Marketa Waasova - Les Strategies D Apprentissage

Západočeská univerzita v Plzni
Fakulta filozofická
Diplomová práce
2014 Markéta Waasová

Diplomová práce
Les stratégies dápprentissage
Markéta Waasová
Plzeň 2014
Katedra románských jazyků
Studijní program Učitelství pro střední školy
Studijní obor Učitelství francouzštiny pro střední školy
Diplomová práce
Markéta Waasová
Vedoucí práce :
PhDr. Helena Horová, Ph.D.
Katedra románských jazyků
Fakulta filozofická Západočeské univerzity v Plzni
Plzeň 2014
Prohlašuji, že jsem práci zpracovala samostatně a použila jen
uvedených pramenů a literatury.
Plzeň, červenec 2014 ................................................

Tímto bych chtěla poděkovat vedoucí své diplomové práce PhDr.
Heleně Horové, Ph.D. za její podnětné návrhy, cenné připomínky a čas,
který mi věnovala.
Sommaire
1 INTRODUCTION ...................................................................................1
2 QUÉST-CE QUE LES STRATÉGIES DÁPPRENTISSAGE? ............2
2.1 Líntérêt des stratégies dápprentissage pour effectuer
lénseignement.......................................................................................3
2.1.1 Les recherchers des stratégies dápprentissage à láperçu
du temps ......................................................................................5
2.1.1.1 Le classement des stratégies dápprentissage dáprès
Hans Heindrich Stern ..............................................................6
2.1.1.2 Le classement des stratégies dápprentissage dáprès
N. Naiman, M. Fröhlich, H. H. Stern, A. Todesco ...................6
2.1.1.3 Le recherche de Joan Rubin ......................................7
2.1.1.4 Les recherches des années quatre-vingts et quatre-
vingt-dix ...................................................................................8
2.2 Les définitions du terme des stratégies ...........................................8
2.3 Le français langue maternelle, langue étrangère,
langue seconde ...........................................................................10
2.4 Le but des stratégies dápprentissage ...........................................13
3 LES CLASSIFICATIONS DES STRATÉGIES DÁPPRENTISSAGE..15
3.1 La typologie dÓxford ..................................................................15
3.1.1 La classification des stratégies directes dans la division de
R. L. Oxford .......................................................................17
3.1.1.1 Les stratégies mnémoniques ..............................17

3.1.1.2 Les stratégies cognitives ....................................18
3.1.1.3 Les stratégies compensatoires ...........................20
3.1.2 La classification des stratégies indirectes dans la division
dÓxford ............................................................................21
3.1.2.1 Les stratégies métacognitives ............................21
3.1.2.2 Les stratégies affectives .....................................22
3.1.2.3 Les stratégies sociales .......................................23
3.2 Les stratégies dápprentissage selon Joan Rubin ......................23
3.2.1 Les processus de compréhension ou de saisie des
données ............................................................................24
3.2.2 Les processus déntreposage ou de mémorisation ..........26
3.2.3 Les processus de récupération et de réutilisation .............26
3.3 Les stratégies dápprentissage identifiées par O´Malley
et Chamot ...................................................................................27
3.3.1 Les stratégies métacognitives ...........................................29
3.3.2 Les stratégies cognitives ...................................................31
3.3.3 Les stratégies socio – affectives .......................................33
3.4 Lápport de la pédagogie au processus dápprentissage ..............34
3.4.1 Lápprentissage des stratégies à l´école ..........................36
3.5 Les styles dápprentissage ............................................................40
4 LES FACTEURS QUI INFLUENCENT LES STRATÉGIES

DÁPPRENTISSAGE ................................................................................43
4.1 Caractéristiques de lápprenant .....................................................43
4.1.1 Aptitude .............................................................................43
4.1.2 Intelligence ........................................................................45
4.1.3 Attitude et motivation .........................................................47
4.1.4 Personnalité ......................................................................50
4.1.5 Age ...................................................................................51
4.1.6 Sexe .................................................................................52
4.1.7 Milieu ................................................................................53
4.1.8 Angoisse ...........................................................................54
4.2 Le rôle dénseignant ......................................................................55
5 LA CONCEPTION DES STRATÉGIES DÁPPRENTISSAGE DÁPRES

LES AUTEURS MENTIONNÉS DANS NOTRE TRAVAIL ......................58
5.1 Le point de vue de Paul Cyr ..........................................................58
5.2 La conception dáprès Paul Bogaards ..........................................60
5.3 La recherche tchèque de Lojová et Vlčková .................................61
6 LA PARTIE PRATIQUE....................................................................64
6.1 Les stratégies dápprentissage employées dans le manuel
Alter ego – méthode de français .................................................64
6.2 Les exemples des stratégies dans les leçons du manuel Alter ego
– méthode de français ................................................................67
6.3 Résultats de lánalyse : La représentation de la typologie des
stratégies dápprentissage dáprès R. L. Oxford dans le manuel
Alter ego – méthode de français..................................................75
stratégies dápprentissage selon Joan Rubin dans le manuel Alter
ego – méthode de fraçais ...........................................................76
stratégies dápprentissage selon O´Malley et Chamot
représentées dans le manuel Alter ego – méthode de français..77
6.6 Les stratégies représentées dans le manuel Alter ego – cahier
dáctivité ......................................................................................78
7 CONCLUSION .....................................................................................80
8 BIBLIOGRAPHIE ................................................................................82
8.1 Bibliographies ............................................................................82
8.2 Citographies ...............................................................................84
9 RÉSUMÉS ...........................................................................................85
9.1 Résumé en anglais ....................................................................85
9.2 Résumé en tchèque ...................................................................86
10 ANNEXES ............................................................................................87
1. Introduction
„ Zvídavost a touha po poznání

jsou od samého prvopočátku hnací silou
neustávajícího lidského bádání.“1
[E. von Däniken]
Pendant toute la vie nous faisons des efforts pour connaître les choses
autour de nous, pour trouver les résultats de nos problèmes, pour faciliter
notre vie. Comme le disent les paroles citées plus haut, l´homme fait des
recherches dans tous les domaines. Et cette activité touche aussi
lénseignement. Les professeurs et les experts cherchent une méthode
convenable pour faciliter lénseignement aux élèves. Et cést un bon moment
pour les stratégies dápprentissage qui deviennent un moyen pour une
meilleure acquisition des langues étrangères.
Le problème dáujourd´hui consiste en incapacité des étudiants à
apprendre (Lojová et Vlčková, 2011). Et cést pourquoi plusieurs auteurs se
concentrent sur ce sujet et publient des livres et des manuels. Bien quón
travaille avec beaucoup de matériaux, les informations qui apparaissent dans
ce travail de mémoire seront prises pour la plupart de la publication de P. Cyr,
qui se consacre à cette problématique dans son livre Les stratégies
dápprentissage. Dans cette publication il y a des avis très intéressants à ce
sujet. On va se concentrer tant que sur la conception du français langue
étrangère (FLE), aussi bien que sur le français langue seconde (FLS). Nous
allons nous concentrer sur le but des stratégies dápprentissage, la définition
des termes, les facteurs qui influencent les stratégies dápprentissage. Dans
ce travail, nous allons aussi faire des efforts pour trouver une réponse siíl
existe juste une bonne manière dénseigner les langues étrangères, juste une
bonne stratégie dápprentissage ou siíl en a plusieurs. Nous allons présenter
1
„Lénvie et la soif de connaître poussent des gens de début à un recherche humain et incessant.“ (traduction de
M. Waasová)
1
des types des stratégies qui étaient étudiées et triées par plusieurs
chercheurs, nous allons présenter un aperçu général de la classification des
stratégies et aussi des classifications différentes dáprès les personnages
intéréssés à cette problématique. Nous allons essayer de choisir des
stratégies qui portent le grand sens dans lápprentissage des langues
étrangères. Esperons que ce sujet, ce travail de mémoire et les résultats
acquis vont non seulement aider les professeurs de FLE, mais aussi les futurs
enseignants.
Ce travail se compose de deux parties. La première partie, cést une
partie théorique, sóccupe déxpliquer le terme « stratégie dápprentissage »,
mentionner la classification des stratégies, les facteurs qui les influencent et
les points de vue des auteurs qui síntéressent à cette problématique. La
deuxième partie, la partie pratique, montre la présence des stratégies
dápprentissage utilisée dans le manuel et dans le cahier dáctivité Alter ego –
méthode de français.
La partie théorique
2. Quést-ce que les stratégies dápprentissage ?
L´homme apprend pendant toute sa vie. Mais quelle est la manière de

