’élève sous la forme d’un défi ou d’une énigme. A titre d’exemple, un homme
en compagnie d’une chèvre, d’un loup et d’une botte de feuilles de manioc veut traverser
une rivière. Comment va-t-il procéder ? S’il fait traverser la chèvre en premier lieu, quel
espèce viendra en deuxième lieu parce qu’il est probable que l’un soit éliminé par
l’autre ? Entre la poule et l’œuf, qui précède l’autre ? Comme on le voit, l’activité n’est
pas individuelle mais peut nécessiter un travail collectif (l’intervention du groupe). Pour
qu’une situation-problème soit didactique, elle devrait :
- avoir du sens (élève doit se sentir concerné par ce qu’on lui demande) ;
- être liée à un obstacle, repéré à travers l’émergence des conceptions des élèves ;
- permettre la naissance d’un questionnement venant des élèves ;
- créer une ou plusieurs ruptures dans la tête des élèves en les obligeant de reconsidérer
leurs savoirs initiaux ;
- correspondre à un problème complexe, suffisamment riche pour entraîner une
recherche en profondeur mais accessible pour qu’il puisse être résolu ;
- ouvrir sur un savoir conceptuel et non répondre seulement à des questions ponctuelles ;
- permettre une prise de conscience de sa propre démarche, en chemin et en fin de
parcours dans le but de s’approprier plus en profondeur (la métacognition) ;
- être fondée sur l’auto-construction de savoirs.

A dire vrai, une situation-problème ne l’est que pour un niveau d’élèves donné et
à la condition qu’elle soit menée par le maître comme une véritable situation didactique.
La situation-problème est donc au service des apprentissages. C’est à partir d’un obstacle
ou de plusieurs problèmes à résoudre que les apprenants réalisent de nouveaux
apprentissages. La situation-problème ajoute les valeurs ci-après chez l’élève :
 - 24 -

- une plus grande culture ;

- de nouveaux domaines de connaissances ;
- une méthodologie réutilisable dans la vie active (présentation, organisation,
communication) ;
- un esprit de groupe ;
- une plus forte responsabilisation ;
- une plus grande facilité à la résolution des problèmes ;
- une compétence marquée pour la recherche efficace d’information.

1.4.2. Le triangle didactique

Les sciences techniques en se donnant un champ de recherche riche et

dynamique, cherchent à améliorer le vécu quotidien de l’homme par l’apprentissage de
divers métiers en abordant les grandes questions qui influencent les situations
pédagogiques. Il est alors utile de préciser que la relation didactique est le rapport
qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’enseigner convenablement. La
relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’élève et qui permet le
processus de formation. La relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va
construire avec le savoir dans sa démarche pour apprendre.

En voici l’illustration :

Savoir

Relation d’apprentissage (apprendre) Relation didactique (enseigner)

Espace pédagogique

Enseignant
Elève
Relation pédagogique (former)

Ce schéma dit triangle pédagogique ou didactique détermine le champ de la

pédagogie. Cette notion, théorisée par Jean HOUSSAYE5, permet d’analyser différents
modes pédagogiques. L’une des propositions récentes est celle du maître médiateur.
Celui-ci n’est plus celui qui donne le savoir à l’élève, mais celui qui aide l’élève à
s’approprier un savoir, car dit-on, enseigner ce n’est pas remplir un vase (outre vide),
mais allumer une étincelle. L’élève n’est pas une boîte vide. Il connaît. Voilà pourquoi,
dans l’enseignement/apprentissage le maître a intérêt de partir de ce que l’élève connaît
déjà pour en sortir une lumière. Ce triangle révèle que le pédagogue est un praticien-

5
J. HOUSSAYE, Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l’éducation scolaire, Berne, Peter Lang,
2000.
 - 25 -

théoricien de l’action éducative. C’est la raison pour laquelle, pour être pédagogue, il ne
suffit pas d’être enseignant, spécialiste en sciences de l’éducation ou formateur avéré.
L’enseignant se présente comme le spécialiste d’un savoir uni et pluridisciplinaire. Mais,
au moins, les trois domaines entretiennent des relations essentielles qui se déroulent
spécifiquement en leur centre commun, l’espace pédagogique.

1.4.3. Le contrat didactique

En analysant le triangle didactique, on peut se rendre compte que toute
pédagogie est articulée sur une relation privilégiée entre deux ou trois éléments, et
l’exclusion du troisième avec qui, cependant chacun de deux autres éléments doit
maintenir des contacts permanents. On parle d’un contrat largement implicite qui se tisse
entre le professeur et les élèves en relation avec un savoir. Ce contrat fixe les rôles, places
et fonctions de chacun des éléments du pôle, les attentes réciproques des élèves et du
maître (le maître fait le cours, les élèves des exercices).

Les interactions se nouant dans le cadre de ce contrat ont été symbolisées par le
triangle didactique. Cette figure considère le maître comme l’éclaireur de l’élève qui le
guide dans l’appropriation véritable du savoir. Le contrat didactique est défini comme
l’ensemble des relations qui déterminent explicitement et implicitement ce que chaque
partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera responsable devant l’autre. Ce qui veut
dire qu’au cours d’une séance, l’élève interprète la situation qui lui est présentée, les
questions qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui
sont imposées, en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon
répétitive dans sa pratique de l’enseignement-apprentissage. Le contrat didactique veut
dire que l’efficacité de la relation dépend énormément de la compréhension mutuelle des
intentions de l’autre.
En peu de mots, pour un bon fonctionnement de la classe :
- L’enseignant a des attentes des élèves ;
- Les élèves ont des attentes de l’enseignant ;
- Ces attentes traitent de l’enseignement et de l’apprentissage.
1.4.4. La transposition didactique
Issu des travaux de didactique, le concept de "transposition", en attirant
l’attention sur les transformations du savoir lorsqu’il passe du contexte savant au contexte
scolaire, permet de poser le problème de l’articulation entre compétence scientifique ou
technologique et compétence pédagogique. L’étude de la chaîne, ci-après, complétée par
l’étude du savoir approprié nous installe bien dans une problématique de formation
professionnelle d’enseignants.
Savoir savant

Savoir à enseigner

Savoir enseigné

Savoir intégré
 - 26 -

En effet, l’enseignement est le résultat d’un traitement didactique obéissant à des

contraintes précises. Le « savoir savant » est le savoir tel qu’il émane de la recherche
tandis que le « savoir enseigné » est celui que l’observateur rencontre dans les pratiques
de classe. La transposition didactique est donc constituée des mécanismes généraux
permettant le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement. C’est un processus
par lequel le « savoir savant » devient savoir à enseigner jusqu’à être intégré par l’élève.
Ici, le travail de l’enseignant suppose bien évidemment une connaissance de l’objet du
savoir, mais également la manière dont les élèves construisent leurs connaissances. En
didactique, on considère que l’apprentissage idéal consiste à placer l’élève devant un
problème à résoudre dont la solution conduira à la construction de la connaissance visée.
La connaissance est recontextualisée, elle apparaît alors comme solution à un problème
particulier.

Bref, comme on le voit, la transposition didactique est une véritable construction

où le savoir subit un traitement didactique qui permet le passage d’un objet de savoir à un
objet d’enseignement. En termes simples, la transposition didactique exige une certaine
conformité entre le « savoir savant » et le « savoir intégré ». Ce savoir savant, comme le
dit bien PAUN, n’est pas transférable tel quel, mais il est transposable ». En organisant
les informations et en mettant en évidence les notions essentielles à faire apprendre,
l’enseignant augmente probabilité que les apprenants les retiennent. Son rôle, à ce niveau,
consiste, à aider l’élève à faire apparaître entre l’apprentissage en cours et les
apprentissages précédents en mettant en évidence les similitudes et les différences.

1.4.5. Le sentiment de l’efficacité personnelle

Dispenser un cours à une catégorie des personnes n’est pas synonyme

d’administrer de manière descendante un contenu à un public captif. C’est bien au-delà
de cela. Il s’agit plutôt de concevoir, d’organiser, de mettre en œuvre, d’analyser et de
réguler des situations d’apprentissage, de gérer un groupe et des individualités, d’exercer
une autorité et de transmettre des valeurs, d’établir une relation pédagogique et éducative
donnant du sens aux apprentissages engagés, de prendre en compte les besoins et les
intérêts des élèves pour leur permettre de franchir les obstacles présents et futurs.
Enseigner aujourd’hui, c’est aussi maîtriser les nouvelles technologies, savoir travailler en
équipe, prendre en compte l’environnement en pleine mutation et s’adapter aux attentes
institutionnelles et sociétales.

Il faut dire que le sentiment d’efficacité personnelle relève des croyances d’un
individu à l’égard de ses capacités à accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de
tâches qui font intervenir la mémoire. Largement développé par Albert BANDURA, ce
concept d’efficacité tend à démontrer ce que l’élève ne peut développer ou entretenir des
raisons d’agir et de réussir s’il ne croit pas en sa capacité d’obtenir des résultats. Cette
notion est relative non pas aux compétences que la personne possède réellement, mais
plutôt à la croyance qu’elle a de ce qu’elle peut faire et réussir quelles que soient ses
compétences. Ici, l’enseignant joue un rôle capital, celui de préparer l’élève à apprendre
et le faire progresser dans son sentiment d’efficacité personnelle ou sentiment d’auto-
efficacité.
 - 27 -

L’efficacité de l’action didactique consiste donc à « innover simplement par

transfert de technologies, par amélioration du savoir-faire, par adaptation de produits ou
procédés techniques »6. Le savoir transmis à l’élève doit produire ses effets d’une manière
concrète. En ce sens, la didactique devient spéciale non seulement dans la diffusion des
connaissances mais aussi et surtout dans la formation et la transformation de l’homme-
apprenant capable de diffuser ses propres qualités indispensables à l’action sur le milieu7.
Les sciences de l’éducation démontrent suffisamment que plus les élèves évaluent
positivement leurs capacités, plus ils sont capables de progresser et de réussir.

1.5. De la pédagogie à la didactologie

Si la didactique est l’étude des questions posées par l’enseignement et

l’acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires, la didactologie
est, étymologiquement parlant, la science réfléchie sur la didactique. C’est elle qui
examine la didacticité de la didactique, c’est-à-dire ce en quoi la didactique est ce qu’elle
est ou alors ce qui fait que la didactique soit ce qu’elle est. La didactologie vérifie les
résultats auxquels ont abouti les recherches des didacticiens. C’est comme la didaxologie,
par exemple, synonyme de la didactique expérimentale basée sur les résultats contrôlés de
la recherche.

La didactologie, loin d’être un concept, est une science à la recherche d’une

solidité scientifique de l’action didactique. Sa tâche consiste à former l’élève pour le
transformer, à reposer l’enseignement-apprentissage sur le modèle du "triangle
didactique" pour obtenir des résultats positifs. Et donc, comme on le sait, si la pédagogie
est synonyme de l’éducation, de la culture de l’esprit humain par la science ou par les
bonnes mœurs, le passage de ce domaine éducatif à la didactologie est la considération de
l’élève non seulement qui cherche à apprendre mais aussi et surtout un être qui s’efforce
de comprendre l’existence dans ses contours incontournables dans le seul de devenir lui-
seul responsable et constructeur de ses connaissances. L’enseignant n’intervient que
comme un facilitateur.

Le grand art de la didactologie c’est de savoir profiter des connaissances qui

existent déjà dans l’esprit de ceux qu’on veut construire pour les mener à celles qu’ils
n’ont point. La didactologie invite l’enseignant et l’enseigné à « s’asseoir pour se
regarder marcher ensemble », c’est-à-dire se mettre à réfléchir comment faire marcher
quiconque refuse de se mobiliser dans l’action pédagogique.

 Questions relatives au 1er module :

6
H. GUILLAUME & E. MARCON, Enseignement supérieur, recherche et innovation. Quels acteurs ?
dans Esprit (2017) 12, p. 162.
7
Cf. J. KAMBAYI BWATSHIA, L’avenir de l’enseignement supérieur et univsersitaire en RD. Congo.
Faillite de la raison et raisons de la faillite, Kinshasa, Médiaspaul, 2018, p. 17.
 - 28 -

1. Selon Jean Amos COMENIUS, l’éducateur ou l’instructeur a l’obligation

d’enseigner tout à tous sans distinction de race ni de religion ni de sexe. Qu’est-ce à
dire ? Habitez cet argument par rapport à la gratuité de l’enseignement prônée en
République Démocratique du Congo. Servez-vous des théories apprises dans le 1er
module. Ne vous écartez pas de son contenu.

2. En vous référant au contenu du 1er module, essayez de formuler une situation-

problème capable d’inciter à la réflexion et au besoin d’apprendre.

3. Du point de vue pédagogique et technique, quel contrat didactique existe-t-il entre

vous et le corps professoral de l’ISPT-Kinshasa ?

4. En vous appuyant sur les notes du cours, commentez cette citation de Socrate :
« Tout ce qu’on m’a enseigné, toutes les sciences humaines que j’ai étudiées et
approfondies, toutes les recherches enfin que j’ai faites sur le principe et l’essence
des choses, ne m’ont servi qu’à savoir que je ne sais rien ».
 Module 2. APPROCHES ET STRATEGIES
D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

Le présent module met l’accent sur les moyens d’enseigner et sur le comment
faire. Car, la didactique exige de la part de l’enseignant de prendre en compte les
comportements de l’élève et du contenu de l’apprentissage. Une bonne méthodologie
aboutie nécessairement à un apprentissage de l’élève. Sur le plan des pratiques
d’enseignement, le didacticien-professeur planifie des unités
d’enseignement/apprentissage à partir de programmes d’études, conçoit des stratégies
d’enseignement, développe du matériel didactique et des méthodes d’évaluation. Les
stratégies d’apprentissage sont essentiellement les méthodes, les techniques et les
différents procédés utilisés pour bien enseigner ses leçons (bonne assimilation des
connaissances). La réussite des élèves dépend de la bonne préparation des matières à
enseigner.
Ici, l’étudiant-e est appelé à :
 distinguer les types de méthodes appropriées à l’enseignement des sciences
techniques au Lycée comme au Collège ;
 différencier les méthodes traditionnelles (passives) des méthodes dites nouvelles
ou actives ;
 indiquer quelques techniques incontournables qui interviennent dans l’action
didactique.

2.1. Méthodes et techniques d’enseignement/apprentissage

2.1.1. Qu’est-ce que la méthode ?

La méthode désigne un chemin, une voie, une route, un cheminement à suivre

pour atteindre un but, une destination. Elle indique la marche rationnelle de l’esprit pour
arriver soi-même à la vérité ou pour y amener les autres. La méthode décrit aussi la
manière de dire ou de faire quelque chose suivant certains principes et selon un certain
ordre bien établi pour arriver au but. Plus précisément, la méthode didactique est la ligne
générale suivie dans l’enseignement pour amener l’esprit à la bonne compréhension d’une
réalité ou d’une situation donnée. C’est une manière de conduire et d’expliquer la pensée
conformément aux principes du savoir.

En effet, comme le souligne bien le philosophe Gaston Bachelard, repris par le

professeur Célestin Dimandja Eluya, « lorsqu’on ne sait pas ce que l’on cherche, on ne
sait pas ce que l’on trouve »8. En d’autres termes, qui ne sait pas d’où il vient ne sait pas
non plus où il va. Dans le contexte de l’enseignement, pour paraphraser J. LEIF, la
méthode est l’ensemble des principes, des moyens, des démarches, des règles de l’action
éducative ou pédagogique, en vue d’atteindre des buts, les objectifs, les fins qu’elle se
fixe. Elle est la manière ou la façon de procéder pour instruire les enfants dans les

8
G. BACHELARD, cité par C. DIMANDJA, La thèse de doctorat, Kinshasa-Limete, Noraf, 2008, p. 60.
 - 30 -

conditions les meilleures et les plus efficaces. C’est en ce sens que Paul ROUSSELOT dit
de la méthode qu’elle est le chemin le plus droit et le plus sûr pour arriver à découvrir la
vérité ou à la communiquer lorsqu’elle est découverte. La méthode est une manière
raisonnée d’organiser une pratique pour atteindre certains objectifs. Cela signifie que la
méthode appartient au domaine de la rationalité, elle résulte de choix opérés avec
conscience par l’individu pour orienter valablement son action. C’est pourquoi, dit-on,
que le choix aussi fondé et délibéré appartient au domaine du savoir et de la réflexion.
Seul l’enseignant choisit la méthode à suivre pour communiquer son savoir. En tout cela,
l’enfant est toujours au centre de l’intérêt pédagogique car la tâche est de l’aider à
acquérir des nouvelles connaissances.

Dans cette perspective, la méthodologie peut être envisagée comme une partie de
la pédagogie qui traite des méthodes d’enseignement. Elle tire ses données de la
psychologie, de la pédagogie expérimentale et des leçons du passé (histoire). On distingue
la méthodologie générale (qui donne des règles globales, des principes et des pratiques
utilisées dans tout enseignement moyennant des adaptations voulues) de la méthodologie
spéciale (qui donne des règles particulières propres à chaque branche de l’enseignement
et à chaque degré scolaire). La méthodologie est définie comme étant l’ensemble des
méthodes, des procédés (démarches) qui permettent à l’enseignant d’atteindre les
objectifs de l’enseignement. Elle propose aux enseignants des méthodes sans imposition
aucune. Il appartient à chaque enseignant de trouver les méthodes adéquates, appropriées
à chaque matière. Acquérir des démarches et des méthodes provoque une relation positive
entre l’enseignant et l’élève.

Quand on précise que la méthode d’enseignement s’applique aux moyens utilisés

par l’enseignant pour amener le plus sûrement les élèves à la maîtrise de la matière
transmise, méthodes et procédés semblent être synonymes. Toutefois, il y a lieu de les
dissocier, car une méthode couvre toute une leçon tandis qu’un procédé concerne une
séquence parmi tant d’autres séquences d’une même leçon.

Par procédé, on entend une méthode qu’il faut suivre pour exécuter une
opération. C’est un ensemble de moyens en quelque sorte mécaniques qui remplacent
l’inspiration, le naturel et la spontanéité. Un procédé est une stratégie qui facilite une
séquence d’enseignement, qui aide à la rendre plus claire, plus compréhensive et plus
fructueuse. On peut associer un procédé d’enseignement à une méthode. Parmi les divers
procédés d’enseignement, on peut mentionner l’intuition et le « Learning by doing ».

La méthode a comme avantage d’écarter les tâtonnements, de simplifier

l’enseignement. Elle dispense de grands détours inutiles, coordonne en ordonnant les
éléments de l’action didactique, agence toutes les actions de façon à ce que tout (outil,
geste, étapes) concourt au résultat visé.

2.1.2. La technique, qu’est-ce à dire ?

La technique, du grec τέχνη – technè est souvent associée à un savoir-faire

professionnel. Plus simplement, elle désigne un outil, un support matériel, un artifice
 - 31 -

auquel l’enseignant fait recours pour déployer une méthode de façon à la rendre plus
efficace dans son enseignement et dans l’apprentissage de ses élèves. Ce moyen est choisi
parmi tant d’autres en fonction d’un certain nombre de critères non négligeables,
notamment la cohérence avec les méthodes et les objectifs, la prise en compte des
contraintes matérielles, la compétence, etc. Les techniques sont donc les manières de
procéder par lesquelles on met en œuvre une méthode bien précise. Elles constituent un
ensemble des moyens et des procédés qui permettent à un chercheur de rassembler des
informations provenant des sources primaires (l’auteur) ou secondaires (ses
commentateurs). Les techniques désignent les instruments, les procédés qui facilitent au
chercheur à concrétiser, à matérialiser les méthodes sur le terrain de recherche. On peut
citer la technique de l’exposé, la technique du questionnement, la technique de
l’observation, les techniques de groupe ou de discussion, le monitorat et l’aide mutuelle,
la recherche collective d’idées, l’élaboration progressive, les techniques utilisant
l’expérimentation, etc. Nous y reviendrons en détail dans les pages qui suivent.

Pour tout dire, la méthode peut se décrire à partir de ce que l’on fait, les attitudes
concernant la manière spécifique que chacun a de le faire alors que les techniques font
allusion aux moyens que l’on utilise pour le faire. On suit une méthode bien déterminée
mais on apprend une technique pour l’appliquer. La pédagogie est une méthode et un
moyen au service de l’enfant.

2.2. Typologie des méthodes d’enseignement

L’enseignant qui s’apprête à concevoir une stratégie pédagogique efficace doit

être, selon S. Masamba N’Kazi-Angani (2016, p. 113) un homme-orchestre,
simultanément technicien et artiste. Technicien qui maîtrise la matière de sa discipline,
les théories de l’apprentissage et les méthodes de travail. Artiste qui crée les situations et
anticipe les réactions des élèves lors de la mise en œuvre. C’est ainsi que le souci de la
réussite ou de l’échec d’un enseignant débutant risque de remporter sur celui de la
réussite ou de l’échec de ses élèves lorsqu’il tente de s’en sortir en recourant à son
expérience d’ancien élève ou à celle des enseignants plus âgés et plus expérimentés en la
matière.

Dans le premier temps, il sied de souligner que la typologie classe les

méthodes en fonction du raisonnement utilisé pour parvenir à la production ou à la
communication de la connaissance. On distingue les méthodes inductives des méthodes
déductives. Deuxièmement, c’est en considérant les interrelations qui s’établissent entre
les apprenants (élèves), l’enseignant et l’objet de connaissance (contenu) enseigné. On
distingue les méthodes centrées sur l’action du maître, sur l’activité des élèves et enfin sur
le contenu et l’interaction. Les méthodes correspondent, chacune, à la valorisation de l’un
des sommets du triangle pédagogique.
 - 32 -

2.2.1. Méthodes inductive et déductive

 La méthode inductive

Ce raisonnement inductif consiste à rassembler une série d’observations

spécifiques dans le but de formuler une conclusion générale. Cette méthode part du connu
pour arriver à l’inconnu, du particulier pour aller au général, du concret pour aller vers
l’abstrait. L’expérience est prise comme point de départ de toute recherche physique mais
elle est idéalisée et schématisée (modélisation). Elle est une méthode de recherche qui
vise à conduire l’apprenant à une vérité à laquelle on voulait aboutir. Il s’agit d’habituer
l’apprenant à dégager les idées générales, à réfléchir, à juger la vérité et l’erreur.
L’induction utilise des techniques pédagogiques de l’ordre de la découverte. Elle remonte
de l’effet à la cause, du phénomène à la loi, des exemples à la règle. Cette méthode exige
l’observation, l’abstraction, la comparaison et la généralisation.

L’induction confère donc à l’élève une suite de la pensée, un enchaînement des

faits. Par exemple, dans un langage évolué de programmation, comme le Basic, lorsqu’on
dégage la syntaxe d’une instruction à partir des petits exemples de programmes contenant
l’instruction considérée, on fait de l’induction. Quand je constate que les corbeaux que je
vois sont tous noirs et que je n’en ai jamais rencontré d’une autre couleur, j’en induis la
loi générale que tous les corbeaux sont noirs. Pour reconnaître donc le raisonnement
inductif, il part d’observations particulières pour aboutir à une conclusion de portée
générale.

 La méthode déductive

La déduction, quant à elle, est une action de tirer une conséquence, d’inférer une
chose d’une autre. En logique, le raisonnement déductif est un procédé par lequel on va
de la cause aux effets, du principe aux conséquences, du général au particulier, de
l’inconnu pour s’appliquer au connu, de l’abstrait au concret (sensible). On part de
quelques hypothèses ou lois générales et on construit par un raisonnement rigoureux un
système scientifique (mécanique newtonienne, géométrie euclidienne, …). Cette méthode
vise à faire assimiler, à connaître la règle, le principe ou la loi à l’enfant pour les
appliquer devant une situation bien déterminée. Elle utilise des techniques de l’ordre de
l’exposition des faits. La méthode déductive est la forme d’enseignement par laquelle
l’esprit va de la cause aux conséquences ; de la règle aux applications. Elle exerce et
développe la faculté de raisonnement chez l’élève. A titre d’exemple, lorsqu’on rédige
une instruction bien précise à partir d’une syntaxe donnée, on fait de la déduction. Celle-
ci part justement d’une idée générale pour en déduire des propositions particulières. En
disant que la République Démocratique du Congo est en Afrique et que la Commune de
Barumbu est en RD Congo, je peux en déduire que si réellement ces deux prémisses sont
vraies, Barumbu est en RD Congo.
 - 33 -

 Avantages de l’induction et de la déduction

- L’induction et la déduction sont deux formes de raisonnements dont l’emploi

exerce et développe la faculté de raisonner ;
- L’induction habitue l’élève à généraliser, à exploiter les faits, les situations par
leurs causes ;
- La déduction habitue l’élève à l’application des lois, des règles, à la prévision
des conséquences d’un acte quelconque.

N.B. : Outre ces méthodes, on peut citer l’analyse, la synthèse, l’intuition et la réflexion
qui sont souvent considérés comme des procédés qui aident l’enseignant à
matérialiser la méthode choisie pour son enseignement.

 L’analyse et la synthèse (méthode analytico-synthétique)

a) L’analyse est la décomposition matérielle ou mentale d’un élément, d’un tout en ses
parties. L’analyse est un procédé d’invention, de recherche, de découverte. C’est le
procédé de ceux qui cherchent et étudient pour mieux comprendre.
Exemples :
- Leçon sur la description synthétique du matériel informatique ou les éléments
d’une machine.
- Leçon sur une présentation intuitive d’un programme dont un des objectifs
consiste à dégager les parties essentielles.

