Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Silke Van Hiel

EMILE en français et en anglais L2: effets

sur l'attitude/la motivation et conséquences
pour l'acquisition du vocabulaire

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van

Master in de taal- en letterkunde
Frans-Engels

2015-2016

Promotor Dr. Kristof Baten

Copromotor Prof. Dr. Pascale Hadermann

Vakgroep Taalkunde
REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier ceux qui nous ont aidée avec cette recherche. D’abord notre promoteur,
Kristof Baten, a suivi de près les différentes étapes de la rédaction de notre mémoire. Notre co-
promotrice, Pascale Hadermann, nous a aidée à perfectionner notre texte au niveau de la langue. De
plus, nous sommes très reconnaissante pour leur disponibilité permanente et pour leur enthousiasme
illimité pendant toute une année. Nous voulons également remercier Ludovic De Cuypere, qui nous a
appris à travailler efficacement avec le logiciel SPSS et nous a donné des conseils précieux pour le
traitement des données récoltées. Puis, nous remercions l’école qui a collaboré à cette recherche, plus
spécifiquement Claude Duhamel, directeur adjoint du Sint-Romboutscollege à Malines. Nous sommes
également très reconnaissante envers les enseignants, Kris De Smet et Shari Van Looy, qui ont
effectué nos tests, ainsi qu’envers leurs élèves. Ils ont fait de leur mieux pour bien répondre aux
questions. Finalement, nous tenons à remercier notre famille qui n’a cessé de nous encourager.

2
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS ............................................................................................................................... 2
TABLE DES MATIERES....................................................................................................................... 3
1. INTRODUCTION .......................................................................................................................... 5
2. CADRE THEORIQUE................................................................................................................... 7
2.1. L’éducation bilingue et EMILE............................................................................................... 7
2.1.1. Les types d’enseignement des langues et la valeur de l’éducation bilingue .................... 8
2.1.2. L’Enseignement de Matières par Intégration d’une Langue Etrangère ........................... 9
2.1.3. La situation en Belgique ................................................................................................ 11
2.2. Le vocabulaire ....................................................................................................................... 12
2.2.1. L’acquisition du vocabulaire ......................................................................................... 12
2.2.1.1. L’approche directe et indirecte .............................................................................. 12
2.2.1.2. L’acquisition de nouveaux mots ............................................................................ 14
2.2.2. La compétence lexicale ................................................................................................. 15
2.2.3. L’effet d’EMILE sur l’acquisition du vocabulaire ........................................................ 16
2.3. L’attitude et la motivation ..................................................................................................... 17
2.3.1. Les notions d’attitude et de motivation (par rapport à l’apprentissage d’une langue) .. 17
2.3.2. L’effet d’EMILE sur l’attitude et la motivation ............................................................ 20
2.3.3. La comparaison entre les attitudes envers le français et envers l’anglais ...................... 21
2.4. D’autres effets d’EMILE ....................................................................................................... 22
2.4.1. Les effets linguistiques .................................................................................................. 23
2.4.2. Les effets non linguistiques ........................................................................................... 24
2.5. Problèmes et limitations de l’approche EMILE .................................................................... 25
2.6. Critiques sur la recherche ...................................................................................................... 27
2.7. Questions de recherche .......................................................................................................... 29
3. METHODOLOGIE ...................................................................................................................... 31
3.1. Recueil des données .............................................................................................................. 31
3.1.1. Tests de vocabulaire ...................................................................................................... 31
3.1.2. Test d’attitude et de motivation ..................................................................................... 32
3.2. Participants ............................................................................................................................ 34
3.3. Organisation et traitement des données ................................................................................. 34
3.3.1. Le vocabulaire ............................................................................................................... 34
3.3.2. L’attitude et la motivation ............................................................................................. 35
3.3.3. La corrélation entre le vocabulaire et l’attitude/la motivation....................................... 36

3
4. DESCRIPTION DES RESULTATS ............................................................................................ 37
4.1. Le vocabulaire ....................................................................................................................... 37
4.1.1. Les pré-tests (A) ............................................................................................................ 37
4.1.2. Les post-tests (B) ........................................................................................................... 39
4.1.3. L’évolution (B-A) .......................................................................................................... 40
4.2. L’attitude et la motivation ..................................................................................................... 42
4.2.1. L’attitude envers la langue ............................................................................................ 43
4.2.2. L’attitude envers les cours ............................................................................................. 44
4.2.3. La motivation ................................................................................................................ 47
4.2.4. L’auto-évaluation .......................................................................................................... 50
4.3. La corrélation entre le vocabulaire et l’attitude/la motivation............................................... 51
5. DISCUSSION DES RESULTATS .............................................................................................. 57
5.1. Le vocabulaire ....................................................................................................................... 57
5.2. L’attitude et la motivation ..................................................................................................... 59
5.3. La corrélation entre le vocabulaire et l’attitude/la motivation............................................... 61
6. CONCLUSIONS .......................................................................................................................... 63
7. ANNEXES ................................................................................................................................... 66
7.1. Tests de vocabulaire .............................................................................................................. 66
7.2. Test d’attitude/de motivation ................................................................................................. 77
8. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ..................................................................................... 85

(nombre de mots: 25 672)

4
 1. INTRODUCTION

Dans le contexte d’un monde de plus en plus globalisant, il est important de connaître plus d’une
langue. Pour cette raison, se développent, partout dans le monde, de nouvelles approches et stratégies
quant à l’apprentissage des langues étrangères.

En Europe on promeut un enseignement de type immersif à l’exemple des projets au Québec (Baetens
Beardsmore, 2009b ; Baker, 2006 ; Dalton-Puffer, Nikula & Smit, 2010). Cette forme d’enseignement
est généralement appelée CLIL (Content and Language Integrated Learning) ou en français EMILE
(Enseignement de Matières par Intégration d’une Langue Etrangère). Le principe est qu’une partie du
curriculum est donnée en langue étrangère. Ainsi, par exemple un cours de géographie ou d’économie
peut être enseigné dans une langue étrangère, en l’occurrence le français et l’anglais.

En Flandre on a commencé en 2014 le projet EMILE, projet cantonné à certaines écoles secondaires.
Dans ces écoles, au maximum 20% du curriculum est donné en français, en anglais ou en allemand.
Quoique beaucoup d’écoles aient eu des doutes au début, elles s’ouvrent progressivement à l’idée d’un
enseignement de type EMILE et envisagent de participer au projet. Maintenant déjà environ 40 écoles
offrent EMILE. Ce qui a sans aucun doute joué un rôle dans cette évolution, c’est la diffusion des
résultats de recherches menées sur EMILE qui en soulignent les effets positifs, non seulement sur
l’apprentissage de la langue maternelle, de la langue étrangère et d’autres matières, mais aussi sur
l’attitude envers la langue étrangère et le bilinguisme (Baetens Beardsmore 2009a ; Baetens
Beardsmore 2009b ; Dalton Puffer, Nikula & Smit, 2010 ; Lasagabaster, 2009 ; Marsh, Tek, Yassin &
Ying Ying, 2009 ; Merikivi & Pietilä, 2014 ; Merisuo-Storm, 2007 ; Van de Craen, Surmont, Mondt &
Ceuleers, 2011).

Cependant, ces résultats peuvent être mis en question pour deux raisons. D’abord, la plupart d’entre
eux sont fondés sur des études qui comparent des apprenants EMILE et des apprenants non-EMILE.
Or, ces deux groupes montrent de grandes différences, ce qui rend les résultats obtenus moins fiables
(Bruton, 2011). Puis, d’après Dalton-Puffer, Nikula & Smit (2010), la popularité de l’anglais dans le
contexte EMILE a comme effet que les résultats reflètent plutôt les effets positifs de CEIL (Content
and English Integrated Learning). En d’autres mots, on se pose la question de savoir si d’autres
variables, comme la plus grande exposition à la langue étrangère, contribuent plus aux effets positifs
observés que le trajet EMILE lui-même.

Dès lors, il sera intéressant de vérifier si les effets de l’intégration EMILE varient selon la langue
d’instruction. Ainsi, nous étudierons si la motivation et l’attitude envers le français et envers l’anglais
diffèrent. Nous nous attellerons plus spécifiquement à décrire l’attitude envers la langue étrangère et
envers le contexte d’apprentissage, la motivation intégrative ainsi qu’instrumentale et l’auto-
évaluation comme indicateur de la motivation résultante. En outre, nous comparerons l’acquisition du
vocabulaire, tant réceptif que productif, en français et en anglais. Quoique le vocabulaire joue un rôle
essentiel dans le processus d’acquisition d’une langue, il n’est pas très analysé dans le contexte
EMILE (Sylvèn, 2010). Enfin, nous examinerons la relation entre l’acquisition du vocabulaire et
l’attitude et la motivation pour le français et pour l’anglais. Dans ce but, nous avons demandé à des
élèves de la deuxième année de l’enseignement secondaire en Flandre de remplir cinq tests. Pour

5
évaluer leur attitude et leur motivation par rapport au français et à l’anglais, nous nous sommes basée
sur l’enquête de Housen, Janssens & Pierrard (2001). Les tests de vocabulaire réceptif et productif en
anglais et en français se sont inspirés des Tests de la Taille du Vocabulaire (TTV) de Nation (2001).

Dans ce qui suit, nous présenterons d’abord le cadre théorique. Nous expliquerons le concept de
l’éducation bilingue et plus particulièrement du projet EMILE, en esquissant en même temps la
situation en Belgique. Nous préciserons les rôles que jouent l’acquisition du vocabulaire ainsi que
l’attitude et la motivation dans l’apprentissage de la langue étrangère pour ensuite présenter des effets
linguistiques et non linguistiques d’EMILE. Nous mentionnerons brièvement les différences entre les
attitudes envers le français et envers l’anglais en général. Nous nous demanderons également si
l’approche d’EMILE et la recherche sur EMILE connaissent des limitations et des problèmes. A la fin
de la section 2, nous préciserons nos questions de recherche. Ensuite, dans la section 3, nous nous
pencherons sur la méthodologie appliquée, avant de présenter et de discuter les résultats (cf. section 4
et 5). Cette étude est une continuation de notre travail de recherche (Van Hiel, 2015) qui avait pour
sujet l’effet de l’approche EMILE sur l’attitude envers la langue étrangère.

6
 2. CADRE THEORIQUE

Dans la section 2, nous décrirons d’abord les différents types d’enseignement bilingue, pour ensuite
arriver à une définition du projet EMILE. Nous insisterons sur la situation d’EMILE en Belgique et
sur les différences entre la Flandre et la Wallonie, ainsi que sur les problèmes. Nous présenterons dans
les deux sous-sections suivantes, les concepts du vocabulaire et de l’attitude dans le contexte de
l’acquisition d’une langue et nous vérifierons dans quelle mesure ils peuvent être influencés par
EMILE. Nous ferons également une comparaison entre l’attitude des élèves envers le français et
envers l’anglais en général. En plus de l’influence sur l’attitude et sur l’acquisition du vocabulaire,
nous mentionnerons encore d’autres effets d’EMILE, linguistiques et non linguistiques. En outre, nous
aborderons les problèmes et les limitations de l’approche d’EMILE ainsi que de la recherche sur
EMILE, pour enfin formuler de manière plus ciblée nos questions de recherche.

2.1. L’éducation bilingue et EMILE

Dans le contexte d’une économie plus internationale, d’un nombre accru d’immigrants, d’une
éducation internationale et de beaucoup d’autres domaines encore, la société a besoin de citoyens qui
connaissent plus d’une langue (Lasagabaster & Sierre, 2009). Pour répondre à cette demande sociétale,
la Commission européenne promeut l’éducation bilingue. En 2003, elle a formulé ses objectifs dans le
Plan d’Action (Baetens Beardsmore, 2009b : 205, ma traduction, pour garantir la continuité de la
lecture nous avons traduit des citations en néerlandais et en anglais vers le français. Le texte original a
été mis en note)1 :

 La promotion de la langue maternelle et de deux autres langues pour tous les citoyens ;
 La promotion de la diversité linguistique en Europe ;
 L’extension des différentes formes de l’éducation bilingue pour un public varié.

Or, l’éducation bilingue, et plus particulièrement l’éducation EMILE, a commencé plus tôt déjà.
Depuis les années 90, elle s’est répandue dans l’Europe (Dalton Puffer, Nikula & Smit, 2010). En
Wallonie par exemple, elle a été officiellement reconnue en 1998 (Van de Craen, Surmont, Mondt &
Ceuleers, 2011).

Dans ce qui suit, nous présenterons brièvement les différents types d’enseignement des langues
étrangères en soulignant la pertinence de l’éducation bilingue. Puis, nous donnerons une définition du
projet EMILE et enfin nous considérons son implémentation en Belgique en relation avec sa politique
des langues étrangères.

1
The promotion of the mother tongue and two other languages for all citizens (MT + 2);
The promotion of linguistic diversity across Europe;
The extension of different forms of bilingual education for a wide ranging public.

7
 2.1.1. Les types d’enseignement des langues et la valeur de l’éducation
bilingue

Beheydt (2007) distingue différents types d’enseignement des langues étrangères. Les classes de
langue en constituent la forme traditionnelle (l’enseignement des langues étrangères/
vreemdetalenonderwijs). La langue étrangère y est enseignée comme partie du curriculum régulier
dans des cours spécifiques. La deuxième forme est l’éducation bilingue. Il s’agit d’un type
d’enseignement immersif dans lequel une partie du curriculum est donnée en langue étrangère. Cette
approche ne doit pas être confondue avec l’immersion totale où tout le curriculum est enseigné en
langue étrangère. Enfin, un dernier type d’enseignement est la submersion. Les élèves y sont obligés,
indépendamment de leur situation linguistique à la maison, à suivre des cours monolingues (dans une
langue qui n’est pas leur langue maternelle). Contrairement à l’immersion totale, l’objectif est pour les
enfants de se détacher de leur langue maternelle et de devenir monolingue dans la langue majoritaire.
Souvent les précautions pour aider ces enfants sont absentes.

Le modèle promu par la Commission européenne appartient à la deuxième catégorie, qui comporte en
effet différents avantages pédagogiques. Baker (2006) en cite huit :

 Le niveau des compétences en langues étrangères augmente, ce qui facilite la communication

avec des personnes d’autres régions ou d’autres groupes culturels.
 L’enfant développe une conscience interculturelle.
 Les formes les plus strictes de l’éducation bilingue peuvent mener au bilinguisme.
 Le taux de réussite augmente grâce à l’éducation bilingue.
 L’éducation bilingue a des avantages cognitifs et métalinguistiques.
 Le niveau de confiance est plus élevé.
 L’étudiant développe une identité plus présente au niveau local, régional et/ou national.
 Le bilinguisme est un atout économique : des employés maîtrisant plus d’une langue sont
devenus une nécessité.

L’éducation bilingue est souvent introduite pour des raisons économiques et commerciales. Comme le
marché est devenu plus mondial, à la suite de la globalisation, le besoin de personnes plurilingues se
fait ressentir de plus en plus. L’éducation bilingue ou plurilingue est ainsi encouragée pour son
potentiel en vue de l’interaction entre les différents continents et leurs populations (Baker, 2006). De
plus, l’éducation bilingue est plus rentable que l’éducation monolingue. Dans le premier cas les élèves
apprennent beaucoup plus en moins de temps avec une organisation qui coûte autant que dans le
deuxième cas (Dutcher, 1995, dans Claeys, 2012).

Même si l’éducation bilingue est avantageuse sur le plan pédagogique et économique, Baker (2006)
met surtout l’accent sur sa plus-value politique: « [le développement de l’éducation bilingue dépend]
du pouvoir politique, du mouvement de l’idéologie politique et de l’influence politique » (Baker,
2002, dans Claeys, 2012 : 9). Garcia et Lewis (2009) précisent cette affirmation :

L’éducation bilingue est encouragée pour des raisons pédagogiques, tandis que le but principal
est de créer une égalité économique, politique et sociale plus grande. Toutes les formes de

8
 l’éducation sont concernées avec la redistribution du pouvoir ou le maintien de la distribution
actuelle (Lewis, 1978, dans Garcia, 2009 : 12, ma traduction)2.

2.1.2. L’Enseignement de Matières par Intégration d’une Langue Etrangère

L’Europe, en promouvant l’éducation bilingue, préconise l’enseignement CLIL (Content and

Language Integrated Learning) ou EMILE (Enseignement de Matières par Intégration d’une Langue
Etrangère). EMILE couvre tous les types d’éducation dans laquelle une partie du curriculum est
donnée en langue étrangère. Il faut le distinguer des initiatives qui sont prises pour préserver des
langues minoritaires et qui proposent un enseignement de tout le curriculum en langue étrangère
(Baetens Beardsmore, 2009b).

Quoiqu’EMILE soit un enseignement de type immersif, basé sur le modèle canadien, il est très
différent de l’enseignement immersif. La distinction la plus importante se situe dans les objectifs
poursuivis. Contrairement à l’immersion, EMILE ne vise pas à atteindre le niveau natif. L’objectif est
de développer une compétence fonctionnelle sur le plan réceptif et productif dans une situation où la
langue cible ne couvre qu’une petite partie du curriculum. Une autre différence réside dans le fait
qu’EMILE ne se concentre pas seulement sur la langue, mais aussi sur la matière donnée en langue
étrangère. Par exemple, pendant l’analyse de cartographies dans les cours de géographie en français,
l’accent est mis sur les deux aspects, la langue et le niveau de l’analyse de cartographies. EMILE
répond donc au besoin de former des personnes avec de bonnes compétences linguistiques. En même
temps, l’accent se trouve sur l’éducation et sur le développement de compétences et de connaissances
spécifiques et non sur le bi- ou plurilinguisme (Beatens Beardsmore, 2009b).

Le schéma de Coyle, Hood & Marsh (2010) mentionne les quatre principes essentiels de l’approche
EMILE : Contenu, Communication, Cognition et Culture. Il présente d’une manière conceptuelle
l’interaction entre ces quatre C, dont Contenu, Communication et Cognition sont implémentés dans
Culture. Ces parties sont à leur tour intégrées dans un Contexte. La figure ci-dessous donne une
schématisation de ces quatre C.

2
“Bilingual education has been advocated for entirely pedagogical reasons, while the fundamental rationale for
the proposal is to bring about greater political, economic and social equality […A]ll forms of education are
concerned with the redistribution of power or the maintenance of its current distribution.”

9
 Figure 1 : le modèle 4 C (Coyle, Hood & Marsh, 2010)

L’enseignant impliqué dans le projet EMILE doit tenir compte des objectifs qui coïncident avec ces
quatre principes (De Vlaamse Overheid, 2011) :

 Contenu : la progression de la connaissance, des compétences en la matière ;

 Communication : le développement d’une interaction plus efficace et en même temps des
compétences en langue étrangère ;
 Cognition : l’encouragement des processus cognitifs ;
 Culture : le développement d’une conscience interculturelle.

Le succès du projet EMILE dépend de l’interaction entre ces quatre principes. De même, les facteurs
suivants, énumérés par Coyle, Hood & Marsh (2010), sont essentiels pour la réussite d’EMILE:

 Les écoles doivent mettre en carte le contexte d’enseignement.

 La catégorie « Contenu » comprend le développement des compétences dans des matières
spécifiques aussi bien que l’approfondissement des connaissances et de la compréhension
personnelles (l’apprentissage personnalisé).
 Le contenu doit être analysé en relation avec des compétences linguistiques, c’est-à-dire les
élèves doivent disposer d’un certain niveau dans la langue étrangère pour que cette langue ne
représente pas un obstacle quant à l’apprentissage des matières.
 Les processus de cognition doivent aussi être analysés en termes de compétences
linguistiques : les élèves doivent avoir un certain niveau dans la langue étrangère pour pouvoir
développer une autre forme de raisonnement (cf. 2.4.2.).
 La langue doit être transparente et accessible pour les étudiants.
 Les enseignants doivent interagir beaucoup plus avec les élèves.
 EMILE doit être un moyen pour développer une conscience interculturelle.

Dans le modèle 4 C les notions de communication et de langue sont interchangeables non seulement
pour promouvoir les concepts C, mais aussi pour rendre clair que la communication est la manière la
plus efficace pour apprendre une langue étrangère (Coyle, Hood & Marsh, 2010).

10
Ces différents facteurs impliquent qu’EMILE est un enseignement de « construction » et non
d’instruction. L’enseignant doit intégrer un contexte et des expériences qui motivent un étudiant à
apprendre. Parallèlement, le cours doit encourager les étudiants à développer une plus grande
connaissance et doit être structuré de telle manière qu’ils puissent facilement en comprendre le
contenu (Bruner, 1973, dans Marsh, Tek, Yassin & Ying Ying, 2009).

En somme, EMILE est un enseignement de type immersif qui n’offre qu’une petite partie du
curriculum en langue étrangère et qui concerne plusieurs plans, tels qu’ils se trouvent reflétés dans le
schéma de Coyle, Hood & Marsh (2010), et qui relève d’une approche constructiviste.

2.1.3. La situation en Belgique

Bien qu’EMILE soit un projet européen, il n’est pas implémenté partout de la même manière. En
Belgique par exemple, la Wallonie prévoit des cours en néerlandais dès l’école primaire, contrairement
à la Flandre où EMILE ne commence que dans l’école secondaire. Ensuite, en Flandre au maximum
20% du curriculum peut être donné en français, en anglais ou en allemand. Par contre, en Wallonie ce
pourcentage est plus élevé, jusqu’à 70% du curriculum. Depuis 1998, EMILE est reconnu comme un
programme officiel dans l’enseignement dans la partie wallonne alors que le gouvernement flamand ne
l’a introduit que 16 ans plus tard. En outre, le néerlandais est la langue la plus populaire comme langue
cible en Wallonie, contrairement à la Flandre où l’anglais l’emporte (cf. 2.3.3.).

Afin de comprendre la raison pour l’écart entre EMILE en Flandre et EMILE en Wallonie, nous
devons considérer l’organisation du système des écoles en Belgique. L’éducation relève de l’autorité
des gouvernements régionaux wallon et flamand. Par conséquent, les écoles flamandes et wallonnes
doivent suivre les règles instaurées par leurs gouvernements respectifs. A Bruxelles la situation est
encore plus complexe. Certaines écoles y sont mises sous l’autorité du gouvernement flamand,
d’autres sous l’autorité du gouvernement wallon. Quoique Bruxelles soit officiellement une ville
bilingue, la plupart des écoles étaient monolingues. A cause de ce système monolingue d’une part et
de la volonté d’être bilingue d’autre part, en particulier chez des francophones, des enfants ayant
comme langue maternelle le français ont été inscrits dans des écoles flamandes et se sont ainsi
retrouvés dans une situation de submersion (Van de Craen, Surmont, Mondt & Ceuleers, 2011).

Alors que la Wallonie a reconnu le problème et a commencé l’éducation bilingue, la Flandre s’attache
aux lois concernant l’utilisation de la langue dans une école, qui stipulent que la langue parlée par
l’institution organisationnelle constitue la seule langue d’instruction dans cette école (Van de Craen,
Surmont, Mondt & Ceuleers, 2011). La raison pour ce refus du bilinguisme est liée à l’histoire.
Pendant longtemps le français était la langue de prestige, parlée par la plus haute aristocratie. Mais au
19ème siècle se développe le mouvement flamand, qui promeut la néerlandisation de l’éducation, de la
justice, de l’armée et de l’administration et qui atteint son point culminant avec la néerlandisation de
l’université de Gand en 1930 (Van de Craen, Surmont, Mondt & Ceuleers, 2011).

Cette difficulté de reconnaissance officielle à laquelle le néerlandais en Belgique a été confronté, a

beaucoup influencé la manière dont EMILE est implémenté dans l’enseignement flamand. En 2001,
trois ans après son intégration dans des écoles wallonnes, le gouvernement flamand a créé le projet
STIMOB (stimulerend meertalig onderwijs in Brussel/enseignement multilingue stimulateur à

11
Bruxelles). En 2004, des écoles maternelles ont pu offrir des cours de français langue étrangère, avec
comme but non pas d’apprendre le français, mais d’initier et de sensibiliser les enfants. En réalité, peu
d’écoles ont profité de ce décret, à cause d’un manque de matériaux et d’enseignants qualifiés. Sous la
pression de l’Union européenne, qui stimule l’éducation bilingue/plurilingue, le gouvernement
flamand implémente le projet EMILE dans neuf écoles flamandes en 2008. Après une période de cinq
ans et après beaucoup de discussions, EMILE est enfin reconnu en Flandre (Van de Craen, Surmont,
Mondt & Ceuleers, 2011).