gagner les informations du domaine de langue étrangère la plus efficace?
Pourquoi lún est capable dácquérir de nouvelles informations et de les
employer tout de suite (par rapport à un cours de FLE – on utilise la nouvelle
grammaire, le nouveau vocabulaire ; dans la conversation avec un locuteur
natif ou par exemple avec un serveur au restaurant) et láutre a des problèmes
avec la compréhension et la production? Le premier type de personne est
capable de se souvenir des règles de stratégies – pour travailler mieux avec
des nouvelles informations. Il faut dire quíl le fait souvent inconsciemment,
2
automatiquement. Alors comment nous pouvons aider le second type
d´élèves ?
Quést-ce que les stratégies dans lénseignement des langues? Le terme
des stratégies dápprentissage est-il nouveau? Dóù vient líntérêt pour les
stratégies dápprentissage en langue étrangère? Il existe plusieurs questions
qui viennent à lésprit de chercheurs, linguistes ou lecteurs de ce travail.
2.1 Líntérêt des stratégies dápprentissage pour éfectuer

lénseignement
Nous trouvons le plus dínformations concernant ce chapitre dans Les

stratégies dápprentissage de P. Cyr (1998). Un autre ouvrage, où les
stratégies commencent à prendre une place au processus dápprentissage,
est le livre Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků de G. Lojová et K.
Vlčková (2011). Il faut tout dábord définir le terme « stratégie » qui devrait
nous éclairer le but des stratégies et leur sens dans lápprentissage.
Lútilisation du terme de stratégie est en fait très préférée dans plusieurs
domaines de la vie sociale (Cyr, 1998). Est-il possible de définir le mot
stratégie? Dans les livres et dans les travaux scientifiques nous pouvons
trouver plusieurs spécifications. Le dictionnaire Le Petit Robert dit que cést
« un ensemble dáctions coordonnées, de manoeuvres en vue dúne victoire »
(Cyr, 1998, p. 4). De Villers mentionne que cést « lárt de planifier et de
coordonner un ensemble dópérations en vue dátteindre un objectif » (Cyr,
1998, p. 4). Legendre nous dit que cést « un ensemble dópérations et de
ressources pédagogiques, planifié par le sujet dans le but de favoriser au
mieux látteinte dóbjectifs dans une situation pédagogique » (Cyr, 1998, p.4).
L´homme invente des stratégies à bon escient. « Strategie učení jsou často
vědomé a záměrné postupy, které používáme, abychom si usnadnili
3
získávání, zapamatování, zpracování, vybavení a aplikaci různých informací,
např. jazykových poznatků.»2 (Lojová et Vlčková, 2011, p.108).
Les linguistes veulent éfectuer la situation dápprentissage et aider les
élèves dans le processus dácquisition de nouvelles informations et cést
pourquoi ils font des nouvelles connaissances pour apprendre la langue
étrangère, « un ensemble dópérations pour acquérir, intégrer et réutiliser la
langue cible » (Cyr, 1998, p. 5). Après lácquisition de nouvelles informations,
líndividu les traite dans sa mémoire, il les laisse absorber et ensuite il est
capable de les récupérer et réutiliser.
Des linguistes se posaient beaucoup de questions et faisaient leurs
efforts pour former des stratégies dápprentissage. Pour accélérer le travail, la
vie en général, il faut aussi changer et rendre efficace lénseignement. Et est-
ce que cést possible? Et si oui, comment? Quel est le mode dún meilleur
apprentissage? Et qui peut línfluencer, lénseignant par son style
dápprentissage ou les points relatifs des apprenants? En général,
lénseignement est influencé par plusieurs facteurs tels que l´âge, les attitudes
et la motivation, le style dápprentissage, les facteurs de la personnalité (Cyr,
1998).
Il faut aussi mentionner que nous devons distinguer la différence entre
le terme « langue étrangère » et « langue seconde »3. Il y a la différence entre
lápprentissage du FLE ou du FLS. Le français langue étrangère nous
montrons aux élèves qui lápprennent dans son pays non francophone. Par
contre le français langue seconde qui est enseigné aux apprenants
francophones pour lesquels le français est aussi une langue de
communication. Il y a encore dáutres distinctions entre ces deux types
dápprentissage de la langue et nous allons nous concentrer sur ce sujet dans
le chapître suivant (voir chapître 2.3). Les personnes sentent cette différence
pour la plupart dans la possibilité de faire des exercises approfondis de la
2
« Les stratégies dápprentissage, ce sont souvent des méthodes conscientes et délibérées que nous
utilisons pour faciliter le processus de gagner, retenir, traiter, évoquer et apliquer des informations, par
exemple des connaissances de langues. » (traduction de M. Waasová)
3
viz chapitre 2.3 Langue maternelle, langue étrangère, langue seconde
4
langue, dans lútilisation des stratégies sociales qui reflètent naturellement les
conditions dápprentissage (Lojová et Vlčková, 2011).
Et dóù vient líntérêt pour les stratégies dápprentissage? Les
premières mentions appartiennent à partir aux années 1970 (Cyr, 1998). Les
enseignants et les élèves se posent une question : Quelle est la chose la plus
importante dans le processus dápprentissage? Est-ce quíl est possible
dínfluencer une mesure et une qualité des informations gagnées dans la
mémoire des apprenants? (Lojová et Vlčková, 2011).
La première étude concernante ce sujet était probablement le travail
dÁron Carton The Method of Inference in Foreign Language Study publié en
1966. Par son travail il amenait plusieurs personnes à síntéresser à cette
problématique. Il regardait les méthodes dúne façon différente et il arrivait à la
transition dúne attitude behavioriste à une attitude cognitive (Lojová et
Vlčková, 2011). Láttitude cognitive remplit une fonction dápprocher aux
élèves par son système. Cette deuxième méthode accepte lárgument que
certaines choses sont acquises des gens automatiquement (Vlčková et
Lojová, 2011). Il ne faut pas être assis devant le livre avec la grammaire pour
connaître cette règle parce quélle vient de la situation, de léxercice qui est
fait à l´école ou déxpérience dans la vie quotidienne. Les stratégies cognitives
consistent entre autre à pratiquer la langue, recevoir et émettre des
messages, analyser et raisonner des choses et créer des structures (Cyr,
1998). Et cést la plus grande modification dans le processus dápprentissage
en comparaison avec láttitude bahavioriste qui précède. Nous allons destiner
à la classification des stratégies lún des chapitres suivants.
2.1.1 Les recherches des stratégies dápprentissage au cours de temps
Les stratégies dápprentissage passaient plusieurs phases d´évolution.

Dans les années soixante-dix c´était un accès normatif (Lojová et Vlčková,
2011) – les recherches se concentrent sur approcher le personnage
5
dénseignant, ses qualités caractéristiques et son accès à lénseignement. Il
apparaît des personnages qui síntéressent à ce sujet, qui cherchent, trient et
examinent les stratégies dápprentissage de plusieurs points de vue. Le but de
ces stratégies est lídentification des stratégies qui sont utilisées à láide des
recherches descriptives des élèves à succès. Il y a une idée simple – quand il
existe une stratégie qui aide les élèves à succès dans leur processus
dápprentissage, nous allons la prendre pour lóffrir aussi aux élèves faibles
(Vlčková et Lojová, 2011).
2.1.1.1 Le sectionnement des stratégies dáprès Hans Heindrich Stern
Il est aussi important de déterminer quelles stratégies sont utilisées par

des élèves à succès. Cést Stern qui réunit ses expériences avec des élèves
et il les résume en dix points qui comportent : un accès actif et positif à la
langue adoptée et ses locuteurs, les stratégies positives, faire des
expériences, des connaissances comment travailler avec la langue, faire des
plans pour créer son système de langue, chercher le sens, láuto-contrôle et le
sens pour lútilisation de la langue, penser à la langue adoptée, lámabilité
pour utiliser la langue dans la conversation réelle et pour réviser la langue
2.1.1.2 Le classement des stratégies dáprès N. Naiman, M. Fröhlich, H.