D’une manière positive, dans l’analyse, on morcèle la difficulté et on rend ainsi

la solution plus facile (simplifier ce qui est compliqué). On acquiert une connaissance
plus précise des objets.

b) La synthèse, quant à elle, reconstruit matériellement ou mentalement un objet à l’aide

de ses éléments, un tout à l’aide de ses parties. La synthèse permet d’exposer les vues
d’ensemble d’un objet, d’un chapitre. Elle permet de mieux voir la place de chacune
des parties et de retenir un tout à l’aide de ses éléments principaux. La synthèse est un
procédé de démonstration, de contrôle, de vérification, de construction. C’est le
procédé de ceux qui savent et maîtrisent ce qu’ils ont appris. Dans une même leçon,
l’analyse et la synthèse peuvent se compléter mutuellement.

Pour la synthèse, nous avons l’avantage de voir mieux le rôle ou la place de

chacune des parties en reconstruisant un tout à l’aide de ses éléments constitutifs. On
acquiert des vues d’ensemble d’un objet, d’un chapitre, de toute une science. On facilite
la rétention et le rappel des connaissances par le lien que la synthèse a établi entre ces
connaissances.

 L’intuition (Méthode intuitive)

C’est un procédé par lequel la connaissance est présentée sous une forme
sensible au moyen du matériel concret ou semi-concret. Avec l’intuition, on part des
 - 34 -

choses concrètes ou de leurs reproductions pour aboutir aux idées abstraites. En d’autres
termes, l’intuition place les objets avant les mots, les faits avant les formules. A titre
d’exemple, pour une leçon consacrée au clavier (au tableau de bord d’une voiture), on
peut amener le clavier (le tableau de bord) ou une planche illustrative représentant l’objet
d’étude. La méthode intuitive est fondée sur les perceptions des sens des élèves : la vue,
l’ouïe, le goût, le toucher et l’odorat. Elle est dite objective parce qu’elle consiste à
montrer à l’enfant les choses elles-mêmes, telles qu’elles sont, ou leurs représentations
(images, maquettes). L’élève apprend à observer attentivement, à manipuler, à goûter
pour donner des conclusions. Ce contact direct avec la réalité devrait mieux faciliter la
saisie du message par l’élève mieux que les paroles oiseuses.

 La réflexion (Méthode réflexive)

La méthode réflexive est une analyse, une décomposition matérielle ou mentale

d’un objet en ses éléments, d’un tout en ses parties. C’est une méthode de recherche et de
découverte parce qu’elle approfondit les causes, les raisons d’être de l’objet observé. Elle
permet au professeur de faire acquérir une connaissance plus précise des objets. Comme
l’analyse, la réflexion divise la difficulté en parcelles et rend la solution plus facile pour
les élèves. Elle est aussi une synthèse parce qu’elle consiste à reconstituer mentalement
ou matériellement un ensemble à l’aide de ses éléments, un tout à partir de ses parties.
C’est une méthode de confirmation, de démonstration en ce sens qu’elle souligne les
effets, la réalité globale, l’unité de l’objet.

 La méthode inventive (ou pratique)

La méthode inventive est celle par laquelle le professeur fait découvrir une
connaissance à ses élèves (créativité). Ces derniers s’instruisent sous la direction du
professeur. Elle a comme avantages de :
- favoriser une formation intellectuelle chez l’élève ;
- l’habituer à exprimer sa pensée de sa propre manière ;
- soutenir l’attention des élèves pour répondre aux questions du professeur ;
- favoriser la meilleure rétention des connaissances.

Les inconvénients de la méthode inventive sont :

- exigence de plus de compétences et plus de travail de la part du professeur ;
- demande beaucoup de temps. Il faut être fort et patient dans l’attente des résultats.

 Conditions d’utilisation

- Le professeur pose des questions sériées dans un ordre logique.

- Le professeur est obligé de préparer soigneusement la leçon.
- Le professeur doit avoir assez de souplesse pour s’accommoder au niveau réel de
la classe (qui peut être plus bas) que le prérequis de la leçon.
 - 35 -

2.2.2. Trois principaux types de méthodes

a. Méthodes centrées sur l’action de l’enseignant

Il s’agit des méthodes qui mettent plus d’accent sur l’action du maître, valorise la
performance de ce pôle en minorisant aussi la relation que l’élève peut entretenir
directement avec le savoir. Le maître est le seul possesseur de la connaissance à
transmettre à l’élève. Il apparaît comme le médiateur incontournable entre l’élève et le
savoir.

En voici l’illustration :

Savoir

Enseignant Elève

Cette méthode pratiquée communément par les enseignants est nommée de

plusieurs manières. Nous en retenons seulement trois qui contribuent chacune à sa nature.

1. La méthode magistrale (ex-cathedra) : l’exposition est un procédé par lequel le

professeur expose, transmet, communique une connaissance à ses élèves. L’enseignant
expose les informations qu’il a en s’appuyant sur des notes écrites. Il procède par des
affirmations qu’il justifie ou illustre par une démonstration ou par des exemples. Il
considère que les apprenants ne savent rien et, par conséquent, ils doivent écouter et
écrire. Ils peuvent participer même activement mais cela n’influencera pas la leçon qui
se déroule suivant un programme qui ne fait place à aucun imprévu, à aucune initiative
de l’élève. L’enseignant fait tout et les élèves ne contribuent pas à la pédagogie. C’est
le genre d’une conférence où l’implication de l’auditoire est diminuée.

Avantages :
- La méthode magistrale est assez facile pour le professeur car elle exige peu de
préparation avant la leçon.
- Pas de tâtonnement, pas de digressions (retours inutiles) en d’autres termes, en
peu de temps le professeur peut exposer beaucoup de matières.
Inconvénients :
- Si l’exposé est long et peu intéressant, cela peut fatiguer et désintéresser les
élèves.
- Les élèves sont passifs, ils ne participent pas à la leçon activement.
Remarques : On peut diluer cette passivité en intercalant des questions dans l’exposé.

 La méthode dogmatique : Elle vise la transmission maximale des connaissances en

un temps record et repose sur le principe selon lequel le maître est le seul détenteur
d’un savoir à transmettre dans des têtes vides à remplir. Elle consiste en un exposé, un
 - 36 -

développement d’une question de manière orale sans intervention de l’élève. Ce

dernier doit se contenter de mémoriser (apprendre par cœur) et de restituer dans une
récitation de perroquet caractérisée de psittacisme par J. Leif. Cette méthode a donc
recours à la mémoire et aux procédés mnémotechniques comme dans la formule Ou et
donc or ni car pour retenir facilement les conjonctions de coordination. La récitation
fait appel à cette méthode qui considère l’enseignant comme un dogme, un modèle,
une vérité toute faite, quelque chose qui ne peut plus être mis en cause. Tout ce qu’il
dit est vrai et indubitable.

 La méthode traditionnelle

L’objectif spécifique de l’enseignement consiste à apprendre, à inventorier les

pratiques didactiques à travers l’analyse systématique de l’acte d’enseigner. La
conception traditionnelle considère l’enseignement comme la transmission des
connaissances à l’élève. L’enseignant fait presque tout sans l’intervention de l’apprenant.
Ce dernier ne fait qu’écouter et suivre ce que fait l’enseignant. Il est passif et réceptif.
L’enseignant est le seul émetteur et l’élève le récepteur, l’enregistreur, la table rase, un
tonneau vide qu’il faut remplir. Il s’agit d’un enseignement à sens unique. On dirait un
enseignement informel où le maître ne se soucie aucunement de la manière dont l’élève
apprend ses leçons. Celui qui sait, qui connaît c’est le maître, le sage, l’adulte ou l’homme
d’expérience tandis que l’ignorant est le jeune, le novice, la boîte à remplir. Cette
méthode est utilisée par l’école dite traditionnelle ou passive où l’enseignant est au centre
de l’activité éducative. Il impose ainsi le rythme et le plan de travail aux élèves. Pareil
enseignement impose à l’élève une attitude de réception et de mémorisation parce qu’il
subit l’action.

Enseignant Elève

b. Méthodes centrées sur l’activité de l’élève

Ici, l’élève est impliqué dans tout ce qu’il fait car il n’est plus exclusivement
tributaire de l’activité de l’enseignant. L’élève se trouve dans une sorte d’auto-école, une
école active où il est lui-même le constructeur de ses connaissances. Les méthodes ci-
après en font écho.

1. Méthode nouvelle : Pour pallier la situation à sens unique, la conception moderne

considère l’enseignement comme un processus de communication de l’acte
d’enseigner et des actes subséquents afin de dégager des règles, des principe et des
prescriptions susceptibles de conduire à la réalisation des intentions pédagogiques
visées. L’enseignement est un dialogue, une conversation systématique entre deux
individus (émetteur-enseignant), récepteur (enseigné). Cette méthode est caractérisée
par un feedback entre l’enseignant et l’élève. Ce dernier participe à l’action didactique,
il est acteur principal de la construction de son savoir, un architecte tout fait. Il s’agit
d’un enseignement à double sens, aller-retour. On dirait un enseignement formel où le
 - 37 -

maître contrôle la façon dont l’élève assimile ses leçons. Le meilleur chemin ou le plus
court n’est plus la ligne droite ni la rapidité qui permet d’évaluer la méthode mais
plutôt le bénéfice réel que les élèves sont susceptibles d’obtenir. Cette méthode
appartient à l’école appelée école nouvelle ou active qui met l’apprenant au centre de
l’activité didactique. L’élève agit et concentre ses efforts sur la participation
personnelle au cours. L’enseignant vise l’activité de l’enfant, ses compétences pour la
formation progressive de sa personnalité. L’école nouvelle ou active est le synonyme
de l’auto-école (s’apprendre soi-même).

Enseignant Elève

2. La méthode de redécouverte appelée aussi méthode appropriative ou méthode

d’enquête dans la mesure où les connaissances et les savoir-faire acquis résultent pour
l’essentiel d’une activité personnellement prise en charge par les apprenants. Elle
consiste à partir des données confuses d’un problème et à amener les élèves, par un
questionnement judicieux à résoudre le problème et à aboutir à une généralisation par
un raisonnement inductif. Il s’agit de faire parcourir à l’apprenant le cheminement du
savant débarrassé de toutes les phases d’errements. On ne recommence pas la science
au début pour condamné l’élève au mythe de Sisyphe d’Albert Camus. Il est question
simplement de mettre en pratique le principe selon lequel ce qu’on découvre soi-même
reste pour longtemps dans la mémoire. Cette découverte résiste à l’oubli.

3. La méthode par le projet ou pédagogie du projet : A ce niveau, chaque apprenant

choisit librement et exécute un travail pour lequel il se documente et organise sa
progression. Dans la pédagogie du projet, l’objectif est la mise en place d’une
démarche permettant à l’apprenant de se construire un projet. Sortir du processus avec
un nouveau projet ou un projet plus consolidé est l’objectif de cette pédagogie : le
projet en est le but. L’enseignement vise à armer l’apprenant des outils
méthodologiques pour qu’il soit capable, lui-même, de se mettre en projet. On
considère donc que le projet ne se limite pas au produit mais se centre sur le processus.
Dans la pédagogie par le projet, l’objectif est l’acquisition de savoirs, savoir-faire … et
son objectivation est la réalisation de quelque chose (de nouvelles connaissances, un
objet technique, une production personnelle, une maquette). L’enseignement vise à
donner à l’étudiant les connaissances, les compétences nécessaires à la réalisation
de son projet.

4. La méthode interrogative : Elle consiste à faire découvrir à l’apprenant ce que l’on

veut lui enseigner. Elle est basée sur la maîtrise de la technique du questionnement. Au
lieu d’une leçon développée, lue par l’enseignant ou d’une présentation explicative,
l’enseignant conçoit et construit toute la leçon avec des questions qui vont susciter la
contribution active des élèves. Il leur demande sur chaque point d’apporter une
réponse en éclairant progressivement les différents aspects du sujet. L’apprenant fait la
moitié du chemin sous la direction de l’enseignant. Ce processus sollicite l’effort de
l’élève, excite sa curiosité, fait appel à son intelligence, le fait savourer la joie de la
 - 38 -

découverte par soi-même, découverte qui guide en même temps l’enseignant. La

méthode procède par l’interrogation qui guide l’apprenant vers la découverte
personnelle d’une vérité. Dans cette méthode, l’élève forcé d’apprendre de lui-même
use de sa raison et non de celle d’autrui. Les connaissances ne sont plus versées dans
les têtes comme dans un entonnoir mais l’enseignant les fait surgir de l’esprit de ses
élèves où elles sommeillaient. Elle pratique la méthode socratique (la dialectique),
précisément l’aspect positif appelé la maïeutique (découverte de la vérité). L’aspect
ironique (pôle négatif), Socrate pose des questions comme s’il a envie de s’instruire en
obligeant, pour ce fait, à l’interlocuteur à développer ce qu’il sait sur un sujet donné.
Par des questions, Socrate amène son interlocuteur à reconnaître son erreur et son
ignorance (celui qui semblait connaître a honte de ne rien savoir devant celui qui
paraissait ignorant alors qu’il connaissait).

c. Méthodes centrées sur le contenu et l’interaction

Ces méthodes créent un climat de dialogue et de discussion engagée

rationnellement. L’enseignant et l’élève, chacun en ce qui le concerne, participe à l’action
pédagogique. Les deux individus s’enrichissent mutuellement en connaissances partagées.
Les méthodes qui entrent dans cette catégorie sont les suivantes :

1. La méthode démonstrative : Apprentissage par imitation (mimétisme). L’enseignant

s’efforce de montrer en même temps qu’il explique. C’est lorsque, par exemple,
l’enseignant apprend à l’élève comment utiliser telle ou telle formule. Le cours de
gymnastique, comment déplacer une voiture ou changer de vitesse, etc. Apprendre aux
élèves comment dérouler le menu DEMARRER (en Windows) ou comment réparer un
pneu crevé d’une voiture. L’enseignant exécute des actions et des opérations devant les
élèves. Il montre aux apprenants les étapes à suivre pour faire ressortir les aspects
relatifs à un objet donné. La démonstration est souvent utilisée pour l’enseignement
d’apprentissages moteurs et être complétée par l’exercice de la part de l’apprenant.

2. La méthode historique : Il s’agit d’une méthode d’analyse indispensable à la

compréhension d’un document ou à l’exploitation d’extraits de textes historiques :
Observation, Critique externe, Critique interne, Interprétation, Originalité. Elle est
pratique lorsqu’elle apporte de la clarté à un exposé ou s’il s’agit de l’évolution des
concepts ou des idées sur un sujet donné. Exemples, l’histoire des ordinateurs ou
l’historique d’un moteur diesel.

3. La méthode expérimentale encore appelée méthode de résolution de problèmes :

Elle utilise la démarche « OHERIC » qui a pour schéma directeur : Observation,
Hypothèse, Expérimentation, Résultat, Interprétation, Conclusion. Pour GAGNÉ, elle
est le processus par lequel l’élève découvre la combinaison des règles apprises
antérieurement qui lui permettra de résoudre le problème auquel le confronte une
situation. SCARLES dit qu’elle amène l’élève, face à un problème, à faire preuve
d’initiative et à développer son autonomie, son jugement et son habileté nouvelle pour
 - 39 -

découvrir les solutions possibles aux problèmes. De ce fait, elle est une activité de
construction du savoir par l’élève.

4. La méthode d’observation : Souvent considérée comme une technique, comme une

phase de la méthode expérimentale, l’observation constitue aussi une méthode. Elle
fait appel à l’habileté à se poser des questions faisant ressortir un problème à résoudre.

5. L’enseignement programmé : C’est une méthode pédagogique qui permet de

transmettre des connaissances sans l’intermédiaire directe du maître. Il s’agit de
donner à l’élève une série de documents l’un après l’autre pour lecture attentive et
ensuite à le soumettre à un questionnaire de contrôle où il vérifie si les déclarations
s’accordent avec les documents qu’il a lu. Bien mené, l’élève arrive presque toujours à
trouver la bonne réponse par lui-même sans tutelle. Cette méthode utilise souvent
comme techniques les manuels scolaires, le matériel didactique ainsi que les
documents des enseignants et ceux des élèves. Pour que l’apprentissage s’effectue
convenablement, trois principes sont à respecter :
 Le principe d’analyse consiste à décomposer un contenu complexe en ses
éléments constitutifs simples.
 Le principe de facilité relative organise les éléments obtenus selon un ordre qui
va du simple au plus complexe de manière à ce que chaque étape soit facile à
partir du moment où la précédente est acquise.
 Le principe de renforcement suscite une réponse (comportement) de la part de
l’apprenant pour la valider lorsqu’elle est bonne.

Tableau de comparaison entre les méthodes actives et les méthodes passives

METHODES ACTIVES METHODES PASSIVES

 Les élèves apprennent en accomplissant  Ils écoutent, répètent et se rappellent
des actions, ils entrent en contact avec (mémoire). Ils suivent le trajet de
l’objet de la connaissance. l’enseignant. L’intégration de la
connaissance se fait par réception.
 Ils apprennent en partageant leurs  L’enseignant apporte les connaissances.
connaissances et leurs expériences entre Il ne fait pas nécessairement appel à
eux et avec l’enseignant. Ils utilisent l’expérience des élèves, ils n’ont pas à
d’avantage l’approche inductive. réagir. Ils utilisent de préférence une
approche déductive.
 L’enseignant facilite l’appropriation de  Les élèves ne sont pas nécessairement
la démarche par les élèves qui sont appelés à contribuer et à participer. Ils
invités à prendre des initiatives, à mener sont dépendants de l’enseignant qui
des idées nouvelles. contrôle la démarche d’enseignement.
 Les élèves sont motivés, intéressés et  Le cours, la démarche est difficile à
s’intègrent au processus. suivre. Les élèves sont souvent distraits
et rêveurs avec un enseignant qui n’a pas
l’art de rendre le cours vivant.
 Les élèves apprennent. C’est un  L’apprentissage est surtout intellectuel.
apprentissage concret, cognitif, affectif Le renforcement des nouvelles
et pratique. connaissances demande du temps
 - 40 -

supplémentaire. La salle demeure un lieu

de présentation partielle de l’objet
d’apprentissage. On apprend souvent à
la maison (mémoriser sans comprendre)

En résumé, on peut retenir que les méthodes traditionnelles ou passives

considèrent l’apprenant comme une boîte vide à remplir et que seul le maître est le
possesseur de la connaissance alors que dans les méthodes actives ou nouvelles,
l’enseignant part de ce que l’enseigné connaît. En d’autres termes, les trois modèles ci-
après portent une importance capitale dans l’action pédagogique.
 Le modèle centré sur l’enseignement (action du maître) est instructionniste. Ici,
l’enseignant présente les objectifs, la matière. Il guide l’élève dans les exercices
d’apprentissage et l’évalue. L’élève reconnaît les notions, les structures et les
connaissances initiales. Il les intègre facilement.
 Le modèle centré sur l’apprentissage (action de l’apprenant) est constructiviste parce
qu’il repose sur trois niveaux d’activités. Il s’agit des activités proprement dites
(motif), des actions et opérations ; afin d’une action finale (but, exécution).
 Le modèle centré sur l’interactionniste (mâitre-élève) est socioconstructiviste en ce
sens que l’environnement d’apprentissage rend les élèves capables de s’engager dans
le travail cognitif et coopératif en vue de construire, de structurer et d’organiser
raisonnablement les connaissances.

2.3. Les techniques pédagogiques

Au sens pédagogique, avons-nous précisé, la technique désigne un outil, un

support matériel, un artifice auquel l’enseignant fait recours pour déployer une méthode
de façon à la rendre plus efficace dans son enseignement et dans l’apprentissage de ses
élèves. Les techniques sont donc les manières de procéder par lesquelles on met en œuvre
une méthode. Elles sont variables pendant l’activité didactique pendant que la méthode
reste unique. En d’autres termes, il est très nécessaire de varier les techniques sans pour
autant désorienter les élèves suivant une méthode cohérente. On dirait simplement que les
techniques forment une méthode par synergie. La méthode devient alors le principe qui
unifie les techniques assez différentes les unes des autres.

2.3.1. Quelques techniques pédagogiques

Il a été souligné que l’enseignant choisit une méthode appropriée pour

communiquer le savoir, organiser la classe, son propre travail et celui des élèves. Il a
aussi besoin d’une technique qui accompagne cette méthode pour que la matière soit bien
transmise à l’apprenant. Les techniques s’apprennent quelle que soit la forme de
l’apprentissage (expérience personnelle, échanges avec des collègues, stages de formation
continue, etc.). Autrement dit, toutes les techniques supposent l’usage d’un matériel qui
prend soit la forme des objets (matériel didactique, audio-visuel, informatique, machines
et appareils divers), soit la forme des personnes (enseignant, groupe, intervenant).
 - 41 -

 La technique de l’exposé (expositive) consiste à exposer les résultats de recherches

personnelle, à présenter un contenu structuré et logique à un public. On fait un apport
d’informations dans un temps réduit même si l’enseignant parle à la place des élèves.
Pour mettre en œuvre cette technique, les conditions suivantes sont nécessaires :
- Bien se documenter et dominer le sujet (maîtriser les concepts utilisés) ;
- Fixer les objectifs de l’exposé afin de maintenir l’auditeur en écoute attentive ;
- Concevoir et structurer le texte pour favoriser la compréhension et la rétention ;
- Suivre un ordre logique, hiérarchique lors de la présentation ;
- Présenter les concepts nouveaux et écrire les noms communs, les noms propres,
les mots difficiles, les différents signaux (sigles et autres signes) ;
- Exposer en suivant la règle de trois : annoncer la chose, la faire et dire qu’on la
fait ;
- Respecter la syntaxe de la communication orale (variation du ton de la voix).

La technique expositive, appelée aussi méthode directive, comprend la technique

expositive dogmatique et la technique expositive narrative. La première est dite
également magistrale en ce sens qu’elle utilise l’exposé sous forme d’un
enseignement/apprentissage ex-cathedra (l’enseignement religieux). La seconde utilise le
matériel intuitif (supports et matériaux) dans l’exposé pour vitaliser et sensibiliser les
élèves au cours de l’apprentissage. On peut citer les dessins, les cartes, les photos, les
schémas, les documents divers.

 La technique du questionnement pose des questions successivement et nombreuses

aux élèves auxquelles ils doivent répondre. Les éléments fondamentaux de cette
technique qui donnent à la leçon un rythme vif et rapide sont :
- Le but de la question (formulation en termes clairs et précis) ;
- La qualité des questions (contenu et pertinence) ;
- La forme que revêtent les questions ;
- La manière de questionner ;
- L’exploitation des réponses des élèves ;
- La reformulation par le professeur des réponses des élèves ;
- Les modalités d’action du questionnement.

 La technique de l’observation : Elle est utilisée dans la méthode d’observation. Il

s’agit d’une observation intellectuelle. Dans cette technique, on distingue deux sous-
techniques ou procédés : l’observation libre au cours de laquelle le professeur guide les
élèves avec des questions ouvertes et l’observation dirigée où le professeur conduit les
élèves à observer des parties précises de l’objet ou des éléments précis du phénomène
par des questions précises. On peut citer les sorties organisées dans les milieux proches
de l’école, les excursions scolaires pour découvrir les milieux intéressants de
l’environnement. Toutes ces possibilités rejoignent aussi l’utilisation de la technique
intuitive.

 Les techniques de groupe ou de discussion supposent un travail en groupe. Elle

favorise la gestion des grands groupes. Cette technique consiste à mettre les apprenants
 - 42 -

en groupes dont le nombre de membres varie entre deux et dix, parfois plus selon les
tâches à effectuer et l’espace disponible afin qu’ils effectuent ensemble un travail
pendant un temps déterminé. Ce temps étant fonction de la difficulté et de l’immensité
de la tâche. Plus la taille du groupe est réduite plus il est opérationnel et efficace.
L’enseignant explique aux apprenants la tâche à effectuer et leur donne les balises
nécessaires à l’organisation de leur travail. Cette tâche, étant un impératif, est
déterminée par le formateur et plusieurs situations sont possibles au niveau de la
répartition des tâches :
- Les mêmes tâches sont attribuées aux différents groupes formés ;
- Des tâches partielles différentes mais complémentaires sont attribuées à chaque
groupe ;
- Une tâche dont la partie est identique pour tous les groupes et une autre partie
différente ;
- Une même tâche pour deux ou plusieurs groupes et une tâche différente pour
les autres groupes ;
- Tous les groupes de la classe s’attèlent à une tâche parallèle concernant une
partie du sujet à traiter et se livrent ensuite à une tâche complémentaire pour
une autre partie.

 Le monitorat et l’aide mutuelle : C’est une technique qui nécessite que la classe soit
divisée en plusieurs groupes. Dans chaque groupe, l’enseignant repère un élève plus
éveillé que les autres ; celui-ci servira de moniteur. Après un enseignement collectif,
les élèves se retrouvent en groupe sous la conduite de l’élève moniteur qui fait répéter
à chacun ce qui a été vu ensemble. Cette technique a l’avantage d’apprendre aux élèves
à se prendre en charge d’une part, et d’autre part, de favoriser l’émulation entre élèves
d’une même classe. En effet, les élèves font des efforts pour devenir à leur tour
moniteurs. Durant le travail en sous-groupes, l’enseignant peut prendre en charge l’un
des groupes mais, il est préférable qu’il puisse circuler de groupe en groupe de façon à
pouvoir intervenir pour rétablir l’ordre ou rectifier.