Bien que cette reconnaissance d’EMILE comme programme officiel ait pris beaucoup de temps et que
le nombre d’écoles flamandes participant au projet soit encore réduit, plusieurs envisagent de
commencer EMILE en 2016-2017 dans le contexte « [qu’]un monolingue est l’analphabète de
demain » ( Beheydt, 2007 :36, ma traduction)3 et en tenant compte des résultats positifs de la première
année d’implémentation. Toutefois, le gouvernement flamand pose des limitations, par exemple 20%
max. du curriculum à donner en langue étrangère. Ces limitations, absentes en Wallonie, remontent
sans doute à l’histoire difficile qu’a connue le néerlandais en Belgique. La peur de mettre en danger
« l’intégrité linguistique de la région flamande dans son ensemble » (Ceuppens, 2006, dans Baten &
Bollen, 2010 : 416, ma traduction)4 est toujours bien présente5.

Dans les trois sous-sections suivantes, nous discuterons de quelques effets positifs d’EMILE, aussi
bien linguistiques que non linguistiques, dont nous présenterons plus en détail le vocabulaire ainsi que
l’attitude et la motivation.

2.2. Le vocabulaire

L’importance du vocabulaire pour le processus d’acquisition d’une langue étrangère n’a été jamais
mise en question. Par contre, concernant l’enseignement de ce vocabulaire, les opinions diffèrent
(Sylvèn, 2010). Dans ce qui suit nous opposerons deux méthodes dominantes d’apprentissage :
l’approche directe et l’approche indirecte. Elles forment deux extrêmes sur un continuum, plutôt
qu’une dichotomie. Par conséquent, les méthodes discutées ci-dessous sont plus ou moins directe ou
indirecte dans leur approche. En même temps, nous préciserons la place d’EMILE sur ce continuum.
Nous expliquerons également le processus d’acquisition de nouveaux mots. Puis, nous discuterons de
la connaissance lexicale au moyen du continuum de réceptif à productif. Finalement, nous regarderons
quel effet EMILE exerce sur l’acquisition du vocabulaire.

2.2.1. L’acquisition du vocabulaire

2.2.1.1. L’approche directe et indirecte

Dans l’approche directe ou intentionnelle, le vocabulaire est enseigné de manière explicite et

3
“De eentalige is de analfabeet van morgen.”
4
“The linguistic integrity of the Flemish region as a whole”
5
L’attitude plus hésitante de la Flandre envers une société plurilingue se reflète aussi dans l’implémentation
difficile des projets pour des langues minoritaires. Ainsi, Baten & Bollen (2010) ont prédit l’arrêt du projet Foyer
en 2011. Ce projet a commencé en 1981 à Bruxelles, comme alternative à la submersion, pour les langues
espagnole, italienne et turque.

12
systématique. L’apprenant dans ce cas est conscient de ce qu’il apprend. Cette approche remonte à
Comenius, au milieu du dix-septième siècle, qui utilisait des desseins pour illustrer des mots. La
Méthode Grammaire Traduction, populaire pendant le dix-neuvième siècle, s’inspire sur la méthode
propre à l’enseignement de latin. Elle insiste surtout sur la grammaire. Le vocabulaire est présent, mais
plutôt pour exemplifier la grammaire. Par contre, la Méthode Directe prend distance du latin et de la
place dominante de la grammaire. Elle met l’accent sur la langue spontanée, ce qui donne l’impression
qu’elle appartient à l’approche indirecte. Pourtant, la façon dont le vocabulaire d’une langue est
enseigné relève plutôt de l’approche directe : les enseignants expliquent les mots au moyen de
paraphrases, de synonymes et/ou d’expressions. En plus de ces trois méthodes, il en existe encore
d’autres, comme la Méthode Audio-Orale ou l’Approche Situationnelle (Sylvèn, 2010).

L’approche indirecte ou incidente implique que les apprenants doivent apprendre la langue étrangère
d’une manière semblable à l’acquisition de la langue maternelle. Plus spécifiquement, elle met l’accent
sur l’apprentissage d’une langue étrangère sans en avoir l’intention ou dans le but d’apprendre quelque
chose d’autre (Brown, Waring & Donkaewbua, 2008, dans Ajideh, Rahimpour, Amini & Farrokhi,
2013). Le vocabulaire entre automatiquement dans le lexique mental de l’apprenant par exposition à la
langue. Par conséquent, selon cette approche, l’usage spontané et authentique de la langue est une des
conditions pour l’acquisition d’une langue étrangère (Sylvèn, 2010). D’autres conditions sont la
répétition et l’usage idiomatique de la langue (Gatbonton & Segalowitz, 2005, dans Mondt & Van de
Craen, 2007). Pendant le dix-neuvième siècle, comme réaction à la Méthode Grammaire Traduction,
on a introduit la Méthode Naturelle, dans laquelle l’apprenant acquiert le vocabulaire et la grammaire
par simple exposition à la langue. Ce principe est toujours un aspect important dans des approches
communicatives, comme l’enseignement de type immersif. Ainsi, le trajet EMILE n’a pas seulement
comme point important la communication et l’interaction (Sylvèn, 2010), mais il répond également
aux conditions de l’approche indirecte (Mondt & Van de Craen, 2007).

Dans le cadre de l’approche indirecte la qualité et la quantité de l’exposition sont deux aspects
essentiels pour l’acquisition d’une langue étrangère. Selon Krashen (1989, 1993, dans Sylvèn, 2010)
l’apprentissage d’un vocabulaire nécessite plusieurs expositions, ce que Laufer (2003, dans Allard,
2008 : 43) appelle « le gain cumulatif ». En outre, Krashen (1989, 1993, dans Sylvèn, 2010) affirme
que la forme la plus pure de l’approche indirecte est l’acquisition du vocabulaire par la lecture : en
lisant des textes adéquats le lecteur apprendrait automatiquement les mots. Ellis et Schmidt (1994 ;
2001, dans Merikivi & Pietilä, 2014) s’opposent à cette idée dans laquelle Krashen minimalise le rôle
que jouent la conscience et l’attention. Selon eux, il faudrait toujours accorder une attention
particulière à la structure de langue afin de l’apprendre.

Dans ce contexte, il faut faire une distinction entre l’apprentissage implicite et explicite. « Dans le
premier cas, il n’y a pas d’opération consciente, alors que dans le deuxième cas, on porte attention, de
façon sélective à l’input » (Laufer, 2003, dans Allard, 2008 : 42). Tandis que l’apprentissage implicite
se limite à l’approche indirecte, l’apprentissage explicite peut se réaliser dans l’approche directe et
indirecte. Ainsi, le trajet EMILE combine l’apprentissage explicite et implicite (Hulstijn & Laufer,
2001). Dans le contexte de l’acquisition du vocabulaire, l’exposition plus fréquente à la langue
étrangère donne l’opportunité aux élèves d’apprendre de façon implicite la forme des mots. En même
temps, le fait de plus communiquer en langue étrangère débouche sur un apprentissage explicite du
sens des mots (Merikivi & Pietilä, 2014).

13
 2.2.1.2. L’acquisition de nouveaux mots

Le projet EMILE se base sur le principe que la langue étrangère, et donc le vocabulaire, sont acquis
par exposition à la langue. Cependant indépendamment de l’approche d’apprentissage utilisée, soit
directe soit indirecte, les mots doivent être acquis par l’apprenant. Pour cette raison, il est intéressant
de regarder de plus près le processus d’acquisition (Sylvèn, 2010).

Gass (1988, dans Sylvèn, 2010) a introduit un modèle à cinq niveaux qui doivent être tous parcourus
pour que l’input résulte dans l’output. Ces cinq niveaux sont illustrés dans le schéma suivant :

Figure 2 : différentes phases du processus d’acquisition (Gass, 1988, dans Sylvèn, 2010)

Le modèle présuppose des circonstances dans lesquelles un apprenant est exposé d’une manière ou
d’une autre à la langue cible. Cet environnement est appelé ambient speech et inclut des situations
telles que des exercices de grammaire ou l’interaction entre le prof et l’étudiant dans une classe
EMILE. De cette première phase l’apprenant sélectionne inconsciemment ce qui est lié à ses
expériences. Cette sélection constitue l’input aperçu (apperceived input). La partie de l’input aperçu
traitée de façon consciente par l’apprenant se nomme l’input compris (comprehended input). L’input
compris, analysé et appris à fond, fait partie de la grammaire mentale. Gass (1988, dans Sylvèn, 2010)
réfère à ce niveau par le terme Intake. Au moment où il y a une restructuration des codifications déjà
existantes dans la grammaire mentale, l’apprenant arrive au niveau de l’intégration (Integration).
Finalement l’output est formulé à base des informations linguistiques intégrées à la grammaire
mentale (Sylvèn, 2010).

Quoique ce modèle soit développé dans le but de décrire l’acquisition d’une langue étrangère en
général, il s’applique surtout à l’acquisition du lexique. Cependant, ce modèle n’est pas sans
problèmes. Il se pose encore quelques questions concernant la nature de l’output et dans quelle
manière il peut être évalué. Alors que certains linguistes discutent de l’étendue et de la profondeur des
connaissances lexicales, d’autres distinguent le vocabulaire productif et le vocabulaire réceptif
(Sylvèn, 2010).

14
La qualité et la quantité de l’input varient selon le contexte d’apprentissage (Llanes, 2011). Ainsi, le
projet EMILE augmente la fréquence d’exposition en comparaison avec l’enseignement régulier (cf.
2.2.1.1.). Le contact extracurriculaire avec la langue joue également un rôle important. Par exemple,
en Flandre, l’anglais est généralement plus présent que le français. Cependant, les mots n’ont pas la
même fréquence dans les textes oraux et écrits : l’input oral contient normalement moins de mots
difficiles ou de basse fréquence que l’input écrit. Etant donné que l’output est aussi un élément
important de l’acquisition d’une langue, et donc du vocabulaire, l’approche EMILE offre aux
apprenants de nombreuses opportunités pour communiquer en langue étrangère (Merikivi & Pietilä,
2014).

2.2.2. La compétence lexicale

Afin d’analyser la connaissance des langues on se base souvent sur la distinction entre des
compétences réceptives et des compétences productives. La notion réceptif implique que par la lecture
ou par l’écoute, on reçoit de l’input qu’on essaie de comprendre. Par contre, la notion productif
comprend la production de langue dans la forme écrite ou orale. Dans le contexte de l’acquisition du
vocabulaire, on définit le côté réceptif ou passif comme la perception de la forme d’un mot et la
compréhension de sa signification et le côté productif ou actif comme la production de la forme
appropriée d’un mot pour exprimer une signification (Nation, 2001).

« Connaître un mot c’est beaucoup plus que savoir sa définition […] » (Beck & Mckeown, 1991 ;
Nagy & Scott, 2004, dans Allard, 2008 : 30). En effet, les notions réceptif et productif couvrent tous
les aspects impliqués dans la connaissance d’un mot : la forme, la signification et l’usage. Ainsi, pour
le vocabulaire réceptif on doit par exemple être capable de reconnaître la forme d’un mot, de
comprendre sa signification et de reconnaître la façon dont il est utilisé. En ce qui concerne le
vocabulaire productif, on doit savoir par exemple quel mot peut être utilisé pour exprimer une certaine
signification, comment le prononcer et comment l’utiliser de façon grammaticale (Nation, 2001).

Il s’agit d’« un savoir qui se développe en plusieurs étapes allant de l’absence totale de la connaissance
du mot à la capacité de l’utiliser de façon productive » (Allard, 2008 : 31). De ce point de vue la
distinction entre le vocabulaire réceptif et productif n’est pas dichotomique, mais forme un continuum.
La connaissance réceptive précède la connaissance productive de sorte que des mots déjà connus sur le
plan réceptif deviennent peu à peu disponibles pour la production. Cependant, il se peut que des mots
ne fassent jamais partie du vocabulaire actif. Ainsi, Corson (1995, dans Nation, 2001 : 26) a constaté
que certains ne connaissent le vocabulaire greco-latin de l’anglais que de façon passive à cause de ce
qu’il appelle « la barrière lexicale » (lexical barrier) qui résulte d’un contact très limité avec les mots
de basse fréquence. Contrairement à cette barrière lexicale, les mots les plus fréquents passent plus
facilement de l’état passif à l’actif parce qu’ils sont essentiels pour communiquer, ce qui aide la
rétention à long terme (Allard, 2008).

Le vocabulaire réceptif est typiquement plus étendu et semble se développer plus rapidement en
contraste avec le vocabulaire productif (Merikivi & Pietilä, 2014). Ellis & Beaton (1993 , dans
Nation, 2001) donnent quatre arguments pour cet apprentissage réceptif plus rapide :

15
  L’apprentissage productif est plus difficile parce qu’il demande un effort supplémentaire pour
acquérir de nouvelles formes d’output : systèmes d’écritures, combinaisons de sons, etc. Pour
la connaissance réceptive d’un mot, il suffit de connaître une seule caractéristique distinctive
alors que la connaissance doit être plus précise dans le cas du vocabulaire productif.
 La connaissance réceptive d’un mot est généralement plus mise en pratique que la
connaissance productive, ce qui influence surtout l’étendue de ce type de vocabulaire.
 Au début de l’apprentissage d’un nouveau mot d’une langue étrangère il n’y qu’un lien simple
entre ce mot et sa traduction en langue maternelle (la direction réceptive). Par contre, le mot
en langue maternelle connaît différentes associations dont le locuteur doit choisir une pour
traduire (la direction productive). Par conséquent, l’usage productif est plus difficile.
 Il se peut que des apprenants ne soient pas motivés pour activer leur connaissance productive.
Dans ce contexte, on parle plutôt du vocabulaire motivé ou immotivé.

2.2.3. L’effet d’EMILE sur l’acquisition du vocabulaire

Quoiqu’il existe beaucoup de recherches qui montrent les effets positifs du trajet EMILE sur des
compétences linguistiques et non linguistiques (cf. 2.4.), celles qui examinent spécifiquement le
vocabulaire, tant réceptif que productif, sont très limitées. Dans ce qui suit nous parcourrons déjà
quelques résultats des études concernant le lexique.

Les premiers résultats révèlent l’effet positif du projet EMILE sur le vocabulaire : les étudiants
EMILE ont des compétences lexicales supérieures à celles de leurs équivalents dans l’enseignement
régulier (Seregély, 2009). Dalton-Puffer (2008) va encore un peu plus loin en disant qu’il s’agit de
l’aspect de la langue le plus influencé par le projet. Ainsi, l’étendue du vocabulaire des élèves EMILE
est plus grande6. Ils utilisent des mots plus complexes, moins fréquents et plus variés, ce qui est une
indication non seulement de la richesse lexicale, mais aussi d’une sophistication lexicale qui va de pair
avec un niveau plus avancé de la langue en général (Jexenflicker & Dalton-Puffer, 2010). Finalement,
on a constaté que les apprenants EMILE ont moins recours à la langue première, alors que l’invention
lexicale est devenue plus fréquente, ce qui est typique pour l’acquisition plus avancée (Jiménez
Catalàn, Ruiz de Zarobe, Cenoz, 2006; Ruiz de Zarobe, 2010).

Quoique le vocabulaire en général soit acquis plus facilement et plus rapidement dans l’enseignement
EMILE, nous devons faire une distinction entre les connaissances réceptives et productives. Dans le
cas de l’immersion, Beheydt (2007) affirme que les élèves développent des compétences presque
natives quant à la compréhension orale et écrite, mais non quant à la production orale et écrite.
Quelques recherches ont examiné la distinction dans le contexte EMILE. Elles constatent que, tout
comme pour l’immersion, le vocabulaire réceptif est plus développé, surtout sur le plan de la lecture.
Cependant, peu de recherches ont regardé les différentes compétences productives : l’écriture et la
production orale (cf. 2.4.1.) (Merikivi & Pietilä, 2014 ; Merisuo-Sorm, 2007 ; Ruiz de Zarobe, 2010).

6
Certains chercheurs (cf. Harley, 1992, dans Lyster, 2007 ; Aguilar & Muñoz, 2014 ; Dalton-Puffer, 2008) ont
observé que le vocabulaire, pourtant plus étendu en comparaison avec celui des étudiants dans l’enseignement
régulier, reste limité au contexte scolaire.

16
L’avantage lexical pour des apprenants EMILE s’explique par la combinaison de l’apprentissage
explicite et implicite (cf. 2.2.1.1.). Le processus de l’apprentissage d’un mot commence par
l’acquisition inconsciente de sa forme après quoi sa signification est apprise de manière consciente
(Merikivi & Pietilä, 2014). Ainsi, les fautes de vocabulaire sont corrigées explicitement par
l’enseignant (Dalton-Puffer, 2008) et en plus du trajet EMILE, l’apprenant doit encore suivre
l’enseignement traditionnel d’une langue étrangère. Plus efficacement que cette première phase
d’apprentissage se déroule, plus vite que l’apprenant peut se concentrer sur la signification. En outre,
grâce au trajet EMILE l’apprenant est exposé à de l’input varié et significatif et reçoit plus
d’opportunités pour utiliser la langue dans des situations communicatives pertinentes (Merikivi &
Pietilä, 2014).

Les apprenants EMILE ont non seulement plus de possibilités pour l’apprentissage implicite et
explicite d’un mot, ils sont aussi incités à faire plus d’efforts pour apprendre la langue afin d’avoir
accès au contenu. Cet effort mental supplémentaire stimulant l’apprentissage explicite résulte dans un
vocabulaire réceptif plus grand. Dans ce contexte, il est aussi intéressant à noter que beaucoup
d’élèves participant au trajet EMILE aiment plus lire. Merikivi & Pietilä (2014) attribuent cette envie
de lire au trajet même.

Certains chercheurs, comme Sylvèn (2010), considèrent même la lecture comme un facteur plus
prédictif des compétences lexicales que l’enseignement EMILE. Selon elle, l’exposition à la langue en
dehors de l’école a une plus grande influence sur l’acquisition du vocabulaire. Dans le même contexte,
Lim Falk (2008, dans Merikivi & Pietilä, 2014) constate dans son étude en Suède qu’il y a moins
d’interaction en classe EMILE qu’en classe traditionnelle. Ces recherches sont dans la minorité, mais
elles rendent clair qu’on doit tenir compte de différents contextes d’EMILE. L’apprentissage d’une
langue, et donc du vocabulaire, est déterminé par différents facteurs. C’est la raison pour laquelle il
faut toujours être prudent pour généraliser les résultats (Merikivi & Pietilä, 2014).

2.3. L’attitude et la motivation

Le succès dans l’apprentissage d’une langue étrangère dépend entre autres de l’attitude envers cette
langue. L’attitude influence les étudiants dans leur interaction avec des locuteurs natifs, dans leur
compétence en langue étrangère et dans leur préservation de ces compétences après l’étude (Kissau,
2006). Dans cette section nous discuterons d’abord de la notion d’attitude en relation avec
l’apprentissage d’une langue étrangère. Ensuite nous regarderons quel effet EMILE peut avoir sur
l’attitude. Finalement nous comparerons les attitudes des étudiants flamands envers le français et
envers l’anglais.

2.3.1. Les notions d’attitude et de motivation (par rapport à l’apprentissage

d’une langue)

17
L’attitude est un processus psychologique interne qui est influencé par des facteurs sociologiques. Il
est donc important d’inclure l’approche psychologique, ainsi que l’approche sociologique, dans une
recherche sur l’attitude, sinon elle est, selon Baker (1995 :8, ma traduction)7, «a-théorique ».

Comme Baker (1995), De Valck (2007) met l’accent sur cette multidisciplinarité. Selon elle, en
s’inspirant d’Allport (1935 :45, ma traduction)8, « l’attitude est un état mental de disponibilité,
organisé à partir d’expériences, et ayant une influence directive ou dynamique sur la réaction d’un
individu par rapport à tous les objets et situations auxquels il est relié. » (cf. Claeys, 2012 : 13).
Traditionnellement on estime que cet état mental comporte trois composantes, les facteurs cognitif,
affectif et comportemental, qui se situent toutes au même niveau et qui sont indépendantes l’une de
l’autre. Pourtant, selon certains, ce modèle est trop simpliste. Il serait plus réaliste et plus logique
d’analyser le facteur comportemental comme étant le résultat des composantes cognitive et affective.
En outre, le modèle n’arriverait pas non plus à rendre compte de toutes les tendances observées car il
ne tiendrait pas assez compte des facteurs externes, comme le type de chercheur. Ainsi, Persoons
(1988) a montré qu’un chercheur-enquêteur appartenant à la même communauté linguistique que des
étudiants-enquêtés influence leurs réponses d’une autre manière qu’un chercheur-enquêteur étranger à
la communauté linguistique des étudiants-enquêtés.

Les nouveaux modèles sont beaucoup plus représentatifs. Généralement, on distingue deux sortes
d’information qui se trouvent à la base de l’attitude : d’une part les convictions par rapport à l’objet de
l’attitude, d’autre part les émotions provoquées par cet objet de l’attitude (Van der Pligt & De Vries,
1995, dans De Valck, 2007). Les convictions forment des associations mentales avec l’objet d’étude.
Ces associations peuvent être par exemple des caractéristiques ou des situations. Par contre, les
réactions émotionnelles sont spontanées. La peur, la joie et la fureur en sont des exemples. C’est la
raison pour laquelle elles sont plus difficiles à mesurer en comparaison avec des convictions. Les deux
aspects forment une attitude primaire qui est à la base des intentions comportementales. Ces intentions
peuvent s’écarter des comportements réalisés à cause de facteurs externes, comme le rôle joué par des
amis (De Valck, 2007).

A côté du processus psychologique interne, le contexte social joue aussi un grand rôle par rapport à
l’attitude. Ainsi les convictions et les émotions peuvent résulter d’expériences personnelles, mais elles
sont surtout formées pendant la socialisation. Il y a deux sortes de socialisation : la primaire et la
secondaire. La première a lieu dès que l’enfant peut communiquer. Surtout les parents exercent une
grande influence pendant cette période. La deuxième a lieu dès que l’enfant entre à l’école, qui forme
un environnement sociétal plus grand. Dans ce stade, l’attitude envers une langue étrangère est
influencée par des facteurs socioculturels, politiques et didactiques (Dewaele, 2005). Par exemple, un
élève peut trouver une certaine langue très belle, mais l’enseignement de cette langue ennuyeux, ce qui
influence son attitude envers cette langue en général. De même, le sexe, l’âge et le contexte
linguistique et géographique des étudiants ont une grande importance dans la formation d’une attitude
(Baker, 1995). Comme Persoons (1988 :42, ma traduction)9 l’affirme : « les attitudes […] doivent être
interprétées comme des latitudes influencées par le contexte. » L’attitude est donc le résultat d’un
processus interne aussi bien que social (De Valck, 2007).

7
“a-theoretical”
8
“An attitude is a mental state of readiness, organised through experience, exerting a directive or dynamic
influence upon the individual’s response to all objects and situations with which it is related.”
9
“Attitudes […] should be interpreted as contextually affected latitudes.”

18
L’attitude, ainsi que la motivation et l’orientation, sont trois éléments distingués par Gardner (1985)
dans son modèle socio-éducationnel. La motivation comprend trois grands aspects : l’effort, le désir et
l’affect. Ces aspects peuvent être traduits en des mesures : l’intensité de la motivation, le désir pour
apprendre la langue étrangère et l’attitude envers l’apprentissage de cette langue. Le type de
motivation correspond à la raison pour laquelle quelqu’un veut apprendre une langue. Cette raison est
appelée, par Gardner (1985), « orientation » et il en distingue deux : l’orientation instrumentale et
l’orientation intégrative10. La première met l’accent sur des raisons pratiques pour apprendre une
langue, par exemple pour passer un examen ou pour trouver un travail. La deuxième orientation
détermine si un apprenant peut s’identifier avec l’autre communauté linguistique. Plus la personne
veut communiquer avec d’autres gens de différentes régions, plus elle veut lire des livres en langue
étrangère ou chercher des opportunités pour parler la langue étrangère, plus la motivation est grande
(Merisuo-Storm, 2007). Bien que l’attitude et l’orientation puissent être considérées comme des
concepts indépendants, ils font aussi partie de la motivation. Gardner (1985 :10, ma traduction)11 la
décrit de la manière suivante: « la motivation, dans le contexte actuel, réfère à la combinaison de
l’effort et du désir pour atteindre le but d’apprendre la langue étrangère ainsi que des attitudes
favorables envers l’apprentissage de cette langue.» La figure ci-dessous illustre cette conception.