H. Stern, A. Todesco
Stern utilise ses points du classement comme la base pour le livre The
good language learner quíl a écrit en 1978 avec les autres chercheurs -
Naiman, Fröhlich et Todesco. Ici ils distinguent cinq groupes principaux des
stratégies :
1) Láccès actif de faire des devoirs (il faut réviser le vocabulaire, la
grammaire) ; travailler avec la faute – des élèves doivent la trouver, tirer une
leçon de la faute),
6
2) La réalisation de langue comme un système (évaluer le sens, systématiser
la langue, comparer la langue maternelle avec la langue étrangère, penser à
la langue adoptée),
3) Lútilisation de langue comme un moyen de la communication (préférer la
communication continue lors même quíl y a des fautes dans la conversation,
profiter du milieu en langue étrangère – faire des dialogues avec les locuteurs
natifs, bavarder avec les étudiants étrangers ; prendre en considération la
culture et les habitudes différentes),
4) La direction dún besoin affectif et
5) Le contrôle du progrès dans la langue. (Vlčková et Lojová, 2011).
2.1.1.3 La recherche de Joan Rubin dans les années 70
Joan Rubin est un auteur dún ouvrage probablement le plus célèbre de

ce temps, What the « good language learner » can teach us. Cet auteur a écrit
en 1975 ce livre basé sur ses recherches. Rubin examinait comment
travaillent des élèves à succès avec la langue et elle dit quíls apprécient le
sens des mots inconnus, ils communiquent, ils nónt pas peur de faire une
faute. Ils trouvent des situations pour communiquer, ils pratiquent tout de suite
de nouvelles informations, ils sont prévenants déssayer tout pour gagner des
nouvelles connaissances dans la langue, ils suivent leur propre parole comme
la parole des autres, ils ne cessent pas de chercher des modèles dans la
langue, ils deviennent des organisateurs systématiques, ils sont complaisants
déssayer une méthode différente dápprentissage. (1)
Elle faisait une classification des stratégies dáprès leurs influences à
lénseignement – directes ou indirectes. Ce moment peut être considéré
comme le début des stratégies secondaires dans lápprentissage (Vlčková et
Lojová, 2011).
7
2.1.1.4 Les recherches des années quatre-vingts et quantre-vingt-dix
Dans les années quatre-vingts évoluent les stratégies qui sont formées
et distinguées par O´Malley et Chamot. Ces deux auteurs classifient des
stratégies dáprès leurs fonctions primaires, alors les stratégies
métacognitives, cognitives et socio-affectives. Ces stratégies sont prises plus
utilisables et opérationnelles que les classifications des autres auteurs (voir
chapitre 3).
Le temps intéressant dans l´évolution des stratégies dápprentissage est
la naissance dún système d´éducation des stratégies comme par exemple
CALLA – une attitude cognitive à lénseignement des langues (Vlčková et
Lojová, 2011). On va consacrer le temps à ce sujet dans lún des chapitres
suivants.
A vrai dire les enseignants quittent un avis quíl ný a quúne seule
méthode pour enseigner et étudier des langues. Cent personnes, cent envies.
Chaque personne est líndividu et dáprès ce slogan il faut chercher le mode
dénseignement pour chacun, il faut essayer plusieurs types dápprentissage
pour trouver une stratégie qui convient à la majorité quand nous návons pas
une possibilité dénseigner des individus.
2. 2 Les définitions
Nous pouvons trouver certaines définitions concernant ce sujet. Les

sources qui disposent des termes des mots différents ce sont les dictionnaires,
qui prennent les stratégies comme « un art de diriger certaines opérations
dans un but précis ». Elles sont également définies en
tant « qu’ensemble d’opérations, d’étapes, de plans, de routines
employé par l’apprenant pour faciliter l’obtention, le stockage, la
récupération et l’utilisation de l’information » (2) Dans son livre de 1990 Oxford
décrit-elle les définitions en tant que « mesures prises par des apprenants
8
d’une langue étrangère afin d’améliorer leur propre apprentissage » (2)
O´Malley et Chamot expliquent les définitions dans leur livre en tant que «
manières spéciales de traiter l’information qui assurent la
compréhension, l’apprentissage, ou la conservation des informations » (2)
Dans le livre essentiel pour notre sujet P. Cyr définit les stratégies comme
« un ensemble d’opérations mises en œuvre par les apprenants pour acquérir,
intégrer et réutiliser la langue cible » (Cyr, 1998, p. 5). La désignation des
stratégies de J.-P. Cuq/I. Gruca dit que ce sont « des façons dápprendre qui
sont régulièrement préférées par un individu » (Cuq, 2002, p. 114).
Les stratégies nous accompagnent pendant tout le temps de gagner des
informations. Il ságit de nímporte quelle stratégie utilisée par des élèves. Ces
méthodes de gagner des nouvelles informations influencent elles-mêmes et
aussi láccès dún élève aux autres apprentissages.
Les stratégies dápprentissage viennent dún style cognitif. Et comme
nous pouvons voir dans le graphique au-dessous, les stratégies, les
techniques et les résultats dápprentissage des élèves sont influencés par tout
un style cognitif et par la personnalité des enseignants.
la personnalité un style les stratégies les techniques les résultats

un style cognitif ---) dáppren. ----) dáppren. -----) dáppren. -----) dáppren.
la motivation
des stades évolutifs
(Lojová et Vlčková, 2011, p. 123)
Certaines stratégies sont faites par les élèves, certaines par les
professeurs. « Člověk může své strategie diagnostikovat, měnit a vědomě se
učit nové. Učitel může vytvářet podmínky pro volbu adekvátních, efektivních,
ale i jím preferovaných strategií, může navozovat funkční situace motivující
9
žáky a studenty k nácviku potřebných strategií. »4 (Lojová et Vlčková, 2011, p.
123).
Nous confondons souvent le terme de stratégies et de techniques
dápprentissage. Il faut distinguer ces deux opérations parce que les
stratégies sont prises comme un terme paronymique, elles comportent des
techniques (Lojová et Vlčková, 2011).
Dans un dictionnaire de pédagogie nous pouvons trouver une définition
des stratégies dápprentissage qui les indique par des mots suivants :
« Posloupnost činností při učení, promyšleně řazených tak, aby bylo možné
dosáhnout učebního cíle. Pomocí ní žák rozhoduje, které dovednosti a v
jakém pořadí použije »5 (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, p. 287). Jiří Mareš
síntéresse beaucoup à cette thématique. Dans son livre consacré aux styles
dápprentissages des élèves et des étudiants il mentionne qu´à láide des
stratégies des élèves veulent gagner ou éviter quelque chose. Les stratégies
ont plusieurs aspects et láuteur les divise à un aspect à la tâche, perceptif, de
réalisation, avec une possibilité de choix, un aspect de contrôle et dirigeant
(Mareš, 1998). Chaque vue cache certains éléments positifs pour profiter de
nouvelles informations.
2.3 Français langue maternelle, langue étrangère, langue seconde
La didactique est, de par sa nature, une synthèse de

sciences comme la méthodologie, la pédagogie, la psychologie et la
sociologie, sciences auxquelles vient sájouter la linguistique notamment la
linguistique appliquée dans le cas de la didactique des langues (Robert, p.
4
L´homme peut diagnostiquer, changer des stratégies et il peut consciemment apprendre des nouvelles
stratégies. Lénseignant peut former des conditions pour le choix des stratégies adequates, effenctives, mais aussi
des stratégies préférées pour lui-même, il peut faire des situations fonctionnelles qui motivent des élèves et des
étudiants pour séxercer aux stratégies necéssaires. (přeložila M. Waasová)
5
Une succession des opérations pendant le procès dápprentissage, qui sont placées au rang méthodiquement
pour gagner le but dénseignement. A láide de cette succession un élève décide quelles habiletés et à quel ordre
il les utilise.
10
54). Elle s’intéresse à ce qui se passe entre l’enseignant, l’élève et les
savoirs.
(le fameux triangle didactique) (3)
La didactique fait la base de processus dénseignement. Elle devient

une pointe du triangle où se rencontrent les enseignants et aussi les élèves.
Beaucoup de recherches sont faites en vertu de FLS parce quíl y a des pays,
où nous rencontrons le français qui est étudié pour la plupart par des
immigrants, par exemple en Amérique à Québec. Et dans ce cas le français
est pris comme langue seconde à la différence des élèves qui viennent dans
le pays francophone seulement pour le temps court – pour ces gens cést une
langue étrangère.
Chaque type de langue est distingué par des activités et par un mode
dápprendre. La différence entre apprendre la langue seconde et langue
étrangère est pour la plupart à lóccasion de lútiliser. La communication
quotidienne signe un grand avantage à lápprentissage. Et nous utilisons une
stratégie différente pour étudier le français comme langue seconde (FLS) et
langue étrangère (FLE).
11
Nous distinguons la didactique du français langue maternelle, langue
étrangère ou langue seconde. Le français langue maternelle est une langue
de parole, la première langue dúne personne qui lútilise sans problème,
naturellement. La différence entre FLS et FLE nous voyons dans le tableau
suivant.
FLS FLE
Langue maternelle non non
Langue parlée dans un pays où l´homme vit oui non
Láccession à un niveau social plus élevé oui non
Langue de scolarisation oui non
Langue enseignée à des non francophones non oui
« On peut appeler langue maternelle une langue qui, acquise lors de sa