 La recherche collective d’idées : C’est une technique collective où les participants

doivent mettre en commun, de façon aussi rapide et aussi peu critique que possible,
toutes les idées qu’un problème leur inspire. Elle s’appuie sur l’imagination des
participants et la spontanéité des productions. Elle est appliquée en milieu scolaire
quelle que soit la taille du groupe. Les apprenants sont mis devant une situation-
problème et ils doivent émettre des hypothèses. Cette technique permet de (d’) :
- associer les apprenants à la construction du savoir ;
- faciliter l’émission spontanée des idées ;
- trouver le plus grand nombre d’idées sur le sujet donné ;
- faciliter la créativité en mettant les élèves en confiance.

 La technique des projets : Le projet est une tâche définie et réalisée en groupe. Cela
implique une adhésion et une mobilisation pour aboutir à un résultat concret et
matérialisable. Le projet impose à l’apprenant de réfléchir avant d’agir, développe une
dimension sociale importante (résolution des problèmes sociaux), rend les élèves
 - 43 -

acteurs et plus motivés dans leurs actions, requiert l’engagement personnel de chaque
participant à l’activité didactique. Quatre étapes indispensables sont prévues dans la
réalisation d’un projet, à savoir projeter (choisir, décider de l’action à mener), planifier
(démarches à entreprendre), réaliser (soutenir et relancer l’intérêt) et évaluer (analyser
les raisons de la réussite ou de l’échec).

 La technique intuitive fait appel non seulement à des données sensibles, à

l’observation et à la perception des élèves mais aussi aux méthodes démonstratives et
d’entraînement. Parler de l’intuition, à dire vrai, c’est faire allusion au matériel
didactique dans la science de l’éducation. L’intuition pédagogique est donc un support
(béquille) et un tremplin pour la connaissance. Grâce aux supports matériels, l’enfant
est capable de parcourir les étapes nécessaires à la maîtrise de l’abstrait, du difficile, de
l’inconnu et du général.

2.3.2. Les techniques utilisant l’expérimentation

Ces techniques sont le recours de méthodes courantes. Elle met l’apprenant soit
devant la réalité concrète soit suscite sa participation intellectuelle. De cela, deux
principales manières de procéder se dégagent : les expériences de cours et les travaux
pratiques.

 Les expériences de cours

1. Les expériences de démonstration : A ce niveau, c’est le professeur qui manipule et

les élèves observent. Les expériences réalisées servent à illustrer les leçons.
L’exploitation des résultats des expériences se fait avec la participation intellectuelle
des élèves. Cette technique contribue à développer chez l’apprenant de nombreuses
aptitudes et attitudes pour la maîtrise de son environnement, et lui font acquérir des
connaissances solides et durables. Pour améliorer cette technique, l’enseignant doit
l’accompagner de la technique du questionnement. Il semble même qu’avec l’exposé,
la démonstration est la formule la plus connue et la plus utilisée par les enseignants.

2. Les travaux pratiques- cours ou T.P- cours, au cours desquels les élèves manipulent
et exploitent immédiatement les résultats pour la leçon du jour. Ces travaux pratiques
s’insèrent donc dans la séquence de la leçon. Ils permettent de construire la leçon avec
la participation accrue des élèves.

 Les travaux pratiques

Ici, ce sont les élèves qui manipulent et recueillent les résultats qu’ils exploiteront
plus tard. Ils rassemblent les résultats et les conclusions dans un compte-rendu de travaux
pratiques. Cette technique a l’avantage de permettre à l’élève de maîtriser un certain
nombre de techniques de manipulation. Elle est à la base d’une découverte personnelle,
d’une construction de savoir par l’apprenant lui-même.
 - 44 -

2.3.3. Classification des principales techniques

Il sied de rappeler que chaque méthode pédagogique renvoie à des techniques

privilégiées qui lui sont cohérentes. Elle peut diversifier ces techniques utilisées mais sans
se dénaturer. Le tableau ci-après (S. MASAMBA N’KAZI-ANGANI, 2018, p. 139-140),
loin d’être exhaustif, donne une idée partielle des liens entre techniques et méthodes.

Méthode Médiation Techniques Domaines de

compétence
1. Magistrale L’enseignant - Expositive Communication
(traditionnelle) - Démonstrative
- Interrogative
- Intuitive
2. Active (nouvelle) Le groupe - Travail de groupe Animation
- Travail autonome
- Projet scolaire
- Jeux pédagogiques
- Sorties de l’école
3. Programmée Le matériel - Manuels scolaires Production
(scientifique) - Matériel didactique
- Documents-élèves
- Enseignement
programmé
- Audio-visuel
- E.A.O (Enseignement
Assisté par Ordinateur)

Outre ces techniques pédagogiques, il existe encore d’autres qui peuvent être
utilisées dans l’enseignement des sciences informatiques, mécaniques, agronomiques et
physiques. On peut citer, par exemple, la leçon débat (discussion-échanges) ; les jeux de
rôle (interprétation spontanée du rôle) et le brainstorming (remue-méninges).
En matière d’enseignement, peut-on retenir, chaque type d’objectif, chaque
public, chaque type de contenu, chaque condition implique une option pour telle ou telle
méthode. Mais l’application d’une méthode nécessite l’utilisation des techniques
d’enseignement. Il appartient donc à l’enseignant de rechercher sans cesse les méthodes et
les techniques les plus pertinentes, les plus adaptées aux capacités intellectuelles des
élèves et aux conditions matérielles. La leçon de bonne qualité est celle qui permet
d’atteindre les objectifs fixés. Les méthodes et les techniques ne restent que des
instruments entre les mains des enseignants qui, aussi parfaits qu’elles soient en elles-
mêmes, ne valent que par l’habileté des mains qui les emploient ou les manipulent.
 - 45 -

2.4. Situation d’enseignement-apprentissage

2.4.1. But et définition

Même si la langue anglaise établit une nette différence entre to teach (enseigner)
et to learn (apprendre), enseignement et apprentissage forment un couple indissociable. Il
est difficile de trouver un enseignant se transmettre lui-même la matière. La présence de
l’enseignant implique celle de l’apprenant. Le contraire serait un monologue où l’on se
parle seul à seul sans interlocuteur. Selon Prost, la notion d’apprentissage à l’immense
mérite de renvoyer du dire du maître au faire de l’élève. Cela implique un enseignant qui
s’incarne comme un médiateur, un organisateur des conditions d’apprentissage, un
facilitateur. La fonction enseignante n’est donc plus uniquement définie par l’institution
comme une fonction d’enseignement, de transmission des savoirs mais comme une
fonction de médiation dans les apprentissages, d’organisation de situations
d’apprentissage actives pour l’apprenant, une fonction d’aide à l’apprentissage tout
simplement.

A cet égard, l’enseignement est un processus personnel, intentionnel qui utilise la

communication didactique finalisée, dans une situation pédagogique donnée, en classe,
pour faire apprendre. C’est un métier de l’humain à motivation disciplinaire autour de
savoirs à compétences pédagogiques et relationnelles, fondé sur des valeurs. L’art
d’enseigner, selon A. France, n’est que l’art d’éveiller la curiosité des jeunes âmes pour la
satisfaire ensuite, et la curiosité n’est vive que dans les esprits heureux 9. Un enseignant
est un pédagogue de l’apprentissage parce qu’il n’est pas seulement transmetteur de
connaissances mais médiateur entre le savoir et l’élève. Il est donc un éducateur, un
professionnel de l’apprentissage et de l’interaction humaine. L’apprentissage est un
processus de changement du comportement acquis par l’exercice ou l’expérience tandis
que l’enseignement suppose un échange d’idées, un partage d’informations, d’expériences
entre les individus sur une matière bien précise.

- Enseigner : c’est organiser l’acquisition de nouvelles connaissances, c’est renforcer ou

modifier des comportements déjà acquis. Cette action consiste à aider l’élève à
apprendre, à acquérir les savoirs, les savoir-être et savoir-faire. Il se dit aussi lorsqu’on
présente des informations, des excitations aux apprenants susceptibles de modifier, de
changer leur comportement. Aussi, enseigner c’est aboutir à créer des situations
d’apprentissage, de transmission des informations, habiletés et attitudes et d’aide à
l’interprétation, au transfert et à la créativité.

- Apprendre : C’est acquérir ou modifier des comportements par son activité propre.
C’est aussi construire des connaissances ou développer les aptitudes innées. Apprendre
consiste en la modification durable du comportement d’un sujet grâce à des
expériences répétées. Il dépend de la motivation, de préréquis, de la matière et de la

9
Cf. A. FRANCE, repris par Paul FOULQUIE, Dictionnaire de la langue philosophique, Paris, P.U.F.,
1962, p. 149.
 - 46 -

manière de la représenter. Il se fait par association, essai-erreur, compréhension,

modelage, médiation, transfert et intuition.

Le didacticien est avant tout un spécialiste de l’enseignement de sa discipline. Il

s’interroge sur les notions, les concepts et les principes qui, dans sa discipline, devront se
transformer en contenus enseignés. Le travail du didacticien consiste, pour l’essentiel, à
prendre le contenu d’un champ de savoir savant (de référence) et à le mettre en forme
(organiser, médiatiser) pour le transformer en un champ de savoir enseignable dans le but
de maximiser les apprentissages scolaires. Le rôle du didacticien ne se limite pas
seulement à transformer des savoirs en savoirs enseignés. Son travail consiste aussi à
chercher les moyens d’enseignement des concepts scolaires et les stratégies d’acquisition
des savoirs en prenant en considération le contexte et les acquis des apprenants.

La pédagogie lui attribue un triple le but :

- Faire acquérir par l’apprenant les connaissances (savoir) ;
- Initier l’élève à la méthode de travail individuel ou collectif (savoir-
faire) ;
- Développer et changer les comportements de l’élève dans la vie
quotidienne (savoir-être).

Il faut donc préciser, dans ce contexte, que l’enseignant a certaines fonctions

capitales à exercer dans son métier :
 Planification intelligente des enseignements ;
 Préparation des enseignements pour l’esprit de l’apprenant vers l’excellence ;
 Maîtriser les matières préparées avant de les transmettre aux élèves ;
 Evaluer les enseignements communiqués aux apprenants ;
 Remédiation des erreurs récurrentes chez l’apprenant.

2.4.2. Sortes des modes d’enseignement

Par mode d’enseignement, on entend la manière de régler la marche générale

d’un processus d’apprentissage d’après le groupement des élèves, appelés à suivre à la
fois les mêmes leçons. Parmi les modes d’enseignement, on peut citer les 4 modes, à
savoir le mode individuel, simultané, mutuel et mixte.

 Le mode individuel : Dans le mode individuel, l’enseignant s’occupe d’un élève ou

de chaque élève à tour de rôle. L’avantage, pour l’enseignant, est d’être toujours avec
l’apprenant, il le connaît et peut s’adapter facilement à lui et à son degré
d’assimilation (cours à domicile, par exemple – préceptorat). Le mode individuel a
comme inconvénients :
- le manque d’émulation chez l’apprenant ;
- l’isolement qui favorise l’orgueil et l’égoïsme.

 Le mode simultané ou collectif : L’enseignement est donné à toute la classe, c’est le

mode qui a pratiquement triomphé partout. Personne n’est exclu. Ce mode
 - 47 -

d’enseignement, comme on le voit, se rapporte à l’éducation nouvelle, l’obligation

scolaire et la démocratisation de l’enseignement tant souhaité par Jean Amos
Comenius.
Avantages :
- Les répétitions fastidieuses sont évitées ;
- Les élèves participent tous à l’activité didactique ;
- L’ordre, l’attention, l’émulation règnent dans la classe.
Inconvénients :
Il est difficile de faire profiter également tous les élèves à la même unité
d’enseignement. Les plus forts perdent du temps, les plus faibles risquent de ne pas
suivre.

 Le mode mutuel : Ici, les élèves s’instruisent eux-mêmes, les uns les autres, sous la
direction du maître. Ils deviennent, en ce sens, des moniteurs qui ont la charge de
transmettre la matière à leurs condisciples plus jeunes ou moins avancés dans la
compréhension de la matière. Pour y arriver, l’enseignant est obligé de sélectionner
les meilleurs élèves de la classe pour recevoir un complément de la matière.

 Le mode mixte : Comme son nom l’indique, il consiste en une combinaison de trois
modes d’enseignement : Individuel, Simultané et Mutuel.

2.5. Evaluation de l’enseignement

Il est très important que le maître ou l’enseignant évalue les enseignements et les
apprentissages en prenant comme unité d’évaluation la compétence. L’enseignant doit se
servir d’un tableau que nous proposerons ci-dessous pour compléter les données
recueillies après l’évaluation. L’élève qui réussit, nous le savons bien, est celui qui a
maîtrisé toutes les compétences du module.

2.5.1. But et quelques définitions

En éducation, l’évaluation se rapporte à la docimologie comme science des

examens. Du grec ancien dokimê, épreuve avec le suffixe logos, la docimologie est
l’étude de l’évaluation en pédagogie. Elle constitue un ensemble de techniques et des
règles scientifiques de construction des épreuves permettant d’apprécier les élèves. Ce
terme a été créé par H. PIERON pour désigner l’étude scientifique des méthodes
d’examens pour évaluer leurs acquis scolaires. On pressent que l’évaluation s’inscrit dans
une chaîne de prise de décision qui peut être représentée comme suit :

Mesure Evaluation Décision

Selon STUFFLE BEAM, l’évaluation en éducation est un processus qui consiste

à déterminer, à obtenir et à fournir l’information utile pouvant permettre de juger diverses
alternatives de prise de décision. Dans l’entendement de CARDINET, l’évaluation est un
 - 48 -

apport des informations en retour sur le résultat des actions par rapport à son objectif
pédagogique assigné. Pour sa part, J.-M. de KETELET estime que l’évaluation est un
examen du degré d’adéquation entre un ensemble d’information et celui de critères
adéquats à l’objectif fixé en vue de prendre une décision.

A la lumière de ces approches définitionnelles, on peut dire que l’évaluation

pédagogique est un moyen par lequel on précise si l’objectif que l’enseignement s’est
assigné au début de la leçon (action didactique) est atteint ou non. Si donc évaluer
implique une prise de décision c’est parce qu’on évalue en tenant compte des critères
préalablement définis. Cette évaluation est dite objective car elle vise essentiellement :
 le contrôle des acquisitions des apprenants ;
 l’appréciation des progrès réalisés par les élèves par rapport aux objectifs fixés.
On essaie de comparer l’apprenant à lui-même et par rapport aux autres, on
recherche les causes et l’origine des résultats constatés et ainsi évaluer le
processus didactique.

2.5.2. Sortes d’évaluation

On peut distinguer plusieurs sortes d’évaluation parmi lesquelles nous citons :

a. Evaluation diagnostique qui se fait avant la leçon du jour. On essaie de voir d’avance
ce que l’apprenant connaît déjà. Cette évaluation se fait durant le processus
d’enseignement et d’apprentissage en faisant directement les activités de remédiation
partielle immédiatement.
b. Evaluation informative qui évalue l’action didactique, ses diverses composantes, les
informations sur lesquelles on peut prendre des décisions susceptibles d’améliorer ou
d’optimiser le processus didactique ou d’enseignement et d’apprentissage.
c. Evaluation sommative qui consiste à déterminer à la fin des étapes importantes de la
formation (fin du mois, du trimestre, du semestre, de la période, de l’année scolaire,
cycle). Elle désigne la qualité de l’apprentissage réalisé par chaque élève pour fins de
promotion, d’orientation, de créditation, de certification. L’évaluation sommative a
comme objectifs de déterminer le niveau des connaissances dans une matière donnée ;
de juger la valeur d’un programme scolaire ou des méthodes d’enseignement ; de
déclarer le succès ou l’échec de l’élève à la fin d’une étape importante ; de certifier que
l’élève a effectivement atteint les objectifs de formation ; d’attribuer des grades et
titres scolaires ou académiques (certificat, attestation, diplôme) et de classer les élèves
en ordre croissant ou décroissant suivant leurs résultats.
d. Evaluation des compétences qui consiste à observer les apprenants dans des situations
complexes quand ils sont confrontés à des tâches assidues ou des situations-problèmes.
Elle permet d’apprécier leurs capacités à mobiliser des ressources disponibles afin de
résoudre efficacement et pertinemment les problèmes posés. En principe, cette
évaluation n’inclut que des tâches contextualisées ; porte sur des situations complexes
ou des problèmes complexes ; exige l’utilisation fonctionnelle de savoirs d’autres
disciplines ; considère les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les
élèves et ne pose aucune contrainte de temps lors de l’évaluation des compétences. Ici,
les critères observés concernent la pertinence de la production de l’élève, sa
 - 49 -

complétude relative aux réponses et solutions proposées au problème à résoudre ; son

originalité, c’est-à-dire son apport d’idées nouvelles ou différentes de la norme
conventionnelle ; la précision, la clarté et la concision sont aussi importantes.

2.5.3. Fonctions et stratégies de l’évaluation

Les fonctions essentielles de l’évaluation éducative tournent autour de trois rôles

dont le pronostique (ce qui doit arriver), le jaugeage (contrôle des acquisitions) et
l’évaluation du progrès (comparer l’apprenant par rapport à lui-même). Ces rôles
concernent l’évaluation de la situation de l’élève à un moment donné dans sa classe ou
dans son groupe, dans l’ensemble des classes, dans une même école ou d’un même
régime de gestion, dans des ensembles plus vastes. L’important c’est de faciliter et de
permettre l’optimalisation du processus didactique. Exemples, inspection pédagogique,
visites des classes.

L’examen est l’épreuve imposé à l’apprenant pour évaluer ses apprentissages. Il

existe plusieurs formes d’examen, l’oral, l’écrit, le mémoire, la thèse, le TFC. Il est
conseillé de respecter, dans une certaine mesure, une concordance entre les objectifs
poursuivis et les outils d’évaluation. Car l’évaluation pédagogique consiste à recueillir un
ensemble d’informations suffisantes. Ces informations sont à la fois pertinentes, valides et
fiables. Pertinentes parce que conformes à l’objectif de l’évaluation ; Valides parce
qu’elles doivent correspondre aux informations recherchées (résultat attendu) et Fiables
parce que la fiabilité tient surtout aux conditions dans lesquelles se déroule le recueil des
informations. L’évaluation didactique consiste donc à évaluer le produit (examiner et
apprécier dans quelle mesure les objectifs de l’enseignement sont atteints par les élèves).

Au regard des méthodes, techniques et modes d’enseignement des sciences de

l’ingénieur, on devine que la préparation d’une leçon est aiguillée par les objectifs qui lui
sont spécifiques. Ci-après quelques verbes d’action à l’usage de l’enseignant.
 Liste de quelques verbes actifs

TABLEAU 1. - Liste des verbes actifs pour la taxonomie cognitive (d’après METFESSEL, MICHAEL et KIRSNER, 1969)

Catégories taxonomiques Verbes actifs Objets directs

1.00 Connaissance
1.10 Connaissance des données particulières
1.11. Connaissance de la terminologie Définir, distinguer, acquérir, identifier, rappeler, Vocabulaire, termes, terminologie, significations,
reconnaître définition, référents, éléments

1.1.2. Connaissance des faits particuliers Rappeler, reconnaître, acquérir, identifier Faits, informations factuelles, (sources), (noms),
(dates), (événements), (personnes), (endroits),
(périodes temporelles), propriétés, exemples,
phénomènes
1.20 Connaissance des moyens permettant l’utilisation
des données particulières
1.21. Connaissance des conventions Rappeler, identifier, reconnaître, acquérir Formes, conventions, usages, utilisations, règles,
manières, moyens, symboles, représentations, styles,
formats

1.22. Connaissance des tendances et des Rappeler, reconnaître, acquérir, identifier Actions, processus, mouvements, continuité,
séquences développements, tendances, séquences, causes,
relations, forces, influences

1.23. Connaissance des classifications et des Rappeler, reconnaître, acquérir, identifier Aires, types, caractéristiques, classes, ensembles,
catégories divisions, arrangements, classifications, catégories

1.24. Connaissance des critères Rappeler, reconnaître, acquérir, identifier Critères, bases, éléments

1.25. Connaissance des méthodes Rappeler, reconnaître, acquérir, identifier Méthodes, techniques, approches, utilisations,
procédés, traitements
 - 51 -

1.30 Connaissance des représentations abstraites

1.31. Connaissance des principes et des lois Rappeler, reconnaître, acquérir, identifier Principes, lois, propositions, parties essentielles,
généralisations, éléments principaux, implications

1.32. Connaissance des théories Rappeler, reconnaître, acquérir, identifier Théories, bases, interrelations, structures,
organisations, formulations
2.00 Compréhension
2.10 Transposition Traduire, transformer, dire avec ses mots, illustrer, Significations, exemples, définitions, abstractions,
préparer, lire, représenter, changer, réécrire, représentations, mots, phrases
redéfinir

2.20 Interprétation Interpréter, réorganiser, réarranger, différencier, Pertinence, relations, faits essentiels, aspects, vues
distinguer, faire, établir, expliquer, démontrer nouvelles, qualifications, conclusions, méthodes,
théories, abstractions

2.30 Extrapolation Estimer, inférer, conclure, prédire, différencier, Conséquences, implications, conclusions, facteurs,
déterminer, étendre, interpoler, extrapoler, ramifications, significations, corollaires, effets,
compléter, établir probabilités
3.00 Application Appliquer, généraliser, relier, choisir, développer, Principes, lois, conclusions, effets, méthodes,
organiser, utiliser, employer, transférer, théories, abstractions, situations, généralisations,
restructurer, classer processus, phénomènes, procédures
4.00 Analyse
4.10 Recherche des éléments Distinguer, détecter, identifier, classer, Eléments, hypothèses, conclusions, assomptions,
discriminer, reconnaître, catégoriser, déduire énoncés (de fait), énoncés (d’intention), arguments,
particularités

4.20 Recherche des relations Analyser, contraster, comparer, distinguer, Relations, interrelations, pertinence, thèmes,
déduire évidence, erreurs, arguments, cause-effets,
consistances, parties, idées, assomptions
 - 52 -

4.30 Recherche des principes d’organisation Analyser, distinguer, détecter, déduire Formes, modèles, buts, points de vue, techniques,
biais, structures, thèmes, arrangements,
organisations
5.00 Synthèse
5.10 Production d’une œuvre personnelle Ecrire, raconter, relater, produire, constituer, Structures, modèles, produits, performances, projets,
transmettre, créer, modifier, documenter travail (travaux), communications, efforts, faits
spécifiques, compositions

5.20 Elaboration d’un plan d’action Proposer, planifier, produire, projeter, modifier, Plans, objectifs, spécifications, faits, schématiques,
spécifier opérations, manières, solutions, moyens

5.30 Déviation d’un ensemble de relations abstraites Produire, dériver, développer, combiner, Phénomènes, taxonomies, concepts, schèmes,
organiser, synthétiser, classer, déduire, théories, relations, abstractions, généralisations,
développer, formuler, modifier hypothèses, perceptions, manières, découvertes
6.00 Evaluation
6.10 Critique interne Juger, argumenter, valider, évaluer, décider Exactitudes, pertinence, erreurs, véracité, défauts,
sophismes, précision, degré de justesse

6.20 Critique externe Juger, argumenter, considérer, comparer, Fins, moyens, efficience, économies, utilité,
contraster, standardiser, évaluer alternatives, plans d’action, standards, théories,
généralisations
 - 53 -

TABLEAU 2. - Liste des verbes actifs pour la taxonomie affective (d’après METFESSEL, MICHAEL et KIRSNER, 1969)

Catégories taxonomiques Verbes actifs Objets directs

1.00 Réception
1.10 Conscience Différencier, séparer, isoler, partager, Vues, sons, événements, intentions, arrangements

1.20 Volonté de recevoir accumuler, choisir, combiner, accepter modèles, exemples, configurations, tailles, mètres,
cadences

1.30 Attention dirigée ou préférentielle Choisir, répondre corporellement, écouter, Alternatives, réponses, rythmes, nuances
contrôler
2.00 Réponse
2.10 Assentiment Se conformer, suivre, confier, approuver Directions, instructions, lois, lignes de conduite,
démonstrations

2.20 Volonté de répondre Offrir spontanément, discuter, pratiquer, jouer Instruments, jeux, œuvres dramatiques, charades,
parodies

2.30 Satisfaction à répondre

Applaudir, acclamer, passer ses loisirs à, Discours, pièces, présentations, ouvrages littéraires
augmenter
3.00 Valorisation
3.10 Acceptation d’une valeur Améliorer sa compétence en, augmenter des Membres d’un groupe, productions, artistiques,
quantités de, renoncer, spécifier productions musicales, amitiés personnelles

3.20 Préférence pour une valeur assister, subsidier, aider, encourager Artistes, projets, points de vue, arguments
 - 54 -

3.30 Engagement nier, protester, débattre, argumenter Déceptions, inconséquences, abdications,

irrationalités
4.00 Organisation
4.10 Conceptualisation d’une valeur Discuter, théoriser sur, abstraire, comparer Paramètres, codes, standards, buts

4.20 Organisation d’un système de valeurs Harmoniser, organiser, définir, formuler Systèmes, approches, critères, limites
5.00 Caractérisation par une valeur ou un système des
valeurs

5.10 Disposition généralisée Réviser, changer, compléter, réclamer Plans, comportements, méthodes, efforts

5.20 Caractérisation être bien évalué par ses pairs pour, être bien Humanitarisme, morale, intégrité, maturité
évalué par ses supérieurs pour, être bien évalué
par ses subordonnés pour
et
éviter, diriger, résoudre, résister Extravagances, excès, conflits, énormités
 Module 3. IMPORTANCE ET FORMULATION DES OBJECTIFS
PEDAGOGIQUES

Toutes les réflexions soulevées dans les pages précédentes ont cherché à faire
comprendre ce qu’est la didactique générale et répertorier, dans la suite, les grands
pionniers (ténors) de cette discipline pédagogique pour décrire, enfin, les méthodes et
techniques utilisées pour transmettre le savoir aux élèves. Ici, le troisième module est
focalisé essentiellement sur l’importance et la formulation des objectifs pédagogiques en
éducation. Il sera question de donner la sémantique de quelques termes relatifs à l’objectif
pédagogique, l’importance des objectifs pédagogiques pour préciser justement leur place
dans l’enseignement, leurs classifications et formulations.