Figure 3 : représentation schématique du concept de motivation par rapport à l’acquisition d’une

langue étrangère (Baker, 1985 :54, ma traduction)

Gardner (1985) constate qu’il ne suffit pas de considérer seulement un aspect de la motivation. La
totalité de la motivation, en relation avec d’autres caractéristiques de l’individu, doit être incluse à
l’étude de l’attitude et de la motivation dans le contexte de l’apprentissage d’une langue étrangère.

L’attitude et la motivation sont corrélées à la réussite de l’apprentissage d’une langue seconde

(Gardner, 1985 ; Housen, Janssens & Pierrard, 2001). Ils s’influencent mutuellement : d’une part, un
étudiant avec une attitude positive fait plus d’efforts et peut obtenir ainsi de bons résultats, d’autre

10
Il apparaît des recherches (cf. Dacy & Ryan, 1995, dans Housen, Janssens & Pierrard, 2001) qu’il existe
différents types de motivation selon le contexte et le sujet d’apprentissage. Pour cette étude nous nous limitons
aux deux types les plus acceptés comme ils étaient formulés par Gardner (1985) : la motivation/orientation
intégrative et instrumentale.
11
“Motivation in the present context refers to the combination of effort plus desire to achieve the goal of learning
the language plus favourable attitudes towards learning the language.”

19
part, des résultats négatifs peuvent causer une attitude négative et une motivation insuffisante (la
motivation résultante). Cependant, certaines études ont montré que mêmes des attitudes négatives
peuvent résulter dans une meilleure acquisition de la langue. Par exemple, Oller, Baka & Vigil (1977,
dans Housen, Janssens & Pierrard, 2001) ont constaté que des femmes espagnoles de l’origine
mexicaine ayant une attitude négative envers l’anglais et la société américaine, apprennent l’anglais de
façon plus efficace que celles ayant une attitude neutre ou positive. Cela parce qu’elles veulent obtenir
une meilleure position dans la société pour ainsi arrêter la discrimination. Ce qui est donc important,
c’est la motivation. Sans la motivation, aussi bien intégrative qu’instrumentale, l’apprentissage de la
langue étrangère devient difficile. En d’autres mots, plus quelqu’un est motivé, plus l’apprentissage se
déroule efficacement.

Laufer (1991, dans Allard, 2008) précise l’importance de la motivation pour l’acquisition du
vocabulaire. Ainsi, il se peut que des apprenants qui arrivent à s’exprimer bien à l’oral, ne ressentent
plus le besoin d’améliorer leurs connaissances lexicales. Il est donc possible pour un locuteur de
pouvoir bien communiquer à l’oral, mais de ne maîtriser qu’un nombre limité de mots. Pour surmonter
ce risque de plafonnement on nécessite de la motivation.

Les notions les plus importantes de l’attitude et de la motivation sont encore résumées dans le schéma
suivant :

Notion Définition
Emotions et A la base de l’attitude se trouvent d’une part des réactions émotionnelles
convictions provoquées par l’objet d’étude et d’autre part des associations mentales avec
l’objet d’étude.
Socialisation Les convictions et les émotions sont formées dès que l’enfant peut
primaire et communiquer et se complexifient par des facteurs socioculturels, politiques
secondaire et didactiques dès que l’enfant entre à l’école.
Orientation Type de motivation qui met l’accent sur des raisons pratiques pour apprendre
instrumentale une langue.
Orientation Type de motivation qui détermine si un apprenant peut s’identifier avec
intégrative l’autre communauté linguistique.
Motivation résultante La motivation qui résulte de l’(auto-)évaluation des compétences
linguistiques.
Tableau 1 : résumé des notions les plus importantes de l’attitude et de la motivation

2.3.2. L’effet d’EMILE sur l’attitude et la motivation

Selon Baker (2006), la motivation forme la condition la plus importante pour apprendre et retenir une
langue seconde. Sans la motivation, même des individus avec une grande compétence dans la langue
étrangère n’arriveront jamais à préserver ces compétences à long terme. C’est la raison pour laquelle la
motivation et donc aussi l’attitude sont d’une grande importance dans le trajet EMILE. En outre, étant
donné qu’EMILE est une approche incidente, les mots, à l’exception de la terminologie spécifique, ne
sont expliqués qu’interactivement, ce qui nécessite des apprenants de la participation et donc de la
motivation (Smit, 2010).

20
Beaucoup de recherches ont montré l’influence positive d’EMILE sur l’attitude envers la langue
étrangère. Merisuo-Storm (2007) a par exemple observé que les étudiants EMILE ont une attitude plus
positive envers la conversation, l’écriture et la lecture en langue étrangère que les étudiants dans des
classes monolingues. En outre, elle a montré que les différences d’attitude entre les garçons et les filles
ont tendance à disparaitre dans l’éducation EMILE. Cela est en contradiction avec l’enseignement
régulier dans lequel les garçons ont une attitude plus négative que les filles envers l’apprentissage
d’une langue étrangère. De plus, Marsh (2000, dans Lasagabaster & Sierra, 2009) affirme qu’EMILE
stimule les jeunes à s’intéresser à d’autres langues et cultures, ce qui peut même mener à une plus
grande appréciation des langues minoritaires. Lasagabaster et Sierra (2009) ont constaté qu’EMILE
sert aussi comme moyen pour éviter le déclin de l’attitude avec l’augmentation de l’âge. Ce déclin
serait le résultat de deux facteurs. Le premier est psychologique : à cause de la relation plus distante
avec l’enseignant(e), les enfants plus âgés n’aimeraient pas autant l’école qu’auparavant. Le deuxième
facteur serait lié aux méthodologies d’apprentissage appliquées, c’est-à-dire dans l’école primaire les
élèves apprennent des langues d’une manière plus ludique tandis que dans l’école secondaire la
méthode utilisée est plus instructive. Finalement, Baker (1995) souligne que les étudiants dans
l’éducation bilingue adoptent une attitude plus positive envers le bilinguisme.

Les tendances mentionnées ci-dessus ont différentes explications. Baetens Beardsmore (2009a)
mentionne l’explication principale : dans l’éducation bilingue on met en relation le contenu d’un autre
cours avec l’apprentissage d’une langue. En d’autres mots, la pratique et la théorie sont connectées.
Par conséquent, l’apprentissage devient plus pertinent pour des élèves EMILE. Ils ont une meilleure
attitude envers la langue étrangère et sont plus motivés à l’apprendre. En outre, les élèves EMILE ont
plus de confiance en parlant et en écrivant la langue étrangère en comparaison avec les élèves dans
l’enseignement régulier. Ces derniers ont seulement des cours de langue étrangère où, pour la plupart
du temps, l’enseignant a la parole. En revanche, les étudiants EMILE ont encore d’autres cours en
langue étrangère dans lesquels il y a beaucoup plus d’interaction entre les élèves et l’enseignant
(Merisuo-Storm, 2007).

Le programme EMILE crée « […] un bon sentiment et une attitude plus confiante envers
l’apprentissage des langues en général » (Marsh, 2000, dans Lasagabaster & Sierra, 2009 : 4, ma
traduction)12. Cette tendance peut s’expliquer par la différence quant à la socialisation des élèves
EMILE et des élèves non-EMILE. Cependant, il existe également des différences à l’intérieur
d’EMILE. Ainsi, la motivation et l’attitude varient d’une langue à l’autre (cf. 2.3.3.). Dès lors, il sera
intéressant d’examiner ces différences d’attitude et de motivation et quels effets elles peuvent avoir sur
l’apprentissage des langues étrangères et plus spécifiquement sur l’acquisition du vocabulaire, aussi
bien en français qu’en anglais.

2.3.3. La comparaison entre les attitudes envers le français et envers l’anglais

Dans un pays comme la Belgique des personnes bilingues sont indispensables pour établir et entretenir
la communication intercommunautaire. C’est la raison pour laquelle on a opté pour le français,

12
“[…] CLIL (Content and Language Integrated Learning) [creates] […] a feel good and can do attitude
towards language learning in general.”

21
l’anglais et l’allemand comme langues d’immersion (Beheydt, 2007). Toutefois, l’anglais est la langue
la plus populaire dans des écoles flamandes qui offrent EMILE.

Selon Dewaele (2005), des étudiants qui se sentent plus flamands que belges ont une attitude plus
négative envers le français en comparaison avec ceux qui se croient belges. Ceci indique que la
situation sociopolitique exerce toujours une grande influence sur l’attitude envers le français et aussi
envers la communauté francophone en Belgique (cf. 2.1.3.). Néanmoins, l’attitude des élèves qui se
disent belges est aussi plus négative envers le français qu’envers l’anglais.

A côté de la raison politico-culturelle, d’autres aspects jouent un rôle dans la préférence des Flamands
pour l’anglais. Dewaele (2005) énumère six causes :

 Le pouvoir socio-économique du français a décliné. Bien que la connaissance du français soit

toujours considérée comme un avantage lorsque l’on cherche du travail, c’est surtout la
connaissance de l’anglais qui est devenue une nécessité.
 Grâce aux médias, l’anglais est beaucoup plus à la mode que le français. Il est aussi associé
aux Etats-Unis, le pays le plus puissant du monde.
 Le contact avec le français se limite au contexte scolaire (à l’exception de Bruxelles) tandis
que l’anglais est présent partout dans la vie quotidienne.
 La grammaire du français est plus difficile que celle de l’anglais.
 L’anglais sert comme un lingua franca entre différents pays.
 L’attitude envers l’anglais est plus positive qu’envers le français à cause des méthodes
d’instruction. Ainsi les manuels scolaires pour l’anglais sont plus amusants que ceux pour le
français.

D’une part, les attitudes négatives par rapport au français sont causées par les identités politico-
culturelles des étudiants et par la longue histoire des relations socio-politiques difficiles entre le
français et le néerlandais (cf. 2.1.3.). D’autre part, les facteurs mentionnés ci-dessus, plus liés à des
phénomènes de mode, ont mené à la popularité de l’anglais et en même temps à la déclinaison de la
réputation du français.

2.4. D’autres effets d’EMILE

En plus des effets positifs sur l’acquisition du vocabulaire (cf. 2.2.3.) et sur l’attitude ainsi que sur la
motivation, EMILE affecterait encore positivement les 5 niveaux suivants (Van de Craen, Surmont,
Mondt & Ceuleers, 2011) :

 Les compétences en langue étrangère ;

 Les compétences en langue maternelle ;
 La connaissance de matières spécifiques ;
 Le développement cognitif ;
 Le développement neurologique.

22
Dans ce qui suit, nous regrouperons les différents effets dans deux catégories : les effets linguistiques
et les effets non linguistiques. La première catégorie comprend les deux premiers niveaux mentionnés
ci-dessus, la deuxième catégorie les trois derniers niveaux.

2.4.1. Les effets linguistiques

Quoique le but du trajet EMILE soit l’intégration de la langue étrangère dans l’enseignement de
matières, la raison principale pour l’organiser c’est l’acquisition d’une langue seconde. Alors que les
avantages d’EMILE pour l’apprentissage de la langue étrangère semblent assez évidents, on se pose
souvent la question de savoir si EMILE ne limiterait pas les compétences en langue maternelle
(Claeys, 2012).

Selon Baker (2006), la langue a un caractère multidimensionnel, à savoir l’expression et la

compréhension écrites et orales. Les élèves EMILE progresseraient surtout au niveau de la
compréhension, mais ils le feraient moins au niveau de l’expression, qui serait tout de même meilleure
que celle des élèves non-EMILE. Pour déterminer sur quels aspects de la compréhension et de
l’expression les étudiants d’un enseignement immersif se perfectionnent le plus, Harley et al. (1990,
dans Lyster, 2007), en s’inspirant de Canale et Swain (1980) et de Canale (1983), distinguent quatre
composantes de la compétence communicative :

 La compétence grammaticale : la connaissance de différentes formes grammaticales de la

langue et la capacité de les utiliser d’une manière correcte selon le contexte ;
 La compétence sociolinguistique : la reconnaissance et la production de la langue seconde
conformément aux normes sociales ;
 La compétence discursive : la capacité de reconnaître et de produire un discours cohérent et
cohésif dans la langue seconde ;
 La compétence stratégique : la capacité de continuer la communication malgré des défauts
dans la compétence en langue étrangère.

Harley (1984, dans Lyster, 2007) constate que les étudiants bénéficiant d’un enseignement de type
immersif atteignent un niveau quasi natif pour ce qui est de la compétence discursive. Pourtant,
Jexenflicker & Dalton-Puffer (2010) notent que quant à l’écriture les élèves EMILE n’arrivent pas à
créer des paragraphes cohérents. L’écart entre la production orale et écrite pourrait être lié à l’accent
mis sur l’interaction alors que l’écriture semble moins importante (Ruiz de Zarobe, 2010). Dans le cas
de l’immersion aussi, les apprenants ont toujours des difficultés grammaticales, surtout concernant la
conjugaison des verbes. La cause serait la fossilisation – le fait que des fautes non corrigées
s’enracinent d’une façon permanente dans l’interlangue –, ce qui pourrait être évité par l’introduction
d’EMILE dès la première année de l’éducation ou par des cours linguistiques à côté des cours
immersifs (Lorenzo & Moore, 2010). Au niveau de la compétence sociolinguistique, les élèves en
immersion n’utilisent pas assez les formes de politesse dans des situations qui les requièrent. En
revanche, ils réussissent très bien à utiliser des stratégies pour garantir la continuité de la
communication (Harley, 1984, dans Lyster, 2007).

Quant aux compétences en langue maternelle, Baker (2006) remarque que les élèves de
l’enseignement immersif ne progressent pas autant que les élèves de l’enseignement régulier pendant

23
les trois ou quatre premières années. Cependant, après une période de six ans, ils rattrapent le retard et
leur niveau devient aussi bon ou même meilleur que celui de leurs homologues dans l’enseignement
régulier. Pour EMILE, il y a également un effet positif sur le développement de la langue maternelle
(Van de Craen, Surmont, Mondt & Ceuleers, 2011).

Les étudiants d’un enseignement immersif développent une plus grande compréhension en langue
maternelle grâce à la présence des deux langues dans l’enseignement, la langue maternelle et la langue
seconde. Ce phénomène est aussi appelé le principe de l’additionnel: l’apprentissage de deux langues
en même temps a comme effet qu’elles se renforcent mutuellement (Multilingual Research Unit, s.d.).
En effet, EMILE déclenche un meilleur développement métalinguistique. Ainsi Merisuo-Storm (2007)
note que, dès le début, les élèves EMILE atteignent un meilleur niveau pour les compétences
d’écriture et de lecture que les élèves non-EMILE13 et que l’écart entre les niveaux des deux groupes
s’accroît encore les années suivantes.

EMILE a donc un effet positif sur les deux domaines : les compétences en langue étrangère et en
langue maternelle. En comparaison avec les étudiants non-EMILE, les étudiants EMILE atteignent un
niveau quasi natif dans le domaine de la compréhension en langue étrangère et pour ce qui est des
compétences productives, surtout la production orale, ils semblent plus confiants. De l’autre côté, ils
ont toujours des compétences non natives en termes de grammaire et de convenance sociolinguistique
(Lyster, 2007). En outre, les compétences des étudiants EMILE en langue maternelle sont plus
approfondies grâce au principe de l’additionnel.

2.4.2. Les effets non linguistiques

Même si les étudiants ne maîtrisent que peu la langue cible, EMILE a un effet positif sur
l’apprentissage des matières spécifiques (Multilingual Research Unit, s.d.). Par exemple, Gajo et Serra
(2002, dans Baetens Beardsmore, 2009b) ont observé que les élèves des classes bilingues ont de
meilleures notes pour les cours de mathématiques en français que leurs homologues dans des classes
monolingues.

En revanche, selon Met (1998, dans De Vlaamse Overheid, 2011) la langue étrangère pourra constituer
un obstacle à l’apprentissage des matières spécifiques si les compétences en cette langue ne sont pas
assez développées. Baker (2006) ajoute qu’un élève qui ne possède pas un niveau suffisant dans la
langue cible, ne parviendra jamais à un raisonnement scientifique ou mathématique dans cette langue.
C’est la raison pour laquelle Johnstone (2002, dans De Vlaamse Overheid, 2011), insiste sur des cours
de langue, en plus des cours d’immersion.

De plus, Claeys (2012) souligne que pour éviter les problèmes de compréhension, de nouvelles
méthodes didactiques sont appliquées. Ainsi, l’enseignant répète souvent les mêmes concepts, mais
d’une autre manière, surtout pour des évènements qui se déroulent chaque jour en classe (Van de
Craen, Surmont, Mondt & Ceuleers, 2011). Certains élèves risquent d’avoir des difficultés à apprendre
des matières en langue étrangère, mais grâce à ces nombreuses répétitions, ils peuvent prédire après un

13
Or, cette différence pourrait également être liée à la procédure d’admission au trajet EMILE. C’est-à-dire, les
élèves doivent disposer d’un certain niveau des compétences langagières avant d’être admis au trajet (De
Vlaamse Regering, 2014 ; Merisuo-Storm, 2007 ).

24
certain temps ce qui va suivre. Des jeux, des chansons, des histoires et des poèmes sont très efficaces
pour apprendre de nouveaux mots, particulièrement pour de jeunes élèves. En outre, pour faciliter la
compréhension des concepts, ils sont aussi souvent traduits en langue maternelle (Merisuo-Storm,
2009).

L’éducation bilingue et plus précisément EMILE affectent aussi les structures cognitives. Gajo et
Serra (2002, dans Baetens Beardsmore, 2009b) ont constaté que les étudiants des classes bilingues
assimilent des matières d’une façon différente que les élèves des classes monolingues. Alors que le
premier groupe développe une connaissance opérationnelle, c’est-à-dire la capacité d’appliquer et de
transposer des informations déjà obtenues à de nouvelles situations, le deuxième développe une
connaissance informationnelle, ce qui réfère à la capacité de mémoriser des informations. En outre, ce
qui distingue les élèves EMILE des élèves de l’enseignement régulier, c’est leur perception auditive et
leur capacité de mémoriser. Selon Merisuo-Storm (2007) cela pourrait être expliqué par le fait qu’ils
sont plus attentifs afin de comprendre les matières enseignées en langue étrangère et ils apprennent à
distinguer les sons, l’intonation et l’accent de la langue cible. Le fait de mémoriser les mots étrangers
aiderait à développer la mémoire des étudiants.

Le troisième aspect influencé par l’éducation bilingue est le développement neurologique. D’un point
de vue fonctionnel les enfants bilingues apprennent plus facilement de nouvelles structures
linguistiques. En outre, le bilinguisme influence aussi des domaines neurocognitifs, ce qui permet aux
étudiants d’avoir plus de concentration et ce qui améliore aussi leurs capacités au niveau de
l’arithmétique. D’un point de vue structurel, ces phénomènes peuvent être expliqués par un plus grand
développement dans le cerveau des zones importantes pour la langue. Par extension, tout cela
s’applique aussi aux apprenants EMILE (Van de Craen, Surmont, Mondt & Ceuleers, 2011).

EMILE influence positivement les domaines de la connaissance de matières spécifiques à condition

qu’il y ait des cours de langue à côté des cours d’immersion. En plus des nouvelles méthodes
didactiques, le développement cognitif et le développement neurologique, influencés aussi par
l’éducation bilingue, jouent un grand rôle dans l’apprentissage de nouvelles matières aussi bien
linguistiques que non linguistiques.

2.5. Problèmes et limitations de l’approche EMILE

Jusqu’ici, nous n’avons parcouru que les avantages du trajet EMILE et par extension de l’immersion.
L’approche a un effet positif sur le développement des compétences en langue étrangère et en langue
maternelle. Elle influence d’une manière positive les structures cognitives et neurologiques et si les
conditions sont remplies (cf. 2.4.2.), EMILE peut exercer une influence positive sur l’apprentissage
des matières. Malgré tous ces avantages, le programme n’est pas implémenté dans chaque pays et dans
chaque école. Dans ce qui suit, nous parcourrons les problèmes et les limitations de l’approche
EMILE, en distinguant quatre aspects : l’enseignant, l’école, les élèves et le gouvernement.

En ce qui concerne les enseignants, leur formation pose souvent des problèmes. Ils doivent posséder
différentes compétences qui se situent dans divers domaines et qui sont nécessaires pour que
l’implémentation d’EMILE soit un succès. Des chercheurs internationaux les divisent en 3 catégories:
les compétences en EMILE, en linguistique et en méthodologie (De Vlaamse Overheid, 2011). Ainsi,

25
l’enseignant doit être au courant du contexte théorique d’EMILE pour pouvoir, par exemple, délimiter
des objectifs corrects. Puis, l’enseignant est obligé d’avoir un certain niveau dans la langue cible (B2
dans le cadre référentiel de l’Europe) afin de pouvoir communiquer avec ses élèves et d’utiliser les
termes de façon correcte. La sociolinguistique et la pragmatique jouent également de grands rôles dans
ce domaine. Par exemple, il est important que l’instituteur puisse parler dans un registre qui convient à
la situation. En outre, la méthodologie retenue, c’est-à-dire le matériel et la pédagogie, est d’une
grande importance. En ce qui concerne les méthodes pédagogiques, l’enseignant doit savoir comment
implémenter les différentes stratégies afin que la langue étrangère ne présente pas un obstacle pour
l’apprentissage des matières (cf. 2.4.2.). De plus, il faut qu’il trouve des matériaux dans cette langue
cible pour ensuite les rendre accessibles aux élèves ou que, face à un manque de matériaux, il en
improvise lui-même. Sans une formation qui intègre toutes ces composantes, il est impossible
d’enseigner un cours en EMILE de bonne qualité, ce qui en même temps entraîne une énorme charge
de travail (De Vlaamse Overheid, 2011).

Au niveau de l’école, il se pose le problème de l’évaluation des compétences en langue étrangère que
les élèves acquièrent pendant un cours EMILE. D’une part, des tests standardisés, souvent utilisés
dans un contexte scolaire, ne reflètent pas de façon fiable le progrès des étudiants. Ainsi, un test de
langue ne doit pas seulement interroger les étudiants sur leurs connaissances théoriques, il doit
également tenir compte de la pratique. D’autre part, des tests de matières en langue cible sont rarement
permis. Par conséquent, l’école doit trouver d’autres manières d’évaluation (Baetens Beardsmore,
2009b). Il se peut alors que dans un pays, différentes écoles appliquent chacune une autre façon
d’évaluer. Par exemple, un enseignant d’un cours linguistique pourrait évaluer les compétences en la
langue étrangère pendant un cours EMILE (De Vlaamse Overheid, 2011).

Il est donc évident que l’approche EMILE nécessite une bonne coopération entre tous les participants
pour qu’elle soit un succès : la direction de l’école, les enseignants, les départements administratifs, les
élèves et les parents. Ces derniers jouent particulièrement un grand rôle chez de jeunes élèves, car les
parents décident si leurs enfants participent ou non (Asser & Mehisto, 2008 ; Baker, 2006). Les
résultats positifs créent de l’enthousiasme, qui alors influence de façon positive le progrès des
apprenants, ce qu’on appelle l’effet Hawthorne. En outre, pour avoir un résultat à long terme, l’école
doit s’assurer de la continuation du projet et donc des moyens nécessaires afin de pouvoir la réaliser
(Beheydt, 2007).

Selon Rebuffot (1993, dans Baker, 2006), des élèves dans l’éducation bilingue font beaucoup de fautes
contre la grammaire de la langue étrangère. Ils n’arrivent non plus à adapter le registre à la situation
d’énonciation parce que la communication se limite au contexte scolaire où se comprendre prime sur
s’exprimer correctement. Ces problèmes peuvent être partiellement évités par les enseignants, aussi
bien EMILE que linguistiques, qui font attention à ces fautes et qui évaluent de façon permanente les
capacités des étudiants dans la langue étrangère (cf. 2.4.1.). Que les étudiants ne parlent la langue
étrangère qu’à l’intérieur de l’école a aussi comme effet que leurs compétences dans cette langue
étrangère ne se développent plus ou se réduisent même après qu’ils quittent l’école. De l’autre côté, si
l’accent, dans des classes EMILE, est plus mis sur la grammaire que sur les compétences
communicatives de tous les jours, les étudiants risquent de développer surtout des compétences de
compréhension et non d’expression (Baker, 2006). Il est donc important pour l’enseignant de trouver
un équilibre entre les deux, tout en tenant compte avec l’objectif d’EMILE, qui n’est pas de créer des

26
personnes parfaitement bilingues, mais plutôt de réaliser une situation de bilinguisme fonctionnel (cf.
2.1.2.).