première socialisation et éventuellement renforcée par un apprentissage
scolaire, définit prioritairement pour un individu son appartenance à un groupe
humain et à laquelle il se réfère plus ou moins consciemment lors de tout
apprentissage linguistique. » (4)
« Langue seconde désigne Cuq le français parlé notamment dans les
régions du monde (lÁfrique), où cette langue, tout en n´étant pas la langue
maternelle de la majorité de la population, nést pas une langue étrangère
comme les autres, que ce soit pour des raisons statutaire ou sociale. Le
français y est donc une langue de scolarisation. » (4) Nous pouvons marquer
FLS comme la langue de la scolarisation. Il ságit dúne langue qui apparaît
dans les pays francophones. FLS est utilisée aux élèves français ou locaux
solarisés dans les établissements français à l’étranger. (5) Les enseignants
lútilisent pendant le processus dápprentissage alors quélle est plus
concentrée sur l´écrit que la langue étrangère. Il faut saisir le contexte parce
que cette langue apparaît dans toutes les disciplines et les enseignants
doivent se concentrer aussi sur la conscience métalinguistique. (5)
12
La langue étrangère fait une fonction différente. « Apprendre une langue
étrangère ne signifie plus simplement acquérir un savoir linguistique, mais
savoir sén servir pour agir dans cette langue et savoir opérer un choix entre
différentes expressions possibles liées aux structures grammaticales et au
vocabulaire qui sont subordonnés à lácte que lón désire accomplir et aux
paramètres qui en commandent la réalisation. » (5)
Dans lénseignement du FLE, láccent est mis à lóral. Il faut noter la
phonétique qui est très difficile pour le public tchèque et dans les cours de la
langue il est nécessaire dáutomatiser les structures phonétiques.
Lénseignement est adapté aux élèves et les enseignants font les efforts pour
approcher la langue française aux étrangères. Les thèmes de cours se
concentrent pour la plupart sur les situations quotidiennes, par exemple
voyager, faire des achats, les situations au restaurant. Les élèves arrivent au
cours de français (FLE) avec un désir – ils veulent comprendre des gens dans
le pays où ils vont passer leurs vacances ou ils ont besoin de connaître la
langue étrangère pour lútiliser au travail. FLE et ses enseignants adaptent les
cours et lénseignement à ces désir des gens, des élèves.
2.4 Le but des stratégies dápprentissage
Tous les mécanismes ou tous les éléments qui figurent dans le

processus dápprendre une langue ou les nouvelles informations en général
sont importants pour nous, pour les personnes qui apprennent. Leur but
repose sur lávantage en savoir faire bien utiliser la langue et avec la facilité.
Les stratégies nous donnent une instruction comment travailler avec la langue.
Lútilisation des stratégies dápprentissage est considérée comme le
temps perdu de point de vue des apprenants. Ils sínscrivent souvent au cours
de FLE pour le but dácquérir très vite des connaissances de langue sans
intérêt des méthodes qui les aident. Mais quand un élève sait bien utiliser les
13
stratégies, il est capable de terminer le travail dans le temps plus court et
aussi plus facilement.
Alors pourquoi il est bon dútiliser les stratégies, quel est leur but ? Les
stratégies appuient lápprentissage, soit directement, soit indirectement. Cela
dépend des stratégies directes (de mémoire, cognitives, compensatoire) ou
indirectes (métacognitives, affectives, sociales) (Lojová et Vlčková, 2011). Ces
stratégies sínterpénètrent. En utilisation des stratégies directes ou indirectes
nous pouvons arriver au but apprécié.
Le rôle important dans ce processus joue un personnage de professeur.
Cést lui qui guide un élève. Lénseignant séfforce de donner un plan aux
élèves. Un plan comment utiliser les stratégies. Étant donné que l´homme ne
passe quún court temps à l´école ou au cours de langue où lénseignement
est intensif et l´homme a toujours un contact avec la langue étrangère. Le but
des stratégies, dans ce cas le but des enseignements cést apprendre les
élèves comment apprendre, comment gagner les informations par la forme la
plus facile. Le but est en général la transition de diriger lápprentissage par un
enseignant à diriger le procès dápprendre par un élève lui-même. Un élève
ne peut pas être toujours dépendant dénseignant. Dans la vie l´homme passe
beaucoup de situation lesquelles il doit résoudre tout seul. Et il nést pas
possible dápprendre toutes les choses par coeur. Et cést un but principal des
enseignants – apprendre leurs élèves láutorégulation (Lojová, p. 135) cela
veut dire comment dominer la situation tout seul.
14
3 Les classifications des stratégies
Il existe plusieurs types de classifications des stratégies

dápprentissage. Pour ce chapître nous allons prendre des informations dún
oeuvre de Paul Cyr qui présente la division des stratégies de trois chercheurs.
Tout dábord nous allons nommer la classification dÓxford, après nous allons
nous présenter celle de Rubin et nous allons finir notre liste des classifications
par celle de O´Malley et Chamot. Chaque chercheur mentionne sa
classification. Alors nous allons les énumérer et après nous allons
diagnostiquer chaque classification.
3.1 La typologie dÓxford
Oxford définit les stratégies dápprentissage comme « des étapes

spécifiques prises par des apprenants pour améliorer leur propre
apprentissage », et plus loin « des outils pour une implication active et
autonome » (Cyr, 1998, p. 31).
La classification principale dáprès Oxford divise deux grandes
catégories – les stratégies directes et indirectes. Chacune de ces catégories
cache encore le triage à trois types de stratégies. Les stratégies directes nous
pouvons diviser en les stratégies mnémoniques, cognitives et compensatoires.
Les stratégies indirectes distinguent les stratégies métacognitives, affectives
et sociales. « L’inventaire de stratégies d’apprentissage des langues réalisé
par Oxford sépare les stratégies dans deux grandes orientations et six
groupes de stratégies » (1) que nous pouvons voir dans le tableau ordonné
au-desous. Et nous allons nous concentrer sur les définitions de ces stratégies
dans lún des chapîtres suivants.
15
Orientation Groupe Stratégie
Créer des liens mentaux
Utiliser des images et des
Stratégies
sons
mnémoniques
Bien réviser
Utiliser des actions
Pratiquer la langue
Stratégies directes Recevoir et émettre des
Stratégies cognitives messages
Analyser et raisonner
Créer des structures
Deviner intelligemment
Stratégies
Surmonter ses lacunes à
compensatoires
lóral et à l´écrit
Centrer ses
apprentissages
Stratégies Planifier et aménager ses
métacognitives apprentissages
Évaluer ses
apprentissages
Stratégies indirectes
Diminuer son anxiété
Stratégies affectives Sáuto-encourager
Prendre son pouls émotif
Poser des questions
Stratégies sociales Coopérer avec les autres
Cultiver lémpathie
(Cyr, 1998, p. 32-33)
Après la formulation de cette division par Oxford, il apparaît des doutes

de la bouche de O´Malley et Chamot. Ils voient le problème dans un fait,
« quÓxford náppuyait sa recherche et sa segmentation sur aucune théorie
de lápprentissage. Ensuite ils commentaient aussi quélle ne distinguait pas
16
parmi ces stratégies celles, qui sont les plus important ou les plus
productives » (Cyr, 1998, p. 34).
3.1.1 La classification des stratégies directes dans la division dÓxford
Nous avons déjà montré la classification principale de L. R. Oxford

personne dans notre travail qui síntéresse sur les stratégies dápprentissage.
Oxford distingue deux grands groupes de stratégies. Le premier comporte les
stratégies directes qui cachent dáutre division aux stratégies mnémoniques,
cognitives et compensatoires.
3.1.1.1 Les stratégies mnémoniques
Les stratégies mnémoniques nous pouvons encore diviser en stratégies