3.1. Approche sémantique : Finalité, but et intention

Dans le premier module, il a été souligné que la transmission du savoir repose

sur un certain nombre de questions, comme par exemple, quoi (que faut-il) enseigner ?
Que doivent savoir ou savoir-faire les apprenants ? Comment enseigner et pourquoi ? En
voulant répondre à ces questions, on se rend compte que devenir enseignant, c’est
acquérir d’abord une compétence dans un contenu, une matière ou une discipline
quelconque. Enseigner, c’est communiquer véritablement et valablement une partie de ses
connaissances aux élèves. Cette communication poursuit une finalité, un but à atteindre
sur le plan de l’enseignement. Cela signifie que tout enseignant à intérêt à formuler un
objectif pédagogique, base de l’éducation, pour évaluer le progrès de ses apprenants
suivant les principes psychopédagogiques.

En effet, avant de proposer une définition à l’objectif opérationnel, il est

important de rappeler que le terme objectif est proche d’autres concepts tels que la
finalité, le but et l’intention. Mais une question de taille à laquelle on peut déjà répondre
est celle de savoir pourquoi définir les objectifs pédagogiques. Il faut savoir que l’intérêt
de l’enseignement par objectifs consiste à faire prendre conscience à l’enseignant et à
l’apprenant de ce qu’il faut réaliser le mieux possible.

a) La finalité de l’enseignement : L’éducation, dans un premier temps, vise

principalement le développement de la personne. Elle s’intéresse à l’individu et engage
celui-ci dans une gestion responsable de ses relations avec les autres dans la société.
Dans un deuxième temps, l’éducation a comme finalité l’intégration sociale et
professionnelle de l’individu. Ceci concerne la collectivité, la communauté dont la
survie et l’évolution dépendent de chacun de ses membres. Comme on le voit, la
finalité est inscrite dans un cadre plus général et s’identifie aux objectifs généraux de
l’enseignement. Elle détermine le type d’hommes que l’on veut à un niveau bien
précis. La finalité énonce donc l’attente de l’ensemble du système éducatif d’un pays
ou d’un groupe social. En République Démocratique du Congo, par exemple, le
système éducatif a comme finalité de développer chez l’enfant congolais des valeurs à
la fois intellectuelles, éthiques et spirituelles, former un homme utile à lui-même et à la
société.
 - 56 -

b) Les buts de l’éducation : Pour atteindre une finalité, il est obligatoire de passer par les
buts (moyens) bien définis. Ils reposent sur le choix des contenus, leur organisation
sous forme de programmes d’enseignement pour les divers niveaux de formation. Les
buts organisent le système éducatif de façon à ce qu’il contribue efficacement à réaliser
les finalités. Etant plus particuliers que les finalités, les buts sont plus concrets et
évolutifs parce qu’ils se renouvellent constamment.

c) Les intentions pédagogiques : Ici, on entre dans le domaine de la réalisation de

l’enseignement et de l’initiative de l’enseignant. C’est le domaine de l’interprétation de
la diversité, des priorités et des choix de l’enseignant. Son action doit tendre à réaliser
les buts de l’enseignement. L’intention fait allusion à ce que l’enseignant voudrait
faire, ce qu’il pense faire et ce qu’il fait réellement. Par exemple, exprimer l’intention
d’instruire et le désir d’aider quelqu’un. L’intention est une manière personnelle dont
l’individu investit le fait même d’avoir à enseigner, avant d’enseigner quoi que ce soit.

Au regard de ces approches synthétiques, on peut définir l’objectif pédagogique

comme une évaluation progressive de l’élève dans le sens souhaité au départ. C’est une
intention communiquée par une déclaration qui décrit la modification que l’on désire
provoquer chez l’apprenant, déclaration précisant en quoi l’élève aura été transformé une
fois qu’il aura suivi avec succès tel ou tel enseignement (MAGER, 1973, p. 21).
L’objectif pédagogique reste inchangé mais varié, il doit tenir compte des réalités du
moment, du temps et de l’espace. Cet objectif permet à l’enfant d’acquérir des
comportements mesurables clairs et précis. Cet objectif est arrêté en fonction des
fonctions de formation qu’on détermine chez l’enfant. Bref, les objectifs pédagogiques
reflètent ce que l’élève est supposé réaliser concrètement et non pas passivement ce qu’il
doit savoir au terme de son apprentissage.

Domaine Acteurs Opérations Résultats

Finalités Valeurs, La société dans son Définition des Politique générale
orientations ensemble priorités de l’éducation
générales
Buts Les contenus de Ministère de l’Education, Structuration par Programmes
l’enseignement Inspection générale matière et par d’enseignement
niveau
Intention Organisation de la Les enseignants Choix d’une Séquences
pratique approche d’enseignement
pédagogique pédagogique
Objectifs Résultats attendus Les élèves Description en Capacités
de l’enseignement termes de résultant de
comportements à l’apprentissage
atteindre par
l’élève
(S. MASAMBA N’KAZI-ANGANI, 2018, p. 34)
 - 57 -

3.2. Importance des objectifs pédagogiques

Partant du système éducatif imaginé au cours de l’histoire ont été construits à

partir d’intentions explicites ou implicites et correspondent à une volonté d’action des
philosophies et des politiciens du moment désireux de construire la société vers les
destinées qui leur paraissent souhaitables. Il a été constaté que beaucoup d’enseignants
sont incapables de dire pourquoi ils enseignent et qu’est-ce qu’ils transmettent aux
apprenants et quelle méthode ils utilisent (cf. Grandes questions didactiques). Nombreux
parmi eux ne savent pas formuler un objectif à atteindre au terme de l’enseignement. De
là est née l’idée des programmes des matières où l’attention est plus concentrée sur la
délimitation des matières et la question des objectifs a surgi sans difficultés. C’est dans ce
contexte qu’en 1889, la chanoine FERON regrettait que les buts poursuivis pendant
l’enseignement-apprentissage soient mal définis.

En 1969, Jean PIAGET se lève contre l’impression des objectifs pour que la
leçon cesse de reposer sur une institution personnelle du maître mais sur les habiletés de
l’apprenant. C’est en fonction de l’objectif correctement formulé que l’action didactique
se déclenche. Les objectifs doivent être connus des élèves dans plusieurs institutions
scolaires de nos jours par l’enseignant et l’apprenant. Ceux-ci ne disposent pas d’une
fiche de capacités sur lesquelles l’évaluation portera à la fin de l’année. D’où il est utile
de mettre à la disposition du professeur le profil des traits soulignés (quand on sait où l’on
va, on a plus de chances d’y arriver et on peut mieux participer à sa propre formation).

En d’autres termes, les objectifs peuvent être présentés aux apprenants avant ou
pendant la leçon. Cette façon de procéder consiste à indiquer au début de la leçon un
objectif qui doit être compris par l’apprenant et la leçon aura à préciser la matière sur
laquelle l’apprenant pourra concentrer son attention et manifester ses compétences dont il
devra faire preuve. Les moyens d’évaluation et de formation font référence aux objectifs.

L’enseignement étant une action rationnelle et raisonnable, il est normal que :

- Tout acte d’enseignement commence par la définition des objectifs à atteindre.
Robert MAGER, un des pionniers de la PPO soutient qu’avant d’entreprendre un
voyage, il faut savoir où l’on va et ce que l’on va y faire. Tout comme avant de
construire une maison, il faut préciser les qualités souhaitées (configuration, style,
etc.).
- Ces objectifs soient définis en des termes précis, clairs et opérationnels. Le succès
de l’enseignement-apprentissage dépend étroitement de l’explication par les
maîtrises des buts poursuivis.

Les objectifs sont là pour préciser la direction dans laquelle vous voulez
conduire (éduquer) l’élève. Qu’est-ce à dire ?

« Si vous n’êtes pas sûr de l’endroit ou vous voulez aller, vous risquez de vous retrouver
ailleurs ». Cela veut dire que les objectifs améliorent la communication entre l’enseignant
et l’apprenant, et entre les élèves eux-mêmes. Ces objectifs servent au choix des activités
 - 58 -

de l’enseignement-apprentissage, facilitent le choix des matières, du matériel didactique

et des supports pédagogiques en vue de préciser l’objet de l’évaluation. Il doit y avoir une
parfaite adéquation entre les objectifs, le contenu, les stratégies et l’évaluation.

« Si vous distribuez une copie de vos objectifs à vos élèves, il ne vous reste plus grande
chose à faire ». Il est important que l’enseignant communique les objectifs à ses
apprenants pour que tous s’arment intellectuellement et permettre à chacun d’atteindre
les objectifs.

La précision des objectifs pédagogiques est importante pour permettre à

l’enseignant de rester maître de sa propre action (connaître la matière à enseigner),
d’éclairer la démarche méthodologique et de posséder une base rationnelle d’évaluation.
Les instruments d’évaluation doivent être puisés dans la matière scolaire en rapport avec
le sujet de la leçon.

3.3. Typologie des objectifs pédagogiques

L’enseignant est généralement confronté à trois types d’objectifs, à savoir les

objectifs généraux, spécifiques et opérationnels. D’une manière générale, la formulation
des objectifs généraux ne pose pas de problèmes. C’est celle des objectifs spécifiques et
surtout opérationnels qui exige les comportements qu’un élève doit manifester pour
prouver qu’il a atteint le but visé. Voilà pourquoi tout objectif doit avoir certaines
caractéristiques formulées par le mot SMART10 (Spécifique, Mesurable, Atteignable,
Réalisable (pertinent, valide) et Tangible (concret, palpable et observable).
- S comme Spécifique. Un objectif doit être bien défini en termes clairs, précis et
limpides. Ce sont des objectifs qui renvoient implicitement à une répartition des
tâches. Personne ne demande ce qu’il doit faire et n’accomplit la tâche d’un autre. La
section scientifique a des objectifs spécifiques qui ne sont pas les mêmes que pour la
section agronomique. Cela signifie que lorsque les objectifs sont spécifiques, tous
ceux qui sont chargés de les rendre possible savent exactement ce qu’ils ont à faire
pour la formation de l’élève.
- M comme Mesurable (testable). Les objectifs pédagogiques sont vérifiables et
suffisants. Ils ne vont pas au-delà des espérances de l’apprenant. Ces objectifs sont
bien sélectionnés et équilibrés en termes de valeurs scientifiques. Dans le mesurable,
l’enseignant est déterminé à dénombrer les situations importantes, positives et
constructives conformément aux intérêts universels et/ou universalisables. Le
mesurable, ici, est synonyme du « consommable » au sens de raisonnable pour
maintenir équilibrée les connaissances scientifiques.
- A comme Atteignable. Il est inutile de vouloir atteindre la lune si l’on n’a pas les
moyens de s’y rendre, dit-on. Au niveau de l’atteignable, tout le monde doit se mettre
au travail pour que l’action didactique aboutisse et obtienne des résultats escomptés.

10
L’acronyme SMART a été créé par George T. DORAN pour mettre en valeur non seulement
l’importance des objectifs mais aussi pour relever la difficulté dans leur fixation (formulation).
 - 59 -

- R comme Réaliste. L’architecture (formulation) des objectifs doit montrer

effectivement qu’ils sont réalisables, raisonnables et pertinents par rapport à la
situation concrète de l’apprenant. Les objectifs sont atteignables et réalistes en ce
sens qu’ils ne s’éloignent pas du contexte existentiel de l’homme-apprenant. Loin
d’être absurdes et abstraits, ils rencontrent les préoccupations auxquelles sont
confrontés les élèves.
- T comme Temps. Le seul avantage ou l’unique gain attendu des objectifs c’est de
faire de l’apprenant le propriétaire de sa destinée et responsable des autres comme
s’il répondait à la question « Où est ton frère ? ». Les objectifs s’inscrivent dans le
temps, ils précisent le moment précis de leur réalisation (c’est à la fin de la leçon).

 Objectifs généraux : ce sont des énoncés les plus larges, les plus généraux et les plus
abstraits mais utiles au développement des programmes d’enseignement pour
concevoir les différents types de matières, en déterminer l’étendue à couvrir et définir
les buts généraux à long terme que l’éducation pourrait viser. Ainsi, les objectifs
institutionnels, terminaux (aboutissement de l’action éducative) et intermédiaires
(passage obligé entre deux apprentissages) sont des objectifs généraux. Ils sont
communs (à tout le monde) favorables à l’épanouissement des potentialités de l’élève
suivant la politique générale, les aspirations et les intérêts majeurs de la nation. Ce
niveau relève souvent, pour l’éducation, du Ministère sous tutelle.

 Objectifs spécifiques : Ils sont déjà concrets et concernent les objectifs

comportementaux tirés des objectifs généraux qui peuvent servir à l’élaboration des
blocs d’enseignement. Ils spécifient, catégorisent les buts dans une unité, une
discipline ou une séquence d’enseignement-apprentissage. Ce sont les objectifs d’un
cours ou d’une année entière. Ils sont propres au programme de chaque domaine,
section ou discipline. Ces objectifs permettent à l’instituteur de prendre les mesures
adéquates pour préparer convenablement sa leçon afin de changer le comportement
de l’élève.

 Objectifs opérationnels : Ils sont tirés normalement des objectifs spécifiques et

servent à créer la matière d’enseignement qui est la concrétisation opérationnelle
d’une voie particulière conduisant à l’accomplissement d’un programme bien
planifié. Cependant, il est très important de distinguer les buts des objectifs
opérationnels. Les buts sont des déclarations générales d’intentions de l’enseignant
des résultats souhaités de ses enseignements à long terme exprimés en termes autres
que comportementaux. Ils utilisent des verbes mentalistes tels que savoir, réaliser,
aimer, connaître, appréhender, croire, comprendre, apprécier, faire. Les objectifs
opérationnels, par contre, sont des déclarations précises, spécifiques des résultats
souhaités de l’enseignement à court terme exprimés en comportements observables
réalisés au moyen des verbes d’action (écrire, démarrer, citer, donner…) décrivant
précisément ce que les apprenants feraient s’ils apprenaient à fond la matière. Disons
simplement qu’un objectif est opérationnel en ce sens qu’il est utilisable,
communicable en des termes précis et clairs entre le maître et l’élève. Il est aussi
opérationnel dans la mesure où il décrit une opération que l’apprenant doit être
 - 60 -

capable d’effectuer, laquelle opération doit être attestée par un comportement qui en
est le résultat.

3.3.1. Pédagogie par objectif (PPO)

La pédagogie par objectif est un système dans lequel la considération des

objectifs éducatifs gère l’ensemble des fonctions mises en œuvre dans la réalisation de
l’acte d’apprentissage. Elle consiste à découper des apprentissages complexes en objectifs
distincts que les élèves doivent atteindre et à subordonner tout le processus
d’enseignement et d’apprentissage à la réalisation de ces objectifs (savoir, savoir-faire).
La pédagogie par objectif est un effort poursuivi par les enseignants et les pédagogues
pour définir et préciser les buts de leur action didactique. Il s’agit d’une théorie qui
recommande à l’enfant de se fixer à l’avance l’objectif à atteindre avant d’entamer toute
action didactique et de disposer des moyens pour atteindre l’objectif fixé pour la
formation.

P. BACKEJAW et J. GOFFARD soulignent que la pédagogie par objectif n’est

pas centrée sur les objectifs mais plutôt sur l’élève qui doit apprendre et atteindre ces
objectifs. Pour eux, la tendance de l’enseignement par objectif est une réaction contre la
pratique traditionnelle de l’enseignement et plaident pour une prise rationnelle ou
objective des décisions pédagogiques. Parler donc de la pédagogie par objectif c’est
raisonner en fonction des capacités de l’élève et non des programmes, c’est s’intéresser à
l’enfant et non à l’enseignant. Il s’agit d’une philosophie et d’une option qui visent le
développement des habiletés de l’élève et toute la conception des programmes doit être
fondé là-dessus selon M. BAROWS.

L.D. HAINAUT montre que la pédagogie par objectif est un effort de recherche
et une action visant à valoriser, à éveiller des capacités des apprenants. Cet enseignement
doit permettre aux apprenants d’exprimer librement les habiletés recherchées. La
pédagogie par objectif est souvent exprimée par d’autres appellations telles que « entrée
par objectifs », « pédagogie éclairée et justifiée par l’objectif », etc.

De ce qui précède, il ressort que la pédagogie par objectif est une approche qui
met l’élève au centre de toute activité d’apprentissage en insistant sur l’importance de la
définition des objectifs de sorte que l’on puisse élaborer des moyens nécessaires au
contrôle de l’efficacité de la démarche bien définie. Avec cette théorie, osons-nous croire,
les stratégies d’action didactique doivent être en harmonie avec les objectifs pour aider
l’apprenant à inscrire dans sa personnalité le comportement et la conception globale du
savoir que la société se fait de lui.

3.3.2. Pédagogie active et participative (PAP)

La pédagogie active est une philosophie de l’éducation et de l’enseignement

basée sur une certaine conception que l’on se fait de l’être humain et du savoir, ou sur
l’acte même d’enseigner-apprendre. La pédagogie active considère que l’élève en tant
 - 61 -

qu’être humain est le sujet actif de son apprentissage, il découvre ou construit ses
connaissances. Voilà pourquoi l’enseignement-apprentissage est conçu comme un
processus d’auto-développement et d’auto-épanouissement (auto-école, auto-formation).
Le credo de cette pédagogie, pour ainsi dire, stipule qu’enseigner, ce n’est pas transmettre
ou communiquer des connaissances, c’est plutôt les faire acquérir.

Cette pédagogie utilise les méthodes actives ou nouvelles. Elle fait participer
activement plusieurs élèves à l’action didactique. Ce qui favorise une participation utile
dans un environnement alimenté par les interactions personnelles entre participants.
L’opportunité est présentée aux élèves d’enseigner les uns aux autres et d’apprendre les
uns des autres. Il y a ouverture de vues dans l’approche compréhensive d’une réalité.
Cette pédagogie utilise des méthodes participatives à partir desquelles les élèves actifs
intellectuellement s’engagent dans le processus d’enseignement-apprentissage. Raison
pour laquelle on dit que l’élève doit construire lui-même son savoir.

Les méthodes et les techniques qu’utilise cette pédagogie visent essentiellement

la participation de l’élève à l’activité pédagogique. Elles se réfèrent à un ensemble des
principes qui cherchent à faire apprendre les élèves en misant sur leurs activités
personnelles. Autrement dit, les techniques sont utilisées pour obtenir la qualité de
l’enseignement par méthodes innovantes, alléger et faciliter le travail de l’enseignant,
mettre l’élève au centre de l’apprentissage, rendre l’enseignant vivant et attrayant, briser
toute sorte de complexe chez les apprenants et favoriser le développement de la
communication. Par ailleurs, la pédagogie active et participative est axée sur 4 principes
didactiques, à savoir l’activité, la participation, l’anticipation et la coopération.
 L’apprentissage actif : Le premier principe de l’apprentissage actif permet à
l’élève de lier les connaissances, les attitudes ou les compétences à leurs besoins.
Il s’agit d’enseigner à l’élève comment apprendre, prendre des décisions sur ce
qu’il éprouve et les actions à entreprendre.
 L’apprentissage participatif : Ce deuxième principe permet aux élèves d’exécuter
la plupart des activités. Ils analysent, étudient les idées, résolvent les problèmes et
appliquent ce qu’ils apprennent. L’apprentissage actif et participatif est rapide,
amusant et engage l’élève dans l’action didactique.
 L’apprentissage anticipatif : Ce troisième principe permet à l’apprenant d’agir à
des fins présentes et futures. L’élève doit trouver que l’activité scolaire lui permet
de résoudre les problèmes actuels et ceux qui se poseront à lui dans l’avenir.
 L’apprentissage coopératif : Ce dernier principe est basé sur une approche de
groupe. Il s’agit d’apprendre ensemble de façon complémentaire et mutuelle. Les
élèves apprennent avec des objectifs communs, reçoivent des récompenses
mutuelles, utilisent des ressources communes et profitent des rôles
complémentaire.

Enseigner, en ce sens, ce n’est pas déverser les matières dans les têtes des élèves,
il requiert beaucoup plus que des paroles. Il nécessite l’apprentissage. L’élève doit être
actif, dynamique et intellectuellement engagé dans le processus didactique.
 - 62 -

3.3.3. Pédagogie de l’intégration ou Approche par compétences (APC)

- Une compétence, quid ?

On dit de quelqu’un qui compétent lorsque non seulement il possède certains

acquis (connaissances, savoir-faire, procédures, attitudes, etc.) mais aussi et surtout
lorsqu’il peut mobiliser ces acquis de façon concrète pour résoudre une situation-
problème donnée. Exemple : Ecrire une lettre de candidature pour postuler un emploi à
partir d’une petite annonce dans le journal. Etre compétent c’est savoir-faire face aux
problèmes du quotidien, avoir des capacités dans un domaine donné. Sur ce, on peut
retenir la définition de Romainville (1988) selon laquelle, « une compétence est un
ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir qui
permettront, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes
et de réaliser des projets »11.

Dans le domaine scolaire, une compétence est une capacité d’action efficace face
à une famille de situations que l’on peut maîtriser parce qu’on dispose à la fois des
ressources nécessaires et la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun,
pour identifier et résoudre de vrais problèmes. Les ressources nécessaires pour une
compétence se réfèrent aux savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre. Ces
ressources fondamentales couvrent toute la vie de l’homme et l’éducation est conçue
comme un tout étalé tout au long de sa vie. C’est pourquoi au slogan « Education pour
tous » s’ajoute celui-ci : « Education permanente pour tous ». Dans le domaine
d’informatique, par exemple, les compétences des étudiant-e-s consistent à concevoir, à
faciliter et à développer leurs connaissances au profit de la société.

- Comment développer les compétences en classe ?

L’approche par compétence est basée sur le principe de l’intégration des acquis
scolaires, notamment par l’exploitation des situations d’intégration et la résolution des
tâches complexes (situations-problèmes). Elle donne du sens aux apprentissages, met
l’accent et insiste sur le transfert, l’intégration et l’évaluation des acquis. Elle corrige les
faibles de la PPO, spécialement en ce qui concerne le saucissonnage des disciplines et des
savoirs scolaires. Elle tente de rendre l’enseignement efficient en :
 responsabilisant l’élève en tant qu’acheteur de son propre avoir ;
 mettant l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de son apprentissage ;
 montrant à l’apprenant à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école ;
 permettant à l’élève d’utiliser ses acquis dans des situations significatives ;
 offrant à l’élève l’occasion de résoudre des situations concrètes de sa vie.

11
Référentiel des compétences professionnelles et profils de sortie pour guider la formation initiale des
enseignants du secondaire général de la RDC, ESU, Juillet 2018, p. 10.
 - 63 -

- Objectifs de l’APC

La pédagogie de l’intégration vise quatre objectifs :

 Donner du sens aux apprentissages en les situant dans un contexte significatif pour
l’élève en relation avec des situations concrètes qu’il va rencontrer plus tard ou
qui ont du sens pour lui, montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend à
l’école au lieu de tout retenir par cœur sans rien comprendre.
 Distinguer ce qui est essentiel de ce qui est moins important. On ne peut pas tout
faire à la fois. Il faut savoir opérer des choix. Voilà pourquoi l’enseignant est
appelé aussi à insister sur les apprentissages importants parce qu’ils sont utiles
dans la vie ou parce qu’ils constituent les fondements des apprentissages futurs.
 Apprendre à utiliser ses connaissances en situation, à résoudre des problèmes, à
exécuter des tâches nobles, en ne se contentant pas de remplir la tête de l’élève des
futilités. Il faut faire de l’élève un citoyen compétent, responsable et une personne
autonome et créative.
 Etablir des liens entre différentes notions apprises en cherchant par-là à répondre à
un des grands défis de notre société qui est de garantir à chaque apprenant qu’il
puisse mobiliser ses connaissances et ses compétences à transformer le monde
qu’il habite et qui l’habite.

L’approche par compétences est basée sur la mobilisation de toutes les

ressources nécessaires, l’exploitation des situations d’intégration et la résolution des
tâches complexes (problèmes). L’intégration répond à l’idée de :
- la coordination harmonieuse des actions et éléments à intégrer ;
- l’interdépendance des éléments à intégrer, à mette ensemble ;
- la polarisation des éléments mis ensemble et en relation dans le but de produire du sens
aux apprentissages.