Au niveau du gouvernement, celui-ci risque de généraliser les résultats du programme au Canada où le

but est d’apprendre une langue minoritaire, le français, à des locuteurs d’une langue dominante,
l’anglais. Dans cette situation on parle d’un bilinguisme additif. Par contre, dans la plupart des pays,
notamment en Flandre, il se présente un bilinguisme soustractif dans lequel la langue seconde est la
langue dominante. Par conséquent, il se peut que la langue seconde évince la langue maternelle. Ainsi,
dans le cas de la Flandre, et plus particulièrement de Bruxelles, l’éducation bilingue pourrait faire
disparaître le néerlandais au profit du français ou de l’anglais (Baker, 2006 ; Beheydt, 2007 ; Claeys,
2012). En combinaison avec le statut historiquement difficile du néerlandais, ceci est la raison pour
laquelle l’implémentation d’EMILE en Flandre a pris beaucoup de temps (cf. 2.1.3.).

En outre, l’expansion rapide de l’approche EMILE en Europe peut mener aux résultats faibles si les
précautions ne sont pas prises en compte (Baetens Beardsmore, 2009b). Ainsi, il existe le risque
d’engager des enseignants incompétents (Collinson, 1987). Dalton-Puffer, Nikula & Smit (2010)
résument quelques problèmes en discutant du terme CLIL. La dernière lettre de l’acronyme reflète
l’accent trop mis sur l’apprentissage (learning) et non sur l’enseignement14. Le i implique l’intégration
(integration) de la langue et des matières dans le projet. Quoique ce soit le but du trajet, ceci n’est pas
toujours la réalité. De cette manière le contenu (content) est trop souvent considéré comme à part de la
langue. Finalement, la première lettre l (language) suppose que l’approche vaut pour toutes les
langues. En réalité, l’anglais est la langue d’instruction la plus populaire et il faut parler dans ce cas
plutôt de CEIL (Content and English Integrated Learning).

En conclusion, quoiqu’EMILE ait beaucoup d’avantages, il reste toujours quelques problèmes à

surmonter. Ils se situent au niveau de l’enseignant, de l’organisation de l’école, des élèves et du
gouvernement. La plupart de ces difficultés sont d’ordre pratique et demandent surtout de l’expérience
des institutions organisationnelles, mais aussi des enseignants. Le plus grand problème est de trouver
un équilibre entre l’enseignement de matières et de la langue cible. Pour cela, il faut toujours être
conscient des objectifs d’EMILE qui vise avant tout le bilinguisme fonctionnel et non le bilinguisme
parfait.

2.6. Critiques sur la recherche

A côté des remarques concernant les problèmes et les limitations de l’approche EMILE, la recherche
sur EMILE ne reste également pas sans critique. Ainsi, l’ambiguïté de la définition interne ainsi
qu’externe, la généralisation des résultats et la comparaison entre un groupe EMILE et un groupe non-
EMILE problématisent l’évolution de l’approche en Europe.

Il existe de nombreuses définitions d’EMILE, mais celle de Coyle (2010, dans Cenoz, Genesee &
Gorter, 2013 : 244, ma traduction)15 arrive à réunir les caractéristiques les plus pertinentes :
« l’Enseignement de Matières par Intégration d’une Langue Etrangère (EMILE) est une approche

14
Par contre, le terme EMILE met l’enseignement au centre (Beatens Beardsmore, 1999, dans Claeys, 2012).
15
“Content and Language Integrated Learning (CLIL) is a dual-focused educational approach in which an
additional language is used for the learning and teaching of both content and language.”

27
éducationnelle dont l’objectif est double et dans laquelle une langue seconde est utilisée pour
l’apprentissage et l’enseignement de tous les deux : la matière et la langue. ». Cependant, chaque
partie de la définition peut être interprétée de façon différente (cf. 2.5.) de telle sorte qu’elle s’applique
à des approches variées. Ainsi, le terme EMILE est utilisé pour désigner à la fois des approches qui ne
donnent qu’un seul cours en langue étrangère ainsi que des approches dans lesquelles le nombre de
cours donnés en langue étrangère est plus grand.

Etant donné qu’on attribue le nom EMILE à des approches très différentes, le contraste avec
l’immersion n’est plus si fort qu’au début. Une des différences les plus grandes est liée à l’objectif
poursuivi : alors que dans l’immersion le but est d’atteindre le niveau natif, l’approche EMILE ne vise
qu’à développer des compétences fonctionnelles (cf. 2.1.2.). Or cette distinction ne s’applique pas
toujours. Várkuti (2010, dans Cenoz, Genesee & Gorter, 2013) a par exemple observé qu’en Hongrie
on attend des élèves EMILE un niveau quasi-natif. Par contre, pour les projets d’immersion en France,
il suffit que les élèves acquièrent des compétences fonctionnelles. C’est la raison pour laquelle
l’immersion et EMILE sont parfois considérés comme des synonymes ou des sous-types de l’un de
l’autre. De ce fait, la distinction entre l’immersion et EMILE a comme conséquence qu’on se prive des
résultats et des expériences déjà obtenus dans le cadre de l’immersion, ce qui rend l’évolution
cohérente de l’approche EMILE en Europe plus difficile (Cenoz, Genesee & Gorter, 2013).

De l’autre côté, les études ont tendance à généraliser les résultats. Ainsi, dans les cas où l’anglais est la
langue d’instruction, il faut tenir compte de son statut international. Grâce à son omniprésence des
apprenants ont déjà une attitude plus positive envers cette langue ainsi qu’un niveau linguistique plus
élevé. Etant donné sa position dominante dans l’approche EMILE (cf. 2.5.), on se pose la question de
savoir si les succès de l’approche ne remontent pas seulement à l’utilisation de l’anglais comme
langue d’instruction (Dalton-Puffer, Nikula, Smit, 2010). Il faut toujours tenir compte du fait
qu’EMILE est de plus en plus un nom collectif pour toutes les approches dans lesquelles une matière
est enseignée en langue étrangère avec comme double objectif l’apprentissage de la langue et de la
matière. En d’autres mots, la diversité de l’approche EMILE forme un obstacle pour la généralisation
des résultats (Cenoz, Genesee & Gorter, 2013).

Trop souvent on promeut des effets positifs de l’approche EMILE sans qu’il y ait des évidences
suffisantes. C’est ce que Cenoz, Genesee & Gorter (2013) appellent l’effet brandwagon. Dans ce
contexte, des recherches qui comparent un groupe EMILE et un groupe non-EMILE ne sont pas si
fiables. Quoiqu’en théorie les deux groupes soient égaux pour la raison que les apprenants ont choisi
de suivre le trajet EMILE ou non, en réalité ce statut égal est mis en question. Ainsi, les apprenants
EMILE sont généralement plus motivés que leurs équivalents dans l’enseignement régulier. Il en est
de même pour leur environnement qui dans le cas de petits enfants joue encore un plus grand rôle (cf.
2.5.). De plus, Navés & Victori (2010, dans Bruton, 2011) affirment que la plupart des élèves dans un
trajet EMILE ont déjà des compétences linguistiques plus développées en comparaison avec leurs
homologues dans l’enseignement régulier. Dès lors, on se pose la question de savoir si d’autres
variables, comme la motivation, contribuent plus aux résultats positifs que le trajet lui-même (Claeys,
2012 ; Baker, 2006).

Bref, le désaccord quant aux caractéristiques pertinentes de l’approche EMILE forme un obstacle pour
son évolution ainsi que pour le rôle que pourraient jouer les études dans ce progrès. Comme Coyle

28
(2008, dans Cenoz, Genesee & Gorter, 2013 : 245, ma traduction)16 affirme : « il n’existe ni une seule
approche EMILE, ni une seule théorie EMILE ». D’une part, les résultats des études d’immersion sont
exclus de la recherche EMILE, d’autre part les effets constatés dans une étude sont trop généralisés.
Ainsi, il faut tenir compte de différents contextes et de la langue d’instruction. Par exemple, dans le
cas de l’anglais, il faut être conscient de son statut international favorable. Finalement, beaucoup de
résultats obtenus jusqu’à maintenant se basent sur des recherches qui comparent des apprenants
EMILE et des apprenants non-EMILE, deux groupes qui dès le début présentent de grandes
différences. Par conséquent, les effets positifs d’EMILE sont mis en question.

2.7. Questions de recherche

Dans cette étude, nous comparerons EMILE en français et en anglais sur trois aspects : le vocabulaire,
tant réceptif que productif, l’attitude et la motivation et la relation entre les deux. Plus spécifiquement,
les questions de recherche (QR) sont les suivantes :

QR1 : Quelle est l’acquisition du vocabulaire français et anglais des élèves EMILE?
QR1.1. : Quelle est la différence entre le vocabulaire réceptif et productif français des élèves
EMILE?
QR1.2. : Quelle est la différence entre le vocabulaire réceptif et productif anglais des élèves
EMILE?
QR1.3. : Y-a-t-il une différence entre le français et l’anglais concernant le vocabulaire, tant
réceptif que productif, des élèves EMILE ?

QR2 : Quelle est la motivation et l’attitude des élèves EMILE envers le français et envers l’anglais ?
QR2.1. : Quelle est l’attitude des élèves EMILE envers le français et envers l’anglais?
QR2.1. : Quelle est l’attitude des élèves EMILE envers les cours de français, d’anglais,
d’EMILE français et d’EMILE anglais ?
QR2.2. : Quelle est la motivation intégrative ainsi qu’instrumentale des élèves EMILE pour
apprendre le français?
QR2.3. : Quelle est la motivation intégrative ainsi qu’instrumentale des élèves EMILE pour
apprendre l’anglais?
QR2.4. : Y-a-t-il une différence entre le français et l’anglais concernant la motivation
intégrative ainsi qu’instrumentale des élèves EMILE ?
QR2.5. : Quelle est l’auto-évaluation, comme indicateur de la motivation résultante, des élèves
EMILE de leurs connaissances du français et de l’anglais ?

QR3 : Quelle est la relation entre l’acquisition du vocabulaire et l’attitude et la motivation pour le
français ainsi que pour l’anglais?
QR3.1. : Quelle est la relation entre l’acquisition du vocabulaire français et l’attitude et la
motivation?
QR3.2. : Quelle est la relation entre l’acquisition du vocabulaire anglais et l’attitude et la
motivation?

16
“There is neither one CLIL approach nor one theory of CLIL”

29
Etant donné que les recherches intra-EMILE sont très limitées, nous ne pouvons pas formuler
d’hypothèses concrètes. Cependant, à base des études comparatives et extra-EMILE, nous avons pu
constater quelques tendances générales.

En ce qui concerne l’acquisition du vocabulaire dans le contexte EMILE les études sont de nouveau
très limitées. Nous nous intéressons à l’étendue du vocabulaire en général ainsi qu’au contraste entre
les connaissances réceptives et productives à l’intérieur du français et de l’anglais et pour les deux
langues en comparaison. Bien qu’EMILE ait une influence positive sur l’acquisition du vocabulaire en
général, c’est surtout le côté réceptif qui se développe le plus. D’une part, le contexte EMILE expose
l’apprenant beaucoup plus à la langue étrangère et lui offre en même temps plus d’opportunités pour
communiquer en langue étrangère (cf. 2.2.3.). D’autre part, puisque le vocabulaire réceptif précède le
vocabulaire productif sur le continuum des connaissances lexicales (cf. 2.2.2.), nous attendons que les
connaissances réceptives seront plus grandes dans un contexte EMILE aussi. Afin de comparer le
français et l’anglais en Flandre, il faut tenir compte des différentes situations des deux langues. Ainsi,
le contact extracurriculaire des élèves avec l’anglais est plus fréquent, mais le nombre d’heures
consacrées à l’enseignement du français est plus grand.

Nous étudierons l’attitude et la motivation, aussi bien intégrative qu’instrumentale, à l’intérieur du

contexte EMILE. Quant à la comparaison entre le français et l’anglais, Dewaele (2005) a observé une
différence avec un avantage pour le deuxième. La situation socio-politique en Flandre se fait ressentir
dans des attitudes des élèves envers le français. De plus, l’anglais est plus populaire à cause des
phénomènes de mode. L’omniprésence de cette langue est par exemple clairement visible dans les
médias (cf. 2.3.1.). Dès lors, il sera intéressant de vérifier si cette différence est maintenue dans le
contexte EMILE, où grâce à une socialisation différente, l’attitude envers la langue étrangère est plus
positive. Ainsi, Merisuo-Storm (2007) a constaté que les parents des élèves EMILE sont généralement
plus intéressés par la littérature et par les langues en général, ce qui influence la socialisation primaire.
Ensuite, dans la socialisation secondaire, l’approche bilingue ferait accroître cette différence (cf.
Claeys, 2012).

Plusieurs études affirment que l’apprentissage d’une langue étrangère est corrélé à la motivation et à
l’attitude (Allard, 2008 ; Housen, Janssens & Pierrard, 2001). Plus un étudiant est motivé, plus
rapidement il apprend une langue et donc aussi le vocabulaire (cf. 2.3.1.). En Flandre, l’attitude envers
l’anglais est généralement plus positive qu’envers le français. Il en est de même pour la motivation (cf.
ci-dessus). Conformément à ces deux observations, nous estimons que les connaissances lexicales sont
plus développées en anglais qu’en français. Nous examinerons si nous pouvons constater la même
relation dans le contexte EMILE.

30
 3. METHODOLOGIE
3.1. Recueil des données

Pour comparer EMILE en français et EMILE en anglais en ce qui concerne l’acquisition du

vocabulaire à la fois réceptif et productif en relation avec l’attitude et la motivation, nous avons
développé un test d’attitude et de motivation et 4 tests de vocabulaire : un test pour examiner le
vocabulaire réceptif et un test pour examiner le vocabulaire productif dans les deux langues.

3.1.1. Tests de vocabulaire

Pour les tests de vocabulaire (cf. annexe 7.1.) nous nous sommes basée sur les Tests de la Taille du
Vocabulaire (TTV) de Nation (2001). A l’origine, ce test anglais avait un but pédagogique, mais
maintenant il est plutôt utilisé afin d’estimer la taille du vocabulaire des apprenants L2 (Merikivi &
Pietilä, 2014). Schmitt, Schmitt & Clapham (2001) ont développé deux versions améliorées du test
réceptif. Nous en avons utilisé la deuxième. L’objectif de ce type de test est de relier un mot à sa
définition. Les mots ont été choisis à base de leur fréquence dans la langue. Ainsi, le test comprend
normalement 5 niveaux de fréquence, mais étant donné l’âge de nos participants nous n’avons inclus
que les trois premiers : 0-2000 ; 2000-3000 ; 3000-5000. On n’attend pas des élèves de la deuxième
année secondaire de connaître des mots d’un registre académique. Chaque niveau consiste en 30
définitions et en 60 mots qui sont regroupés à chaque fois 3 définitions et 6 mots.

(1) 1. Business
2. Clock
____part of a house
3. Horse
____animal with four legs
4. Pencil ____something used for writing
5. Shoe
6. Wall

Laufer et Nation (1999, dans Nation, 2001) ont rédigé deux tests de vocabulaire productif anglais
équivalents. Nous avons utilisé la version A. Pour ce test, les participants ont dû compléter les mots
dans un contexte donné. Les premières lettres des mots sont déjà fournies. Nous y avons ajouté chaque
fois le nombre de lettres des mots. De nouveau, le test comprend normalement les 5 niveaux de
fréquence. Nous nous sommes limitée aux deux premiers. De cette manière, les participants ont dû
compléter deux fois 18 mots.

(2) There are a doz__ __ eggs in the basket.

Les tests de vocabulaire français sont plus récents. Etant donné qu’ils se basent aussi sur le TTV de
Nation (2001), ils ressemblent aux tests anglais. Pour le test réceptif (3) nous nous sommes appuyée
sur Batista (2014) et pour le test productif (4) sur Peters, Velghe & Van Rompaey (s.d.). Pour que tous

31
les tests soient encore plus équivalents, nous avons fait quelques changements. Ainsi, nous n’avons
inclus que les mêmes niveaux et, pour le test productif, limité le nombre de mots à compléter à 18 par
niveau. En outre, pour rendre un peu plus facile le test productif, nous avons ajouté parfois quelques
lettres à celles déjà données. Le nombre de lettres à compléter était déjà donné. Nous avons aussi
donné des explications supplémentaires pour les mots difficiles dans le contexte (4).

(3)
1. Ambassadeur
2. Enfance
____conflit
3. Portrait
____première partie de la vie
4. Rayon ____représentant du gouvernement
5. Trouble
6. Vœu

(4) Après une guerre de plus de quatre ans, les deux pays voisins (=buurlanden) ont signé la p_ _
_.

Tous les tests de vocabulaire ont été faits deux fois : à la fin du mois d’octobre et à la fin du mois de
janvier et au début de février. Pour éviter la reconnaissance, nous avons inversé l’ordre des questions
la deuxième fois. Afin de créer un contexte scolaire normal, les enseignants EMILE ont fait passer les
tests. Pour le test productif, il était permis de donner des explications d’un mot dans le contexte donné.
L’ordre dans lequel les tests ont été faits est important étant donné qu’il y a des chevauchements entre
les deux : d’abord le test productif, puis le test réceptif. Les participants ont eu environ trente minutes
pour remplir le premier test et vingt minutes pour le deuxième. En outre, afin d’éviter la spéculation,
les participants ont été conseillés au début des tests de ne compléter que les mots qu’ils connaissent.

3.1.2. Test d’attitude et de motivation

Nous avons élaboré le test d’attitude et de motivation (cf. annexe 7.2.) à l’exemple du travail de
Housen, Janssens & Pierrard (2001). Ils se sont à leur tour basés sur Gardner & Lambert (1972) et
Baker (1992). Le test consiste en environ 120 questions dont la plupart sont des questions à choix
multiple.

Le test comprend six parties. La première partie consiste en des questions générales qui concernent
l’âge, le sexe, la situation langagière à la maison et la connaissance de l’anglais et du français d’autres
membres de la famille (5). Nous avons ajouté une question qui porte sur la motivation pour continuer
l’approche EMILE ou non (6).

(5) Hoe goed beheersen jouw vader, moeder en andere familieleden het Frans/Engels?

□ vader Engels: niet – weinig – voldoende – goed – perfect

Frans: niet – weinig – voldoende – goed – perfect

32
 (6) Ik zou volgend jaar graag het CLIL-traject blijven volgen. Waarom wel of waarom niet?

La deuxième partie comprend des assertions parmi lesquelles les apprenants ont dû choisir celle qui
leur convenait le mieux (7). La troisième jusqu’à la sixième partie existent des assertions pour
lesquelles les participants ont dû indiquer dans quelle mesure ils étaient d’accord ou non selon
l’échelle de Likert (8).

(7) Wanneer ik iets niet begrijp in de Franse les:

□ vraag ik onmiddellijk uitleg aan de leraar.

□ vraag ik uitleg juist voor het examen.
□ doe ik niets.

(8) Ik vind het fijn om Frans te leren.

Ik vind het fijn om Engels te leren

Les parties 2 jusqu’à 6 portent sur les thèmes suivants :

 Thème 1 : l’attitude envers des langues étrangères, le bilinguisme en général, et le français et

l’anglais en particulier (items 2.1-2.2, 5.1-5.2, 6.1-6.20, 6.23-6.34) ;
 Thème 2 : l’attitude envers les cours de français, d’anglais, d’EMILE français et d’EMILE
anglais (items 2.3-2.6, 4.1-4.4, 5.3-5.8, 6.21-6.22) ;
 Thème 3 : la motivation (instrumentale et intégrative) des apprenants pour apprendre le
français et l’anglais (items 3.1-3.2) ;
 Thème 4 : l’auto-évaluation des connaissances du français et de l’anglais (items 5.9-5.24).

En ce qui concerne les thèmes qui portent sur l’attitude, Housen, Janssens & Pierrard (2001) se sont
concentrés sur des convictions, c’est-à-dire des associations mentales associées à l’objet d’étude, à
savoir le français et l’anglais. Nous avons ajouté ces assertions qui examinent l’attitude des élèves
envers les cours d’EMILE ainsi que l’auto-évaluation dans le contexte EMILE. En outre, afin
d’adapter le questionnaire au public cible, nous avons changé quelques mots (par exemple kranten par
strips) et inclus des questions concernant la fréquence de visites à des sites web français ou anglais.

Les assertions qui portent sur le français alternèrent avec celles qui concernent l’anglais, ce qui permet
de clairement contraster la motivation et l’attitude envers ces deux langues. A l’exception de quelques
cas, nous ne mettons jamais en contraste les deux langues dans une même assertion, car il apparaît des
recherches antérieures que les résultats sur de telles questions sont moins fiables (Housen, Janssens &
Pierrard, 2001).

Contrairement aux tests de vocabulaire, ce questionnaire n’est pas fait en classe. Les participants l’ont
rempli individuellement à la maison et le lendemain l’enseignant a collecté les exemplaires. Pour ne
pas démotiver les participants le test a été organisé à la fin du mois de novembre, ce qui est
intermédiaire aux deux autres moments d’interrogation.

33
 3.2. Participants

Nous avons effectué les tests de vocabulaire et d’attitude dans l’école Sint-Romboutscollege à Malines
où on a commencé le trajet EMILE en 2015. En ce moment, c’est la seule école qui offre à la fois
EMILE en français et EMILE en anglais dans une même année. Les étudiants qui suivent le trajet
EMILE, reçoivent l’histoire en français pendant deux heures par semaine ainsi que la musique en
anglais pendant une heure par semaine. Les autres étudiants ne suivent pas EMILE. Pour cette
recherche nous nous sommes concentrée sur ce premier groupe.

Il s’agit des élèves de la deuxième année du secondaire, dont 52 étudient le latin, 32 les sciences
modernes et 20 le greco-latin. Au total, nous avons interrogé 104 élèves. Les étudiants du premier et
du dernier groupe reçoivent, en plus de leurs cours d’EMILE, un cours de français pendant quatre
heures par semaine et un cours d’anglais pendant deux heures par semaine. Par contre, le groupe des
sciences modernes a cinq heures de français et deux heures d’anglais par semaine.

L’école a pris en considération les différents objectifs du projet EMILE formulés dans le modèle 4 C
de Coyle, Hood & Marsh (2010) (cf. 2.1.2.). Elle vise à améliorer non seulement les compétences en
langue étrangère (Communication), mais aussi en la matière (Contenu). Ainsi, elle promeut l’approche
en mettant l’accent sur la meilleure compétence orale, la plus grande étendue du vocabulaire, le niveau
de confiance élevé et la connaissance plus approfondie des matières spécifiques, en l’occurrence
l’histoire et la musique. Afin que les élèves EMILE atteignent les objectifs finaux pour les cours en
question, l’école a pris quelques mesures. Les enseignants utilisent par exemple des matériaux traduits
du néerlandais en langue cible. En outre, ils font usage des textes authentiques pour que les élèves
apprennent à raisonner en langue cible, ce qui implique également un développement cognitif
(Cognition) : les élèves développent une conscience opérationnelle (cf. 2.4.2.). De plus, l’école trouve
qu’il est important pour les élèves de développer une conscience interculturelle (Culture) (Sint-
Romboutscollege, s.d.).

A cause des limites de notre recherche seulement des élèves qui ont le néerlandais comme langue
maternelle et qui ne parlent que le néerlandais à la maison sont retenus (25 élèves ont été éliminés).
D’autres étudiants ont été éliminés des tests, parce qu’ils ne les ont pas remplis de manière correcte.
Pour le vocabulaire le nombre d’élèves éliminés des données s’élève à 8. En ce qui concerne l’attitude
et la motivation, 2 élèves n’ont pas répondu à 17 ou 18 questions. Par conséquent, ils ont été éliminés
des données. Notre corpus s’est donc restreint à 69 étudiants.

Il est aussi important à noter que le professeur du cours de français et du cours d’histoire en français
est le même, tandis que ce n’est pas le cas pour le cours d’anglais et le cours de musique.

3.3. Organisation et traitement des données17

3.3.1. Le vocabulaire

17
Pour les données voir le lien suivant:
https://www.dropbox.com/sh/qzm998d77hil6x4/AADQkIcorBFtCOKE41t9KFzIa?dl=0

34
Pour le traitement des données des tests de vocabulaire, nous avons calculé les scores obtenus par
élève pour chaque niveau des quatre tests. Nous avons noté les tests de vocabulaire productif sur 18
par niveau et les tests de vocabulaire réceptif sur 30 par niveau. Pour le premier type de test nous
n’avons pas tenu compte des conjugaisons ni des fautes d’écriture, c’est-à-dire qu’il suffisait pour un
mot d’être phonologiquement correct.