particulières. Le premier fait que nous devrions tenir est de créer des liens
mentaux. Cela veut dire regrouper et classifier les nouveaux mots, les
nouvelles informations. Dans ce cas nous pouvons nous aider par le champ
thématique. Dans cette partie nous travaillons par exemple avec l´hyperonyme
et l´hyponyme. Dáutre fait utilisable cést associer et élaborer. Cela exige
dútilisation du champ sémantique. Nous trouvons les associations entre les
mots qui ont la même base. Ce qui est aussi important cést un travail avec un
contexte. Dans le processus dápprendre la langue étrangère, les élèves ne
doivent pas comprendre tous les mots pour comprendre le texte
complètement. Il faut chercher le sens du texte et à láide de contexte les
enseignés devraient comprendre la pensée principale. Ce mode de travail
avec un texte économise beaucoup de temps.
Les stratégies mnémoniques nous recommandent aussi utiliser des
images et des sons pendant le procès de lápprentissage des langues. Nous
17
déterminons le champ sémantique et nous utilisons des mots clés pour
meilleure orientation dans un texte.
La base de ce type de stratégies consiste aussi à la bonne révision des
nouvelles informations et à lútilisation des actions. La révision exige des
intervalles réguliers. Certains élèves veulent savoir tout dans le temps très
court, mais le cerveau nést pas capable dábsorber autant dínformations tout
de suite. À láutre côté, quand des étudiants ne révisent pas le vocabulaire et
la grammaire de la langue étrangère régulièrement, cela veut dire quand il y a
un grand retard dans leur processus dápprendre, il est plus difficile de retenir
toutes les informations gagnées dans la mémoire. Il faut travailler avec les
informations, chercher les possibilités pour les utiliser et pour pratiquer la
langue. Ce qui nous mène au deuxième type des stratégies directes – les
stratégies cognitives.
3.1.1.2 Les stratégies cognitives
Les stratégies cognitives appartiennent aux stratégies les plus

importantes parce quélles sont fondées sur la cognition. La chose principale
et la plus importante cést pratiquer la langue. Et cést pour cela que la
personne dénseignant dans la classe est importante. En fait dans les cours
de langues ou aussi à l´école, dans les classes des langues étrangères, les
enseignants posent láccent sur lútilisation de la langue. Tout dábord, il faut
savoir le vocabulaire, la grammaire, mais sans utilisation un étudiant ne peut
dire quíl sait parler dans la langue étrangère. Par la répétition nous prenons
des connaissances par coeur, par la recombinaison des mots, des situations
nous mémorisons la langue. Nous pratiquons la langue en situation
authentique avec certaines formules. Et après le temps, cette situation ou des
formules spécifiques nous viennent à lésprit facilement. Nous ne pouvons pas
oublier à la forme graphique. Il faut séntraîner l´écoute – les sons, mais aussi
les graphies pour la compréhension au texte écrit.
18
Pour la conversation dans la langue, il est important de savoir recevoir
et émettre des messages. La conversation passe en ligne, pour la plupart en
parole. Il faut alors comprendre rapidement. Pour répondre ou poser des
questions nous devons savoir le vocabulaire, le contexte. Pendant la
conversation face à face, nous pouvons nous aider par des gestes ou par la
mimique, mais par exemple pendant la conversation au téléphone, il ný a pas
le temps pour réfléchir longtemps, nous devons réagir tout de suite.
En cadre des stratégies cognitives il faut savoir analyser et raisonner les
informations dans la langue étrangère. Ce type des stratégies comporte
beaucoup dáctivités qui sont connectées. Nous devons déduire, trouver le
sens caché dans le texte ou dans la parole, analyser des expressions – dans
le français autant que dans les autres langues étrangères, il existe des
idiotismes6 et pour la plupart dans ce cas nous devons bien analyser et
traduire les mots. À láide nous utilisons la comparaison avec les langues
connues. Nous transférons des expressions à la langue maternelle ou à la
langue proche pour meilleure compréhension.
Nous nous approchons plutôt la parole de la langue, dans la théorie au-
dessus. Par rapport à la forme écrite, il faut penser à créer des structures du
texte. Pendant le processus de lire le texte ou aussi par exemple en
téléphone, ce sont des notes qui nous servent à notre aide. Le travail avec un
texte consiste aussi de souligner des informations importantes et de résumer
le texte en tout. Et cést la base du travail avec un texte écrit – faire le résumé.
Il ne faut pas comprendre tous, il ságit de trouver et gagner les informations
pour comprendre le message dún autre locuteur.
6
les locutions figées; nous ne pouvons pas les traduire mot à mot
19
3.1.1.3 Les stratégies compensatoires
Ce type de stratégies exige non seulement la compréhension de la

langue exigée, mais aussi une capacité pour diriger intelligemment la
communication. Supposons que chaque personne, qui étudie la langue
étrangère, a besoin de temps en temps láide par exemple en forme du
dictionnaire. Les stratégies compensatoires nous viennent à surmonter nos
lacunes à lóral et à l´écrit (Cyr, 1998).
Il est très difficile de sáméliorer dans cette partie – cela exige beaucoup
de travail. Dans le cas où l´élève connaît ses lacunes, il a une possibilité de
commencer à leurs surmonter. Mais parfois, les gens ne savent pas leurs
défauts. Puis il est très compliqué de trouver la direction de cette situation.
Nous pouvons éliminer nos lacunes à láide dútiliser la langue
maternelle. Elle nous compense une espace inconnue, la peur dúne nouvelle
langue. La communication directe nous rencontre partout et souvent. Si nous
ne sommes pas forts dans le vocabulaire ou dans cette langue étrangère en
tout, nous nous aidons par des gestes ou par la mimique. Dans la
communication, il faut choisir le sujet connu, síl est possible. Au minimum
pour le début. L´élève gagne de lássurance dans la parole ou dans la langue
en général (Cyr, 1998).
Les stratégies compensatoires nous recommandent aussi dájuster ou
modifier le message, dútiliser les paraphrases. Cést un mode, comment
nous pouvons être surs que nous comprenons le message de notre locuteur et
nous essayons le nouveau vocabulaire. Les paraphrases sont importantes
dans plusieurs parties de la vie. Au cours de langue à l´école, les enseigneurs
imposent aux élèves de faire les paraphrases pour séntrainer les nouveaux
expressions de la langue. Et par exemple au travail, dans une entreprise
étrangère ou au minimum dans une entreprise où le directeur est un locuteur
natif, les patrons exigent la compréhension absolue. Et paraphraser, cést le
meilleur mode de savoir que tout est bien compris par tous les deux
(Cyr, 1998).
20
3.1.2 La classification des stratégies indirectes dans la division dÓxford
Les stratégies indirectes se concentrent dans ce cas plutôt sur

lápprentissage comme un ensemble. Elles nous incitent comment travailler
avec la structure des stratégies dápprentissage.
Ici nous différencions aussi trois grands groupes des stratégies – les
stratégies métacognitives, affectives et sociales (Cyr, 1998).
3.1.2.1 Les stratégies métacognitives
Nous pouvons identifier les stratégies métacognitives comme « des

opérations utilisées par lápprenant pour organiser, focaliser et évaluer son
propre apprentissage. » (2)
La métacognition ne signifie tout simplement que láuto-diagnostique,
láuto-réflexion, le contrôle de ses avantages et ses inconvénients cognitifs et
láuto-cognition en général.
Ce type des stratégies se concentre sur « láuto-amélioration » et en
vertu de ce fait, des activités recommandées par ces stratégies sont pour la
plupart centrer nos apprentissages sur les domaines spécifiques.
Nous centrons nos apprentissages pour la plupart à la compréhension
et à la conversation. Le débutant nést pas capable habituellement de
maîtriser toutes ces deux parties de la communication avec virtuosité et aussi
sans être stressé. Comme láide peut être profitable dans ce cas du retard de
la production afin de se concentrer sur la compréhension.
En planifiant et aménageant nos apprentissages nous pouvons atteindre
le meilleur résultat dans la langue. Tout repose sur une bonne organisation, il
faut découvrir comment une langue sápprend, trouver le meilleur mode. Et
seulement en ayant le but dans lápprentissage des langues, en ayant un plan
et en recherchant des occasions de la pratiquer il est possible de sáméliorer
(Cyr, 1998).
21
Et parce que tous les stratégies métacognitives sont liées sur láuto-
cognition, la chose importante dans cette partie dápprendre la langue est
aussi l´évaluation notre apprentissage. Les stratégies métacognitives sont
basées sur le fait que nous sommes capables de se contrôler et de s´évaluer
(Cyr, 1998).
3.1.2.2 Les stratégies affectives
Un autre groupe en cadre des stratégies indirectes font des stratégies