Précisons :

 Un objectif terminal d’intégration (OTI) est une macro compétence qui recouvre
l’ensemble des compétences, l’ensemble des ressources-objectifs (savoir, savoir-
faire, savoir-être et savoir-vivre) d’une année (ou cycle). En tant que compétence,
l’OTI se définit à travers une famille de situations-problèmes relativement
complexes puisqu’elles recouvrent l’essentiel des acquis d’une année dans une
discipline donnée.
 Une compétence de base (CB) est une compétence nécessaire à acquérir au bout
d’un cycle d’une année de scolarité. Les compétences de base sont des
compétences minimales (essentielles) ou des compétences socles que tous les
élèves doivent acquérir pour aborder, sans problème, les apprentissages ultérieurs,
des compétences strictement indispensables à l’élève pour la suite de son cursus.
 - 64 -

3.4. Intégration des objectifs éducatifs

La nature des objectifs éducatifs comprend trois niveaux dont chacun est
composé à son tour de trois domaines :

a) Niveau inférieur : Acquisition des mécanismes fondamentaux

La première préoccupation didactique consiste à doter l’apprenant des habiletés
ou mécanismes de base susceptibles de lui permettre de se réaliser complètement et de
s’assumer sur le plan social.
 Du point de vue domaine cognitif (assimilation de la matière), l’enseignant doit faire
acquérir à l’élève des connaissances fondamentales et de développer les fonctions
cognitives primaires telles que la mémoire, la cognition et la pensée.
 Du point de vue domaine affectif (changement d’attitudes), l’éducateur éveillera la
conscience et la volonté, développera les intérêts, les attitudes et la motivation de
l’éduqué.
 Du point de vue domaine sensori-moteur ou psychomoteur (résolution des
problèmes), l’enseignant s’efforcera de stimuler la sensation et la perception, de
développer les mouvements réflexes, l’attention et la dextérité chez l’enfant.

b) Niveau intermédiaire : Consolidation des habiletés fondamentales

Le deuxième niveau dans la poursuite des objectifs éducatifs consiste à
consolider, à approfondir ou à élargir les mécanismes fondamentaux acquis au niveau
inférieur.
 Du point de vue domaine cognitif, développer l’analyse, la synthèse et
l’application, spécialement par la résolution des problèmes. L’apprentissage des
concepts doit être encouragé.
 Du point de vue domaine affectif, promouvoir l’acquisition des valeurs, leur
intériorisation ainsi que l’engagement personnel.
 Du point de vue domaine sensori-moteur ou psychomoteur, favoriser
l’automatisation, la manipulation et le rythme par l’imitation d’un modèle.
c) Niveau supérieur : Poursuite des objectifs supérieurs
Le troisième niveau dans la pratique des objectifs éducatifs est celui de
l’accomplissement de la personne par la poursuite des objectifs supérieurs.
 Du point de vue domaine cognitif, promouvoir la pensée productive divergente ou
créative, la pensée critique ou évaluative, bref la pensée constructiviste.
 Du point de vue domaine affectif, installer le caractère, l’autonomie,
l’indépendance de la personne.
 Du point de vue domaine sensori-moteur ou psychomoteur, créer des habitudes et
des automatismes qui facilitent la vie mais avec l’aptitude de flexibilité et
d’adaptation.

Nota bene : Les objectifs cognitifs concernent les capacités intellectuelles de l’individu
(citer, comparer, argumenter, analyser, définir) ; les objectifs socio-affectifs se
rapportent à toutes les manifestations de la vie affective et morale de l’individu
 - 65 -

ainsi que ses relations avec autrui (avoir confiance en soi, servir, aider, animer,
adhérer, sauver) et les objectifs relevant du domaine psychomoteur ou sensori-
moteur concernent les capacités physiques liées à l’action (sensation et
mouvement). Exemples : manipuler, courir, construire, arranger, compter, étaler,
vendre, etc.

Illustration

DOMAINES DES OBJECTIFS

NIVEAUX OBJECTIFS
COGNITIF AFFECTIF PSYCHOMOTEUR
Niveau inférieur Cognition Attitude Réflexes
Mécanismes (Mémoire, Compréhension) (Conscience, (Sensation, Perception,
fondamentaux Volonté, Motivation) Attention, Dextérité)
Niveau intermédiaire Résolution des problèmes Engagement Automatisme
Habiletés (Application, Analyse, (valorisation, (Limitation,
d’accomplissement Synthèse, Production) Intériorisation) Manipulation, Rythme)
Niveau supérieur Esprit critique Caractérisation Habitude
Objectifs (Pensée divergente, (Autonomie, (Adaptation, Flexibilité)
Créativité, Evaluation, Indépendance)
Construction)

3.5. Formulation d’un objectif pédagogique

L’objectif est une intention éducative qui consiste à savoir où on amène les
élèves. On envisage le seuil du niveau qu’on devra atteindre en imaginant les stratégies
adéquates. Il est recommandé, pour ce fait, à l’enseignant d’utiliser les verbes
comportementaux (verbes d’action) pour atteindre le seuil envisagé. L’objectif
opérationnel a comme indicateurs :
a) L’échéance ou timing qui consiste à savoir à quel moment l’objectif sera atteint. Dans
la plus part des cas, c’est à la fin de la leçon.
b) Le sujet désigne la personne qui va produire la performance ou le comportement
souhaité (observable). C’est l’apprenant qui pose l’action.
c) Les conditions de réalisation dans lesquelles le comportement attendu doit se réaliser
(Au terme de ce cours ; A la fin du 1er chapitre,…).
d) L’action à poser exprimée par un verbe d’action (être capable de…) ;
e) Le produit fait allusion au résultat attendu de l’action (enregistrer un document,
construire un triangle isocèle, décrire un mouvement uniformément varié, expliquer le
projet du cours de mécanique générale).
f) La performance (en respectant toutes les composantes d’élaboration d’un projet
pédagogique) qui se traduit par un résultat concret.
Plus précisément, la formulation concrète des objectifs oriente le contenu de la
matière à enseigner et les méthodes ou les techniques à appliquer ainsi que l’évaluation
doivent être conformes au processus d’enseignement-apprentissage. Pour bien formuler
un objectif, il est utile de se placer du point de vue de l’apprenant pour exprimer ses
besoins d’apprentissage, d’exprimer l’objectif en termes de comportement observable et
 - 66 -

mesurables, de préciser les conditions dans lesquelles sera placé l’apprenant et

d’expliciter les critères d’évaluation de la performance.
Exercices

1. Exercices divers sur la formulation des objectifs opérationnels.

2. Un matériel pédagogique peut jouer le rôle d’un matériel didactique. Expliquez.
3. Quel est le matériel didactique utilisé pour transmettre le savoir sur l’addition des
nombres entiers ?
4. Quelles sont les qualités essentielles d’un objectif adéquat ?
 Module 4. ACTIVITE DIDACTIQUE OU ACTION PEDAGOGIQUE

1.1. Objectifs spécifiques du module

 Présenter l’anatomie de la fiche de préparation d’une leçon ;
 Distinguer le matériel didactique du matériel pédagogique ;
 Enseigner une leçon didactique en classe (Evaluation des acquis).

1.2. Définition et préparation d’une leçon

1.1.1. Qu’est-ce qu’une leçon ?

Ordinairement, une leçon fait allusion à un ensemble d’instructions ou de

conseils donnés à une personne relativement à sa conduite dans la vie (leçon morale). En
pédagogie, la leçon désigne la petite portion d’une discipline donnée enseignée un
groupe d’individus ou à une seule personne. C’est l’unité fondamentale du processus
d’enseignement-apprentissage de toute discipline scolaire reposant sur un temps précis et
un champ déterminé. Il est tout à fait difficile et impossible d’enseigner aux élèves toute
la matière d’une discipline. L’enseignant est appelé à la subdiviser en petites leçons pour
les communiquer facilement et aisément.

1.1.2. Préparation d’une leçon

Le but principal de la préparation d’une leçon est de transformer un contenu, un

matériel technique non connu en un message souple (transposition didactique) pour que la
leçon soit bien comprise par les élèves, adaptée à leur niveau et au temps imparti. Ainsi,
l’enseignant a l’obligation de :
- se placer dans un champ de connaissances bien précis ;
- fixer un objectif à atteindre ;
- préparer les méthodes et procéder à utiliser ainsi que le matériel didactique à
exploiter pendant l’enseignement ;
- respecter certaines étapes ainsi que la durée de la leçon prévue sur l’horaire.

En effet, une leçon bien préparée donne à l’enseignant la facilité d’exposer la

matière, de la simplifier et de diriger rationnellement ses questions pour une assimilation
aisée par les élèves. Elle repose sur une expression claire et précise. Quand l’enseignant a
préparé sa leçon avec assurance et conviction, il consolide son autorité devant les élèves.
Pour dire, qu’une leçon non ou mal préparée discrédite le maître, le rend anxieux,
hésitant, incohérent et non fructueux sur le plan pédagogique. Préparer une leçon c’est
prévoir ce que l’on va enseigner à l’élève. La préparation permet ainsi de connaître la
matière, savoir comment la transmettre et la faire assimiler.

Il est important de savoir que la leçon ne se prépare pas immédiatement mais elle
interpelle l’enseignant à la réflexion et à la préparation de la matière nécessaire pour sa
transmission éventuelle. Pour aboutir à cette préparation, l’enseignant traverse trois
étapes, notamment la préparation lointaine, prochaine et immédiate.
 - 68 -

 Préparation lointaine : Elle concerne principalement la culture générale et

scientifique (formation initiale) de l’enseignant. Il s’agit d’une formation
scientifique, pédagogique voir même classique ou professionnelle reçue au cours
d’un parcours scolaire et universitaire. On se réfère donc à toutes les informations
accumulées sous forme d’expériences pendant les études et durant les autres
activités de la vie. Autrement dit, il est exigé à l’enseignant de connaître plus que
ce qu’il transmet aux élèves.

 Préparation prochaine : Elle consiste en une étude systématique du programme

national pour pénétrer les différents aspects de son cours. Elle permet d’étudier
annuellement, semestriellement, trimestriellement et mensuellement la matière du
programme. C’est à ce niveau que la répartition ou la prévision de la matière se
réalise. Sur ce, l’enseignant doit lire des manuels scolaires, des articles, des revues
ou des périodiques relatifs à la matière du programme et repérer les matières
nécessairement importantes.

 Préparation immédiate : Elle s’effectue l’avant-veille ou la veille de la leçon sur

une fiche ou dans un cahier de préparation. Le sujet doit être approfondi quelques
jours à l’avance. Elle comprend la préparation mentale (idées), la préparation
matérielle (matériel didactique) et la préparation écrite (document écrit). La
préparation mentale permet à l’enseignant de réfléchir mentalement pour se
décider sur le genre de leçons à communiquer (leçons d’introduction, de notions,
de synthèse, de technique ou de pratique, d’application). La préparation matérielle
réunit tous les matériels didactiques ou intuitifs susceptibles d’aider l’enseignant
pendant la communication pédagogique. Le journal de classe, le cahier ou la fiche
de préparation doivent être bien remplis en fonction des objectifs fixés. La
préparation écrite fixe les idées de la leçon à travers un document qu’est le cahier
ou la fiche de préparation. Elle protège l’enseignant contre les défaillances de la
mémoire, les tâtonnements, les imprécisions pour se rendre compte de ses lacunes.
La préparation écrite permet le contact facile avec les élèves et constitue un
document d’intérêt permanent car elle reste toujours utile même si la leçon est
terminée.

1.3. Les matériels didactiques et pédagogiques en sciences techniques

CONFICIUS, aux environs de 450 avant J.C., souligne l’importance de

l’expérience dans l’acte d’apprentissage : « Dites-moi quelque chose et je l’oublierai.
Montrez-le moi et peut-être le retiendrai-je. Engagez ma participation et je
l’apprendrai ». On n’apprend pas pour oublier mais on apprend, peut-être, parce qu’on a
oublié ce qu’il ne fallait pas oublier (ce qui était à retenir). Voilà un passage qui fait
clairement allusion à l’usage du matériel didactique pendant l’activité pédagogique.
Aucune leçon ne peut être enseignée sans matériel didactique. C’est serait une pure
tromperie pédagogique.
 - 69 -

En technique, la pratique sur un matériel réel est fortement exigée parce que la
pédagogie moderne demande que l’élève soit actif, qu’il observe, voit, touche, imite et
pratique et manipule. Il faut obligatoirement que l’élève qui apprend l’informatique/la
mécanique soit placé devant un ordinateur/une machine avec tous ses accessoires.
L’enseignement informatique ou électromécanique vise avant tout l’acquisition d’un
savoir-faire. Les matériels didactiques sont des objets qui aident l’enseignant à mieux
transmettre ses connaissances et appliquer correctement sa méthode. On peut citer
l’ordinateur, le disque dur, l’unité centrale, le flash disk, les maquettes, les dessins, les
images, etc. Ces outils ont pour rôle d’informer, d’illustrer, d’expliquer, d’attirer le
lecteur, de faire participer l’élève à l’action didactique.

En effet, nous voulons préciser qu’un matériel pédagogique désigne tout support
qui permet de conserver et de transmettre une information. Autrement dit, le matériel
didactique est un langage codé à interpréter à l’intention des élèves sans le dénaturer. Il a
comme fonction de motiver, d’éveiller l’activité intellectuelle (susciter des questions
inattendues) et renforcer l’intérêt de l’apprenant pour éviter un apprentissage axé
uniquement sur les théories ou la mémorisation. Cela signifie qu’un bon enseignant doit
savoir identifier les désirs et les préoccupations des élève de façon à leur faire acquérir
des performances qui répondent à leurs besoins à travers des matériels didactiques
intuitifs. Car ces derniers poussent les élèves à discuter, à examiner les faits et à établir
des considérations avec les situations observables dans leur milieu environnemental. Ils
amènent les apprenants à la créativité à partir de la technique, de la modélisation qu’ils
ont en présence.

D’une manière spéciale, le matériel didactique désigne tout matériel utilisé dans
une action pédagogique, soit pour l’organiser, soit pour la faciliter ou pour conquérir les
savoirs. C’est ainsi qu’on parle de matériels d’organisation, d’enseignement et
d’apprentissage.
 On entend par matériels d’organisation, tout matériel qui contribue indirectement à
l’enseignement et à l’apprentissage pour faciliter leur bonne réalisation. Nous citons,
par exemple, le papier, le crayon, la craie, le tableau, la table, la latte, l’écran, le
stylo, etc. Ces objets sont utilisés par l’enseignant ou par l’apprenant.

 On entend par matériels d’enseignement, tout matériel utilisé soit pour la préparation
des leçons, soit pour leur facilitation, leur communication ou leur compréhension. Ils
sont de l’apanage de l’enseignant. On peut citer les matériels didactiques et les
documents de référence où l’on peut trouver les matières enseignées ou à enseigner :
le manuel scolaire, les tableaux didactiques, les croquis, les maquettes, etc. Ces
matériels entrent dans le cadre du matériel didactique traditionnel. Le matériel
didactique moderne constitue les moyens audio-visuels, c’est-à-dire qu’ils font appel
à la vue et à l’ouïe. Les plus courants sont la projection fixe (diapositive), la
projection animée (cinéma), l’électrophone (tourne disque), le magnétophone
(l’enregistreur), la radio, la télévision ainsi que l’ordinateur.
 - 70 -

 On entend par matériels d’apprentissage, les matériels que l’élève utilise pour
apprendre. Ils sont exploités par l’apprenant lui-même. C’est le cas, par exemple, des
notes des cours des élèves, les documents de référence, etc.

Notons que les matériels pédagogiques servent aussi bien à l’organisation, à

l’enseignement qu’à l’apprentissage alors que les matériels didactiques servent seulement
à l’enseignement pour faciliter la compréhension de la matière. Le matériel didactique
n’acquiert donc de signification véritable que lorsqu’il est exploité par l’enseignant avec
la participation active des élèves. Sur ce, l’enseignant a intérêt de :
- ne pas encombrer les leçons des matériels didactiques qui ne constituent pas le but
de l’apprentissage ;
- recourir aux matériels didactiques dans la mesure où ils sont adaptés, intéressants
et utiles à la compréhension de la leçon sans oublier leur disponibilité ;
- ne choisir les matériels à utiliser qu’en fonction des objectifs de la leçon. On doit
préparer d’avance leur exploitation en prévoyant des questions de découverte à
poser aux élèves, les exploiter ensemble avec la participation de toute la classe.
- veiller à ne pas énumérer simplement les matériels sans les utiliser.

1.4. Contrôle des acquis scolaires (devoirs, interrogations et examens)

L’évaluation permet de mesurer les progrès réalisés, déceler les faiblesses et les
lacunes en vue de concevoir des remèdes appropriés. L’évaluation peut se faire par écrit
ou par oral ; mais aussi avec des travaux pratiques. Ceux-ci sont les plus utilisés en
technique. En effet, les travaux pratiques peuvent avoir la forme des exercices, des
productions des maquettes ou productions documentaires par la saisie (un texte et
l’impression des textes). Ces travaux doivent être en rapport avec la matière à enseigner.

Pour garantir l’objectivité et la justice dans la correction, ces travaux nécessitent

le recours au service d’un ou de plusieurs autres correcteurs à condition que ceux-ci
puissent avoir le même profil que le « correcteur » titulaire. La moyenne des cotes issues
de la somme des cotes attribuées par chaque correcteur sera la cote objective à attribuer à
l’examiné. Le contrôle des acquis scolaires a sa raison d’être en vue de vérifier si les
objectifs formulés ont été atteints d’une manière satisfaisante.

1.5. Fiche de préparation et étapes d’une leçon didactique

3.1.1. Etapes d’une leçon didactique

Les étapes d’une leçon didactique indiquent les moments essentiels de l’acte
d’apprentissage. Nous décrivons chacun de ces moments, préciser la fonction et mettre en
lumière le rôle de l’enseignant à chacune de ces étapes. Il s’agit de l’introduction, du
développement, de la synthèse et de l’application.

 L’introduction : Ce moment est celui où l’on présente à l’apprenant l’objectif à

atteindre. Il se fait une première idée de ce que la maîtrise de la nouvelle compétence
 - 71 -

lui permettra d’effectuer en vue d’évaluer son degré d’intérêt pour cet objectif. Au
premier moment d’apprentissage, l’apprenant ne connaît pas le contenu, ne maîtrise
pas encore la compétence mais il se fait déjà une idée de ce qu’il sera ou saura après
l’apprentissage. Ici, l’enseignant a le devoir de communiquer en termes clairs et
précis l’objectif de l’apprentissage à l’élève et stimuler chez lui le désir d’apprendre,
d’investir et de suivre l’enseignant. Ce dernier, pour réaliser cette tâche, s’interroge
sur l’intérêt des apprenants, leur âge, leur niveau de développement et leurs capacités.
Pour introduire la leçon, l’enseignant commence par le rappel (révision/prérequis)
des notions apprises précédemment, la motivation pour susciter l’intérêt de l’élève et
l’annonce du sujet pour préciser ce sur quoi repose la matière du jour à apprendre.

 Le développement : Le deuxième moment de l’apprentissage est l’acquisition de la

matière. L’apprenant doit coder l’information, la saisir du dehors et se l’approprier de
façon à ce qu’elle fasse partie intégrante de son bagage de compétences. C’est
l’apprentissage proprement dit parce que l’enseignant doit aussi soutenir ce processus
d’appropriation de la connaissance chez l’apprenant. Il guide, aide et dirige l’élève
vers la découverte du nouveau contenu de la matière. Ce moment constitue vraiment
le cœur de l’acte d’apprentissage puisqu’il s’agit de passer du non-appris à l’appris,
de l’inconnu au connu. Voilà pourquoi, le maître a l’obligation de :
- structurer la matière en séquences logiques et cohérentes (graduer les difficultés
des apprentissages) ;
- utiliser des stratégies particulières d’enseignement (comment faire atteindre tel
type d’objectif) ;
- recourir à des formules pédagogiques favorisant la codification des
apprentissages ;
- varier celles-ci pour éviter que la lassitude ne s’installe chez les apprenants.

 La synthèse : C’est le moment d’améliorer la nouvelle acquisition, l’occasion à

laquelle l’apprenant rode son apprentissage, travaille au perfectionnement et au
renforcement de l’information acquise. Il doit maintenant organiser l’information
codée pour qu’elle reste en mémoire, soit accessible et réutilisable. Pendant ce temps,
le maître fournit et offre à l’élève diverses occasions de faire des exercices, de
résoudre des problèmes, d’élaborer les résumés, de tracer les schémas, des tableaux,
des figures dans le but de permettre au novice de devenir expert et de généraliser ses
acquis. C’est le moment de la maîtrise et de l’intégration de la matière apprise.

 L’application : On l’appelle aussi étape de la démonstration parce qu’il s’agit d’un

moment où l’on peut constater que l’apprenant sait, connaît, peut ou est capable de
réaliser quelque chose. Autrement dit, c’est la démonstration de ce qui a été prévu ou
annoncé dans la formule des objectifs de départ. L’enseignant vérifie si
l’apprentissage est maîtrisé à quel niveau de connaissance. L’application est donc une
opération de vérification (évaluation formative) qui correspond à des exercices
faisant partie de l’apprentissage. C’est ainsi que le maître doit comparer les résultats
de la démonstration faite par l’apprenant par rapport aux standards de maîtrise
préalablement fixés pour déterminer la réussite ou l’échec de l’apprentissage.
 - 72 -

 Tableau des moments d’enseignement/apprentissage (S. MASAMBA N’KAZI-ANGANI,

2018, p. 216-217)

Moments Caractéristiques Fonctions Rôles de l’enseignant

Introduction Formation d’une idée de ce Communiquer l’objectif
que permettra le nouvel clairement et avec précision
apprentissage Mettre en branle les
Déclenchement de l’intérêt processus mentaux Utiliser tous les moyens
et de l’attention à accorder susceptibles d’éveiller l’intérêt
à la nouvelle matière et la motivation.
Diriger l’attention
Acquisition Codage et appropriation de Faire passer du non- Fournir un support pour le
Développement l’information appris à l’appris codage de l’information :
(novice) - structurer le contenu
- graduer l’enseignement,
utiliser ou inciter à utiliser des
stratégies de codage
pertinentes aux objectifs
- utiliser des formules
pédagogiques appropriées et
les diversifier.
Amélioration – Raffinement, Permettre Présenter ou faire produire des
Synthèse renforcement, l’intégration et la schémas, tableaux, diagrammes,
perfectionnement de généralisation de figures, résumés.
l’apprentissage, transfert à l’apprentissage Donner des exercices à faire
d’autres situations. (expert) dans des contextes et des
situations variées
Démonstration Expression du degré Démontrer que Fournir des situations qui
- Application d’apprentissage l’apprentissage a eu permettent à l’apprenant de
Connaissance du degré de lieu et jusqu’à quel démontrer ce qui est maîtrisé
maîtrise point (évaluation
formative)
Décide, soit de Communiquer les résultats à
retourner en arrière l’apprenant
soit proposer un Diriger l’apprenant selon les
nouvel apprentissage résultats observés

3.1.2. Description d’une fiche de préparation

Il existe plusieurs manières de présenter une fiche de préparation et cela selon les
différents milieux d’éducation. Nous vous proposons ici une fiche de préparation sous
forme de T, généralement utilisée, qui reprend les 4 moments d’apprentissage. Cette fiche
comprend deux parties, notamment la partie administrative (Entête) et la partie
pédagogique ou méthodologique (pratique). L’entête reprend les éléments spécifiques de
l’école et de l’enseignant (son identité). La partie pédagogique comprend les 4 moments
précités. Elle est subdivisée en deux grandes parties, à savoir les méthodes et procédés
ainsi que celle de la matière à enseigner. Les méthodes et procédés font allusion aux
 - 73 -

stratégies pédagogiques, aux matériels didactiques ou intuitifs et aux autres aspects des
questions relatives au sujet du jour. La partie réservée à la matière renferme le contenu de
la leçon et les annexes de ce contenu allant de l’introduction jusqu’à l’application.
Prenons l’exemple d’une leçon de 45 minutes à l’enseignement secondaire.