TTV productif TTV réceptif

0-2000 2000-3000 Total 0-2000 2000-3000 4000-5000 Total
français …/18 …/18 …/36 …/30 …/30 …/30 …/90
anglais …/18 …/18 …/36 …/30 …/30 .../30 …/90
Tableau 2 : scores sur les différents tests de vocabulaire

Une première analyse des résultats a montré que très peu d’élèves maîtrisent un niveau linguistique18.
Par conséquent, par test et par élève nous avons fait la somme de tous les scores obtenus. Ainsi, nous
avons finalement évalué un test de vocabulaire sur 36 et un test du vocabulaire réceptif sur 90. Puis,
nous avons comparé les résultats pour le français et pour l’anglais à l’aide des boxplots. Nous nous
sommes concentrée d’abord sur les différents tests productifs et réceptifs pour ensuite comparer
l’évolution de l’acquisition du vocabulaire en français et en anglais. Pour cette deuxième phase nous
avons aussi regardé l’étendue du vocabulaire français et anglais en général. Nous avons analysé les
résultats, à l’exception du dernier concernant le vocabulaire en général, par un Paired Samples t-test.
A cause de l’absence de normalité, ce dernier résultat est analysé à l’aide d’un test non paramétrique,
le Related Samples Wilcoxon Signed Rank test.

3.3.2. L’attitude et la motivation

Rappelons que le test d’attitude consiste en 6 parties (cf. 3.2.1.). La première partie concerne des
informations générales qui sont traduites en pourcentages (cf. (3) et (4)). A cause des limites de notre
recherche, nous n’avons retenu que la question qui porte sur la volonté des élèves de continuer le
projet EMILE. Nous avons résumé les réponses en 3 catégories : « oui », « non » et « aucune idée ».
Pour le traitement de cette question, nous l’avons interprétée comme un aspect de la motivation.

La deuxième partie existe des questions à choix multiple avec 3 réponses possibles (cf. (5)). Faute de
temps, nous avons exclu ces questions de l’analyse. La troisième jusqu’à la sixième partie contiennent
des assertions pour lesquelles les élèves ont dû indiquer dans quelle mesure ils étaient d’accord ou non
(cf. (6)). Pour le traitement de ces données nous avons accordé une valeur de 1 à 5 à chaque niveau de
l’échelle de Likert. Le niveau « helemaal niet akkoord » a reçu la valeur 1 et le niveau « helemaal
akkoord » la valeur 5. Dans le cas d’une assertion négative, les valeurs ont été inversées. La réponse
neutre a reçu la valeur 3.

Les assertions s’appliquent à différents thèmes (cf. 3.1.2.). Par thème et par langue les moyennes ont
été calculées. Nous avons analysé séparément les assertions dans lesquelles l’anglais et le français sont

18
Selon Schmitt, Schmitt & Clapham (2001), il faut obtenir un score de 26/30 afin de maîtriser un certain
niveau.

35
mis en comparaison et celles qui s’appliquent à l’approche EMILE. Quant à l’attitude envers le cours
d’EMILE, nous avons une fois calculé la moyenne y inclus l’attitude envers la matière du cours et une
fois y exclu. A la fin il nous reste les catégories suivantes :

 Thème 1 : l’attitude envers des langues étrangères, le bilinguisme en général, et le français et

l’anglais en particulier ;
o L’attitude envers des langues étrangères et le bilinguisme en général ;
o L’attitude envers la langue étrangère ;

 Thème 2 : l’attitude envers les cours de français, d’anglais, d’EMILE français et d’EMILE
anglais ;
o L’attitude envers les cours de langue ;
o L’attitude envers les cours d’EMILE (incl. matière) ;
o L’attitude envers les cours d’EMILE (excl. matière) ;
o Question 5.3. (Le cours d’anglais est plus chouette que le cours de français.) ;
o Question 5.4. (Le cours de français est plus chouette que le cours d’anglais.) ;

 Thème 3 : la motivation (instrumentale et intégrative) des apprenants pour apprendre le

français et l’anglais ;
o La motivation intégrative ;
o La motivation instrumentale ;
o La motivation en général ;

 Thème 4 : l’auto-évaluation des connaissances du français et de l’anglais ;

o L’auto-évaluation des connaissances dans l’enseignement régulier ;
o L’auto-évaluation des connaissances dans l’enseignement EMILE ;
o Question 5.23. (Je comprends l’anglais plus facilement que le français.) ;
o Question 5.24. (Je comprends le français plus facilement que l’anglais.).

Tout comme pour les tests de vocabulaire, nous avons étudié les différents résultats à l’aide des
boxplots. Puis, nous les avons analysés par un Paired Samples t-test ou si la condition de normalité
n’est pas satisfaite par sa version non paramétrique, le Related Samples Wilcoxon Signed Rank test.

A l’exception des deux étudiants éliminés des données (cf. 3.2.), nous avons traité les cas de non-
réponse comme des valeurs manquantes (Missing Values) qui sont alors exclues de l’analyse.

3.3.3. La corrélation entre le vocabulaire et l’attitude/la motivation

Pour examiner la relation possible entre l’acquisition du vocabulaire et l’attitude et la motivation, nous
avons mis en relation les différents résultats à l’aide d’un modèle de régression linéaire multiple
(stepwise). Pour le vocabulaire, nous nous sommes limitée à l’évolution constatée. Puis nous avons
analysé la relation au moyen du t-test. Afin d’examiner dans quelle mesure le modèle explique la
variabilité, nous avons regardé la valeur de r2.

36
 4. DESCRIPTION DES RESULTATS

Dans cette partie, nous décrirons les résultats des différents tests. Dans la section 4.1., nous
présenterons les résultats des tests de vocabulaire. Nous comparerons d’abord les différents tests
réceptifs et productifs et puis nous regarderons l’évolution du vocabulaire productif et réceptif en
français et en anglais. Les résultats pour l’attitude et la motivation se trouvent dans la section 4.2.. Ils
seront présentés dans l’ordre suivent : (a) l’attitude envers des langue étrangères, le bilinguisme en
général et le français et l’anglais en particulier, (b) l’attitude envers les cours de français, d’anglais,
d’EMILE français et d’EMILE anglais, (c) la motivation (intégrative et instrumentale) pour apprendre
l’anglais et le français ainsi que par rapport au trajet EMILE et (d) l’auto-évaluation des connaissances
du français et de l’anglais. A la fin de la section, nous mettrons en relation les résultats de l’acquisition
du vocabulaire et de l’attitude et de la motivation.

4.1. Le vocabulaire

Comme nous avons déjà mentionné dans la section 3.3.1., il y a deux types de tests : les tests de
vocabulaire productif et les tests de vocabulaire réceptif. Nous avons évalué les scores du premier type
de tests sur 36 et du deuxième type de tests sur 90.

4.1.1. Les pré-tests (A)

Graphique 1 : score TTV productif français A Graphique 2 : score TTV productif anglais A

Les graphiques 1 et 2 montrent que dès le début il y a une différence entre l’étendue du vocabulaire
productif en anglais et l’étendue du vocabulaire productif en français. La valeur de la médiane dans le
cas de l’anglais (12) est plus haute que celle dans le cas du français (5), ce qui veut dire que plus
d’élèves ont obtenu un meilleur score pour l’anglais que pour le français. De plus, la dispersion est
plus grande pour l’anglais. Alors que les minima sont les mêmes (1), les maxima diffèrent (12 et 27).
Ces différences se sont reflétées dans les moyennes. La moyenne des scores sur le test de vocabulaire
productif en français est 5,13, tandis que celle des scores sur le test de vocabulaire productif en anglais
est 11,90. Cette différence est significative (Paired Samples t-test, t= -9,08, df= 68, p < 0,001). En

37
d’autres mots, dès le début du trajet EMILE la plupart des élèves avaient déjà plus de connaissances
productives en anglais qu’en français. Pour le français, trois élèves (outliers) ont obtenu un meilleur
score que les autres élèves.

Graphique 3 : score TTV réceptif français A Graphique 4 : score TTV réceptif anglais A

En ce qui concerne le vocabulaire réceptif, la valeur de la médiane du vocabulaire réceptif en anglais

est plus haute que celle du vocabulaire réceptif en français. C’est-à-dire, la moitié des élèves ont
obtenu un score de 45 ou plus pour l’anglais alors que la moitié des élèves ont obtenu un score de
29,50 ou plus pour le français. Il en est de même pour les moyennes : 46,10 pour l’anglais et 30,94
pour le français. Cette différence est significative (Paired Samples t-test, t= -10,62, df= 68, p < 0,001).
La dispersion est également plus grande dans le cas de l’anglais. Donc, l’étendue du vocabulaire
réceptif en anglais est plus grande en comparaison avec l’étendue du vocabulaire réceptif en français.

En comparant le vocabulaire réceptif et productif, nous observons que l’étendue du vocabulaire

réceptif en français ainsi qu’en anglais est plus grande. La différence entre les moyennes est
significative (Paired Samples t-test, t= -23,39, df= 68, p < 0,001 ; t= -24,13, df=68, p < 0,001), ce qui
veut dire que pour les deux langues, les connaissances réceptives des élèves sont significativement
plus grandes que leurs connaissances productives. Il y a aussi de la corrélation entre l’étendue du
vocabulaire réceptif et du vocabulaire productif. Cette corrélation est plus forte pour l’anglais (r= 0,73)
que pour le français (r= 0,34). En d’autres mots, plus un élève a des connaissances lexicales
réceptives, plus il a des connaissances lexicales productives.

38
 4.1.2. Les post-tests (B)

Graphique 5 : score TTV productif français B Graphique 6 : score TTV productif anglais B

Pour les post-tests de vocabulaire productif, nous observons que de nouveau la valeur de la médiane
est plus haute dans le cas de l’anglais. Tandis que la moitié des élèves ont obtenu un score de 16 ou
plus pour l’anglais, la moitié des élèves ont obtenu un score de 9 ou plus pour le français. Il en est de
même pour les moyennes : 16,85 pour le vocabulaire productif en anglais et 8,76 pour le vocabulaire
productif en français. Cette différence est significative (Paired Samples t-test, t= -11,93, df= 68, p <
0,001). L’étendue du vocabulaire productif est donc plus grande dans le cas de l’anglais. La dispersion
est aussi plus grande pour le vocabulaire productif anglais : les scores obtenus vont de 6 à 30. Pour le
français, il y a même des élèves qui n’ont aucune réponse correcte.

Graphique 7 : score TTV réceptif français B Graphique 8 : score TTV réceptif anglais B

Les graphiques 7 et 8 montrent que de nouveau la valeur de la médiane pour l’anglais est plus haute
que celle pour le français : 50% des élèves ont obtenu un score de 51 ou plus pour l’anglais alors que
50% des élèves ont obtenu un score de 37 ou plus pour le français. La dispersion est plus grande dans
le cas du vocabulaire réceptif en anglais. En même temps, la valeur du minimum pour le français est
plus basse que celle pour l’anglais. Plus d’élèves ont donc obtenu un meilleur score en anglais qu’en
français. Ces différences se sont reflétées dans les moyennes. Alors que la moyenne des scores sur le
test de vocabulaire réceptif en français s’élève à 37,98, celle des scores sur le test de vocabulaire
réceptif en anglais est 52,84. Cette différence est significative (Paired Samples t-test, t= -9,54, df= 68,

39
p < 0,001). En d’autres mots, l’étendue du vocabulaire réceptif des élèves est généralement plus
grande pour l’anglais que pour le français.

Tout comme pour les pré-tests, les post-tests montrent que l’étendue du vocabulaire réceptif est plus
grande que l’étendue du vocabulaire productif pour les deux langues. Tandis que la moyenne sur le
test du vocabulaire réceptif anglais est 52,84, celle sur le test du vocabulaire productif anglais est
16,85. Cette différence est significative (t= -22,60, df= 68, p < 0,001). Il en est de même pour le
français (t= -25,54, df= 68, p < 0,001) : la moyenne des scores sur le test de vocabulaire réceptif est
37,98 et sur le test de vocabulaire productif 8,76. Pour les deux langues, il y a de la corrélation plutôt
forte entre l’étendue du vocabulaire réceptif et productif (r= 0,72 pour l’anglais et r= 0,57 pour le
français), c’est-à-dire, plus un élève a des connaissances lexicales réceptives, plus il a des
connaissances lexicales productives.

4.1.3. L’évolution (B-A)

Graphique 9 : TTV productif français B-A Graphique 10 : TTV productif anglais B-A

Les graphiques 9 et 10 montrent que la plupart des élèves ont développé leurs connaissances lexicales
productives en français ainsi qu’en anglais. Ce développement est dans tous les deux cas significatif
(Paired Samples t-test, t= -10,07, df= 68, p < 0,001 ; t= -12,07, df=68, p < 0,001). Cependant, le
vocabulaire productif a encore plus évolué en anglais avec une moyenne de 4,96 qu’en français pour
lequel la moyenne s’élève à 3,63. Cette différence est significative (Paired Samples t-test, t= -2,42,
df= 68, p= 0,02 < 0,05). Ce contraste se reflète aussi dans les médianes : la moitié des apprenants ont
obtenu un meilleur score sur le deuxième test du vocabulaire productif en français avec une différence
plus grande que 3,5 tandis que cette différence pour les tests en anglais est plus grande que 5. Quant à
la dispersion, elle est à peu près la même pour les deux langues. En d’autres mots, les élèves ont
acquis plus de connaissances lexicales productives dans les deux langues, mais avec un avantage pour
l’anglais. Cependant, pour le français ainsi que pour l’anglais, quelques élèves connaissent une
évolution négative. Surtout deux élèves (outliers) ont beaucoup régressé, encore plus en français qu’en
anglais.

40
 Graphique 11 : TTV réceptif français B-A Graphique 12 : TTV réceptif anglais B-A

Les graphiques 11 et 12 montrent que contrairement au développement du vocabulaire productif, la

valeur de la médiane du développement du vocabulaire réceptif français est plus haute que celle du
développement du vocabulaire réceptif anglais. C’est-à-dire, pour le français la moitié des élèves ont
obtenu une meilleure note sur le post-test avec une différence plus grande que 7 alors que pour
l’anglais cette différence est plus grande que 5. Cette différence se reflète aussi dans les moyennes :
7,04 pour le français et 6,73 pour l’anglais. D’une part, ce résultat indique qu’à l’exception de
quelques élèves, la plupart ont développé leurs connaissances lexicales réceptives. Cette évolution est
significative pour le français et pour l’anglais (Paired Samples t-test, t= -7,48, df= 68, p < 0,001 ; t= -
4,28, df= 68, p < 0,001). D’autre part, la différence entre les moyennes du français et de l’anglais n’est
pas significative (Paired Samples t-test, t= 0,42, df= 68, p= 0,67 > 0,05), ce qui veut dire qu’il ne
s’agit que d’une tendance. Puis, la dispersion est plus grande dans le cas de l’anglais pour lequel en
même temps deux élèves (outliers) ont beaucoup régressé et un autre élève (outlier) a développé
encore plus ses connaissances lexicales que les autres élèves. En résumé, nous observons que pour ce
qui est du vocabulaire réceptif la plupart des élèves ont développé leurs connaissances lexicales en
français et en anglais. La petite différence constatée entre le français et l’anglais n’est pas significative.

En comparant l’évolution des connaissances lexicales réceptives et productives en français et en

anglais, nous observons que les premiers ont tendance à se développer plus rapidement. Ce résultat est
significatif pour le français (Paired Samples t-test, t= -3,52, df= 68, p = 0,001 < 0,05), mais non pour
l’anglais (Paired Samples t-test, t= -1,04, df= 68, p= 0,30 > 0,05).

Graphique 13 : TTV productif + réceptif français Graphique 14 : TTV productif + réceptif anglais
B-A B-A

41
En ce qui concerne l’acquisition du vocabulaire en général, les graphiques 13 et 14 montrent que la
valeur de la médiane pour l’anglais et le français s’élève à 10. En d’autres mots, pour le français ainsi
que l’anglais, la moitié des élèves ont obtenu une meilleure note sur les post-tests avec une différence
plus grande que 10. La différence entre l’anglais et le français n’est pas significative (Related Samples
Wilcoxon Signed Rank test, Z= 0,15, p= 0,88 > 0,05). En outre, la dispersion est plus grande dans le
cas de l’anglais, ce qui indique que certains élèves ont développé plus leur vocabulaire anglais que
français, certains ont développé moins leur vocabulaire anglais que français et d’autres ont même
régressé encore plus en anglais qu’en français. Pour le français, deux étudiants (outliers) ont obtenu un
résultat supérieur à ceux des autres étudiants et un élève (outlier) a obtenu un résultat inférieur. Dans
le cas de l’anglais, six étudiants (outliers) ont un résultat inférieur ou supérieur à ceux des autres
étudiants.

Pour conclure, pour les pré-tests ainsi que les post-tests, l’étendue du vocabulaire anglais réceptif et
productif est significativement plus grande en comparaison avec celle du vocabulaire français réceptif
et productif. En outre, pour les deux langues, l’étendue du vocabulaire réceptif est plus grande que
celle du vocabulaire productif. Quant au développement du vocabulaire, le côté productif a
significativement plus développé en anglais qu’en français, alors que le côté réceptif tend à avoir plus
développé en français, mais cette différence n’est pas significative. En ce qui concerne l’acquisition du
vocabulaire en général, il n’y a pas non plus de différence significative. Pourtant, dans le cas de
l’anglais, il y a beaucoup plus de variation entre les élèves. Toutefois, le développement lexical est
pour la plupart des élèves positif.

La comparaison Les pré-tests (A) Les post-tests (B) L’évolution (B-A)

français-anglais : productif anglais anglais anglais
français-anglais : réceptif anglais anglais /
français-anglais : productif + réceptif /
français : productif-réceptif réceptif réceptif réceptif
anglais : productif-réceptif réceptif réceptif /
Tableau 3 : les résultats significatifs des tests de vocabulaire

4.2. L’attitude et la motivation

Comme nous avons expliqué dans la section 3.3.2., le test d’attitude et de motivation comprend six
parties, dont une concerne les informations générales traduites en pourcentages, une contient des
assertions parmi lesquelles les apprenants ont dû choisir celle qui leur convenait le mieux et quatre
parties consistent en des assertions pour lesquelles les élèves ont dû indiquer au moyen de l’échelle de
Likert dans quelle mesure ils étaient d’accord ou non. A cause des limites de notre recherche, nous
avons exclu la deuxième partie de l’analyse et n’ont retenu de la première partie que la question
concernant la motivation pour suivre le trajet EMILE. Nous avons interprété cette dernière variable
comme un aspect de la motivation. Pour les parties trois jusqu’à six, une valeur de 1 indique une
attitude plutôt négative, alors que 5 signifie une attitude très positive. 3 se trouve exactement entre les
deux.

42
 4.2.1. L’attitude envers la langue

4.2.1.1. L’attitude envers des langues étrangères et envers le bilinguisme

Graphique 15 : l’attitude envers des langues étrangères et envers le bilinguisme

Le graphique 15 montre que la plupart des étudiants ont une attitude positive, parfois même, très
positive envers des langues étrangères et envers le bilinguisme en général. Les étudiants les plus
positifs ont toujours indiqué la valeur 5 et les étudiants les plus négatifs ont une moyenne de 2,67. La
valeur de la médiane est 4,17, ce qui veut dire que la moitié des élèves ont une moyenne plus haute
que 4,17. Nous pouvons donc constater que le plus grand nombre d’élèves trouvent qu’il est important
d’apprendre et de connaître plus d’une langue afin de faciliter le contact avec des gens d’autres
cultures et de pouvoir parler avec la population locale. De plus, ils aiment apprendre une langue
seconde, aussi dans un contexte scolaire.

4.2.1.2. L’attitude envers le français et envers l’anglais

Graphique 16: l’attitude envers le français Graphique 17 : l’attitude envers l’anglais

Les graphiques 16 et 17 montrent que la moitié des élèves ont une moyenne plus haute que 3,07 pour
l’attitude envers le français et la moitié des élèves ont une moyenne plus haute que 3,5 pour l’attitude
envers l’anglais. Le Related Samples Wilcoxon Signed Rank test confirme ce résultat : les élèves ont
une attitude systématiquement plus positive envers l’anglais qu’envers le français (Z= 5,50, p <

43
0,001). Pour l’anglais, peu d’élèves ont une moyenne au-dessous la valeur 3. Par contre, pour le
français, la plupart des élèves ont une moyenne proche de la valeur 3. En d’autres mots, l’attitude
envers le français semble plus neutre qu’envers l’anglais. Un étudiant (outlier) a une attitude plus
négative envers le français ainsi qu’envers l’anglais que les autres étudiants. Il a une moyenne de 1,79
pour le français et 1,86 pour l’anglais. Il y a aussi un étudiant, qui avec une moyenne de 4,57, a une
attitude plus positive envers le français que les autres étudiants. Cependant, le maximum dans le cas de
l’anglais est toujours plus haut avec une valeur de 4,93.

4.2.2. L’attitude envers les cours

4.2.2.1. L’attitude envers les cours de français et d’anglais

Graphique 18 : l’attitude envers le cours de Graphique 19 : l’attitude envers le cours

français d’anglais

Nous observons une petite différence pour la valeur de la médiane qui dans le cas du français est 3,6 et
dans le cas de l’anglais 3,5. C’est-à-dire, tandis que la moitié des élèves ont une moyenne plus haute
que 3,6 pour l’attitude envers le cours de français, la moitié des élèves ont une moyenne plus haute
que 3,5 pour l’attitude envers le cours d’anglais. Nous constatons que l’attitude des élèves envers le
cours de français est systématiquement plus positive que leur attitude envers le cours d’anglais
(Related Samples Wilcoxon Signed Rank test, Z= -2,98, p= 0,003 < 0,05), même si cette différence est
minime. En outre, la dispersion est un petit peu plus grande pour l’anglais.

44
Graphique 20 : question 5.3. (Le cours d’anglais Graphique 21 : question 5.4. (Le cours de français
est plus chouette que le cours de français.) est plus chouette que le cours d’anglais.)

En ce qui concerne les questions 5.3. et 5.4., dans lesquelles le français et l’anglais sont mis en
comparaison, nous observons que dans le premier cas les réponses sont plus diversifiées que dans le
deuxième cas. La valeur de la médiane pour la question 5.4. est plus haute que celle pour la question
5.3., ce qui indique que la moitié des élèves ont indiqué une valeur plus haute que 4 pour la première
question et la moitié des élèves ont indiqué une valeur plus haute que 3 pour la deuxième. Pourtant
cette différence n’est pas significative (Related Samples Wilcoxon Signed Rank test, Z= 1,24, p= 0,22
> 0,05). Quatre étudiants (outliers) ont indiqué la valeur 1 pour la question 5.4. et ont choisi la valeur
5 pour l’autre question. Ces apprenants se distinguent des autres par leur attitude très négative envers
le cours de français et leur attitude très positive envers le cours d’anglais.

4.2.2.2. L’attitude envers des cours d’EMILE français et anglais

Graphique 22 : l’attitude envers le cours d’EMILE Graphique 23 : l’attitude envers le cours d’EMILE
français (incl. matière) anglais (incl. matière)

45
 Graphique 24 : l’attitude envers le cours Graphique 25: l’attitude envers le cours
d’EMILE français (excl. matière) d’EMILE anglais (excl. matière)

A première vue, il n’y a pas de grandes différences entre les graphiques 22 et 24. La médiane pour
l’attitude envers le cours d’EMILE français y inclus la matière (3,8) semble ne pas montrer de grande
différence avec celle pour le cours y exclu la matière (3,75). De plus, la dispersion est à peu près la
même et les deux cas exceptionnels sont également restés les mêmes. Tout de même, l’attitude des
élèves envers le cours d’EMILE y inclus la matière est systématiquement plus positive qu’envers ce
cours y exclu la matière (Related Samples Wilcoxon Signed Rank test, Z= -3, p= 0,003 < 0,05). Pour le
cours d’EMILE en français, la matière, à savoir l’histoire, a donc un effet positif sur l’attitude. Pour
l’anglais, cette différence est plus claire. La valeur de la médiane pour le cours y inclus la matière est
4,2 alors que pour le cours y-exclu la matière elle est 4, c’est-à-dire 50% des élèves ont une moyenne
au-dessus 4,2 pour le cours y inclus la matière et 50% des élèves ont une moyenne au-dessus 4 pour le
cours y exclu la matière. Nous constatons que l’attitude des élèves envers le cours d’EMILE y inclus
la matière est systématiquement plus positive qu’envers ce cours y exclu la matière (Related Samples
Wilcoxon Signed Rank test, Z= -4,27, p < 0,001). En d’autres mots, la matière du cours, à savoir la
musique, semble avoir, encore plus que dans le cas du français, une influence positive sur l’attitude
des élèves.