affectives. Ici le grand rôle jouent les sentiments qui infuencent
considérablement le procès dápprentissage. A l´école en général et pour la
plupart pendant le cours de langue étrangère nous devons se sentir bien pour
gagner le meilleur résultat. Nous ne sommes pas capables dápprendre des
mots nouveaux ou une grammaire nouvelle et encore moins pratiques les
choses nouvelles quand nous ne sommes pas dans notre assiette. Si nous
avons peur, ce nést pas une bonne situation. Il faut alors diminuer lánxiété,
par exemple à láide de la musique, d´humour, respirer profondément et aussi
utiliser la relaxation ou la méditation. Le but dans ce moment cést rester
tranquille.
Nous ne devons pas oublier la recompensation. Il faut se motiver,
sáuto-encourager. Il y a des situations où nous ne sommes pas sûrs de notre
réponse, mais sans prendre des risques, nous ne pouvons pas se bouger et
sáméliorer. Et si notre réponse est correcte, il faut se féliciter parce que la joie
dún succès, cést la meilleure motivation.
Les stratégies affectives prennent un pouls émotif en considération.
Pour se sentir bien, nous devons écouter notre corps parce que dans
certaines situations nous sommes capables de réussir, mais de temps en
temps cela ne va pas. Et surestimer nos propres fortes cela ne signifie que la
peur dans les prochaines situations (Cyr, 1998).
22
3.1.2.3 Les stratégies sociales
Le troisième type des stratégies dans lórientation des stratégies

indirectes – les stratégies sociales – fixent leur regard à la coopération avec
les autres. Seulement à láide de dialogue nous pouvons séntraîner nos
connaissances et nous pouvons vérifier nos réponses. La base dans cette
phase dápprentissage dúne langue étrangère consiste à poser des
questions. Ici nous pouvons pratiquer des paraphrases et láutre côté, qui est
fait dans ce cas, cést la correction. De nous ou de nos collègues en dialogue.
La coopération avec les autres exigent de travailler avec les pairs ou
avec des locuteurs natifs. En tout cas cela est une meilleure occasion dútiliser
les connaissances, de touver nos lacunes, de pratiquer la langue et il faut
profiter de cette situation.
Les stratégies sociales sont orientées vers les sentiments, alors il faut
aussi cultiver lémpathie dans les dialogues. Toujours nous devons essayer de
se sensibiliser aux sentiment et aux pensées dáutrui. Seulement par cet
accès nous pouvons faire un dialogue avec un apport pas seulement pour
nous, mais aussi pour notre partner (Cyr, 1998).
3.2 Les stratégies dápprentissage selon Joan Rubin
La deuxième classification concernante les stratégies dápprentissage

que nous pouvons trouver dans la publication de P. Cyr est celle de Joan
Rubin. Bien quélle ne divise pas les stratégies en trois types utilisé dans la
classification dÓxford même que O´Malley et Chamot, il faut mentionner
Rubin parce que sa conception des stratégies « a lávantage d´être analytique
et descriptive et de fournir au praticien une illustration additionnelle et
facilement compréhensible de ce que sont les stratégies dápprentissage
dúne langue seconde » (Cyr, 1998, p. 35).
23
1. Les stratégies de clarification et de

vérification
Les processus de 2. Les stratégies de devinement ou
compréhension ou de dínférence
saisie des données 3. Les stratégies de raisonnement
déductif
4. Les stratégies de ressourcement
Les processus
déntreposage ou de 1. Les stratégies de mémorisation
mémorisation
Les processus de 1. Les stratégies de pratique

récupération et de 2. Les stratégies dáutorégulation
réutilisation 3. Les stratégies sociales indirectes
3.2.1 Les processus de compréhension ou de saisie des données
Comme le titre déjà sous-entend, dans ce type des stratégies nous nous
concentrons sur la compréhension. Sans comprendre la langue et les phrases
dún locuteur, nous ne pouvons pas répondre et travailler avec la langue.
24
Pour cela il faut tout dábord clarifier et vérifier la parole. Il y a beaucoup
de modes pour la clarifications – nous pouvons solliciter la confirmation de
notre compréhension de la grammaire ou la phonologie dúne langue. Le
meilleur moyen pour cela sont des paraphrases, des répetitions ou des
explications et des exemples.
Nous devons connaître la grammaire et aussi des règles de langue,
alors il est aussi important de bien comprendre le sens dún mot, dún concept
ou dún point de grammaire en utilisant des ouvrages de référence. La
compréhension fait la base dútilisation de langue. Nous pouvons lápprendre
tout seul à la maison, à láide dún livre et des enrégistrements, mais ce qui
est plus productif cést la visite dún cours avec un enseignant. Par rapport à
la compréhension et aussi la prononciation qui fait une partie très importante
dans la langue française, nous pouvons observer la bouche dún enseignant
ou dún locuteur natif afin de modeler notre prononciation.
Il y a des cas quand nous ne sommes pas sûrs de la compréhension.
Rubin classifie parmi ses stratégies celle qui est basée sur le devinement ou
línférence. Nous pouvons deviner le sens dáprès le contexte, dáprès la
situation ou par exemple dáprès les gestes qui sont faits par les locuteurs. Il
faut connecter des informations dans la tête – la culture de langue, les
connaissances antérieures du monde ou de processus de communication afin
dínférer le sens ou le déroulement dún acte de communication.
Toujours il faut garder les règles de la langue en général, les règles de
grammaire ou de formation des mots. Dans chaque langue existe des
exceptions. Alors il faut déduire et compter avec ce cas par exemple à láide
de résumer ou synthétiser notre compréhension du système de la langue. Et si
nous avons encore le problème avec la compréhension, Rubin mentionne des
stratégies de ressourcment qui nous donnent à recourir à des ouvrages de
référence tels que des dictionnaires, des glossaires et des manuels.
25
3.2.2 Les processus déntreposage ou de mémorisation
Ce type Rubin mentionne parce que la mémorisation est lúne des

autres parties importantes dans le processus dápprentissage la langue
étrangère. Mémoriser des mots cést une base de connaître la langue. Mais
nous devons penser aussi aux groupes des mots qui peuvent avoir des sens
différents juste en groupe.
Nous avons plusieurs possibilités de mémoriser des nouveaux mots et
de nouvelle grammaire de la langue étrangère. Pour beaucoup de personnes
une grande aide signifie des images. Il faut aussi centrer une attention sur un
détail spécifique qui peut après nous aider pour se remémorer des mots
inconnus. Il est bon de prendre en mémoire des nouveaux mots en contexte.
Dans le cas du processus de mémorisation nous pouvons utiliser des mots
clés et des cartes sémantiques. Dans la tête nous devons faire ordre dans les
nouvelles informations concernantes la langue étrangère et pratiquer la langue
en silence et différer la production pour bien mémoriser la langue en
complexe.
3.2.3 Les processus de récupération et de réutilisation
Ce type de stratégies Rubin nous offert comme la dernière partie de sa

classification. Dans cette phase nous utilisons des nouvelles choses en
pratique. Les actions faites dans cette partie nous répétons, nous réutilisons
des mots ou des expressions dans des phrases, nous imitons. Il faut aussi
avoir un système dans le processus dápprentissage. Nous faisons des
exercices structuraux.
Aussi ici nous rencontrons les stratégies dáutorégulation. Il faut
contrôler son processus dápprentissage, déterminer les solutions et définir le
problème pour avoir une possibilité de travailler avec lui.
26
Une partie intégrante du processus dápprentissage par rapport aux
stratégies sociales fait la communication avec un groupe pour essayer de
comprendre la langue seconde. Le travail avec des amis nous assure une
possibilité de pratiquer la langue, à travers tous les domaines de la langue. Il
est bien de visiter aussi des groupes avec des locuteurs natifs pour faire la
conversation ou partages des informations de la langue en général, des
événements socioculturels etc (Cyr, 1998).
3.3 Les stratégies dápprentissage identifiées par O´Malley et