FICHE DE PREPARATION DE LA LEÇON N° …………

Ecole : …………………………………………………. Date : ………

Professeur : …………………………………………………. Classe : ………
Branche : …………............................................................. Heure : ………
Sous-Branche : ……………………………………………………………………………
Sujet de la leçon : …………………………………………………………………………
Matériel didactique : ……………………………………………………………………..
Méthodes (procédés et techniques) : ……………………………………………………..
Références bibliographiques : …………………………………………………………….
Compétence de base à développer : ………………………………………………………
Objectif opérationnel : ………………………………………………………………...…

TIMING METHODE ET PROCEDES MATIERE A ENSEIGNER

I. INTRODUCTION
5’ 1. Rappel (Prérequis)

2. Motivation à la découverte du sujet

3. Annonce du sujet de la leçon du jour

30’ II. DEVELOPPEMENT

5’ III. SYNTHESE

5’ IV. APPLICATION
 - 74 -

Explications

Méthodes et procédés Matière à enseigner

INTRODUCTION

 Rappel de matière ou exercice de révision  Questions orales ou exercices écrits

 Motivation de la leçon  Histoire sur le sujet ou matériel didactique
 Annonce du sujet proprement dit sur le sujet
 Question sur le sujet et écrit au tableau noir

DEVELOPPEMENT

 Choix des méthodes et procédés  Analyse progressive et détaillée de la

 Choix du matériel didactique (référence leçon :
aussi aux formules pédagogiques) - Questions ou
 Appropriation de la matière par les élèves à - Petit exposé entrecoupé des questions
travers l’exposé ou des questions

SYNTHESE

 Résumé de la matière à travers les questions  Résumé de la leçon au tableau

de l’enseignant et les réponses des élèves
- Renforcement de la matière par les élèves

APPLICATION

 Exercices de contrôle  Questions orales et réponses orales ou

- Connaissance du degré de la maîtrise de  Exercices écrits et réponses écrites
la matière par les élèves

1.6. Prestation des leçons appropriées

Notre Unité d’Enseignement poursuit essentiellement le savoir-faire des

apprenants en reliant leurs connaissances (savoirs scolaires) aux compétences utiles en
vue de répondre aux préoccupations de la société. Ici, chaque étudiant est appelé à
présenter une leçon de son choix selon la mention envisagée en classe devant le
professeur titulaire du cours ou accompagné d’un autre professeur spécialiste en la
matière. Ces exercices préparent les étudiants au stage, un passage obligé pour leur
permettre de grandir en savoir savant. L’enseignant profitera de l’occasion pour rectifier
les tirs et fixer certaines notions non encore maîtrisées.
 - 75 -

1.7. Enseignant et communication pédagogique

Pendant l’activité pédagogique, l’enseignant est considéré comme le modèle,

l’exemple que doit suivre l’apprenant. Il est appelé à vivre ce qu’il enseigne et non
enseigner ce qu’il vit. Son comportement, toute sa manière d’être doit refléter la vie d’un
homme responsable à tout point de vue. Souvent quand on essaie d’interroger les élèves
sur celui qu’on appelle mauvais enseignant, ils répondent sans hésiter que c’est celui qui
tape sur les nerfs, continue comme si de rien n’était, toujours ennuyeux, considère les
élèves comme des enfants, refuse d’expliquer ou de répondre aux élèves, manque de
volonté et de respect, traite anonymement, injuste, explique mal mais frappe
sérieusement, manque d’autorité, ne prépare pas sa matière et s’endort en classe. Quant au
vrai enseignant, celui-ci intéresse les apprenants et leur permet d’apprendre en leur
transmettant la matière, écoute ses élèves pour répondre à leurs préoccupations, prend en
compte le mieux possible leur individualité et leurs différences, aime son métier,
s’investit et se remet en question pour progresser, compétent dans sa matière, suit le
parcours de ses élèves et s’investit grandement dans la vie de l’établissement.

A cet égard, il est nécessaire de souligner que l’enseignant est l’agent qui
détermine les techniques de communication pédagogique à utiliser en classe. La
communication étant ce processus qui caractérise la transmission du savoir, l’enseignant
constitue l’expéditeur de l’information et l’élève devient le receveur (destinateur). Il ne
reçoit pas la matière à la manière d’un enfant qui reçoit une banane. Recevoir signifie
s’approprier l’enseignement/l’apprentissage et en profiter abondamment. Voilà pourquoi,
en vue de favoriser une bonne compréhension de la matière, l’enseignant est obligé
d’afficher un modèle de comportement du point de vue attitudes vis-à-vis des apprenants,
positionnement en classe et habillement (propreté). Avoir un jugement droit (objectif),
être bien instruit, posséder les connaissances professionnelles, être capables de motiver et
d’encourager les enfants, renforcez positivement leurs comportements qui vont dans un
sens espéré, exercer honnêtement son métier sont quelques-unes des qualités
intellectuelles d’un enseignant. Moralement parlant, un véritable éducateur doit être
pieux, exemplaire, dévoué, patient, calme, bon, ferme, juste, ponctuel, bref, un homme
intègre. Du point de vue physique, l’enseignant doit avoir une santé saine, une voix
sonore (claire et limpide), une vue normale et une oreille attentive.

Ces quelques descriptions montrent réellement que l’éducation n’est pas un

métier facile, c’est une vocation toute faite. La vocation est une attirance, un appel auquel
il faut répondre. Un métier, par contre, ne demande souvent que certaines qualités de
l’esprit ou de la main. Pour dire, tout simplement, que la profession d’éducateur exige un
engagement de l’être tout entier, réclame le don de soi librement consenti.
Exercices

1. Expliquer les aphorismes suivants : « L’éducation se fait beaucoup par l’exemple que
par la parole ». « On n’est pas éducateur si on n’a pas de provisions inépuisables de
patience ».
 - 76 -

2. Qu’attendez-vous, du point de vue didactique, d’un enseignant qui fume en classe ou

qui dispense son cours en état d’ivresse (In vino veritas) ?
3. « On ne naît pas éducateur, on le devient ». Commentez cette expression.
4. L’éducation n’est pas un métier, c’est plutôt une vocation. Qu’en pensez-vous ?
5. « Votre premier souci est-il l’argent et votre règle de moindre effort ? Cherchez une
autre profession. Mais avez-vous l’amour des enfants et des études, votre opinion est-
elle que le but essentiel de la vie n’est pas la richesse et ses variétés et que le bonheur
tient avant tout à des occupations qu’on aime, à une œuvre qui vous prend tout entier
et dont on sent la grandeur, n’hésitez pas, faites-vous instituteur ». Habitez et
commentez ce paragraphe.
6. On peut enseigner la matière sans matériel didactique si elle figure déjà sur une fiche
de préparation. Qu’en dites-vous ?
7. Que faire de l’éducateur intelligent, fort, tranquille, ponctuel qui maîtrise bien sa
matière mais ne dispose d’aucune fiche (cahier) de préparation ?
 Module 5. DOCUMENTS PEDAGOGIQUES

1.1. Objectifs poursuivis

 Savoir tenir chacun (élève ou enseignant) ses documents pédagogiques ;

 Présenter brièvement le rôle d’autres documents pédagogiques de l’enseignant
 Donner l’anatomie de chacun de ces documents.

1.2. Documents pédagogiques de l’enseignant

Il s’agit des documents (supports) utilisés par l’enseignant pour bien préparer sa
matière à transmettre aux élèves en classe. Ces documents répondent principalement aux
nécessités de l’exercice de son métier et constituent des repères permanents pour guider
l’enseignant dans sa noble tâche pédagogique quotidienne. On peut citer :

1.2.1. Le programme national (Exemple type à la fin du module)

Le programme national doit être officiel, connu par tous. C’est un guide de
l’enseignant, un canevas qui montre et précise les matières correspondantes à chaque
niveau d’études. Il permet à l’enseignant d’être logique dans la transmission des matières,
d’éviter les tâtonnements et les imprécisions dans la préparation des leçons journalières.
Le programme officiel est en quelque sorte un outil pédagogique qui trace les lignes de
conduite dans la manière d’attribuer telle matière à telle catégorie d’apprenants. Ce
document est étudié minutieusement et élaboré sur le plan psychopédagogique et
scientifique en rapport avec les réalités socio-culturelles ainsi qu’avec l’évolution de la
science et de la technique. Indispensable et incontournable pour chaque éducateur dans
l’exercice de ses fonctions, le programme national retrace les directives méthodologiques
à suivre en conformité avec chaque discipline et dans chaque niveau d’étude.

1.2.2. Le cahier (carnet) de prévision ou de préparation des matières

C’est un document important suivi par l’enseignant dans sa prévision

hebdomadaire, mensuelle, trimestrielle ou semestrielle de la matière. Le cahier de
prévision des matières permet de préciser ce que l’on doit enseigner prochainement à telle
ou telle autre période, c’est-à-dire savoir ce qu’on doit faire et quand il faut le faire. La
prévision des matières constitue un plan du cours de toute une année scolaire. Elle tient
réellement compte des fonctions d’un enseignant, à savoir planifier les matières, préparer
les leçons, conduire une leçon, évaluer, remédier aux erreurs constatées. Autrement dit, ce
document a l’avantage de permettre à l’enseignant de se rendre compte du retard ou du
dépassement de la matière en fonction des résultats envisagés. C’est vraiment un carnet
de bord et un indicateur pédagogique de l’enseignant.
 - 78 -

Les documents qui permettent d’élaborer la prévision des matières sont le

calendrier scolaire, le calendrier civil, le programme national, les manuels, l’ancienne
prévision et l’ancien journal de classe.

Modèles d’une prévision des matières

SEMAINE Prévision des matières à enseigner Matières effectivement données OBS.

1 01/03 – 08/03

2 10/03 – 17/03

3 19/03 – 21/03

4 23/03 – 30/03

Nom de l’école : ……………….. Nom du Professeur : …………….

Adresse : ………………. Branche : ………………………..
Année scolaire : ………………. Classe : ………. Option : ……….
PREVISION DES MATIERES Nbre d’heures/Semaine : ………..
MOIS SEMAINE MATIERES PREVUES MATIERES ENSEIGNEES OBS.
Septembre du 10 au 17/03

du 19 au 26/03

Octobre du 03 au 10/04

du 12 au 17/03

du 18 au 25/03

Novembre du 02 au 09/03

1.2.3. Le journal de classe

Le journal de classe est un document administratif officiel que l’instituteur doit

tenir chaque jour en classe à la disposition de toute autorité hiérarchique (le maître de
stage, le chef d’établissement, l’inspecteur, le conseiller pédagogique) au cours d’une
visite de classe. C’est un cahier destiné à contenir le plan succinct des leçons données
chaque jour aux différentes heures. Il doit se préparer à la veille chaque jour, on ne peut
pas le préparer pour plusieurs jours, car une adaptation constante est très nécessaire. Ce
document précise d’une manière synthétique l’interrogation du jour, le sujet de la leçon et
les devoirs à remplir par les élèves.

Les avantages d’un journal de classe de l’enseignant sont multiples. Il donne des
habitudes d’ordre et de méthode, oblige à prévoir, donne de l’assistance et favorise la
 - 79 -

discipline, permet à l’inspection et à la direction de se rendre compte du travail de la

classe, juge aussi le professeur par rapport à son activité pédagogique. Pour tout dire,
notez-le bien, le journal de classe ne dispense pas la fiche de préparation.

Rubriques essentielles du journal de classe

Date Période Classe Discipline Leçon de Sujet du Tâches N° Fiche Obs.

l’interrogation jour du jour

1.2.4. Fiche ou cahier de préparation (Cf. Module 4)

Les préparations des leçons sont faites sur des feuilles mobiles, en papier de
bonne qualité assurant une durée suffisante ou dans un cahier conforme. La préparation se
trouve à mi-chemin entre la programmation et l’action. Cela signifie qu’elle se prépare
d’une façon pratique mais s’exécute de manière théorique, verbale et concrète. Préparer
une leçon revient à donner une réponse adéquate à une question posée en rapport avec la
leçon du jour. Voilà pourquoi, la leçon doit être préparée avec tout le sérieux en
harmonisant certains aspects technico-méthodologiques, psychopédagogiques et
scientifico-culturelles en vue de déclencher correctement l’action pédagogique.
Rappelons que le modèle d’une fiche de préparation a été abordée et expliquée par le
module 4.

Néanmoins, il est utile de remarquer que :

- chaque fiche numérotée ne doit contenir qu’une seule leçon.
- il ne s’agit pas de recopier in extenso le texte du livre.
- les fiches sont classées par matière dans des chemises solides.

1.2.5. Le cahier ou carnet des cotes

L’éducateur indique avec clarté et précision pour chaque élève de sa classe et par
ordre alphabétique les points obtenus pour chaque interrogation, devoir ou examen. Ce
cahier permet de retenir la date à laquelle l’interrogation a été faite, de connaître les
différentes cotes de l’élève, d’être à jour concernant son évolution dans la manière de
travailler. L’enseignant a intérêt de bien soigner ce cahier car c’est l’un des outils par
lesquels il peut se défendre lorsque l’enfant affirme avoir réussi ou avoir participé à
l’interrogation. Ce document met à nu les résultats de chaque apprenant. Il résolve tout
problème lié à la perte ou à la distribution gratuite des points. C’est un document
primordial et l’une des preuves de vérification en cas de conflits des points obtenus par
l’élève. Sur ce, l’éducateur doit éviter les erreurs dans la copie des points.
 - 80 -

1.2.6. Le cahier des questions

Les questions d’évaluation scolaires composées par l’enseignant sont contenues

dans ce document pédagogique. L’interrogation ne s’improvise pas, elle est annoncée aux
apprenants et donc préparée préalablement par l’éducateur. Pour chaque interrogation, il
doit prévoir la date, la classe, la période (heure à laquelle se passera l’interrogation), les
questions, la pondération et les réponses exactes. L’interrogation porte toujours sur la
matière déjà enseignée. La manière de poser les questions est l’une des qualités de
l’enseignant. Une question mal posée contribue à l’échec des apprenants et disqualifie
l’enseignant. Il n’est pas bon quand l’élève dit à son enseignant que la question est mal
posée ou mal formulée. On propose des questions faciles, moyennes et difficiles (pour les
intelligents) en termes clairs et précis.

1.2.7. Le calendrier scolaire

Le calendrier scolaire permet à l’enseignant d’adapter sa prévision des matières

par rapport aux jours fériés, aux congés, aux vacances et aux différentes périodes des
examens. Il est très nécessaire à l’enseignant parce qu’il lui indique les divers moments
relatifs à la prévision des matières et leur niveau d’avancement.

Outre ces documents importants, en pédagogie, on peut citer aussi l’horaire du

cours, les livres de l’enseignement (références scientifiques) et le registre de présences
(contrôle journalier de leur présence mensuelle).

1.3. Documents scolaires de l’élève

1.3.1. Le journal de classe

La réalisation du journal de classe doit être placée au centre des activités de

l’apprenant. Cet outil d’apprentissage est complété à la fin de chaque heure et cela jour
pour jour. Il facilite à l’élève de déterminer la matière à revoir pour la leçon prochaine. Il
doit être clair, pratique et bien structuré. L’enfant qui manque un journal de classe n’est
pas autorisé de participer aux cours.

1.3.2. Le cahier de communications

Le cahier de communication est un outil pédagogique de l’élève qui facilite le

dialogue entre les parents de l’élève et l’enseignant. Tout message y écrit doit être
paraphé (signé) par l’auteur. Il porte des rubriques qui doivent être obligatoirement
complétées par le parent responsable ou le tuteur et par le porteur dudit document. Ces
rubriques renseignent sur les différentes personnes (identités, niveau d’études, nom de
l’école, adresse physique, etc.).

En effet, il sied de noter au passage que le journal de classe de l’élève et son

cahier de communication sont souvent fusionnés ou séparés. Ces deux documents
 - 81 -

permettent à l’enseignant de suivre scrupuleusement les divers travaux des apprenants

ainsi que les informations multiples transmises aux parents ou venant de ces derniers.

1.3.3. Les cahiers des notes et des devoirs

Tout élève doit avoir ses cahiers des notes et ceux des devoirs. Les cahiers des
notes contiennent les résumés des matières enseignées. Ils sont importants en ce sens que
l’élève s’en sert pendant l’étude en vue d’une évaluation ultérieure (devoirs et examens).
Ces cahiers, bien couverts, sont régulièrement contrôlés par l’enseignant. Chaque cours a
un cahier spécifique. On n’amasse pas les notes des matières enseignées dans un même
cahier au risque de ne pas distinguer les différents résumés y contenus. Le cahier des
devoirs contient spécifiquement les différentes tâches que l’élève doit réaliser, des
exercices à résoudre pour mieux approfondir la matière. Ces devoirs ne sont pas à
négliger. Ils doivent être prise en considération, être corrigés par l’enseignant pour
encourager certainement les élèves à travailler plus davantage.

Outre ces documents, l’élève peut disposer aussi d’un horaire des cours comme
son enseignant pour qu’ils restent tous au même diapason. Il ne lui est pas interdit
également d’avoir un cahier dit cahier d’explications dans lequel il mentionne les mots
clés pendant l’explication de la matière par l’enseignant. Les livres comme références
scientifiques sont aussi d’une grande importance pour l’apprenant.

Exercices

1. Le moyen de communication d’un élève est son cahier de communication. Ce

document pédagogique peut-il remplacer le téléphone mobile ? Commentez et
argumentez.
2. Y a-t-il vraiment une différence entre le journal de classe de l’enseignant et celui de
l’élève ? Si oui, laquelle ?
3. D’une manière générale, à quoi servent les documents pédagogiques quand
l’enseignant a déjà la matière dans sa mémoire ?
 EXEMPLE D’UN PROGRAMME OFFICIEL D’INFORMATIQUE AU NIVEAU
SECONDAIRE

Ici, nous voulons juste montrer aux étudiants comment se présente le programme
officiel d’informatique de l’enseignement secondaire et professionnel, toutes les options
confondues. Aussi, quelques objectifs spécifiques seront précisés. Ce programme n’est
pas intouchable ni exhaustive.

Section 1 : Informatique comme cours de culture générale

1.1. Objectifs poursuivis

 Présenter les contenus des matières d’informatique pour chaque classe au niveau
secondaire ;
 Définir les objectifs terminaux d’intégrations des cours d’informatique dans
chaque groupe ;
 Présenter l’objectif général du cours d’informatique comme cours de culture
général.

A la fin du cycle secondaire, l’élève sera capable d’exploiter les différents

programmes ou logiciels de bases (comme le Windows et le Dos) et les logiciels
d’application comme le Basic, Word, Excel, etc. Ici, les sous branches (logiciels)
concernées sont l’informatique générale, les systèmes d’exploitation (Windows, Dos), le
langage de programmation, le traitement des textes (Word) et le tableur (Excel).

1.2. Programmes de différentes classes

1.2.1. Classes de 1ère année

 Objectifs terminaux d’intégration

- Décrire un micro-ordinateur
- Manipuler un ordinateur
- Représenter l’information
 Contenu des matières

Chapitres et Sections Objectifs spécifiques

Chapitre I : Historique
1.1. Précurseurs des ordinateurs 1. Présenter les machines importantes qu’on peut
considérer comme précurseur d’ordinateur.
1.2. Générations d’ordinateurs 2. Distinguer les différentes générations des
ordinateurs en spécifiant pour chaque génération.
 - 83 -

Chapitre II : Domaines d’application de 1. Présenter brièvement divers domaines de

l’informatique et influence l’informatique (Bureautique, Programmation,
2.1. Domaines d’application Domostique, Robotique, …) ;
2.2. Influence de l’informatique 2. Expliquer comment l’informatique intervient
efficacement dans tel ou tel domaine ;
3. Présenter les avantages et les inconvénients de
l’informatique vis-à-vis des personnes et des
entreprises ;
4. Justifier l’essor et la consommation de
l’informatique.
Chapitre III : Introduction à l’informatique 1. Indiquer les origines des mots "informatique" et
3.1. Informatique – Information "ordinateur" ;
3.2. Traitement des connaissances et de 2. Formuler une définition correcte de
l’information l’informatique ;
3.3. Méthode informatique 3. Distinguer le traitement des connaissances et le
traitement de l’information ;
4. Décrire la méthode informatique ;
5. Définir divers concepts comme langage,
programme, logiciel.
Chapitre IV : Matériel 1. Décrire un système informatique matériel ;
4.1. Description générale 2. Décrire brièvement le fonctionnement et le rôle
4.2. Types d’ordinateurs de chaque unité ;
3. Catégoriser les ordinateurs (super-ordinateur,
gros-ordinateurs, mini-ordinateurs, micro-
ordinateurs, portables).
Chapitre V : Manipulation d’un micro- 1. Mettre en marche ou démarrer un ordinateur ;
ordinateur 2. Présenter brièvement les techniques offertes par
5.1. Démarrage la souris et le clavier ;
5.2. Arrêt 3. Arrêter le micro-ordinateur.
Chapitre VI : Numération décimale et binaire 1. Définir un système de numération ;
6.1. Généralités sur le système de numération 2. Présenter brièvement le système décimal et le
6.2. Système décimal système binaire ;
6.3. Système binaire 3. Convertir entre le décimal et le binaire.

1.2.2. Classe de 2ème année

 Objectifs terminaux d’intégration

- Manipuler les différents systèmes de numération et codage
- Maîtriser les fonctionnalités de Windows
 Contenu des matières

Chapitres et Sections Objectifs spécifiques

Chapitre I : Systèmes de numération 1. Définir les différents systèmes de numération
1.1. Rappel sur le système de numération classiques : décimal, binaire, octal, hexadécimal ;
1.2. Différents systèmes de numération 2. Effectuer les quatre opérations fondamentales
dans les systèmes décimal et binaire.
 - 84 -

Chapitre II : Systèmes de codage 1. Définir les aspects du système décimal codé

2.1. Système décimal codé binaire (DCB) binaire ;
2.2. Code ASCII 2. Convertir en DCB ;
3. Présenter les avantages du code ASCII ;
4. Coder en ASCII.
Chapitre III : Introduction au système 1. Présenter brièvement les composants essentiels
d’exploitation d’un système informatique (Hardware,
3.1. Composants d’un système informatique Software) ;
3.2. Systèmes d’exploitation DOS et 2. Catégoriser les logiciels ;
WINDOWS 3. Présenter une historique des systèmes
informatiques ;
4. Citer des systèmes d’exploitation Windows,
notamment par rapport au DOS.
Chapitre IV : Premier pas en Windows 1. Accéder au bureau Windows ;
2.3. Le bureau windows 2. Décrire le bureau Windows ;
2.4. Clavier et souris 3. Présenter les fonctionnalités particulières du
2.5. Aide clavier ;
2.6. Tâches élémentaires 4. Présenter les techniques particulières offertes par
la souries (pointeur, cliquez, cliquer à droite,
double-cliquez, n-cliquez) ;
5. Indiquer différentes manières d’obtenir de l’aide.
Chapitre V : Menu 1. Définir la notion de menu (liste des commandes);
5.1. Notion de menu 2. Présenter divers types de menus (menus
5.2. Divers types de menus principaux, contextuels, systèmes (de contrôles)) ;
3. Dérouler un menu ;
4. Faire disparaître un menu ;
5. Activer une commande dans un menu.
Chapitre VI : Barre d’outils 1. Définir la notion de barre d’outils ;
3.1. Définition 2. Enumérer des barres d’outils ;
3.2. Diverses barres d’outils 3. Activer (afficher) et désactiver (masquer ou faire
disparaître une barre d’outils) ;
4. Effectuer une tâche élémentaire en cliquant sur un
outil approprié dans une barre ;
5. Définir et illustrer la notion « infobulle ».
Chapitre VII : Boîte de dialogue et Assistants 1. Définir et illustrer la notion de boîte de dialogue
7.1. Boîtes de dialogue (une fenêtre qui s’affiche à la suite d’une
7.2. Assistants commande pour fournir des informations
supplémentaires) ;
2. Se déplacer dans une boîte de dialogue ;
3. Citer les divers types de contrôles qui
apparaissent dans une boîte de dialogue ;
4. Présenter brièvement le rôle de chaque type de
contrôle ;
5. Donner l’anatomie d’une boîte de dialogue ;
6. Définir et illustrer la notion d’assistant.
Chapitre VIII : Navigation 1. Naviguer en utilisant le programme « Poste de
8.1. Poste de travail travail » ou le programme « Explorateur » ;
8.2. Explorateur Windows 2. Comparer Poste de travail et Explorateur
 - 85 -

Windows.
Chapitre IX : Personnalisation 1. Donner des couleurs de son choix à Windows ;
9.1. Personnalisation du bureau 2. Choisir un arrière-plan et un écran de veille ;
9.2. Autres aspects de la personnalisation 3. Personnaliser la barre des tâches ;
4. Créer des raccourcis.
Chapitre X : Réseaux 1. Définir et illustrer la notion de réseaux
10.1. Généralités sur les réseaux informatiques ;
10.2. Internet 2. Présenter les avantages et les inconvénients d’un
réseau informatique ;
3. Distinguer un réseau local (Intranet) du réseau
international mondial (Intranet) ;
4. Présenter les diverses fonctions de l’internet ;
5. Naviguer sur Internet ;
6. Exploiter les diverses fonctionnalités de
l’internet.
Chapitre XI : Sécurité 1. Définir et illustrer la notion des virus
11.1. Virus informatiques informatiques ;
11.2. Maintenance préventive 2. Indiquer comment protéger l’ordinateur contre les
virus informatiques ;
3. Présenter des notions élémentaires de
maintenance matérielle et logiciel.

1.2.3. Classe de 3ème année

 Objectif terminal d’intégration

- Programmer en basic.
 Contenu des matières

Chapitres et Sections Objectifs spécifiques

Chapitre I : Généralités
1.1. Rappel sur les différents types de 1. Rappeler les grandes catégories des logiciels ;
logiciels 2. Donner la nature précise du logiciel Basic ;
1.2. Nature, Histoire et Variétés du Basic 3. Présenter une brève historique et les grandes
1.3. Structure générale d’un programme basic variétés du Basic ;
1.4. Modes de travail en Basic. 4. Indiquer les 2 modes de travail dans lesquels on
peut travailler en Basic ;
5. Décrire la structure générale d’un programme.
Chapitre II : Affichage à l’écran 1. Préciser le rôle de l’instruction Print ;
2.1. L’instruction Print 2. Utiliser l’instruction Print sous ses différentes
2.2. Divers types de données variantes ;
3. Distinguer les données numériques de données
chaînes de caractères.
Chapitre III : Affectation 1. Pour chaque type des données, présenter les
3.1. Opérations et fonctions numériques opérateurs et les fonctions qu’on peut utiliser ;
3.2. Opérations et fonctions sur les chaînes de 2. Définir et illustrer la notion d’expressions ;
caractères 3. Présenter les règles sur la priorité des opérateurs
3.3. Expressions et des fonctions dans une expression ;
 - 86 -

3.4. Instructions, incrémentation,

4. Rédiger correctement les instructions
décrémentation. d’affectation ;
5. Initialiser, incrémenter et décrémenter une
variable.
Chapitre IV : Lecture et Affichage 1. Insérer correctement dans un programme des
4.1 Les instructions conjointes DATA & lignes qui combinent les instructions conjointes
READ DATA & READ ;
4.2 L’instruction Input 2. Rédiger correctement une instruction INPUT ;
4.3 L’instruction RESTORE 3. Associer correctement dans un programme une
instruction RESTORE aux instructions.
Chapitre V : Branchements 1. Définir et illustrer la notion des branchements ;
5.1. Différents types de branchements 2. Distinguer divers types de branchements.
5.2. Branchements inconditionnels

1.2.4. Classe de 4ème année

 Objectif terminal d’intégration

- Programmer en basic.
 Contenu des matières

Chapitres et Sections Objectifs spécifiques

Chapitre I : Répétitions
1.1. FOR TO… STEP … NEXT 1. Rédiger correctement une instruction de
1.2. REPEAT …. UNTIL répétition avec une des commandes suivantes :
1.3. DO …. WHILE FOR, REPEAT, DO.
Chapitre II : Sous-Programmes 1. Définir et illustrer la notion de sous-programme ;
2.1. Sous-programme 2. Insérer dans un programme principal des sous-
2.2. Instructions particulières programmes en utilisant l’une des instructions
suivantes : GOSUB, RETURN, ON, GOTO, ON
GO.
Chapitre III : Tableaux 1. Définir et illustrer la notion de tableau ;
3.1. Introduction 2. Rédiger correctement diverses instructions
3.2. Manipulation des tableaux. permettant de manipuler les tableaux.