En ce qui concerne la comparaison entre le français et l’anglais, l’attitude envers le cours d’EMILE y
inclus la matière est systématiquement plus positive dans le cas de l’anglais (Related Samples
Wilcoxon Signed Rank Test, Z= 3,79, p < 0,001). La valeur de la médiane est plus haute pour le cours
d’EMILE en anglais. Cependant, l’attitude des apprenants est positive dans les deux cas. Ainsi, peu
d’élèves ont indiqué une valeur au-dessous 3. Il en est de même pour les cours d’EMILE y-exclu la
matière. Quoique la différence soit plus petite, elle est aussi significative (Related Samples Wilcoxon
Signed Rank test, Z= 3,41, p < 0,001). La dispersion est toujours un petit peu plus grande dans le cas
de l’anglais. Quant aux deux cas exceptionnels (outliers), un élève n’a pas rempli le test de façon
correcte (les questions 4.4.) et un élève a une attitude plus négative envers le cours d’EMILE anglais
que les autres élèves.

46
 4.2.3. La motivation

Graphique 26 : la motivation français Graphique 27 : la motivation anglais

La valeur de la médiane de la motivation des étudiants pour apprendre le français est 3,6, alors que
celle de la motivation des étudiants pour apprendre l’anglais s’élève à 3,75. En d’autres mots, la moitié
des élèves ont une moyenne plus haute que 3,6 pour le français et la moitié des élèves ont une
moyenne plus haute que 3,75 pour l’anglais. Pour le français ainsi que l’anglais, il y a donc de la
motivation pour apprendre la langue. La petite différence pourtant significative (Related Samples
Wilcoxon Signed Rank test, Z= 4,49, p < 0,001) implique que la motivation dans le cas de l’anglais est
systématiquement plus grande que celle dans le cas du français. La plupart des élèves ont indiqué pour
les deux langues une valeur au-dessus 3 et les minima (2,7 pour le français et 2,8 pour l’anglais) sont
proches de la valeur 3. Cependant, le graphique 26 montre que dans le cas du français il y a un élève
(outlier) qui, contrairement aux autres étudiants, n’est pas vraiment motivé. Il a une moyenne de 2,3.
Finalement, la dispersion semble être aussi grande pour le français que pour l’anglais.

4.2.3.1. La motivation intégrative

Graphique 28 : la motivation intégrative français Graphique 29 : la motivation intégrative anglais

La valeur de la médiane de la motivation intégrative dans le cas de l’anglais est plus haute que celle
dans le cas du français, c’est-à-dire la moitié des élèves ont une moyenne plus haute que 3,8 pour
l’anglais et la moitié des élèves ont une moyenne plus haute que 3,4 pour le français. Le Related

47
Samples Wilcoxon Signed Rank test confirme ce résultat (Z= 5,24, p < 0,001). En d’autres mots, les
étudiants sont motivés à apprendre les deux langues, surtout l’anglais. Ils aiment plus s’identifier avec
la communauté anglaise. Ce qui renforce cette idée, c’est que le graphique 28, en contraste avec le
graphique 29, montre plus de dispersion au-dessus la médiane et moins au-dessous la médiane. C’est-
à-dire, pour l’anglais les étudiants les plus motivés ont presque tous indiqué les mêmes valeurs alors
que pour le français ils diffèrent plus d’opinion. C’est l’inverse pour les apprenants qui ont indiqué
une valeur au-dessous la médiane. La motivation intégrative est donc systématiquement plus forte
pour l’anglais que pour le français. Le minimum (2,2) et le maximum (4 ,6) sont les mêmes pour les
deux langues. Il y a deux élèves (outliers) qui ne sont pas si motivés comme les autres à apprendre le
français (1,6). Un de ces deux élèves n’est pas non plus motivé à apprendre l’anglais (1,8).

4.2.3.2. La motivation instrumentale

Graphique 30 : la motivation instrumentale Graphique 31 : la motivation instrumentale

français anglais

Contrairement à la motivation intégrative, la valeur de la médiane de la motivation instrumentale pour

apprendre le français et celle de la motivation instrumentale pour apprendre l’anglais sont les mêmes :
3,8. Cette valeur montre en même temps que la plupart des élèves sont motivés à apprendre ces
langues pour des raisons pratiques. Nous observons que le français et l’anglais ne diffèrent pas
significativement quant à la motivation instrumentale (Related Samples Wilcoxon Signed Rank test, Z=
1,21, p= 0,22 > 0,05). Cependant, il y a quelques petites différences. Ainsi, la dispersion est plus
grande dans le cas de l’anglais que dans le cas du français. Le minimum est plus bas pour l’anglais que
pour le français et le maximum plus haut. Les élèves diffèrent donc plus d’opinion dans le cas de
l’anglais. Pour le français, deux élèves (outliers) ont une moyenne de 5 et sont donc encore plus
motivés pour des raisons pratiques à apprendre la langue que les autres étudiants. Par contre, deux
autres élèves (outliers) ont une moyenne de 2,2 qui est plus basse que les valeurs généralement
indiquées.

En comparant les valeurs des médianes de la motivation intégrative et instrumentale pour les deux
langues, nous observons que pour l’anglais elles sont les mêmes alors que pour le français celle de la
motivation instrumentale est plus grande. Il en est de même pour les moyennes concernant le français:
3, 34 pour la motivation intégrative et 3,73 pour la motivation instrumentale. Cette différence est
significative (Paired Samples t-test, t= -3,99, df= 68, p < 0,001). Tandis que pour l’anglais la

48
motivation instrumentale semble aussi grande que la motivation intégrative (Related Samples
Wilcoxon Signed Rank test, Z= 1,33, p= 0,18 > 0,05), pour le français il y a une différence significative
avec un avantage pour la motivation instrumentale.

4.2.3.3. La motivation par rapport à EMILE

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Oui Non Aucune Idée NA

Graphique 32 : la volonté des apprenants de continuer l’enseignement EMILE

A la question qui porte sur la volonté des apprenants de continuer l’enseignement EMILE, 71% a
répondu « oui » et 14% « non ». Les autres ont soit encore des doutes, soit ils n’ont pas donné de
réponse (cf. graphique 32). De ceux qui aiment quitter le trajet, la plupart trouvent que suivre un cours
en langue étrangère est trop difficile au niveau de la compréhension du cours et de la quantité du
travail. La continuation des apprenants qui sont encore en doute, dépend entre autres des résultats à la
fin de l’année et du cours donné en langue étrangère. Par contre, le plus grand nombre d’élèves, qui
ont répondu « oui », ont indiqué de remarquer déjà une évolution positive dans leurs compétences en
langue étrangère, surtout sur le plan de l’acquisition du vocabulaire et de la confiance pour
communiquer en langue étrangère.

49
 4.2.4. L’auto-évaluation

4.2.4.1. L’auto-évaluation des connaissances dans l’enseignement régulier

Graphique 33 : l’auto-évaluation français Graphique 34 : l’auto-évaluation anglais

Les graphiques 33 et 34 montrent qu’il y a peu de différences entre l’auto-évaluation des

connaissances de français et d’anglais. Ainsi, les valeurs maximales (5) et minimales (1,25) sont les
mêmes. Toutefois, la valeur de la médiane pour le français est un peu plus haute que celle pour
l’anglais, c’est-à-dire pour le français la moitié des élèves ont une moyenne plus haute que 3,37 alors
que pour l’anglais la moitié des élèves ont une moyenne plus haute que 3,25. Les valeur des médianes
révèlent aussi que la plupart des élèves évaluent leurs propres connaissances de français ainsi que
d’anglais comme médiocres. Il n’y a pas de différence significative entre le français et l’anglais
(Related Samples Wilcoxon Signed Rank test, Z= -0,66, p= 0,51 > 0,05).

Graphique 35 : question 5.23 (Je comprends Graphique 36 : question 5.24 (Je comprends le
l’anglais plus facilement que le français.) français plus facilement que l’anglais.)

Par contre, quant aux questions qui comparent l’anglais et le français au niveau de la facilité de la
compréhension, nous constatons une grande différence avec un avantage pour l’anglais. La moitié des
élèves ont indiqué une valeur plus haute que 4 pour la question 5.23. alors que la moitié des élèves ont
indiqué une valeur plus haute que 2 pour la question 5.24. Peu d’élèves ont indiqué une valeur au-
dessous 3 pour la première question. Par contre, le graphique 36 montre qu’environ 75% des élèves
ont choisi la valeur 3 ou une valeur au-dessous 3. En d’autres mots, la plupart des élèves comprennent

50
l’anglais systématiquement plus facilement que le français ou autrement dit, à l’exception de quelques
étudiants, la compréhension est systématiquement plus difficile en français qu’en anglais (Related
Samples Wilcoxon Signed Rank test, Z= -3,73, p < 0,001). Quatre étudiants (outliers) ont indiqué la
valeur 5 pour la question 5.24 et une valeur de 1 ou 2 pour la question 5.23.

4.2.4.2. L’auto-évaluation des connaissances dans l’enseignement EMILE

Graphique 37 : l’auto-évaluation EMILE français Graphique 38 : l’auto-évaluation EMILE anglais

Les graphiques 37 et 38 montrent deux choses. D’abord, la valeur de la médiane de l’auto-évaluation

des connaissances d’anglais dans l’enseignement EMILE est plus haute en comparaison avec celle de
l’auto-évaluation des connaissances de français (3). En d’autres mots, 50% des élèves ont une
moyenne plus haute que 3,3 pour EMILE anglais et 50% des élèves ont une moyenne plus haute que 3
pour EMILE français. Ensuite, la dispersion est dans le cas du français plus grande que dans le cas de
l’anglais. Les élèves évaluent leurs compétences en langue étrangère systématiquement meilleures
dans un contexte EMILE anglais que dans un contexte EMILE français (Related Samples Wilcoxon
Signed Rank test, Z= 2,78, p= 0,005 < 0,05).

4.3. La corrélation entre le vocabulaire et l’attitude/la

motivation

Nous avons mis en relation les résultats du développement des connaissances lexicales en français et
en anglais et de l’attitude et de la motivation. Afin d’analyser cette relation nous avons utilisé le
modèle de régression linéaire multiple (cf. 3.3.3.). Dans ce qui suit, nous présenterons d’abord les
résultats pour le français suivis de ceux pour l’anglais.

51
 4.3.1. Le français

B t Sig. 95% Intervalle de Confiance

pour B
Limite Limite
Inférieure Supérieure
Attitude envers des langues 4,75 2,50 0,015 0,961 8,536
étrangères et envers le bilinguisme
en général

Attitude envers le cours d’EMILE -5,55 -2,80 0,007 -9,50 -1,59

français (excl. matière)

Tableau 4 : TTV réceptif français (B-A) et l’attitude/la motivation

Quant à l’acquisition du vocabulaire réceptif en français, deux facteurs ont un effet significatif:
l’attitude envers des langues étrangères et envers le bilinguisme en général (t= 2,50, p= 0,015 < 0,05)
et l’attitude envers le cours d’EMILE français y exclu la matière (t= -2,80, p= 0,007 < 0,05). Les
valeurs du coefficient B (4,75 ; -5,55) indiquent que pendant que la première variable a une influence
positive sur le développement des connaissances lexicales réceptives, la deuxième a une influence
négative. Dans le premier cas, l’augmentation de l’attitude d’une unité entraîne une augmentation dans
le sens positif de la différence entre les scores du pré- et du post-test d’en moyenne 4,75. Dans le
deuxième cas, la différence entre les scores diminuent ou augmentent dans le sens négatif (le score du
pré-test est plus haut que le score du post-test) d’en moyenne 5,55 par plus grande unité de l’attitude.
En d’autre mots, plus quelqu’un a une attitude positive envers des langues étrangères et envers le
bilinguisme en général plus il développe des connaissances lexicales réceptives en français, alors que
plus quelqu’un a une attitude positive envers le cours d’EMILE français y exclu la matière, moins il
développe des connaissances lexicales réceptives en français. Ces deux relations sont visualisées dans
les graphiques 39 et 40. Quoique les deux variables soient significatives, la variabilité expliquée est
petite (r2= 0,11). De plus, les valeurs de l’Intervalle de Confiance (IC) sont proches de 0, ce qui
montre que malgré la significativité des deux variables, leur effet sur l’acquisition du vocabulaire
réceptif français pourrait être très petit. Pour ce qui est de l’acquisition du vocabulaire productif
français et l’acquisition du vocabulaire français en général, il n’y a pas de relation significative.

52
 Graphique 39 : attitude envers des langues Graphique 40 : attitude envers le cours
étrangères et envers le bilinguisme en général d’EMILE anglais (exl.: matière) mise en
mise en corrélation avec TTV réceptif français corrélation avec TTV réceptif français (B-A)
(B-A)

4.3.2. L’anglais

B t Sig. 95% Intervalle de Confiance

pour B
Limite Limite
Inférieure Supérieure
5.3. (Le cours d’anglais est plus -4,97 -3,96 0,000 -7,48 -2,46
chouette que le cours de français.)
Motivation anglais 8,32 2,60 0,012 1,93 14,72

Attitude envers le cours d’anglais 6,39 2,26 0,028 0,73 12,04

Tableau 5 : TTV réceptif anglais (B-A) et l’attitude/la motivation

Il n’y a pas de relation significative pour l’acquisition du vocabulaire productif en anglais. En ce qui
concerne le développement des connaissances lexicales réceptives en anglais, trois variables sont
significatives: question 5.3. (Le cours d’anglais est plus chouette que le cours de français.) (t= -3,96, p
< 0,001), la motivation pour apprendre l’anglais (t= 2,60, p= 0,012 < 0,05) et l’attitude envers le cours
d’anglais (t= 2,26, p= 0,028 < 0,05). Tandis que la première variable influence l’acquisition de façon
négative (-4,97), les deux autres ont une influence positive (8,32 ; 6,39). En d’autres mots, plus un
élève est motivé à apprendre l’anglais et/ou plus il a une attitude positive envers le cours d’anglais,
plus il développe des connaissances lexicales réceptives en anglais. Dans le premier cas,
l’augmentation de la motivation d’une unité entraîne une augmentation dans le sens positif de la
différence entre les scores du pré- et du post-test d’en moyenne 8,32. Pour l’attitude, cette
augmentation de la différence s’élève à en moyenne 6,39. Par contre, plus il trouve le cours d’anglais

53
plus chouette que le cours de français, moins il développe des connaissances lexicales réceptives en
anglais. Plus spécifiquement, par plus haute valeur indiquée pour la question 5.3., la différence entre
les scores du pré- et du post-test diminuent ou augmente dans le sens négatif (le score du pré-test est
plus haut que le score du post-test) d’en moyenne 4,97. Les graphiques 41 jusqu’à 43 visualisent ces
trois relations. De nouveau, ces relations n’expliquent pas beaucoup de la variabilité (r2= 0 ,21). En
outre, les valeurs de l’IC sont proches de 0, ce qui veut dire que l’influence des différentes variables
mentionnées ci-dessus pourrait être minime.

Graphique 41 : question 5.3. (Le cours d’anglais Graphique 42 : motivation anglais mise en
est plus chouette que le cours de français) mise corrélation avec TTV réceptif anglais (B-A)
en corrélation avec TTV réceptif anglais (B-A)

Graphique 43: attitude envers le cours

d’anglais mise en corrélation avec TTV
réceptif anglais (B-A)

54
 B t Sig. 95% Intervalle de Confiance
pour B
Limite Limite
Inférieure Supérieure
5.3. (Le cours d’anglais est plus -4,64 -3,48 0,001 -7,30 -1,97
chouette que le cours de français.)
Motivation anglais 8,00 2,29 0,025 1,03 14,97

Attitude envers le cours d’EMILE 4,99 2,12 0,038 0,28 9,69

anglais (incl. matière)

Tableau 6 : TTV productif + réceptif anglais (B-A) et l’attitude/la motivation

Nous constatons que deux des trois variables mentionnées ci-dessus sont également significatives pour
l’acquisition du vocabulaire anglais en général : la question 5.3. (Le cours d’anglais est plus chouette
que le cours de français.) (t=-3,48, p= 0,001 < 0,05) et la motivation pour apprendre l’anglais (t= 2,29,
p= 0,025 < 0,05). Une troisième variable est ajoutée: l’attitude envers le cours d’EMILE anglais y
inclus la matière (t=2,12, p= 0,038 < 0,05). Les valeurs du coefficient B (-4,64 ; 8 ; 4,99) indiquent
que de nouveau la question 5.3. a un effet négatif sur le développement des connaissances lexicales
alors que les deux dernières variables ont un effet positif. Pour la première variable, la différence entre
les scores des pré- et des post-tests diminue ou augmente dans le sens négatif d’en moyenne 4,64 par
plus haute valeur indiquée. Par contre, pour les deux autres variables l’augmentation d’une unité de la
motivation et/ou de l’attitude entraîne une augmentation dans le sens positif de la différence entre les
scores des pré- et des post-tests d’en moyenne 8 et/ou 4,99. En d’autres mots, plus un élève trouve le
cours d’anglais plus chouette que le cours de français, moins il développe des connaissances lexicales
en anglais tandis que plus il est motivé à apprendre l’anglais et/ou plus il a une attitude positive envers
le cours d’EMILE anglais y inclus la matière, plus il connaît une évolution positive des connaissances
lexicales en anglais. Ces relations sont représentées dans les graphiques 44 jusqu’à 46. Cependant, ce
modèle n’explique qu’un tout petit peu de la variabilité (r2=0,18). De plus, les valeurs de l’IC sont
proches de 0, ce qui montre que l’effet des trois variables sur l’acquisition du vocabulaire anglais en
général pourrait être petit.

55
Graphique 44 : question 5.3. (Le cours d’anglais Graphique 45 : la motivation anglais mise en
est plus chouette que le cours de français.) mise corrélation avec TTV productif + réceptif
en corrélation avec TTV productif + réceptif anglais (B-A)
anglais (B-A)

Graphique 46 : l’attitude envers le cours

d’EMILE anglais (incl. matière) mise en
corrélation avec TTV productif + réceptif
anglais (B-A)

En résumé, les variables de l’attitude et de la motivation qui sont corrélées significativement au

développement lexical, tant réceptif que productif, en anglais et en français diffèrent. L’acquisition du
vocabulaire réceptif anglais et du vocabulaire anglais en général connaissent deux mêmes variables : la
question 5.3. et la motivation pour apprendre l’anglais. Alors que la première a une influence négative
sur le développement des connaissances lexicales, la deuxième a une influence positive. En outre,
surtout les variables liées à la motivation et à l’attitude envers les cours ont une influence significative,
soit positive, soit négative, sur le développement lexical en français et en anglais. Toutefois, ces
relations restent limitées, c’est-à-dire elles n’expliquent qu’un tout petit peu de la variabilité.

56
 5. DISCUSSION DES RESULTATS

Dans cette étude, nous avons comparé EMILE en français et EMILE en anglais sur trois niveaux :
l’acquisition du vocabulaire, tant réceptif que productif, la motivation ainsi que l’attitude des élèves
envers le français et envers l’anglais et la relation possible entre les deux. Pour ce deuxième élément
nous avons mis l’accent sur certains aspects, comme l’attitude envers la langue, l’attitude envers les
cours, la motivation instrumentale et intégrative et l’auto-évaluation qui forme un indicateur de la
motivation résultante. Dans ce qui suit, nous discuterons d’abord des résultats pour le vocabulaire et
puis de ceux pour l’attitude et la motivation. Finalement, nous nous pencherons sur la mise en relation
des différents résultats.

5.1. Le vocabulaire

Nous avons examiné le développement lexical, tant réceptif que productif, des élèves EMILE. Nous
avons constaté que la plupart des élèves ont significativement développé leurs connaissances lexicales.
Ce résultat positif pourrait être attribué à EMILE qui, comme approche indirecte ou incidente, met
l’accent sur l’apprentissage d’une langue étrangère, et donc du vocabulaire, par exposition à la langue.
Dans ce cadre, les deux aspects essentiels de l’approche indirecte sont la qualité et la quantité de
l’exposition. Ainsi, EMILE répond aux trois critères : l’usage spontané et authentique de la langue, la
répétition et l’usage idiomatique de la langue. De plus, EMILE combine l’apprentissage implicite et
explicite : d’une part, les apprenants sont plus exposés à la langue étrangère, ce qui leur donne
l’opportunité d’apprendre de façon implicite la forme des mots, d’autre part, ils peuvent plus
communiquer en langue étrangère, ce qui débouche sur un apprentissage explicite du sens des mots.
Les apprenants EMILE sont également incités à faire plus d’efforts pour apprendre la langue afin
d’avoir de l’accès au contenu. En outre, en plus du trajet EMILE, ils bénéficient d’un enseignement
traditionnel des langues étrangères. (cf. 2.2.1.1. ; 2.2.3.).

EMILE stimule le processus d’acquisition de nouveaux mots (cf. 2.2.1.2.). Cependant, nous avons
constaté que les résultats pour l’acquisition du vocabulaire dépendent de la langue en question. Ainsi,
les pré-tests et les post-tests montrent que l’étendue du vocabulaire anglais, tant réceptif que productif,
est plus grande que celle du vocabulaire français. Il en est de même pour le développement des
connaissances lexicales productives en anglais, même si cette différence est minime. Par contre, il n’y
a pas de différence significative entre le français et l’anglais pour le développement des connaissances
réceptives. En ce qui concerne le développement du lexique en général, il n’y a également pas de
résultat significatif. En outre, les résultats pour l’anglais sont généralement plus hétérogènes que ceux
pour le français, c’est-à-dire, les élèves diffèrent quant à leurs connaissances lexicales en anglais alors
qu’ils se ressemblent plus quant à leurs connaissances lexicales en français.

La différence entre l’acquisition du vocabulaire anglais et français montre que le contact

extracurriculaire avec la langue joue un rôle important dans l’apprentissage du lexique (cf. 2.2.1.2.).
Tandis que le contact avec le français est le plus souvent limité au contexte scolaire, l’anglais est
présent partout dans la vie quotidienne, ce qui explique en même temps pourquoi les résultats pour
l’anglais sont plus hétérogènes. En d’autres mots, la fréquence du contact avec l’anglais dépend non

57
seulement du contexte scolaire, mais également de la quantité de l’exposition en dehors de l’école. Par
conséquent, un élève peut être plus exposé à la langue qu’un autre élève. Par contre, pour le français la
fréquence du contact dépend du nombre d’heures consacrées à l’enseignement de cette langue, ce qui
est généralement plus grand que dans le cas de l’anglais. Par exemple, les étudiants interrogés ont
quatre ou cinq heures de français par semaine pendant qu’ils ont deux heures d’anglais par semaine.
En plus de ces cours de langue, ils reçoivent deux heures d’histoire en français et une heure de
musique en anglais (cf. 3.2.). De l’autre côté, qu’il n’y ait pas de différence significative quant au
développement du vocabulaire réceptif et du vocabulaire en général montre que le nombre d’heures
consacrées à l’enseignement du français compense la plus grande exposition à l’anglais en dehors de
l’école. Toutefois, avant d’avoir commencé l’enseignement des langues, les enfants sont déjà
beaucoup exposés à l’anglais. C’est la raison pour laquelle dès le début l’étendue du vocabulaire
anglais est plus grande celle du vocabulaire français.

La ressemblance typologique entre l’anglais et la langue maternelle, le néerlandais, pourrait constituer

une autre raison pour laquelle l’étendue du vocabulaire anglais est plus grande que celle du
vocabulaire français. Elle faciliterait surtout l’acquisition du vocabulaire. Cependant, la ressemblance
lexicale entre les deux langues se limite au vocabulaire de base, c’est-à-dire les mots les plus
fréquents. De plus, il se peut qu’elle influence négativement l’acquisition du vocabulaire. Ainsi, des
faux-amis rendent la formation correcte des mots spécifiques plus difficile (Housen, Janssens &
Pierrard, 2001).

En outre, nous avons utilisé des tests de différents auteurs, ce qui pourrait avoir influencé les résultats.
Ainsi, Peters, Velghe & Van Rompaey (2015), dont nous avons utilisé le test de vocabulaire productif
français, critiquent les tests de vocabulaire réceptif anglais de Schmitt, Schmitt & Clapham (2001)
pour différentes raisons. D’abord ils considèrent que les tests ne distinguent pas entre les homographes
et les différents sens d’un mot. Par exemple, « bat » comme chauve-souris et comme batte. Puis, selon
eux, les tests comprennent trop de mots apparentés. Par exemple, « sock » est formellement et
sémantiquement équivalent au néerlandais « sok ». De ce fait, ils concluent que ces tests ne sont pas
adaptés au contexte flamand.