Chamot
La troisième typologie des stratégies dápprentissage publiée dans le

livre de P. Cyr et représentée par O´Malley et Chamot nous propose un égard
beaucoup plus synthétique que les précédentes. Il faut dire que la distinction
des stratégies dún point de vue de ces deux rechercheurs est « plus
opérationnel et utilisable tant pour le recherche que pour une compréhension
de la part des praticiens de ce que sont véritablement les stratégies
dápprentissage dúne langue seconde » (Cyr, 1998, p. 38).
O´Malley et Chamot distinguent trois grandes catégories :
- Les stratégies métacognitives
- Les stratégies cognitives
- Les stratégies socio-affectives
Chaque catégorie distingue encore des activités qui sont typiques juste pour
ce types des stratégies et qui nous sous-entendent comment sápprocher du
processus dápprentissage à láide de ces stratégies.
27
Classification des stratégies : Aperçu général
Lánticipation ou la planification
Láttention générale
Láttention sélective
Les stratégies métacognitives
Láutogestion
Láutorégulation
Lídentification dún problème
Láutoévaluation
La répétition
Lútilisation de ressources
Le classement ou le regroupement
La prise de notes
La déduction ou línduction
Les stratégies cognitives
La substitution
L´élaboration
Le résumé
La traduction
Le transfert des connaissances
Línférence
La clarification ou la vérification
La coopération
Les stratégies socio-affectives
Le contrôle des émotions
Láutorenforcement
(Cyr, 1998, p. 39)
28
3.3.1 Les stratégies métacognitives
« Les stratégies métacognitives consistent essentiellement à réfléchir

sur son processus dápprentissage, à comprendre les conditions qui le
favorisent, à organiser ou à planifier ses activités en vue de faire des
apprentissages, à sáutoévaluer et à sáuto corriger » (Cyr, 1998, p. 42).
Il faut dire que les stratégies métacognitives se concentrent sur les
élèves qui ont le niveau avancé de la langue que ceux qui commencent à
l´étudier, alors les débutants. Nous alons nous approcher les stratégies
métacognitives avec leurs signes :
1. Lánticipation ou la planification : il faut se fixer des buts à court ou à
long terme. (Cyr, 1998) Quand nous avons un plan pour travailler avec
la langue et avec les exercises, nous pouvons bien formuler nos désirs.
Cettes stratégies nous mènent à líndépendance. Lénseignant fait ses
efforts pour nous « aider à prendre conscience par nous-même de la
raison d´être des activités dápprentissage qui nous sont proposées. »
(Cyr, 1998, p. 43) Le rôle principal dénseignant consiste à encourager
ses élèves à apprendre la langue, à trouver la bonne solution.
2. Láttention : O´Malley et Chamot distinguent deux types dáttention –
dirigée et sélective. Láttention dirigée est typique pour les élèves qui se
concentrent tout dábord sur la tâche dápprentissage de façon globale
ou générale et qui ignorent tout ce qui pourrait les en distraire (Cyr,
1998). Au contraire láttention sélective regarde des aspects spécifiques
de la tâche. Et cést un devoir pour les enseignants – ils travaillent avec
le deuxième type dáttention. Pendant le cours de la langue, les élèves
écoutent des enregistrements et font les efforts de mentionner les
informations, cherchent le bon temps dans le texte ou dáutre règle
grammatical, ils séntraînent la compréhension.
3. Láutogestion : « comprendre les conditions qui facilitent lápprentissage
de la langue et chercher à réunir ces conditions » (Cyr, 1998, p. 44).
29
Ce type des stratégies vient dún fait que les enseignants sont
responsables de leur comportement en cadre du processus
dápprentissage. Des élèves sont capables de travailler
indépendamment. Le rôle dénseigneur consiste à diriger ses élèves à
une bonne réponse ou un bon mode pour faciliter lácquisition des
nouvelles informations de la langue étrangère.
Par líntermédiaire de láutogestion les élèves utilisent et combinent
plusieurs activités pour étudier et réviser leurs connaissances. Un bien
mode se révéle juste enregistrer l´émision et puis la réécuter pour
vérifier la compréhension (Cyr, 1998).
4. Láutorégulation – « vérifier et corriger sa performance au cours dúne
tâche dápprentissage ou dún acte de communication » (Cyr, 1998, p.
45).
Les élèves se contrôlent et vérifient leur compréhension, leur
production, leur style dápprentissage. Ils corrigent eux-mêmes (Cyr,
1998).
5. Lídentification du problème – « cerner le point central dúne tâche
langagière ou un aspect de cette tâche qui nécessite une solution en
vue dúne réalisation satisfaisante » (Cyr, 1998, p. 46).
Les enseignants sont capables de trouver et de comprendre le problème
qui apparaît dans lápprentissage. Ils comprennent rapidement et ils
savent léxpliquer.
6. Láutoévaluation – « évaluer ses habiletés à accomplir une tâche
langagière ou un acte de communication, évaluer le résultat de sa
performance langagière ou de ses apprentissages » (Cyr, 1998, p. 46).
A láide de ce type des stratégies, lápprenant peut évaluer sa
compréhension, sa production, son niveau de compétence à lóral ou à
l´écrit (Cyr, 1998).
30
3.3.2 Les stratégies cognitives
Le nom de ce type des stratégies vient de la cognition. Il ságit « dúne

interaction entre lápprenant et la matière à l´étude » (Cyr, 1998, p. 46). Les
stratégies cognitives sáppuient sur quelques points spécifiques pour elles.
Ces spécificités nous aident à atteindre le résultat souhaitable dans le
domaine dápprentissage des langues. En général « les stratégies cognitives
sont souvent plus concrètes et plus facilement observables » (Cyr, 1998, p.
47).
1. Pratiquer la langue : « saisir les occasions qui sont offertes de
communiquer dans la langue cible ; répéter des segments de la langue ;
tester ou réutiliser dans des communications authentiques des mots,
des phrases ou des règles appris en salle de classe » (Cyr, 1998, p.
47).
Certains auteurs nous offerent des points de vue différents.
Le verbe principal de cette partie – pratiquer la langue – signifie
« pratiquer les sons et les graphies en situation formelle et pratiquer en
situation naturelle » (Cyr, 1998, p. 47). Autrement dire, cette partie des
stratégies cognitives exige des apprenants de parler, répondre et
discuter.
2. Mémoriser : « appliquer diverses techniques mnémoniques » (Cyr,

1998, p. 48).
Dans ce processus dápprentissage il faut chercher les techniques pour
donner des informations dans lésprit. Ce qui contribue pour gagner le
meilleur résultat, cést par exemple répéter, grouper ou se ressourcer
des informations, des nouveaux mots. A láide nous pouvons utiliser des
images, des mots clés ou faire des champs sémantiques (Cyr, 1998).
3. Prendre des notes : « noter dans un cahier les mots nouveaux, les
expressions, les locutions figées ou ritualisées qui peuvent servir à la
31
réalisation dúne tâche dápprentissage ou dún acte de
communication » (Cyr, 1998, p. 48).
Avoir un petit aide sous la main nous encourage dans la communication
ou dans les autres activités dápprendre la langue étrangère.
4. Grouper : « ordonner, classer ou étiqueter la matière enseignée selon

des attributs communs de manière à faciliter sa récupération » (Cyr,
1998, p. 49).
Dans ce cas il faut trouver un sujet commun ou le domaine parce que
pour la plupart pour des élèves plus jeunes cette possibilité fait une
partie importante de se remémoriser des nouveaux mots.
5. Réviser : cela veut dire une activité indispensable dans le processus

des langues. Chaque chapître ou chaque partie donnée dans lésprit
doit avoir un ordre pour dévenir utilisable au futur. La révision nous
donne une possibilité de savoir quelle partie de la langue il faut encore
séntraîner et laquelle est connue avec certitude.
6. Línférence : « utiliser le contexte langagier ou extralangagier dans le

but de suppléer aux lacunes dans la maîtrise du code linguistique et afin
de comprendre le sens ou la signification globale dún texte ou dún
acte de communication » (Cyr, 1998, p. 50).
Línférence peut venir des pensées dún apprenant ou dún enseignant
aussi. Il faut grouper les informations pour les besoins dáccueillir les
nouvelles et pour avoir une capacité de savoir faire les classifier pour
dáutres utilisations.
7. La déduction : « appliquer une règle réelle ou hypothétique en vue de

produire ou de comprendre la langue seconde » (Cyr, 1998, p. 51).
Il ságit dún processus de génération des règles sur le fonctionnement
de la langue. Nous nous appuyons sur les informations et les règles
32
gagnées dúne langue maternelle. Nous pouvons comparer, mais il faut
toujours compter avec le fait quíls existent toujours des exceptions et il
nést pas possible de transmettre tous les verbes ou tous les mots
dáprès une seule règle.
8. La recherche documentaire : « utiliser les sources de référence au

sujet de la langue cible » (Cyr, 1998, p. 52).
Beaucoup de règles et des informations nécessaires dútiliser le
nouveau vocabulaire ou la langue étrangère en général nous pouvons
trouver dans les documents, dans les livres. Mais cette technique a
aussi ses limites. Lútilisation dún vocabulaire nous facilite le travail
pendant le processus dápprentissage, pour gagner des nouveaux
mots, mais par exemple dans le cas des verbes, nous ne pouvons pas
se fier à léxactitude une façon, cela veut dire dúne façon convenable
pour cette phrase, pour cette parole.
Les stratégies mentionnées au-dessus sont complétées encore des