Chapitre IV : Saisie directe au clavier 1. Insérer dans un programme des instructions

4.1. Instruction de saisie directe au clavier relatives à la commande INKEY ou GET ;
(Inkeys ou get) 2. Corriger les erreurs de syntaxe et de logique dans
une séquence contenant les instructions Inkey ou
Get.

1.2.5. Classe de 5ème année

 Objectif terminal d’intégration

- Appliquer les nouvelles techniques du traitement de textes sur ordinateur.
 - 87 -

 Contenu des matières

Chapitres et Sections Objectifs spécifiques

Chapitre I : Généralités 1. Présenter une brève historique du traitement de
1.1. Historique du traitement des textes textes ;
1.2. Présentation de MS WORD 2. Préciser la spécialité et quelques versions du
1.3. Lancer et quitter le Word Word ;
3. Lance et quitter le Word à partir du système
d’exploitation Windows ;
4. Décrire l’anatomie d’une fenêtre Word ;
5. Distinguer les fenêtres de document et celles de
l’application ;
6. Activer et désactiver les barres d’outils et les
infos bulle ;
7. Présenter les différents modules d’affichage en
Word.
Chapitre II : Saisie et enregistrement 1. Procéder à la saisie ;
2.1. Déplacement dans un texte 2. Créer un nouveau document ;
2.2. Sélection 3. Ouvrir et fermer un document déjà existant ;
2.3. Enregistrement 4. Se déplacer dans un texte ;
2.4. Déplacement et copie d’un bloc des textes 5. Sélectionner des textes ;
2.5. Insertion de caractères et symboles 6. Déplacer et copier un bloc de textes ;
spéciaux 7. Insérer dans un texte des symboles et des
2.6. Zoom caractères spéciaux ;
2.7. Orthographie grammaire 8. Adopter un zoom de son choix ;
9. Activer et désactiver la vérification de
l’orthographe et de la grammaire ;
10. Corriger les fautes d’orthographes et de
grammaire.
Chapitre III : Mise en forme 1. Appliquer divers aspects des mises en forme à
3.1. Mise en forme des caractères des caractères et à des paragraphes ;
3.2. Mise en forme des paragraphes 2. Ajouter des puces et des numéros ;
3.3. Puces et numéros 3. Appliquer une bordure et une trame des fonds à
3.4. Bordures et trames un texte ;
3.5. Tabulation 4. Utiliser des tabulations.
Chapitre IV : Les tableaux 1. Définir et illustrer la notion de tableau ;
2.1. Généralités 2. Dessiner un tableau ;
2.2. Sélection 3. Insérer un tableau dans un document ;
2.3. Diverses opérations sur un tableau 4. Entrer du texte dans un tableau ;
2.4. Formules 5. Sélectionner dans un tableau ;
6. Insérer, supprimer ligne, colonne, cellule dans un
tableau ;
7. Fractionner une cellule ;
8. Fusionner des cellules ;
9. Modifier les dimensions des rangs d’un tableau ;
10. Appliquer une bordure et une trame à un tableau ;
11. Formater automatiquement un tableau ;
12. Manipuler des formules dans un tableau.
 - 88 -

Chapitre V : Dessin, Images et Autres effets 1. Tracer une forme ;

5.1. Formes 2. Mettre une forme en valeur ;
5.2. Images et Word Arts 3. Créer une zone de texte ;
4. Insérer et modifier un Word Art ;
5. Insérer une image ;
6. Dimensionner et déplacer un objet ;
7. Habiller du texte autour d’un objet ;
8. Insérer un filigrane.
Chapitre VI : Mise en page 1. Adopter une orientation des pages ;
6.1. Orientation des pages 2. Mettre du texte en colonne ;
6.2. Texte en colonne 3. Gérer convenablement la coupure des mots ;
6.3. Coupure des mots 4. Applique un arrière-plan à un document ;
6.4. Arrière-plan d’un document 5. Encadrer et numéroter les pages ;
6.5. Encadrement et numérotation des pages 6. Insérer des notes de bas de pages ;
6.6. Notes de bas de page, En-tête et Pied de 7. Mettre un en-tête ou pied de page ;
page 8. Effectuer un saut de pages ou de sections.
6.7. Sauts de pages et des sections
Chapitre VII : Aide (Help) 1. Solliciter aide à partir du système d’aide Word ;
7.1. Introduction 2. Appliquer la commande du compagnon office ;
7.2. Compagnon Office 3. Appliquer les fonctions d’assistance telles
qu’annuler, refaire ;
4. Exploiter les outils d’aides à la rédaction.
Chapitre VIII : Publipostage 1. Exploiter les fonctions de publipostage

Chapitre IX : Impression 1. Exploiter l’aperçu avant l’impression ;

9.1. Aperçu avant impression 2. Imprimer selon ses désirs.
9.2. Impression proprement dite

1.2.6. Classe de 6ème année

 Objectifs terminaux d’intégration

- Exploiter Excel pour maintenir les données au travers des tableaux et des
graphiques ;
- Effectuer les opérations de calcul sur les données présentes dans des feuilles
des classeurs Excel.
 Contenu des matières

Chapitres et Sections Objectifs spécifiques

Chapitre I : Généralités 1. Exposer l’historique des tableurs ;
1.1. Historique des tableurs et présentation 2. Préciser la spécialité d’Excel ;
d’Excel 3. Donner quelques versions du logiciel Excel ;
1.2. Lancer et quitter Excel 4. Lancer et quitter Excel ;
1.3. Anatomie de fenêtre Excel 5. Décrire une fenêtre Excel ;
1.4. Entrée des données dans une cellule 6. Distinguer divers types des données Excel ;
1.5. Formules 7. Sélectionner une cellule, une plage des cellules,
des cellules non-contiguës ;
 - 89 -

8. Rédiger des formules.

Chapitre II : Gestion d’une feuille de calcul 1. Procéder à une correction ;
2.1. Modification des données et formules 2. Déplacer les pointeurs des cellules actives ;
2.2. Déplacement sur la feuille de calcul 3. Déplacer un bloc des données ;
2.3. Copie et déplacement d’un bloc de 4. Copier un bloc des données ;
données 5. Accéder à la boîte de dialogue « recherche » pour
2.4. Recherche l’exploiter ;
2.5. Copie d’une formule adresse relative et 6. Copier une formule dans plusieurs cellules ;
adresse absolue 7. Distinguer une cellule relative d’une cellule
absolue.
Chapitre III : Mise en forme des données 1. Appliquer la mise en forme à une ou plusieurs
3.1. Mise en forme des cellules et rangs cellules ;
2. Redimensionner un rang ;
3. Préciser la dimension d’un rang ;
4. Insérer une ligne ou une colonne ;
5. Renommer une feuille ;
6. Masquer une feuille.
Chapitre IV : Gestion de plusieurs feuilles 1. Passer d’une feuille à une autre ;
4.1. Passage d’une feuille à une autre 2. Sélectionner une ou plusieurs feuilles dans un
4.2. Sélection même classeur ;
4.3. Opérations sur plusieurs feuilles 3. Insérer, déplacer, copier et supprimer une feuille ;
4.4. Immobilisation & libération d’un volet 4. Figer et libérer un volet.
Chapitre V : Base des données 1. Définir et illustrer la notion de base des données ;
5.1. Généralités 2. Manipuler les données en utilisant une grille ou
5.2. Manipulation des données au travers un formulaire ;
d’une grille (un formulaire) 3. Trier ou filtrer les données.
5.3. Tri
5.4. Filtrage
Chapitre VI : Graphiques 1. Créer un graphique
6.1. Généralités 2. Modifier un graphique
6.2. Création des graphiques
6.3. Modification d’un graphique
Chapitre VII : Les macros 1. Définir et illustrer la notion des Macros ;
7.1. Introduction 2. Enregistrer une macro ;
7.2. Enregistrement & Exécution d’une 3. Exécuter une macro.
Macros
Chapitre VIII : Les compléments 1. Ajouter des commandes sur une barre d’outils ;
4.5. Le report 2. Enlever une commande d’une barre d’outils ;
4.6. Les barres d’outils 3. Concevoir une « nouvelle » barre d’outils ;
4.7. Diverses fonctions 4. Déplacer, renommer, supprimer une barre
4.8. La tendance linéaire (projection) d’outils ;
5. Exploiter diverses fonctions proposées par Excel
en arithmétique, en trigonométrie, en analyse, etc.
6. Procéder à un report ;
7. Etablir des prévisions.
 - 90 -

Chapitre IX : Mise en page 1. Activer et désactiver le saut des pages ;

9.1. Généralités 2. Supprimer un ou plusieurs sauts de pages ;
La boîte de dialogue « Mise en page » 3. Accéder à la boîte de dialogue « Mise en
forme » ;
4. Exploiter la boîte de dialogue Mise en forme.
 Section 2 : Informatique en Section Commerciale de gestion

Programme d’Informatique révisé pour la 3ème Commerciale et Gestion

Section 1. TENIR LA COMPTABILITE

Compétence intégrée 1.1. Enregistrer les opérations comptables
Compétence 1.1.1. Enregistrer, classifier les documents comptables
Ressource Objectif spécifique Contenu des matières Indications méthodologiques
Enregistrer les documents Maîtriser les notions générales Notions sur l’informatique : L’enseignant explique à
comptables à l’aide de l’outil de l’informatique et créer les - Définitions ; l’apprenant les notions générales
informatique. fichiers et les dossiers. - Rôle ; de l’informatique, l’initie à la
- Historique. création des fichiers et des
Ordinateur dossiers.
- Définition ;
- Avantage ;
- Générations des ordinateurs ;
- Architecture d’un ordinateur ;
 Partie matérielle (Hardware)
1. Unité centrale
 Notion sur les mémoires de stockage
 Définition ;
 Rôle ;
 Types (flash, disc, CD, DVD)
2. Périphériques
 Partie logicielle (Software)
 Logiciel de base
- Définition ;
- Rôle ;
- Types
 - 92 -

 Logiciel d’application
- Définition ;
- Rôle ;
- Types.
- Démarrage de l’ordinateur
 Connectique des périphériques à l’unité centrale (voir
l’ordinateur fixe)
 Ouverture de l’ordinateur
 Lancement d’un programme
 Fermeture de l’ordinateur

Système d’exploitation
Créer les fichiers et les  MS-DOS :
dossiers dans un ordinateur - Définition ;
- Etude de quelques commandes ;
- Gestion des fichiers et des dossiers en MS-DOS.
 WINDOWS :
- Présentation (Explorateur Windows, bureau, poste de
travail, corbeille) ;
- Gestion des fichiers et des documents en Windows
Maîtriser les bases du  Notion de fichiers et de documents
traitement des textes  Création d’un dossier
 Copie ou déplacement de fichiers et de dossiers
 Suppression de dossiers et de fichiers
 Recherche de fichiers et de dossiers
 Modification du nom de fichier ou de dossier
 Restauration d’objets supprimés.
 Affichage du contenu d’un dossier ;
 Application sur la création des dossiers et des fichiers des
 - 93 -

documents comptables entrant ou sortant. L’enseignant initie l’apprenant à

RO2. Saisir les différentes saisir une correspondance tout
correspondances et autres. Logiciel d’application : Word en utilisant les notions de base
 Rappel démarrage de l’ordinateur de traitement de textes.
 Lancement du MS-Word
 Présentation de l’Interface Word (barre de titre, de
défilement, outil de mise en forme)
 Saisie (frappe au kilomètre)
 Correction d’un texte pendant la frappe
 Enregistrement d’un texte
 Ouverture d’un document
Etablir les bons de commande  Fermeture d’un document
et factures à l’aide de  Impression d’un document
l’ordinateur.  Déplacement dans un document
 Insertion d’un texte
 Copie d’un texte (copier-coller)
Utiliser l’internet pour entrer  Déplacement (couper-coller)
en contact avec des tierces  Correction d’un mot répété dans l’ensemble du texte saisi
personnes.  Vérification de l’orthographe
RO2. Journaliser les opérations  Remplacement d’un mot par un autre mot L’enseignant initie l’apprenant à
de facturation  Remplacement d’un mot par un autre mot synonyme créer un tableau en Word en
 Application sur les lettres commerciales et administratives insérant les données se
 Notion sur le tableau (en Microsoft Word) rapportant au bon de commande
 Insertion ; et à la facture.
 Modification ;
 Mise en forme ;
 impression
 applications conduisant à l’élaboration du bon de
commande et de la facture.
 - 94 -

Internet L’enseignant initie l’apprenant à

 Généralités sur l’internet l’utilisation de l’internet come
 Historique ; moyen pour se communiquer
 Définition ; avec d’autres personnes.
 Principaux services sur Internet
 Principaux navigateurs (Internet explorer, Mozila,
Opéra).
 Accès à l’internet (par le bureau, par la barre d’état, par le
menu programme) ;
 Moteur de recherche (Google)
 Navigateur sur une page web
 Courrier électronique
 Création
 Envoi
 Déconnexion
 Réponse
 impression
 Application conduisant à l’application sur l’Internet.
 NIVEAU : 4ème Commerciale et Gestion

BRANCHE : INFORMATIQUE
Fonction 1. TENIR LA COMPTABILITE
Compétence intégrée 1.1. Enregistrer les opérations comptables
Compétence 1.1.1. Enregistrer et classifier les documents comptables
Ressource Objectif spécifique Contenu des matières Indications méthodologiques
R03. Consigner les documents Enregistrer les données dans Excel : L’enseignant apprend à l’élève
dans les registres appropriés. un fichier. - L’accès dans le logiciel Excel ; comment saisir et enregistrer les
- Présentation de l’Interface de l’Excel (Feuille, dossier, données sur Excel.
zone de formule, cellule) ;
- Saisie des données dans les cellules ;
- Enregistrement des données ;
- Ouverture et fermeture du dossier Excel ;
- Sélection des cellules (avec la souris, clavier) ;
- Modification de la taille des cellules (ligne, colonne) ;
- Formation des cellules :
 Mise en forme (police, style, couleur, taille)
 Création des bordures
 Modification de format de nombre
 Alignement des contenus d’une cellule, etc.
 Tri des données
 Insertion d’une formule
 Notions sur la référence relative
 Notions sur la référence absolue.
Compétence 1.1.4. Comptabiliser les opérations liées aux stocks
R02. Journaliser les opérations Elaborer la facture sous Excel Elaboration de la facture sous Excel : L’enseignant met à la
de facturation.  Saisie des données ; disposition de l’apprenant les
 - 97 -

 Utilisation des formules (calcul) ; données nécessaires pour

 Présentation de la facture ; élaborer une facture simple ou
 Impression de la facture ; une facture avec une fonction
 Applications sur les factures simples. conditionnelle.
Utilisation des fonctions logiques SI (cas simples) :
 Application de la fonction SI sur factures avec réduction
(commerciale et financière)
Tenir les fiches des stocks Elaborer la fiche de stock sous Elaboration de la fiche de stock sous Excel : Sur base d’un certain nombre
Excel  Saisie des données ; des données, l’enseignant initie
 Insertion des formules, présentation de la fiche de stock l’apprenant à élaborer la fiche de
(en-tête, pied de pages, formatage des cellules) ; stock sur Excel.
 Applications sur la fiche de stock.
Compétence 1.1.7. Comptabiliser les opérations liées à la paie
Réceptionner les différents Elaborer la fiche de paie sous Elaboration de la fiche de paie sous Excel : A l’aide de l’ordinateur,
documents relatifs à la Excel  Fiche de paie individuelle ; l’enseignant initie l’apprenant à
préparation des fiches de paie.  Fiche de paie récapitulative ; élaborer la fiche de paie sous
 Utilisation des formules ; Excel.
 Tri des données sur la base ;
 Applications (cas problèmes sur les opérations de paie).
Compétence intégrée 1.2. Participer aux travaux de fin d’exercice
Compétence 1.2.4. Procéder à l’actualisation du fichier d’immobilisation et à la réévaluation
Calculer les annuités et les Calculer les annuités partant Tableau d’amortissement sous Excel : L’enseignant initie l’apprenant à
amortissements des formules et des fonctions  Saisie des données ; élaborer le tableau
financières.  Formatage des cellules ; d’amortissement sur Excel en
Dresser le tableau Présenter une fiche  Présentations améliorées de la fiche d’amortissement (en- utilisant les formules
d’amortissement d’amortissement. tête, pied de page, …) ; nécessaires.
 Calcul des annuités (par la formule ou les fonctions
financières) ;
 Applications.
 - 98 -

Fonction 2. PARTICIPER A L’EXERCICE DE CERTAINES ACTIVITES ADMINISTRATIVES

Compétence intégrée 2.1. Gérer les documents
Compétence 2.1.2. Traiter les documents
Ressource Objectif spécifique Contenu des matières Indications méthodologiques
R02. Saisir les différentes Saisir et mettre en forme le Rappel : L’enseignant initie l’apprenant à
correspondances et autres. texte. - Démarrage de l’ordinateur ; saisir une correspondance en
- Lancement du MS-DOS ; utilisant les notions
- Saisie (frappe au kilomètre) ; approfondies de traitement de
- Sélection d’un texte : texte.
 Modification du style, la taille, la police, la couleur)
 Soulignement d’un texte (en ligne simple, double
ligne et autres) ;
 Alignement des paragraphes ;
 Justification d’un texte et faire des retraits ;
 Création d’une liste à puce, à numéro ;
 Création des bordures et trames ;
 Création de l’en-tête et du pied de page ;
 Modification des marges d’un texte ;
 Modification de l’orientation de la page ;
 Création d’un tableau simple.
Applications

Utiliser l’internet pour  Rappel sur le courrier électronique L’enseignant initie l’apprenant à
certaines correspondances  Création d’un compte e-mail ; utiliser l’internet de manière
 Accès à un compte e-mail ; approfondie.
 Déconnexion d’un compte e-mail.
 Le courrier électronique
 Transfert ou faire suivre un mail ;
 Envoi des messages à plusieurs destinataires à la
 - 99 -

fois ;
 Utilisation de la rubrique C.C. et CCI dans l’envoi
des messages (leur rôle) ;
 Envoi par message avec document attaché ;
 Téléchargement d’un document attaché (conditions à
observer pour télécharger un document attaché) ;
 Autres services appliqués aux affaires (e-banking,
commerce électronique).
Applications.
Compétence 2.1.4. Veiller à l’archivage rationnel des documents
R02. Veiller à la protection des Assurer la protection des Conservation des données sur les supports : L’enseignant initie l’apprenant à
archives archives sur les supports  Flash disk (Clé USB) ; conserver les documents saisis
informatiques.  CD (CD-R, CD-RW) ; sur les supports informatiques.
 Disque dure externe (Box).
 NIVEAU : 5ème Commerciale et Gestion

BRANCHE : INFORMATIQUE
Fonction 2. PARTICIPER A L’EXERCICE DE CERTAINES ACTIVITES ADMINISTRATIVES
Compétence intégrée 2.1. Gérer les documents
Compétence 2.1.2. Traiter les documents
Ressource Objectif spécifique Contenu des matières Indications méthodologiques
R02. Saisir les différentes Approfondir la mise en forme Rappel des notions (4ème) : A l’aide d’une situation-
correspondances et autres. des textes et autres outils de - Sélection d’un texte ; problème, l’apprenant saisira
traitement de texte. - Mise en forme d’un texte (police, style, couleur, taille, une correspondance en utilisant
soulignement) ; les notions approfondies de
- Exercices d’applications (liste à puce, numéro), etc. traitement des textes.
 Numérotation des pages ;
 Insertion des notes de bas de page ;
 Insertion d’un graphique ;
 Insertion d’une image ;
 Création des tableaux complexes ;
 Applications des formes automatiques (figures
géométriques, drapeau et autres) ;
Applications conduisant à la saisie des lettres commerciales
selon une disposition donnée.

Utiliser l’internet dans le cadre Rappel sur les documents attachés : L’enseignant mettra l’apprenant
de la correspondance. - Cas d’application sur l’attachement des documents (Word, devant plusieurs cas qui
Excel) ; nécessitent l’utilisation de
- Envoi d’un document attaché ; l’internet.
- Réception d’un ou de plusieurs documents attachés
(téléchargement, …) ;
 - 101 -

- Capture d’une photo avec appareil numérique ;

- Récupération sur la machine ;
- Envoi par fichier attaché (cas d’application) ;
- Organisation des messages électroniques (créer les
dossiers) ;
- Personnalisation du compte de messagerie (insertion de
signature/coordonnées (adresse, n° téléphone).
Compétence 2.1.4. Veiller à l’archivage rationnel des documents
R02. Veiller à la protection des Graver les informations sur Gravure des données sur CD ou DVD : L’enseignant initie l’apprenant à
archives. CD ou DVD.  Définition de la gravure ; graver les informations sur CD
 .disposition pratique (lecture de gravure, logiciel ou DVD.
spécifique) ;
 Processus de gravure ;
 Conditions de sécurité des supports de stockage.
Fonction 3. PARTICIPER A L’EXERCICE DE CERTAINES ACTIVITES COMMERCIALES
Compétence intégrée 3.1. Participer à la gestion commerciale
Compétence 3.1.1. Assurer l’approvisionnement
R03. Sélectionner les Tirer les données selon l’ordre Tri des données : A l’aide d’un certain nombre des
fournisseurs. croissant ou décroissant des  Définitions ; données, l’enseignant initie
critères fixés.  Rôle ; l’apprenant à trier les
 Tri des données par la méthode simple ; informations reprises sur une
 Applications du tri sur les données comptables. liste.
R06. Elaborer les fiches des Filtrer les données par la Filtre des données : L’enseignant initie l’apprenant à
fournisseurs. méthode simple et  Définitions ; filtrer les données comptables
personnalisée.  Rôle ; contenues dans un fichier.
 Types :
- Filtre automatique ;
- Filtre élaboré ;
Applications du filtre sur les données comptables.
 - 102 -

Compétence 3.1.3. Organiser les ventes

R05. Organiser les livraisons Présenter les données sous- Graphiques : L’enseignant initie l’apprenant à
directes ou indirectes. forme graphiques.  Définitions ; réaliser individuellement le
 Rôle ; graphique sous différentes
 Saisie des données. formes.
Construction des graphiques
 Histogramme ;
 Diagramme à bâtons ;
 Secteur ;
 Courbes ;
 Aire ;
- Affichage des graphiques dans une feuille de calcul ou
dans une feuille graphique ;
- Impression ;
- Applications des données comptables ou financières.
Fonction 4. PARTICIPER A L’EXERCICE DE CERTAINES ACTIVITES COMMERCIALES
Compétence intégrée 4.2. Mobiliser les ressources financières
Compétence 4.2.2. Participer à la recherche des financements extérieurs
R01. Identifier les sources de Calculer la valeur acquise et Fonctions financières d’Excel : L’enseignant initie l’apprenant à
financement extérieur. actuelle des intérêts composés  Calcul de la valeur acquise par la formule des intérêts utiliser les fonctions financières
et annuités. composés ; d’Excel pour résoudre les
 Calcul de la valeur actuelle par la formule des intérêts situations-problèmes liées aux
composés ; intérêts composés et annuités.
 Calcul du taux d’intérêt ;
 Calcul de la valeur acquise d’une suite de versements
égaux ;
 Calcul du nombre de versement dans le cas d’une annuité ;
 Calcul du prix d’une obligation à une date de coupon ;
 Applications conduisant au calcul de la valeur acquise et
actuelle.
 Section 3 : Informatique en Section Commerciale

1.1. Introduction
1.1.1. Modules
a) Informatique générale
b) Logique de programmation
c) Programmation (Basic, Visual Basic)
d) Système d’exploitation (Dos, Windows)
e) Bureautique (Word, Excel)

1.1.2. Objectifs terminaux d’Intégration

Chaque module a ses objectifs terminaux d’intégration.

1. Pour l’Informatique générale

 Présenter une vision générale de l’informatique à partir de sa genèse aux
investigations actuelles
 Présenter le fonctionnement d’un ordinateur
 Manipuler un ordinateur
 Découvrir l’importance de l’outil informatique
 S’intégrer et s’adapter au domaine de la mondialisation de l’informatique.