Les résultats confirment l’hypothèse que l’étendue du vocabulaire réceptif des élèves est plus grande
que l’étendue de leur vocabulaire productif. L’explication principale pourrait être que les
connaissances réceptives précèdent les connaissances productives sur un continuum de sorte que des
mots déjà connus au niveau réceptif deviennent peu à peu disponibles pour la production. Ce
continuum illustre en même temps pourquoi les connaissances réceptives et productives sont corrélées
(cf. 2.2.2.). En d’autres mots, plus on a des connaissances lexicales réceptives, plus on aura des
connaissances lexicales productives. En outre, le continuum donne encore une autre raison pour le plus
grand développement lexical productif en anglais qu’en français. Autrement dit, par la plus grande
étendue du vocabulaire réceptif anglais plus de mots sont disponibles pour la production.

Par contre, l’hypothèse que le côté réceptif se développe le plus n’a été confirmée que partiellement.
Les résultats pour le français montrent que le vocabulaire réceptif se développe plus rapidement en
contraste avec le vocabulaire productif. Ce développement plus rapide pourrait être lié aux effets
d’EMILE qui par la plus grande exposition à la langue stimulerait surtout le développement des
compétences réceptives (cf. 2.2.3.). En plus du trajet EMILE, il existe encore d’autres raisons qui
expliqueraient l’apprentissage réceptif plus rapide. Ainsi, l’apprentissage productif est plus difficile

58
parce qu’il demande un effort supplémentaire pour acquérir de nouvelles formes d’output alors que
pour la connaissance réceptive d’un mot il suffit de connaître une seule caractéristique distinctive.
Puis, la connaissance réceptive d’un mot est généralement plus mise en pratique que la connaissance
productive. Finalement, la distinction entre la direction réceptive et la direction productive rend clair
que l’usage productif est plus difficile. Tandis que la première ne concerne qu’un lien simple entre un
mot et sa traduction en langue maternelle, la dernière implique que le locuteur doit choisir entre les
différentes associations d’un mot pour ensuite le traduire en langue étrangère (cf. 2.2.2.).

Par contre, les résultats pour l’anglais contredisent l’hypothèse d’un développement réceptif plus
rapide, c’est-à-dire, il n’y a pas de différence significative entre le développement des connaissances
lexicales réceptives et productives. L’explication pourrait être que par la plus grande exposition à
l’anglais en dehors de l’école et par la ressemblance typologique entre l’anglais et la langue
maternelle, le néerlandais, les élèves ont surmonté les difficultés de l’apprentissage productif
mentionnées ci-dessus.

A côté des tendances générales, quelques élèves (13) ont obtenu de meilleurs ou de moins bons
résultats que les autres élèves. Ainsi, pour le français, un élève a obtenu un score supérieur à ceux des
autres étudiants sur le pré-test de vocabulaire productif, mais en même temps, il a beaucoup régressé
quant à ses connaissances lexicales productives. Pour l’anglais, deux élèves ont beaucoup régressé
pour ce qui est de leurs connaissances lexicales réceptives et leurs connaissances lexicales en général.
Par contre, un étudiant a développé, encore plus que les autres, ses connaissances lexicales réceptives
en anglais et ses connaissances lexicales en anglais en général. Ils existe différentes explications pour
ces exceptions. Ainsi, deux de ces quatre élèves ont indiqué de vouloir quitter le trajet EMILE et un
autre élève montre une attitude plus négative que les autres élèves envers le cours d’EMILE anglais.

5.2. L’attitude et la motivation

Beaucoup de recherches ont montré l’effet positif d’EMILE sur l’attitude et la motivation (Merisuo-
Storm, 2007 ; Lasagabaster & Sierra, 2009 ; Marsh, Tak, Yassin, Ying Ying, 2009). Ainsi, les élèves
ont une attitude plus positive envers la langue étrangère et envers le bilinguisme que leurs homologues
dans l’enseignement régulier. Ils sont également plus motivés à apprendre la langue. La raison
principale pour cette tendance est qu’EMILE met en relation le contenu d’un autre cours et
l’apprentissage d’une langue. En d’autres mots, le trajet combine la théorie et la pratique, ce qui fait
que l’apprentissage d’une langue étrangère devient plus pertinent. En outre, grâce à la plus grande
interaction, les élèves EMILE ont plus de confiance en parlant ou en écrivant en comparaison avec les
élèves dans l’enseignement régulier. Cependant, il y a également des différences à l’intérieur
d’EMILE (cf. 2.3.2).

Les résultats montrent que l’attitude des élèves EMILE envers des langues étrangères et envers le
bilinguisme est positive et parfois même très positive. Lorsque nous regardons de plus près les
différentes langues étrangères examinées, à savoir le français et l’anglais, nous constatons une
différence : l’attitude envers le français est plutôt neutre alors que pour l’anglais cette attitude est
positive. Cette différence est probablement liée à la perception différente des deux langues. Alors que
le français est considéré comme une langue étrangère, l’anglais a un double statut : langue étrangère et
langue représentative de la culture jeune et tout ce qui est associé à cette culture. Ainsi, l’anglais figure

59
plus que le français dans des chansons populaires ou dans des séries de télévision très connues. De
plus, le contact avec le français se limite au contexte scolaire tandis que l’anglais est présent partout
dans la vie. Puis, il se peut que la longue histoire des relations difficiles entre le français et le
néerlandais se ressentent toujours dans les attitudes des élèves envers le français. Même si les
apprenants néerlandophones du 21ème siècle ne connaissent généralement plus les détails de l’histoire
du néerlandais et du français en Flandre, il se peut que cette histoire continue implicitement et
indirectement à exercer une influence négative. Tous ces facteurs ont mené à la popularité de l’anglais
et en même temps à la déclinaison de la réputation du français (cf. 2.3.3.).

Les attitudes de langues sont contredites par les attitudes envers les cours de langues, qui sont plus
positives dans le cas du français que dans le cas de l’anglais, même si cette différence est minime. En
ce qui concerne les assertions « Je trouve le cours de français plus chouette que le cours d’anglais. »
et « Je trouve le cours d’anglais plus chouette que le cours de français. », les élèves ont répondu en
faveur de la première, mais cette différence n’est pas significative. L’explication pour cette tendance
pourrait être que les enseignants du cours de français sont conscients de l’attitude généralement
négative envers le français et par conséquent, ils font plus d’efforts afin de motiver leurs élèves. Par
contre, l’anglais est déjà populaire chez des élèves. C’est la raison pour laquelle il n’est pas nécessaire
pour les enseignants de faire plus d’efforts pour motiver leurs élèves (Housen, Janssens & Pierrard,
2001).

Contrairement à l’attitude envers les cours de français et d’anglais, l’attitude envers le cours d’EMILE
anglais est plus positive que l’attitude envers le cours d’EMILE français. Cependant, l’attitude est dans
tous les deux cas positive, même très positive. Différents facteurs pourraient être à la base de ces
attitudes. Ainsi, nous avons constaté que le contenu du cours influence de façon positive l’attitude des
élèves envers le cours d’EMILE français et encore plus l’attitude des élèves envers le cours d’EMILE
anglais. En d’autres mots, les élèves préfèrent la musique à l’histoire. Une autre raison pourrait être
que le cours d’EMILE anglais est plus facile à suivre étant donné que, comme nous avons pu constater
pour le vocabulaire, la plupart des élèves ont déjà acquis plus de compétences en anglais qu’en
français.

Apparentée à l’attitude est la motivation pour apprendre la langue étrangère. Les élèves sont motivés à
apprendre le français et encore plus à apprendre l’anglais. Alors que la motivation instrumentale est
aussi grande pour le français que pour l’anglais, la motivation intégrative est plus grande pour
l’anglais. Dans le cas de l’anglais, la motivation instrumentale est d’un même niveau que la motivation
intégrative. Par contre, dans le cas du français la motivation instrumentale est plus grande que la
motivation intégrative. Autrement dit, les élèves sont motivés à apprendre l’anglais pour des raisons
pratiques et pour s’identifier avec l’autre communauté linguistique alors que pour le français surtout ce
premier type de motivation est présent. C’est donc cette forte motivation intégrative pour l’anglais qui
a comme effet que la motivation en général est plus grande pour l’anglais que pour le français. Tout
comme pour l’attitude envers la langue étrangère, nous pourrions expliquer cette différence par le
double statut de l’anglais. En d’autres mots, tandis que pour les élèves le français n’est qu’une langue
étrangère, l’anglais est, en plus d’une langue étrangère, un élément important de leur culture. Par
conséquent, sur le continuum des langues étrangères aux langues secondes, l’anglais se trouve plus
proche du pôle des langues secondes que le français qui dans le contexte flamand est devenu plus
proche du pôle des langues étrangères (Housen, Janssens & Pierrard, 2001).

60
Cette forte motivation des élèves pour apprendre le français et l’anglais est également présente dans
leur volonté de continuer le trajet EMILE. La majorité des élèves ont indiqué de vouloir continuer le
trajet.

En ce qui concerne l’auto-évaluation, les élèves évaluent leurs compétences en anglais ainsi qu’en
français comme médiocres. Par contre, quant à la compréhension, les élèves ont indiqué de
comprendre l’anglais plus facilement que le français. Cette auto-évaluation plutôt négative de la
compréhension en français pourrait avoir un effet négatif sur l’attitude envers le français et pourrait
mener à une motivation résultante négative (Housen, Janssens & Pierrard, 2001). De plus, l’auto-
évaluation des compétences en langue étrangère dans le contexte EMILE est plus positive pour
l’anglais que pour le français, même si les élèves évaluent leurs compétences dans les deux langues
comme médiocres. Cette différence pourrait également influencer négativement la motivation pour
apprendre le français.

Certains élèves (16) ont une motivation ou une attitude plus négative en comparaison avec les autres
élèves. Deux de ces élèves peuvent être mis en relation avec d’autres résultats. Un étudiant a une
attitude plus négative envers le français ainsi qu’envers l’anglais et envers le cours d’EMILE anglais
que les autres étudiants. Il n’est également pas motivé de façon intégrative à étudier le français et
l’anglais. Cet étudiant a indiqué de ne pas vouloir continuer le trajet EMILE. Un autre étudiant a une
attitude plus négative que les autres étudiants envers le cours d’EMILE anglais. En même temps, il a
beaucoup régressé quant à ses connaissances lexicales en anglais.

5.3. La corrélation entre le vocabulaire et l’attitude/la

motivation

En général, nous avons constaté que la plupart des résultats sont en faveur de l’anglais. Pourtant,
l’hypothèse de la corrélation positive entre l’attitude et la motivation et l’acquisition du vocabulaire
n’est confirmée que partiellement. D’une part, l’attitude envers les cours et la motivation ont une
influence sur l’acquisition du vocabulaire. L’importance de l’attitude envers le cours pour l’acquisition
du vocabulaire pourrait être expliquée par la grande exposition à la langue dans le contexte scolaire.
Pour ce qui est de la motivation, elle est considérée comme le facteur socio-psychologique le plus
important pour apprendre une langue étrangère (cf. 2.3.1.). D’autre part, cette corrélation n’est pas
toujours positive. Ainsi, plus un élève a une attitude positive envers le cours d’EMILE français, moins
il développe ses connaissances lexicales réceptives en français.

De plus, cette corrélation dépend de la langue en question. Pour le français, seule l’acquisition du
vocabulaire réceptif est significativement corrélée à la motivation et à l’attitude, plus spécifiquement à
l’attitude envers des langues étrangères et envers le bilinguisme en général et à l’attitude envers le
cours d’EMILE français. Pour l’anglais, il n’y pas non plus de corrélation significative pour
l’acquisition du vocabulaire productif. Cependant, les facteurs qui influencent l’acquisition du
vocabulaire réceptif et du vocabulaire en général sont la motivation pour apprendre l’anglais, l’attitude
envers le cours d’anglais, l’attitude envers le cours d’EMILE anglais et l’attitude par rapport à
l’assertion « Le cours d’anglais est plus chouette que le cours de français ». Contrairement à l’attitude
envers les cours d’anglais et d’EMILE anglais, la corrélation pour cette dernière variable est négative.

61
Il faut noter que malgré la significativité, toutes ces relations sont plutôt faibles. Elles n’expliquent pas
beaucoup de la variabilité constatée. De plus, quoique les variables soient d’une manière ou une autre
liées à l’attitude envers les cours et à la motivation, elles sont presque toutes différentes. Par
conséquent, nous mettons en question toutes les relations mentionnées ci-dessus. Notre étude est peut-
être trop modeste pour pouvoir constater de telles corrélations, qui se ressentent plus à long terme.

62
 6. CONCLUSIONS

Beaucoup de recherches ont montré les effets positifs de l’Enseignement de Matières par Intégration
d’une Langue Etrangère (EMILE), non seulement sur le plan linguistique et cognitif, mais aussi sur le
plan psychologique. Cependant, ces résultats peuvent être mis en question pour deux raisons : d’une
part, la plupart de ces études comparent un groupe EMILE et un groupe non-EMILE, deux groupes qui
dès le début présentent de grandes différences (Bruton, 2011), d’autre part, la langue d’instruction la
plus populaire est l’anglais, qui est présent partout dans la vie quotidienne (Dalton-Puffer, Nikula &
Smit, 2010). Par conséquent, on se pose la question de savoir si d’autres variables, comme la plus
grande exposition à la langue, contribuent plus aux effets positifs observés que le projet lui-même.
L’objectif de cette recherche était de vérifier, dans le contexte flamand, si les effets de l’intégration
EMILE varient selon la langue d’instruction, en l’occurrence le français et l’anglais. Ainsi, nous avons
examiné l’acquisition du vocabulaire, tant réceptif que productif, ainsi que l’attitude et la motivation,
plus spécifiquement l’attitude envers la langue étrangère, envers le bilinguisme et envers le contexte
d’apprentissage, la motivation intégrative aussi bien qu’instrumentale et l’auto-évaluation comme
indicateur de la motivation résultante. Enfin, nous avons étudié la relation possible entre les deux.

Comme les résultats l’ont montré, la plupart des élèves ont significativement développé leurs
connaissances lexicales en français et en anglais. Ce développement pourrait être stimulé par EMILE,
qui comme approche indirecte met l’accent sur l’apprentissage d’une langue étrangère par exposition à
la langue. Le processus de l’apprentissage d’un mot commence par l’acquisition inconsciente de sa
forme après quoi sa signification est apprise de manière consciente. Ainsi, les élèves EMILE sont
exposés plus fréquemment à la langue étrangère, ce qui leur donne l’opportunité d’apprendre de façon
implicite la forme des mots. Le fait de plus communiquer en langue étrangère débouche sur un
apprentissage explicite du sens des mots. Les élèves EMILE sont incités à faire plus d’efforts pour
apprendre une langue afin d’avoir accès au contenu du cours. Puis, en plus d’EMILE, ils bénéficient
encore d’un enseignement traditionnel des langues étrangères (Merikivi & Pietilä, 2014).

En même temps, notre corpus a révélé que l’étendue du vocabulaire, tant productif que réceptif, est
plus grande dans le cas de l’anglais. Il en est de même pour le développement des connaissances
lexicales productives. Par contre, le français et l’anglais ne diffèrent pas significativement quant au
développement du vocabulaire réceptif et du vocabulaire en général. Ces derniers résultats indiquent
que le plus grand nombre d’heures consacrées à l’enseignement du français compense la plus grande
exposition à l’anglais en dehors de l’école. Toutefois, les apprenants sont exposés à l’anglais avant
d’avoir commencé l’enseignement, ce qui n’est pas le cas pour le français. C’est la raison pour
laquelle dès le début l’étendue du vocabulaire anglais est plus grande que celle du vocabulaire
français. Au moment des tests, le français ne semble pas avoir rattrapé son retard. Une autre raison
serait que la ressemblance typologique entre l’anglais et la langue maternelle des élèves, le
néerlandais, facilite le processus d’acquisition de nouveaux mots. De plus, nous avons mesuré le
développement lexical au moyen des tests de différents auteurs, ce qui pourrait avoir également
influencé les résultats.

Notre étude confirme l’hypothèse que l’étendue du vocabulaire réceptif est plus grande que celle du
vocabulaire productif, ce qui pourrait être expliqué par un continuum sur lequel les connaissances

63
réceptives précèdent les connaissances productives. Ce continuum illustre en même temps la
corrélation entre les deux, c’est-à-dire plus on a des connaissances réceptives plus on aura des
connaissances productives. En outre, il donne encore une autre raison pour le plus grand
développement lexical productif en anglais qu’en français. Autrement dit, par la plus grande étendue
du vocabulaire réceptif anglais plus de mots sont disponibles pour la production.

Par contre, l’hypothèse que le côté réceptif se développe le plus n’a été confirmée que pour le français.
Ce développement plus rapide pourrait être attribué aux effets d’EMILE qui par la plus grande
exposition à la langue stimulerait avant tout le développement des compétences réceptives (Merisuo-
Sorm, 2007 ; Merikivi & Pietilä, 2014 ; Ruiz de Zarobe, 2010). De plus, l’apprentissage productif est
plus difficile que l’apprentissage réceptif pour différentes raisons. Ainsi, les connaissances réceptives
sont plus souvent mises en pratique que les connaissances productives. Puis, l’apprentissage productif
demande un effort supplémentaire pour acquérir de nouvelles formes, alors que pour la connaissance
réceptive il suffit de connaître une seule caractéristique distincte. Finalement, la direction productive
est plus difficile que la direction réceptive : tandis que la première ne concerne qu’un lien simple entre
un mot et sa traduction en langue maternelle, la deuxième implique que le locuteur doit choisir entre
les différentes associations d’un mot pour le traduire en langue étrangère (Ellis & Beaton, 1993, dans
Nation, 2001). En ce qui concerne l’anglais, la différence entre le développement des connaissances du
vocabulaire productif et réceptif n’est pas significative. Il se peut que les élèves aient surmonté les
difficultés de l’apprentissage productif grâce à la plus grande exposition à l’anglais en dehors de
l’école et à la ressemblance typologique avec le néerlandais.

Malgré qu’EMILE ait un effet positif sur l’attitude et la motivation des élèves en général, les résultats
montrent de nouveau une différence entre le français et l’anglais. Tandis que l’attitude des élèves
envers le bilinguisme et envers des langues étrangères en général est positive, même très positive,
l’attitude est plus positive envers l’anglais qu’envers le français. Cette différence pourrait être
expliquée par la perception différente des deux langues. Alors qu’on considère le français comme une
langue étrangère, l’anglais a un double statut : langue étrangère et langue représentative de la culture
jeune (Housen, Janssens & Pierrard, 2001). De plus, il se peut que la longue histoire des relations
difficiles entre le français et l’anglais se ressentent toujours, de façon implicite, dans l’attitude des
élèves (Dewaele, 2005). Par contre, l’attitude des élèves envers le cours de français est plus positive
qu’envers le cours d’anglais. La raison pour cette différence serait que les enseignants de français,
conscients de la perception plutôt négative du français, font plus d’efforts pour motiver les élèves
(Housen, Janssens & Pierrard, 2001). En ce qui concerne l’attitude envers les cours d’EMILE, elle est
positive pour les deux langues, mais encore plus pour l’anglais. D’une part, le contenu du cours a une
influence positive sur l’attitude des élèves envers le cours d’EMILE, d’autre part, étant donné que les
élèves ont acquis déjà plus de compétences en anglais qu’en français, le cours d’EMILE anglais
pourrait être plus facile à suivre.

Apparentée à l’attitude est la motivation pour apprendre une langue. Les élèves sont motivés à
apprendre le français et surtout l’anglais. Pour ce dernier, les motivations intégrative et instrumentale
sont du même niveau. Autrement dit, les élèves sont motivés à apprendre l’anglais pour des raisons
pratiques et pour s’identifier avec l’autre communauté linguistique. Pour le français, surtout ce premier
type de motivation est présent. Cependant, il est aussi grand pour l’anglais que pour le français. La
différence entre l’anglais et le français est donc surtout une conséquence de la motivation intégrative
pour apprendre l’anglais. De nouveau, il se peut que la perception différente des deux langues ait

64
influencé la motivation. Sur le continuum des langues étrangères aux langues secondes, l’anglais se
trouve plus proche du pôle des langues secondes que le français qui dans le contexte flamand est
devenu plus proche du pôle des langues étrangères (Housen, Janssens & Pierrard, 2001). Cette forte
motivation se reflète aussi dans la volonté de continuer le projet EMILE. Puis, l’auto-évaluation des
élèves de leurs compétences en français est plus négative que celle de leurs compétences en anglais,
surtout au niveau de la compréhension. Cette auto-évaluation plutôt négative du français pourrait avoir
une influence négative sur l’attitude et pourrait mener à une motivation résultante négative (Housen,
Janssens & Pierrard, 2001). Toutefois, les élèves évaluent leurs compétences dans les deux langues
comme médiocres.

Quoique la plupart des résultats soient en faveur de l’anglais, l’hypothèse de la corrélation entre
l’acquisition du vocabulaire, tant réceptif que productif, et l’attitude ainsi que la motivation n’est
confirmée que partiellement. D’une part, seules l’attitude envers les cours et la motivation en général
semblent avoir une influence sur le développement lexical. L’importance de l’attitude envers les cours
pourrait s’expliquer par la grande exposition à la langue étrangère dans le contexte scolaire. Etant
donné qu’un élève motivé fait plus d’efforts pour apprendre une langue, la motivation est considérée
comme le facteur socio-psychologique le plus important pour l’apprentissage d’une langue étrangère.
D’autre part, cette corrélation n’est pas toujours positive. De plus, elle dépend de la langue en
question. Alors que le français ne connaît que deux relations significatives (l’acquisition du
vocabulaire réceptif en relation avec l’attitude envers des langues étrangères et le bilinguisme en
général et l’attitude envers le cours d’EMILE français), l’anglais en a six (l’acquisition du vocabulaire
réceptif en relation avec la motivation pour apprendre l’anglais, l’assertion « Le cours d’anglais est
plus chouette que le cours de français. » et l’attitude envers le cours d’anglais ainsi que l’acquisition
du vocabulaire en général en relation avec ces deux premières variables et l’attitude envers le cours
d’EMILE anglais). Malgré cette significativité, ces relations sont plutôt faibles, car elles n’expliquent
pas beaucoup de la variabilité constatée. Notre étude est peut-être trop modeste pour constater de telles
corrélations qui se ressentent plus à long terme.

Notre étude nous a permis de proposer une évaluation intra-EMILE dans le contexte flamand et de
mieux préciser quels paramètres sont à la base de la distinction entre le français et l’anglais au niveau
de l’acquisition du vocabulaire ainsi que de l’attitude et de la motivation. Néanmoins, notre recherche
est trop modeste pour généraliser les conclusions. Dès lors, il sera intéressant de développer de
nouvelles pistes de recherche. Ainsi, l’influence de facteurs plus personnels, comme la situation
linguistique à la maison et le sexe, gagnerait à être creusée. Il serait également intéressant d’étudier
d’autres compétences linguistiques, comme les compétences orales. En outre, il est pertinent
d’examiner l’attitude et la motivation des enseignants EMILE et des parents, car leurs opinions
constituent la base à partir de laquelle les étudiants développent leur propre regard sur les questions
linguistiques. Bref, il serait nécessaire de prévoir des études à plus grande échelle que la nôtre.

65
 7. ANNEXES
7.1. Tests de vocabulaire
7.1.1. Test de vocabulaire productif anglais

This is a vocabulary test. Complete the underlined words. The first one has been done for you.

He was riding a bicycle.

1. There are a doz__ __ eggs in the basket.

2. You must wear a bathing suit on a public beach. You’re not allowed to walk
na__ __ __ .
3. The thieves threw ac__ __ in his face and made him blind.
4. France was proc__ __ __ __ __ __ a republic in the 18th century.
5. Every working person must pay income t__ __ .
6. The pirates buried the trea__ __ __ __ on a desert island.
7. La__ __ of rain led to a shortage of water in the city.
8. He takes cr__ __ __ and sugar in his coffee.
9. The government tried to protect the country’s industry by reducing the
imp__ __ __ of cheap goods.
10. Many people are inj__ __ __ __ in road accidents every year.
11. The rich man died and left all his we__ __ __ __ to his son.
12. Pup__ __ __ must hand in their papers by the end of the week.
13. Children are not independent. They are att__ __ __ __ __to their parents.
14. This sweater is too tight. It needs to be stret__ __ __ __ .
15. Ann intro__ __ __ __ __ her boyfriend to her mother.
16. To improve the country’s economy, the government decided on economic
ref__ __ __ .
17. Teenagers often adm__ __ __ and worship pop singers.
18. He perc__ __ __ __ __ a light at the end of the tunnel.
19. If you blow up that balloon any more it will bur__ __ .
20. In order to be accepted into the university, he had to impr__ __ __ his grades.
21. She showed off her sle__ __ __ __ figure in a long narrow dress.
22. The lawyer gave some wise coun__ __ __ to his client.
23. The telegram was deli__ __ __ __ __ two hours after it had been sent.

66
 24. He wasn’t very popu__ __ __ when he was a teenager, but he has many
friends now.
25. I’m glad we had this opp__ __ __ __ __ __ __ __ to talk.
26. Suddenly he was thru__ __ into the dark room.
27. She wore a beautiful green go__ __ to the ball.
28. The differences were so sl__ __ __ __ that they went unnoticed.
29. The children’s pranks were funny at first, but finally got on the parents’
ner__ __ __ .
30. Many people in England mow the la__ __ of their houses on Sunday morning.
31. The farmer sells the eggs that his he__ __ lay.
32. She has been changing partners often because she cannot have a sta__ __ __
relationship with one person.
33. He takes cr__ __ __ and sugar in his coffee.
34. Sudden noises at night sca__ __ me a lot.
35. Her beauty and cha__ __ had a powerful effect on men.
36. He has a successful car__ __ __ as a lawyer.
37. The dress you’re wearing is lov__ __ __ .

7.1.2. Test de vocabulaire réceptif anglais

This is a vocabulary test. You must choose the right word to go with each meaning. Write the number
of that word next to its meaning. Here is an example.

7. Business
8. Clock
____part of a house
9. Horse
____animal with four legs
10. Pencil ____something used for writing
11. Shoe
12. Wall

You answer in the following way.

1. Business
2. Clock
__6__part of a house
3. Horse
__3__animal with four legs
4. Pencil __4__something used for writing
5. Shoe

67
 6. Wall

Some words are in the test to make it more difficult. You do not have to find a meaning for these
words. In the example above, these words are business, clock, shoe. In order to avoid guessing, you
do not have to find the meaning of those words you do not know.

1 copy
2 event _____ end or highest point
3 motor _____ this moves a car
4 pity _____ thing made to be like another
5 profit
6 tip

1 bull
2 champion _____ formal and serious manner
3 dignity _____ winner of a sporting event
4 hell _____ building where valuable objects are shown
5 museum
6 solution

1 analysis
2 curb _____ eagerness
3 gravel _____ loan to buy a house
4 mortgage _____ small stones mixed with sand
5 scar
6 zeal

1 accident
2 debt _____ loud deep sound
3 fortune _____ something you must pay
4 pride _____ having a high opinion of yourself
5 roar
6 thread

1 coffee
2 disease _____ money for work
3 justice _____ a piece of clothing
4 skirt _____ using the law in the right way
5 stage
6 wage

1 cavalry
2 eve _____ small hill
3 ham _____ day or night before a holiday
4 mound _____ soldiers who fight from horses
5 steak
6 switch

1 blanket
2 contest _____ holiday
3 generation _____ good quality
4 merit _____ wool covering used on beds
5 plot

68
6 vacation

1 circus
2 jungle _____ musical instrument
3 nomination _____ seat without a back or arms
4 sermon _____ speech given by a priest in a church
5 stool
6 trumpet

1 comment
2 gown _____ long formal dress
3 import _____ goods from a foreign country
4 nerve _____ part of the body which carries feeling
5 pasture
6 tradition

1 clerk
2 frame _____ a drink
3 noise _____ office worker
4 respect _____ unwanted sound
5 theater
6 wine

1 artillery
2 creed _____ a kind of tree
3 hydrogen _____ system of belief
4 maple _____ large gun on wheels
5 pork
6 streak

1 administration
2 angel _____ group of animals
3 frost _____ spirit who serves God
4 herd _____ managing business and affairs
5 fort
6 pond

1 atmosphere
2 counsel _____ advice
3 factor _____ a place covered with grass
4 hen _____ female chicken
5 lawn
6 muscle

1 dozen
2 empire _____ chance
3 gift _____ twelve
4 opportunity _____ money paid to the government
5 relief
6 tax

1 chart
2 forge _____ map
3 mansion _____ large beautiful house
4 outfit _____ place where metals are made and shaped

69
5 sample
6 volunteer

1 contemplate
2 extract _____ think about deeply
3 gamble _____ bring back to health
4 launch _____ make someone angry
5 provoke
6 revive

1 admire
2 complain _____ make wider or longer
3 fix _____ bring in for the first time
4 hire _____ have a high opinion of someone
5 introduce
6 stretch

1 abandon
2 dwell _____ live in a place
3 oblige _____ follow in order to catch
4 pursue _____ leave something permanently
5 quote
6 resolve

1 demonstrate
2 embarrass _____ have a rest
3 heave _____ break suddenly into small pieces
4 obscure _____ make someone feel shy or nervous
5 relax
6 shatter

1 arrange
2 develop _____ grow
3 lean _____ put in order
4 owe _____ like more than something else
5 prefer
6 seize

1 blame
2 elect _____ make
3 jump _____ choose by voting
4 manufacture _____ become like water
5 melt
6 threaten

1 correspond
2 embroider _____ exchange letters
3 lurk _____ hide and wait for someone
4 penetrate _____ feel angry about something
5 prescribe
6 resent

1 assemble
2 attach _____ look closely
3 peer _____ stop doing something

70
4 quit _____ cry out loudly in fear
5 scream
6 toss

1 drift
2 endure _____ suffer patiently
3 grasp _____ join wool threads together
4 knit _____ hold firmly with your hands
5 register
6 tumble

1 decent
2 frail _____ weak
3 harsh _____ concerning a city
4 incredible _____ difficult to believe
5 municipal
6 specific

1 brilliant
2 distinct _____ thin
3 magic _____ steady
4 naked _____ without clothes
5 slender
6 stable

1 ancient
2 curious _____ not easy
3 difficult _____ very old
4 entire _____ related to God
5 holy
6 social

1 adequate
2 internal _____ enough
3 mature _____ fully grown
4 profound _____ alone away from other things
5 solitary
6 tragic

1 bitter
2 independent _____ beautiful
3 lovely _____ small
4 merry _____ liked by many people
5 popular
6 slight

1 aware
2 blank _____ usual
3 desperate _____ best or most important
4 normal _____ knowing what is happening
5 striking
6 supreme

71
 7.1.3. Test de vocabulaire productif français

Etant donné que le travail de Peters, Velghe & Van Rompaey (s.d.) n’est pas encore publié, nous ne
pouvons pas présenter le test ici.

7.1.4. Test de vocabulaire réceptif français

Dans ce test de vocabulaire, vous devez trouver le mot qui correspond à la définition. Mettez le bon
numéro à côté de chaque définition choisie. Voici un exemple:

1. Accomplir
2. Bloquer
____arrêter
3. Dormir
____aider quelqu’un
4. Encourager
____réaliser ou terminer
5. Mêler
6. Ressentir

Vous devez inscrire votre réponse de la manière suivante:

1. Accomplir
2. Bloquer
__2__arrêter
3. Dormir
__4__aider quelqu’un
4. Encourager __1__réaliser ou terminer
5. Mêler
6. Ressentir

Complétez toutes les sections du test. Si vous ne connaissez pas un mot, laissez la réponse en blanc.

72
1. ambassadeur
2. enfance
3. portrait _____ conflit
4. rayon _____ première partie de la vie
5. trouble _____ représentant du gouvernement
6. vœu

1. concours
2. division
3. joie _____ grand plaisir
4. phase _____ moyen de transport
5. stade _____ séparation en deux parties
6. véhicule

1. autorisation
2. bonjour
3. confusion _____ erreur
4. faim _____ besoin de manger
5. rupture _____ maison de la justice
6. tribunal

1. aube
2. docteur
3. issu _____ lever du soleil
4. législation _____ science des lois
5. préparation _____ article d'un journaliste
6. reportage

1. cote
2. fourniture
3. goutte _____ milieu entre deux extrêmes
4. hépatite _____ très petite quantité d'un liquide
5. juridiction _____ objets utilisés en salle de classe
6. moyenne

1. brouillard
2. coïncidence
3. farce _____ histoire qui fait rire
4. instituteur _____ ce qui empêche de voir loin
5. pneu _____ professionnel de l'éducation
6. soumission

1. adapter
2. crier
3. distribuer _____ partager
4. formuler _____ parler très fort
5. procéder _____ aller d'un côté à l'autre

73
6. traverser

1. amateur
2. cellule
3. expansion _____ petite chambre
4. profil _____ visage vu de côté
5. sondage _____ questions et réponses
6. terrorisme

1. brutal
2. formidable
3. impressionant _____ dur
4. mobile _____ juste
5. obligatoire _____ nécessaire
6. raisonnable

1. anormal
2. convaincant
3. éminent _____ froid
4. insensible _____ bizarre
5. mensuel _____ qui arrive une fois par mois
6. séparatiste

1. bras
2. circuit
3. détermination _____ tour
4. match _____ principe et règle
5. réception _____ partie du corps
6. théorie

1. affection
2. chancelier
3. fouet _____ premier ministre
4. golfe _____ type de sentiment
5. lance _____ compétence et expérience
6. qualification

1. bâtiment
2. consultation
3. essence _____ enquête
4. habitude _____ construction
5. leçon _____ façon normale de faire
6. prestation

1. automobile
2. barre
3. dominant _____ espèce

74
4. paquet _____ objet long et étroit
5. race _____ activité d'une personne qui voyage
6. tourisme

1. amusant
2. boursier
3. irrégulier _____ mauvais
4. malin _____ qui n'est pas uniforme
5. naïf _____ qui concerne le marché financier
6. solidaire

1. brûler
2. distinguer
3. examiner _____ imaginer
4. mentionner _____ remarquer
5. rêver _____ détruire par le feu
6. supprimer

1. fondamental
2. global
3. moderne _____ complet
4. prudent _____ qui est la base
5. récent _____ qui ne prend pas de risques
6. traditionnel

1. chéri
2. décisif
3. magnifique _____ strict
4. rigoureux _____ terrible
5. tragique _____ celui qui est très aimé
6. vital

1. douleur
2. minorité
3. permanence _____ passage
4. rédaction _____ texte écrit
5. sagesse _____ bon sens et connaissance
6. transition

1. aviser
2. capter
3. desservir _____ informer
4. empresser _____ changer le sens
5. inverser _____ formuler des conditions précises
6. stipuler

1. annuler

75
2. cultiver
3. défaire _____ travailler la terre
4. mentir _____ ne pas dire la vérité
5. plaider _____ prendre la défense d'une cause
6. siéger

1. analogue
2. barbare
3. échéant _____ pareil
4. intact _____ qui n'a pas été touché
5. philosophique _____ qui cause une grande surprise
6. stupéfiant

1. attaque
2. contribution
3. dommage _____ institution
4. église _____ action violente
5. incident _____ ensemble de pièces
6. mécanisme

1. actif
2. inutile
3. fier _____ occupé
4. majeur _____ qui ne sert à rien
5. puissant _____ qui a un grand pouvoir
6. scolaire

1. commenter
2. engendrer
3. promouvoir _____ faire naître
4. remporter _____ gagner un jeu
5. songer _____ élever à un rang supérieur
6. téléphoner

1. coffre
2. convoi
3. duc _____ abri
4. inondation _____ caisse où l'on met de l'argent
5. nuance _____ différence entre deux choses semblables
6. tente

1. cage
2. panneau
3. repli _____ défaut
4. sou _____ prison
5. traite _____ monnaie

76
6. vice

1. dégager
2. élire
3. mériter _____ choisir
4. persuader _____ convaincre
5. résumer _____ raconter de façon brève
6. soulever

1. confiner
2. énumérer
3. imputer _____ isoler
4. octroyer _____ être suspendu
5. pendre _____ dresser une liste
6. venger

1. avertir
2. blesser
3. caractériser _____ définir
4. déclencher _____ signaler
5. serrer _____ provoquer un phénomène
6. trahir

7.2. Test d’attitude/de motivation

1. Algemene gegevens
1.1. Geslacht

□ Jongen
□ Meisje

1.2. Wat is je moedertaal?

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

1.3. Welke taal/talen spreek je thuis?

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….

1.4. Hoe goed beheersen jouw vader, moeder en andere familieleden het Frans/Engels?

Schaal = 1 2 3 4 5
Niet Weinig Voldoende Goed Perfect

77
□ vader Engels: 1 2 3 4 5
Frans: 1 2 3 4 5
□ moeder Engels: 1 2 3 4 5
Frans: 1 2 3 4 5
□ zus/broer 1 Engels: 1 2 3 4 5
Frans: 1 2 3 4 5
□ zus/broer 2 Engels: 1 2 3 4 5
Frans: 1 2 3 4 5
□ zus/broer 3 Engels: 1 2 3 4 5
Frans: 1 2 3 4 5

1.5. Welke andere talen kennen je ouders nog?

....................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................

1.6. Ik zou volgend jaar graag het CLIL-traject blijven volgen. Waarom wel of waarom niet?
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................

2. Antwoord op de volgende vragen. Je kan slechts één van de drie mogelijkheden

aankruisen.

2.1. Indien ik geen Frans op school zou leren, zou ik

□ Frans leren door Franstalige boeken en strips te lezen, door Franstalige tv-shows te kijken, door
zoveel mogelijk Frans te spreken indien ik de mogelijkheid daartoe krijg.
□ helemaal geen moeite doen om Frans te leren.
□ elders proberen Franse lessen te volgen.

2.2. Indien ik geen Engels op school zou leren, zou ik

□ Engels leren door Engelstalige boeken en strips te lezen, door Engelstalige tv-shows te kijken, door
zoveel mogelijk Engels te spreken indien ik de mogelijkheid daartoe krijg.
□ helemaal geen moeite doen om Engels te leren.
□ elders proberen Engelse lessen te volgen.

2.3. Wanneer ik iets niet begrijp in de Franse les:

□ vraag ik onmiddellijk uitleg aan de leraar.
□ vraag ik uitleg juist voor het examen.
□ doe ik niets.

2.4. Wanneer ik iets niet begrijp in de Engelse les:

78
□ vraag ik onmiddellijk uitleg aan de leraar.
□ vraag ik uitleg juist voor het examen.
□ doe ik niets.

2.5. Ik zou willen dat er tijdens de Franse les:

□ alleen Frans wordt gesproken.
□ zoveel mogelijk Nederlands wordt gesproken.
□ een combinatie van Nederlands en Frans wordt gesproken.

2.6. Ik zou willen dat er tijdens de Engelse les:

□ alleen Engels wordt gesproken.
□ zoveel mogelijk Nederlands wordt gesproken.
□ een combinatie van Nederlands en Engels wordt gesproken.

3. Duid voor de volgende stellingen het antwoord aan dat voor jou het meeste van
toepassing is.

Schaal = 1 2 3 4 5
Niet Minder Geen Redelijk Heel
belangrijk belangrijk mening belangrijk belangrijk

3.1. Ik leer/gebruik Frans om… :

 later veel geld te kunnen verdienen; 1 2 3 4 5

 kranten, boeken en tijdschriften te kunnen lezen; 1 2 3 4 5
 vrienden te kunnen maken (bv. tijdens de vakantie); 1 2 3 4 5
 naar de radio te kunnen luisteren; 1 2 3 4 5
 in België te kunnen (blijven) wonen en werken; 1 2 3 4 5
 te kunnen reizen; 1 2 3 4 5
 later iemand belangrijk te kunnen worden; 1 2 3 4 5
 goede resultaten op school te behalen; 1 2 3 4 5
 een goede job te kunnen vinden later; 1 2 3 4 5
 de literatuur in die taal te leren kennen; 1 2 3 4 5

3.2. ik leer/gebruik Engels om..:

 later veel geld te kunnen verdienen; 1 2 3 4 5

 kranten, boeken en tijdschriften te kunnen lezen; 1 2 3 4 5
 vrienden te kunnen maken (bv. tijdens de vakantie); 1 2 3 4 5
 naar de radio te kunnen luisteren; 1 2 3 4 5
 in België te kunnen (blijven) wonen en werken; 1 2 3 4 5
 te kunnen reizen; 1 2 3 4 5
 later iemand belangrijk te kunnen worden; 1 2 3 4 5
 goede resultaten op school te behalen; 1 2 3 4 5
 een goede job te kunnen vinden later; 1 2 3 4 5

79
 de literatuur in die taal te leren kennen; 1 2 3 4 5

4.1. Duid aan in welke mate jij de volgende punten als negatief of positief ervaart in de lessen
Frans:

Schaal = 1 2 3 4 5
Heel Eerder Geen Eerder Heel
negatief negatief mening positief positief

 de persoonlijkheid van de leerkracht 1 2 3 4 5

 de grammatica 1 2 3 4 5
 de hoeveelheid huistaken 1 2 3 4 5
 de klemtoon op het lezen 1 2 3 4 5
 de klemtoon op het schrijven 1 2 3 4 5
 de klemtoon op het luisteren 1 2 3 4 5
 de oefeningen in het handboek 1 2 3 4 5

4.2. Duid aan in welke mate jij de volgende punten als negatief of positief ervaart in de lessen
Engels:

 de persoonlijkheid van de leerkracht 1 2 3 4 5

 de grammatica 1 2 3 4 5
 de hoeveelheid huistaken 1 2 3 4 5
 de klemtoon op het lezen 1 2 3 4 5
 de klemtoon op het schrijven 1 2 3 4 5
 de klemtoon op het luisteren 1 2 3 4 5
 de oefeningen in het handboek 1 2 3 4 5

4.3. Duid aan in welke mate jij de volgende punten als negatief of positief ervaart in de CLIL
lessen Frans:

 de persoonlijkheid van de leerkracht 1 2 3 4 5

 de hoeveelheid huistaken 1 2 3 4 5
 de oefeningen in het handboek 1 2 3 4 5
 het vak geschiedenis 1 2 3 4 5
 de grotere ondersteuning van verschillende media 1 2 3 4 5

4.4. Duid aan in welke mate jij de volgende punten als negatief of positief ervaart in de CLIL
lessen Engels:

 de persoonlijkheid van de leerkracht 1 2 3 4 5

 de hoeveelheid huistaken 1 2 3 4 5
 de oefeningen in het handboek 1 2 3 4 5

80
 het vak MO 1 2 3 4 5
 de grotere ondersteuning van verschillende media 1 2 3 4 5

5. Attitude ten opzichte van het leren van Frans/Engels. Duid aan hoe je over de volgende
beweringen denkt.
1 2 3 4 5
Schaal = Helemaal Eerder Geen Eerder Helemaal
niet niet mening akkoord akkoord
akkoord akkoord

5.1. Ik vind het fijn om Frans te leren. 1 2 3 4 5

5.2. Ik vind het fijn om Engels te leren. 1 2 3 4 5

5.3. De Engelse lessen zijn over het algemeen 1 2 3 4 5

fijner dan de Franse lessen.

5.4. De Franse lessen zijn over het algemeen 1 2 3 4 5

fijner dan de Engelse lessen.

5.5. Franse lessen zijn over het algemeen nogal saai. 1 2 3 4 5

5.6. Engelse lessen zijn over het algemeen nogal saai. 1 2 3 4 5

5.7. Engelse lessen zijn vaak moeilijk. 1 2 3 4 5

5.8. Franse lessen zijn vaak moeilijk. 1 2 3 4 5

5.9. Ik heb de indruk dat de meeste andere leerlingen in 1 2 3 4 5

mijn klas beter Frans spreken dan ik.

5.10. Ik heb de indruk dat de meeste andere leerlingen in 1 2 3 4 5

mijn klas beter Engels spreken dan ik.

5.11. Wanneer ik in de Franse les luidop moet spreken 1 2 3 4 5

word ik nerveus.

5.12. Wanneer ik in de CLIL les Frans luidop moet 1 2 3 4 5

spreken word ik nerveus.

5.13. Wanneer ik in de Engelse les luidop moet spreken 1 2 3 4 5

word ik nerveus.

5.14. Wanneer ik in de CLIL les Engels luidop moet spreken 1 2 3 4 5

word ik nerveus.

5.15. Ik probeer veel aan bod te komen in de Franse les. 1 2 3 4 5

5.16. Ik probeer veel aan bod te komen in de CLIL les Frans. 1 2 3 4 5

5.17. Ik probeer veel aan bod te komen in de Engelse les. 1 2 3 4 5

81
5.18. Ik probeer veel aan bod te komen in de CLIL les Engels. 1 2 3 4 5

5.19. Ik praat graag Frans in de les. 1 2 3 4 5

5.20. Ik praat graag Frans in de CLIL les Frans. 1 2 3 4 5

5.21. Ik praat graag Engels in de les. 1 2 3 4 5

5.22. Ik praat graag Engels in de CLIL les Engels. 1 2 3 4 5

5.23. Ik vind Engels makkelijker te begrijpen dan Frans. 1 2 3 4 5

5.24. Ik vind Frans makkelijker te begrijpen dan Engels. 1 2 3 4 5

6. Duid aan in welke mate je akkoord gaat met de volgende stellingen. Kies het meest gepaste
antwoord en omcirkel het.

1 2 3 4 5
Schaal =
Helemaal Eerder Geen Eerder Helemaal
niet niet mening akkoord akkoord
akkoord akkoord

6.1. Het is belangrijk dat ik meer dan één taal kan 1 2 3 4 5

spreken.

6.2. Ik zou graag vlot een andere taal kunnen 1 2 3 4 5

spreken.

6.3. Ik lees de Franstalige literatuur liever in de originele 1 2 3 4 5

taal dan in een vertaling.

6.4. Ik lees de Engelstalige literatuur liever in de originele 1 2 3 4 5

taal dan in een vertaling.

6.5. Ik lees graag strips en boeken in het Frans. 1 2 3 4 5

6.6. Ik lees graag strips en boeken in het Engels. 1 2 3 4 5

6.7. Ik zou graag veel vreemde talen willen leren. 1 2 3 4 5

6.8. Indien ik op reis ga naar het buitenland, tracht ik 1 2 3 4 5

steeds de taal van het land zoveel mogelijk te leren
en te gebruiken.

6.9. Ik zou op school een vreemde taal leren, zelfs als 1 2 3 4 5

dit vak niet verplicht was.

6.10. Mensen die meerdere talen kennen, leggen 1 2 3 4 5

makkelijker contacten en kennen meer mensen.

6.11. Het is belangrijk goed Frans te kennen. 1 2 3 4 5

82
6.12. Het is belangrijk goed Engels te kennen. 1 2 3 4 5

6.13. Frans is een moeilijke taal. 1 2 3 4 5

6.14. Engels is een moeilijke taal. 1 2 3 4 5

6.15. Frans is een moderne en hippe taal. 1 2 3 4 5

6.16. Engels is een moderne en hippe taal. 1 2 3 4 5

6.17. Het is voor mij nuttig Frans te kennen. 1 2 3 4 5

6.18. Het is voor mij nuttig Engels te kennen. 1 2 3 4 5

6.19. Frans is een mooie taal. 1 2 3 4 5

6.20. Engels is een mooie taal. 1 2 3 4 5

6.21. In plaats van Engels, zou ik naast Frans ook graag nog 1 2 3 4 5
een andere taal leren (bv. Duits of Spaans).

6.22. In plaats van Frans, zou ik naast Engels ook graag nog 1 2 3 4 5
een andere taal leren (bv. Duits of Spaans).

6.23. Franstalige pop – en rockmuziek is over het algemeen 1 2 3 4 5

beter dan de Engelse, Duitse of Nederlandse.

6.24. Engelstalige pop – en rockmuziek is over het algemeen 1 2 3 4 5

beter dan de Franse, Duitse of Nederlandse.

6.25. Franstaligen lijken mij over het algemeen vriendelijke 1 2 3 4 5

en sympathieke mensen.

6.26. Engelstaligen lijken mij over het algemeen vriendelijke 1 2 3 4 5

en sympathieke mensen.

6.27. Ik zou meer contact willen hebben met Franstaligen. 1 2 3 4 5

6.28. Ik zou meer contact willen hebben met Engelstaligen. 1 2 3 4 5

6.29. Ik heb Franstalige vrienden. 1 2 3 4 5

6.30. Ik heb Engelstalige vrienden. 1 2 3 4 5

Kruis het juiste antwoord aan.

6.31. Ik kijk naar Engelstalige tv-zenders

□ dagelijks
□ vaak
□ soms
□ zelden
□ nooit

83
6.32. Ik kijk naar Franstalige tv-zenders

□ dagelijks
□ vaak
□ soms
□ zelden
□ nooit

6.33. Ik surf naar Engelstalige websites

□ dagelijks
□ vaak
□ soms
□ zelden
□ nooit

6.34. Ik surf naar Franstalige websites

□ dagelijks
□ vaak
□ soms
□ zelden
□ nooit

84
 8. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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