2. Pour la logique de programmation

 Analyser un problème
 Dégager un algorithme de résolution des problèmes
 Rédiger un algorithme en un pseudocode (en notation algorithme)
 Rédiger un algorithme en ordinogramme (ou logigramme)

3. Pour la programmation
 Traduire un algorithme de résolution des problèmes en un langage de
programmation.

4. Pour les Systèmes d’exploitation

 Exploiter les commandes usuelles de chacun de deux systèmes d’exploitation

5. Pour la bureautique
 Exploiter le Word et l’Excel

1.1.3. Remarque

Les différents modules s’étendent sur les 4 années du cycle long de l’option «
commerciale & informatique ». En d’autres termes au courant d’une même année, les thèmes
abordés peuvent concerner plusieurs modules.
 - 104 -

1.2. Classe de 3ème année

1.2.1. Modules

 Informatique générale
 Systèmes d’exploitation
 Logique de programmation
 Langage de programmation

1.2.2. Contenu des matières

Chapitres et Sections Objectifs spécifiques

Chapitre I : Introduction à l’informatique 1. Présenter un bref aperçu historique de
1.1. Aperçu historique et évolution des l’informatique ;
ordinateurs 2. Distinguer différentes générations d’ordinateurs ;
1.2. Définition de l’informatique 3. Exploiter l’origine de certains termes.
1.3. Explication de certains termes
(Informatique, automatique, données)
Chapitre II : Outil informatique : Ordinateur 1. Décrire brièvement un système matériel
2.1. Structure et fonctionnement d’un informatique ;
ordinateur 2. Citer les différentes parties de l’unité centrale ;
2.2. Environnement et fonctionnement 3. Donner l’importance et le rôle de chaque partie de
l’U.C.
Chapitre III : Initiation aux systèmes 1. Formuler une définition d’un système
d’exploitation d’exploitation ;
3.1. Notions de systèmes d’exploitation 2. Citer quelques systèmes d’exploitation ;
3.2. Quelques systèmes d’exploitation 3. Présenter brièvement le système d’exploitation
3.3. Le DOS DOS ;
3.4. Le Windows 4. En DOS, organiser les commandes internes de
commandes externes ;
5. En DOS, organiser le stockage de l’information
en fichiers et répertoires ;
6. Créer, supprimer, copier, déplacer, renommer
des répertoires et des fichiers ;
7. Présenter le Windows comme un interface
graphique du DOS ;
8. Décrire le bureau Windows ;
9. Dérouler le bureau « Démarrer » ;
10. Lancer et quitter un programme fonctionnant
sous Windows ;
11. Formuler correctement la notion de Menu ;
12. Présenter divers types de menus.
Chapitre IV : Systèmes de numérisation et de 1. Définir les différents systèmes de numération
codage classiques : décimal, binaire, octal, hexadécimal ;
4.1. Système de numérisation 2. Effectuer les quatre opérations fondamentales
4.2. Système de codage dans les systèmes décimal et binaire ;
3. Définir divers aspects du système décimal codé
 - 105 -

binaire ;
4. Convertir en DCB ;
5. Présenter les avantages du code ASCII ;
6. Coder en ASCII.
Chapitre V : Initiation à la logique de Voit troisième générale.
programmation
5.1. Concepts de base
5.2. Symboles utilisés en programmation

1.2. Classe de 4ème Commerciale Informatique

1.2.1. Modules

 Informatique générale
 Systèmes d’exploitation
 Bureautique
 Logique de programmation
 Langage de programmation

1.2.2. Contenu des matières

Chapitres et Sections Objectifs spécifiques

Chapitre I : Introduction à l’informatique 4. Présenter un bref aperçu historique de
1.4. Aperçu historique et évolution des l’informatique ;
ordinateurs 5. Distinguer différentes générations d’ordinateurs ;
1.5. Définition de l’informatique 6. Exploiter l’origine de certains termes.
1.6. Explication de certains termes
(Informatique, automatique, données)
Chapitre II : Outil informatique : Ordinateur 4. Décrire brièvement un système matériel
2.3. Structure et fonctionnement d’un informatique ;
ordinateur 5. Citer les différentes parties de l’unité centrale ;
2.4. Environnement et fonctionnement 6. Donner l’importance et le rôle de chaque partie de
l’U.C.
Chapitre III : Initiation aux systèmes 13. Formuler une définition d’un système
d’exploitation d’exploitation ;
3.5. Notions de systèmes d’exploitation 14. Citer quelques systèmes d’exploitation ;
3.6. Quelques systèmes d’exploitation 15. Présenter brièvement le système d’exploitation
3.7. Le DOS DOS ;
3.8. Le Windows 16. En DOS, organiser les commandes internes de
commandes externes ;
17. En DOS, organiser le stockage de l’information
en fichiers et répertoires ;
18. Créer, supprimer, copier, déplacer, renommer
des répertoires et des fichiers ;
19. Présenter le Windows comme un interface
graphique du DOS ;
 - 106 -

20. Décrire le bureau Windows ;

21. Dérouler le bureau « Démarrer » ;
22. Lancer et quitter un programme fonctionnant
sous Windows ;
23. Formuler correctement la notion de Menu ;
24. Présenter divers types de menus.

Chapitre IV : Systèmes de numérisation et de 7. Définir les différents systèmes de numération

codage classiques : décimal, binaire, octal, hexadécimal ;
4.3. Système de numérisation 8. Effectuer les quatre opérations fondamentales
4.4. Système de codage dans les systèmes décimal et binaire ;
9. Définir divers aspects du système décimal codé
binaire ;
10. Convertir en DCB ;
11. Présenter les avantages du code ASCII ;
12. Coder en ASCII.
Chapitre V : Initiation à la logique de Voit troisième générale.
programmation
5.3. Concepts de base
5.4. Symboles utilisés en programmation
 FAUT-IL CONCLURE ?

L’Unité d’Enseignement Didactique Générale est destinée aux étudiant-e-s de

LPTA2 (Licence en Pédagogie et Technique Appliquée) de l’Institut Supérieur
Pédagogique et Technique de Kinshasa. Pour la constituer, nous avons recouru à plusieurs
supports de nos prédécesseurs. Voilà la raison même qui nous a poussés à considérer ces
notes comme provisoires parce que nous avons le projet de les réajuster ultérieurement si
le cours nous était attribué pour une nouvelle fois.

Cinq modules de longueurs variables ont constitué l’ossature de cet

enseignement-apprentissage. Le premier s’est attelé à comprendre ce qu’est la didactique
générale. Pour s’y prendre, nous avons articulé les échanges autour de trois points, les
origines de la didactique, l’étude de quelques concepts-clés de la didactique et le passage
de la pédagogie à la didactologie. On peut retenir de ce module que l’enseignement est
global, universel et général. On doit enseigner tout à tous, selon Jean Amos Comenius,
pour former et transformer l’apprenant.

Le deuxième module était focalisé sur les approches et les stratégies

d’apprentissage. Il a été éclaté sur cinq axes, notamment les méthodes et techniques
d’enseignement-apprentissage, la typologie des méthodes d’enseignement, les techniques
pédagogiques, la situation d’enseignement/apprentissage et l’évaluation de
l’enseignement. La méthode et la technique, malgré la petite nuance qui existent entre
elles, permettent à l’enseignant de transmettre sans difficultés le savoir aux élèves. Le
meilleur choix de la méthode et des techniques y afférentes fait de l’enseignant le maître
de son action dont le centre est l’apprenant. Celui-ci apprend sous la direction de
l’enseignant, soit avec les autres en groupes. Pour connaître le degré de son apprentissage,
l’enseignant utilise des stratégies de l’évaluation d’une manière objective.

Le troisième module dévoile l’importance et la formulation des objectifs

pédagogiques. Les étudiant-e-s ont appris que le terme objectif collabore, en pédagogie,
avec les termes finalité, but et intention. Cette approche scientifique nous a permis de
relever l’importance des objets pédagogiques dans l’enseignement et de les classifier. La
typologie de ces objectifs nous a permis d’aborder les trois sortes de pédagogies
existantes, à savoir la pédagogie par objectif (PPO), la pédagogie par participation (PAP)
et la pédagogie de l’intégration ou approche par compétence (APC). Nous avons estimé
que l’intégration de ces objectifs éducatifs peuvent aider l’apprenant à formuler
convenablement un objectif opérationnel qui montre à l’enseignant où l’on amène les
élèves dans l’activité didactique.

Le quatrième module aborde l’activité didactique dont la finalité était

l’élaboration d’une fiche de préparation pour que les étudiant-e-s fassent des prestations
individuelles des leçons appropriées en classe devant les camarades comme test pré-stage.
Nous avons défini les critères qui entrent dans la préparation d’une leçon, les matériels
didactiques et pédagogiques et le contrôle des acquis scolaires. Chacun a été instruit
qualitativement sur la fiche de préparation en vue de maîtriser les différentes étapes d’une
leçon didactique.
 - 108 -

Le dernier module a mis en exergue les différents documents pédagogiques.

Nous avons juste donné les objectifs poursuivis par ce module avant de citer nommément
les documents pédagogiques de l’enseignant et ceux de l’élève. Ces documents sont des
instruments importants, des outils qui accompagnent et soutiennent l’enseignant et
l’apprenant dans la communication pédagogique dont le but consiste à répondre aux
préoccupations multiples auxquelles l’homme est confronté dans la vie quotidienne. Ici,
nous avons jeté un coup sur la présentation d’un programme officiel de l’Informatique
dans plusieurs sections.
 ORIENTATIONS BIBLIOGRAPHIQUES

1. AGULHON, C., L’enseignement professionnel. Paris, Éditions ouvrières, 1994.

2. AGULHON, С., L'atelier de lycée professionnel, lieu de socialisation. Éducation et
Formations, 16 (1988).
3. ALL, Vers une pratique de l’évaluation formative. Bruxelles, Boeck, 1999.
4. BACHALERET, M.-P., Repenser l’éducation nationale, Annales 2000-2001.
5. BANDURA, A., L'apprentissage social. Bruxelles, Mardaga Editeur, 1980.
6. BIPOUPOUT, J.C., Former pour changer l’école, EDICEF, 2008.
7. BOURDONCLE, R., La professionnalisation des enseignants : les limites du mythe,
dans Revue Française de Pédagogie 105 (1993), p. 83-119.
8. BRUCY, G., Histoire des diplômes de l'enseignement technique et professionnel
(1850-1965). Paris, Belin, 1998.
9. BRUNER, J., Le développement de l'enfant, savoir faire, savoir dire. Paris, P.U.F.,
1987.
10. CAMPA, D. et CANONGE, F., Les disciplines techniques, dans Encyclopédie
pratique de l'éducation en France. Paris, IPN-MEN, 1960.
11. CANONGE, F. et DUCEL, R., La pédagogie devant le progrès technique. Paris,
P.U.F., 1969.
12. CANONGE, F., Les problèmes pédagogiques propres à l'enseignement technique.
TAS, 3 (1949).
13. CHALVID, D., Encyclopédies des pédagogies de formation. Tome 2. Paris, Edition
ESF, 1996.
14. CHEVAKKARS, Y., La transposition didactique du savoir savant ou savoir
enseigné, Edition sauvage Arnold, 1985.
15. COLOMB, J. (éd), Recherches didactiques : contribution à la formation des maîtres.
Actes du colloque de Paris. Paris, INRP, 1992.
16. COMBARNOUS, M., Les techniques et la technicité. Paris, Éditions sociales, 1984.
17. CONQUET, A., RAMAIN, S. et al., Aptitudes et capacités. Méthode pédagogique
des écoles techniques de la chambre de commerce de Paris. Paris, Edition de l'Epl.,
1960.
18. DECORTE, Les fondements de l’action didactique. Bruxelles, DE Boeckwesmael,
1979.
19. DEVELAY, M., De l’apprentissage à l’enseignement. Paris, ESF Éditeur, 1992.
20. DEVELAY, M., Peut-on former des enseignants ? Paris, ESF Éditeur, 1994.
21. DIETRICH, T., La pédagogie socialiste. Paris, Maspéro, 1930.
22. DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE, Instructions sur les
programmes et les méthodes des centres d'apprentissage de garçons. Paris, MEN,
1945.
23. DUPOND, B., L’école et management pour une gestion stratégique des
établissements de formation, 3e édition, Boeck, 1995.
24. FABRE, M., Penser la formation. Paris, P.U.F., 1994.
25. FORESTIER, С., Propositions pour une rénovation de la voie technologique au
lycée. Versailles, Académie de Versailles, 1999.
 - 110 -

26. FREINET, С., Les techniques Freinet dans l'enseignement technique et les centres
d'apprentissage. TAS, 4 (1959).
27. GEAY, A., L'école de l'alternance. Paris, L'Harmattan, 1998.
28. GOFFARD, M., Le problème de physique et sa pédagogie. Paris, ADAPT, 1994.
29. GRIGNON, C., L'ordre des choses. Paris, Edition de Minuit, 1971.
30. HOUSSAYE, J., Ecole et vie active. Neufchâtel, Delachaux et Niestlé, 1987.
31. HOUSSAYE, J., Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l’éducation
scolaire, Berne, Peter Lang, 2000.
32. IBEKI, L., Didactiques générales. Kinshasa, Saint Paul, 2005.
33. JOHSUA, S., DUPIN, J.J., Introduction à la didactique des sciences et des
mathématiques. Paris, P.U.F., 1993.
34. JONNAERT, P., Un recadrage des didactiques contemporaines des disciplines.
Québec, Edition CIRADE, 2000.
35. JOURNOUD, M., Les principes pédagogiques à appliquer dans les leçons
professionnelles. TAS, 7 (1947).
36. KAMBAYI BWATSHIA, J., L’avenir de l’enseignement supérieur et universitaire
en RD. Congo. Faillite de la raison et raisons de la faillite. Kinshasa, Médiaspaul,
2019.
37. KAPUKU NGANDU, O., Les techniques de Communication pédagogique
cours/séminaires. UPN, Ecole Doctorale, 2007-2008.
38. LASZLO, P., La parole des choses. Paris, Herman, 1994.
39. LEFÈVRE, R., ESCAULT, A., BOULDOIRES, B., Conceptions d'étudiants et choix
des contenus d'enseignement, dans Les sciences de l'éducation, 1 (1994), p. 69-91.
40. LEGOUX, Y., Du compagnon au technicien. Paris, Techniques et Vulgarisation,
1972.
41. LEMEIGNAN, G., WEIL-BARAIS, A., Construire des concepts en physique. Paris,
Hachette, 1993.
42. LEON, A., Formation générale et apprentissage du métier. Paris, PUF, 1967.
43. LIEURY, A. & FENOUILLET, F., Motivation et réussite scolaire. Paris, Dunod,
1996.
44. MAGER, R.P, Comment définir les objectifs pédagogiques. Paris, Bordas, 1987.
45. MALGLAIVE, G., Quelle pédagogie pour les nouvelles technologies ? Paris, La
Documentation Française, 1987.
46. MARTINAND, J. L. et al., Nouveaux regards sur l'enseignement et l'apprentissage
de la modélisation en sciences. Paris, INRP, 1994.
47. MARTINAND, J. L., Didactique des sciences et formation des enseignants, notes
d'actualité, dans Les sciences de l'éducation 1 (1994), p. 16-24.
48. MARTINAND, J.L. et al., Enseignement et apprentissage de la modélisation en
sciences. Paris, INRP, 1992.
49. MARTINAND, J.-L., Connaître et transformer la matière. Berne, P. Lang, 1986.
50. MASAMBA N’KAZI-ANGANI, S., Didactique Générale. Pratique de
l’enseignement (3e édition). Kinshasa, Editions Volcan International, 2018.
51. MATRAY, F., Pédagogie de l'enseignement technique. Paris, P.U.F, 1952.
52. MÜLLER, J.-P., Les enseignements technologiques. Deux approches pédagogiques
actuelles. Strasbourg, CDRP, 1975.
 - 111 -

53. NGONGO, D., Evaluation de l’enseignement et de l’apprentissage, UNESCO-PASE,

2008.
54. NGONGO, D., Fonctions et stratégies didactiques, UNESCO, 2008.
55. NGONGO, D., Sciences d’enseignements, psychologies des apprentissages et
relation pédagogique, ACUSE, 2005-2006.
56. NUTTIN, J., Théorie de la motivation humaine : de besoin au projet d'action. Paris,
P.U.F., 1996.
57. OBIN, J.-P., La face cachée de la formation professionnelle. Paris, Hachette-
Éducation, 1995.
58. PELPEL, P. et TROGER, V., Histoire de l'enseignement technique. Paris, Hachette-
Éducation, 1990.
59. PELPEL, P. et TROGER, V., Les professeurs de l'enseignement technique et
professionnel. Éducation et Formations. Paris, DEP, 46 (1996).
60. PELPEL, P., Apprendre et faire. Note de synthèse en vue de l'HDR, Université
Charles de Gaulle-Lille III, 1999.
61. PERRENOUD, P., Sens du travail et travail du sens à l'école. Paris, CRAP, 1993.
62. PERRIAULT, J., La logique de l'usage. Essai sur les machines à communiquer.
Paris, Flammarion, 1989.
63. PIAGET, J., INHELDER, B., La psychologie de l’enfant. Paris, P.U.F., (1989)
64. PIAGET, J., Psychologie et pédagogie. Denoël / Gonthier, 1988.
65. POSTÍC, M., Introduction à la pédagogie des enseignements techniques. Paris,
Foucher, 1971.
66. RAYNAL, F. et REUNIER, A., Pédagogie : dictionnaire des concepts clés;
apprentissages, formation et psychologie cognitive. Paris, ESF, 1997.
67. RICHARD, J.-F., Les activités mentales. Paris, Armand Colin, 1990.
68. ROBARDET, G., GUILLAUD, J.C., Éléments d'épistémologie et de didactique des
sciences physiques. Grenoble, Publications de l’IUFM, 1993.
69. ROEGIERS, X., L’APC qu’est-ce que c’est ? EDICE, 2006.
70. SCHNEUWLY, B., BRONCKART, J.-P., (dir.), Vygotsky aujourd’hui. Delachaux et
Niestlé, 1992.
71. SKINNER, B. F., Pour une science du comportement : le behaviorisme. Delachaux et
Niestlé, 1979.
72. SPENCER, A. R., Psychologie générale. Montréal, Editions Etudes Vivantes, 1991.
73. TANGUY, L., L'enseignement professionnel en France : des ouvriers aux
techniciens. Paris, P.U.F., 1991.
74. TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive.
Montréal, Editions Logiques, 1992.
75. VANDEVELDE, L. et VANDER, Peut-on préciser les objectifs en Education.
Bruxelles, Labor, 1981.
76. VERGNAUD, G. (Coord.), Apprentissages didactiques, où en est-on ? Paris,
Hachette, 1994.
77. VERGNAUD, G. (Coord.), La place de la recherche dans la formation des
enseignants : stratégies françaises et expériences étrangères. Actes de colloque.
Paris, INRP, 1991.
 - 112 -

78. VERGNAUD, G. (Coord.), Les objectifs de la formation scientifique. Actes du

colloque de Palaiseau. Paris, Société Française de Physique, 1990.
79. VERGNAUD, G. (Coord.), Les tendances nouvelles dans la formation des
enseignants : stratégies françaises et expériences étrangères. Actes du colloque.
Paris, INRP, 1991.
80. VYGOTSKI, L. S., Pensée et langage. Messidor/Éditions sociales, 1985.
 TABLE DES MATIERES

EN GUISE D’INTRODUCTION ........................................................................................................ - 4 -

MODULE 1. COMPRENDRE CE QU’EST LA DIDACTIQUE GENERALE ................................ - 6 -

1.1. AUX ORIGINES DE LA DIDACTIQUE.............................................................................................................. - 6 -

1.1.1. Brève historique de la didactique.............................................................................................- 6 -
1.1.2. Précurseurs ou grands pionniers de la didactique ..................................................................- 7 -
1.1.3. Grandes questions de la didactique .......................................................................................- 11 -
1.1.4. Didactique et pédagogie ........................................................................................................- 20 -
1.2. CONCEPTS-CLES DE LA DIDACTIQUE ......................................................................................................... - 21 -
1.2.1. Les situations et situations-problèmes ...................................................................................- 21 -
1.2.2. Le triangle didactique ............................................................................................................- 24 -
1.2.3. Le contrat didactique .............................................................................................................- 25 -
1.2.4. La transposition didactique....................................................................................................- 25 -
1.2.5. Le sentiment de l’efficacité personnelle .................................................................................- 26 -
1.3. DE LA PEDAGOGIE A LA DIDACTOLOGIE ..................................................................................................... - 27 -

MODULE 2. APPROCHES ET STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE........ - 29 -

2.1. METHODES ET TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE .................................................................... - 29 -

2.1.1. Qu’est-ce que la méthode ? ....................................................................................................- 29 -
2.1.2. La technique, qu’est-ce à dire ? .............................................................................................- 30 -
2.2. .......................................................................................... TYPOLOGIE DES METHODES D’ENSEIGNEMENT
- 31 -
2.2.1. Méthodes inductive et déductive ............................................................................................- 32 -
2.2.2. Trois principaux types de méthodes .......................................................................................- 35 -
2.3. LES TECHNIQUES PEDAGOGIQUES ............................................................................................................ - 40 -
2.3.1. Quelques techniques pédagogiques .......................................................................................- 40 -
2.3.2. Les techniques utilisant l’expérimentation .............................................................................- 43 -
2.3.3. Classification des principales techniques ..............................................................................- 44 -
2.4. SITUATION D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE........................................................................................... - 45 -
2.4.1. But et définition ......................................................................................................................- 45 -
2.4.2. Sortes des modes d’enseignement ..........................................................................................- 46 -
2.5. EVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT .......................................................................................................... - 47 -
2.5.1. But et quelques définitions .....................................................................................................- 47 -
2.5.2. Sortes d’évaluation ................................................................................................................- 48 -
2.5.3. Fonctions et stratégies de l’évaluation ..................................................................................- 49 -

MODULE 3. IMPORTANCE ET FORMULATION DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES ........ - 55 -

3.1. APPROCHE SEMANTIQUE : FINALITE, BUT ET INTENTION .............................................................................. - 55 -

3.2. IMPORTANCE DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES............................................................................................. - 57 -
3.3. TYPOLOGIE DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES............................................................................................... - 58 -
3.3.1. Pédagogie par objectif (PPO) ................................................................................................- 60 -
3.3.2. Pédagogie active et participative (PAP) ................................................................................- 60 -
3.3.3. Pédagogie de l’intégration ou Approche par compétences (APC) ........................................- 62 -
3.4. INTEGRATION DES OBJECTIFS EDUCATIFS ................................................................................................... - 64 -
3.5. FORMULATION D’UN OBJECTIF PEDAGOGIQUE ........................................................................................... - 65 -
 - 114 -

MODULE 4. ACTIVITE DIDACTIQUE OU ACTION PEDAGOGIQUE ................................... - 67 -

1.1. ......................................................................................... OBJECTIFS SPECIFIQUES DU MODULE

- 67 -
1.2. ................................................................................ DEFINITION ET PREPARATION D’UNE LEÇON
- 67 -
1.1.1. Qu’est-ce qu’une leçon ? .......................................................................................................- 67 -
1.1.2. Préparation d’une leçon ........................................................................................................- 67 -
1.3. ............................. LES MATERIELS DIDACTIQUES ET PEDAGOGIQUES EN SCIENCES TECHNIQUES
- 68 -
1.4. ........................... CONTROLE DES ACQUIS SCOLAIRES (DEVOIRS, INTERROGATIONS ET EXAMENS)
- 70 -
1.5. .................................................... FICHE DE PREPARATION ET ETAPES D’UNE LEÇON DIDACTIQUE
- 70 -
3.1.1. Etapes d’une leçon didactique ...............................................................................................- 70 -
3.1.2. Description d’une fiche de préparation .................................................................................- 72 -
1.6. .................................................................................... PRESTATION DES LEÇONS APPROPRIEES
- 74 -
1.7. ....................................................................... ENSEIGNANT ET COMMUNICATION PEDAGOGIQUE
- 75 -

MODULE 5. DOCUMENTS PEDAGOGIQUES ...................................................................................... - 77 -

1.1. ............................................................................................................. OBJECTIFS POURSUIVIS

- 77 -
1.2. ......................................................................... DOCUMENTS PEDAGOGIQUES DE L’ENSEIGNANT
- 77 -
1.2.1. Le programme national ..........................................................................................................- 77 -
1.2.2. Le cahier (carnet) de prévision ou de préparation des matières ...........................................- 77 -
1.2.3. Le journal de classe ...............................................................................................................- 78 -
1.2.4. Fiche ou cahier de préparation (Cf. Module 4) .....................................................................- 79 -
1.2.5. Le cahier ou carnet des cotes .................................................................................................- 79 -
1.2.6. Le cahier des questions ..........................................................................................................- 80 -
1.2.7. Le calendrier scolaire ............................................................................................................- 80 -
1.3. .......................................................................................... DOCUMENTS SCOLAIRES DE L’ELEVE
- 80 -
1.3.1. Le journal de classe ...............................................................................................................- 80 -
1.3.2. Le cahier de communications.................................................................................................- 80 -
1.3.3. Les cahiers des notes et des devoirs .......................................................................................- 81 -

FAUT-IL CONCLURE ? ....................................................................................................................... - 107 -

ORIENTATIONS BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................... - 109 -

TABLE DES MATIERES ............................................................................................................... - 113 -