activités comme traduire et comparer avec la langue maternelle ou avec une
autre langue connue, paraphraser, élaborer ou résumer (Cyr, 1998). Mais ces
opérations ne sont pas considérées comme les stratégies dápprentissage,
plutôt comme une stratégie de communication. Bien quélles nous aident, elles
ne font pas un complexe des règles comme les stratégies précédentes.
3.3.3 Les stratégies socio – affectives
Ce type des stratégies est basé sur une interaction avec les autres.
Avec des locuteurs natifs ou avec des collègues en classe. Il ságit de vérifier
et clarifier des questions, des nouvelles informations gagnées pendant le
33
processus dápprentissage. Il faut demander la répétition des expressions qui
ne sont pas claires.
Les moments où des apprenants exigent une explication de la
grammaire, du sujet ou des règles apparaissantes dans la langue étrangère
signifient pour les enseignants un fait quíls font bien son travail, quíls sont
capable de captiver láttention chez leurs élèves. Ils sont heureux de répondre
aux questions pour approfondir des connaissances des apprenants.
En cadre dínteraction avec les autres étudiants, la coopération prend
une place très importante. Cette activité nous fournit une occasion de
pratiquer la langue en classe. Les apprenants deviennent plus encouragés et
ils gagnent des attitudes appropriées dans la conversation. Il faut dire « quén
travaillant ainsi avec dáutres, les élèves risquent dápprendre des erreurs »
(Cyr, 1998, p. 57). Certains auteurs (comme Rubin et Thompson) sópposent
à cette opinion. Il est clair quíl existe un risque en forme dápprendre des
erreurs en communication avec les autres, mais la coopération et la
communication avec les pairs apportent pour la plupart un bénéfice pour les
participants de la parole (Cyr, 1998).
Pendant tout le processus dápprentissage les apprenants sont
accompagnés par leurs émotions, soit positives, soit négatives. Il faut prendre
conscience de la mesure de ces sentiments et se concentrer sur leur gestion.
En exprimant les sentiments nous pouvons atteindre meilleur résultat, cést un
mode de séncourager, de se récompenser (Cyr, 1998).
3.4 Lápport de la pédagogie au processus dápprentissage
Les stratégies dápprentissage font une partie de la pédagogie et cést

pour cela que nous devons la prendre en conscience comme en ensemble et
toute son influence au processus dápprendre les stratégies. Nous allons nous
34
baser principalement sur lún des chapîtres du livre Styly a strategie ve výuce
cizích jazyků de Lojová et Vlčková (2011) pour ce sujet.
Le rôle principal des enseignants consiste à apprendre leurs élèves
comment gagner les nouvelles informations et ensuite comment les utiliser à
la pratique. Cela veut dire développer des stratégies efficaces chez les
apprenants (Lojová et Vlčková, 2011).
Une citation bien trouvée pour cette situation est aussi mentionnée dans
le livre de Lojová et Vlčková (Styly a strategie ve výuce cizích jazyků). Elle
vient de la parole dún philosophe chinois Konfucius qui dit : « Quand un
homme a faim, mieux vaut lui apprendre à pêcher que de lui donner un
poisson. » Il faut diriger les apprenants à sáuto-réflexion de leur propre
processus dápprentissage (Lojová et Vlčková, 2011, p. 175).
Et dans cet esprit évolue les stratégies dápprentissage. Les chercheurs
jettent des regardes rapides dans la recherche dápplication les stratégies
dápprentissage depuis longtemps et dans les années trente de 20ème siècle
ils offrent deux formes des accès à lápprentissage en nous aidant – un
formalisme didactique et un matérialisme didactique. La question principale
qui se pose de cette méthode de línfiltration des deux formes consiste à la
transmission des stratégies – directement ou indirectement (Lojová et Vlčková,
2011).
Le point de vue indirecte parle dúne préférence catégorique dún
contenu des stratégies dápprentissage. Cet accès apporte aussi
malheureusement des désavantages, à savoir le lien des stratégies acquises
aux cas concrets. Tandis que láccès direct apprend aux apprenants à
lóptimisation des stratégies qui sont après plus réalisables dans plusieurs
cas. Línconvénient de ce type de mode didactique peut être un conflit entre
des stratégies déjà connues et celles qui sont nouvelles (Lojová et Vlčková,
2011).
Lácquisition et lútilisation des stratégies vient dún bon mode
dénseigner les stratégies aux élèves. Il faut respecter des groupes des
apprenants, des buts dans le processus dápprentissage. Chacun perçoit
35
línterprétation des stratégies et leur contexte différemment. Entre les élèves
apparaissent les différences et cést pourquoi lénseignant doit les respecter
et travailler avec elles. Mais láccès dún apprenant au processus
dápprentissage joue aussi un rôle indispensable. Ici nous voyons línfluence
de la conception dápprentissage (la motivation, le niveau des connaissances,
etc.). Lénseignant expliquerait et présenterait les règles pour utiliser des
stratégies pour la plupart aux élèves avec des déficit dans le domaine
dápprentissage. Et une méthode qui semble la plus éprouvée est de travailler
avec de petits groupes ou individuellement avec des élèves (Lojová et
Vlčková, 2011).
Il faut faire attention au problème qui peut apparaître de cette situation
dénseigner les stratégies. De temps en temps lénseignement des stratégies
ná pas du tout des résultats ou même des résultats négatifs, par exemple le
changement des stratégies chez les apprenants qui ont déjà leur méthode
pour les utiliser et lénseignant apporte un nouveau mode de travail. Au début,
la situation peut avoir láir positif, mais elle peut avoir une influence négative
(par exemple quand un apprenant ne communique pas longtemps dans le
cours de la langue tandis que ses collègues sont capables dútiliser toutes les
nouvelles informations avec lútilisation des stratégies gagnées récemment).
Líndividualisme entre des élèves se montre aussi au cas dútilisation des
stratégies – bien que les apprenants moins fortes utilisent les mêmes
stratégies comme leurs collègues, ils ne peuvent pas atteindre le même
résultat (Lojová et Vlčková, 2011).
3.4.1 Lápprentissage des stratégies à l´école
Ce qui nous intéresse dans ce chapître cést une réalisation des

stratégies à l´école, pendant le cours de la langue. Il est important de donner
aux élèves une information essentielle quíl ságit de lénseignement des
36
stratégies et que lénseignant fait des efforts pour expliquer un mode,
comment travailler avec la langue étrangère plus effectivement. Lénseignant
peut choisir une forme dápprentissage non récurrente pour enseigner les
stratégies. Les apprenants gagnent des informations de lútilisation, du sens
des stratégies et ils peuvent les essayer. Mais dans ce moment ils ne
connaissent que des tâches langagières où il est possible dútiliser
exactement ce type des stratégies.
Le regard dápprentissage des stratégies dans la langue est diffusé pour
les élèves beaucoup plus par lénseignement de longue durée des stratégies.
Les apprenants peuvent acquérir non seulement toutes les informations
nécessaires pour utiliser et pratiquer la langue étrangère, mais aussi ils
choisissent le transfert des stratégies et des règles aux autres situations
Nous pouvons travailler avec le sectionnement de R.L. Oxford qui offre
son modèle dápprentissage des stratégies pendant le processus
dápprentissage (Lojová et Vlčková, 2011).
37
9. Úprava 1. Příprava
výuky
strategií
2. Vstupní
diagnostika
8. Evaluace
(sebehodnocení žáků)
3. Výběr strategií
do výuky
7. Realizace
výuky strategií 4. Integrace
strategií do
cílů,
materiálů,
6. Příprava 5. úloh
materiálů Promyšlení
motivace
žáků
Des stages dápprentissage identifiés par R. L. Oxford 7 (Lojová et Vlčková, 2011)
Ce modèle formé par cette femme nous bien montre la liaison entre les
phases dans le processus dápprentissage. La première partie – la
préparation – est une partie clé. Il faut prendre en conscience tous les facteurs
qui apparaissent dans la classe pendant le processus dápprentissage.
Lénseignant doit se concentrer beaucoup sur cette partie. Il ne suffit pas de
recommander ses modes de travail, mais il faut aussi réagir à plusieurs
besoins des élèves, entre autre leur attitude et leur motivation. À cette phase
du processus dápprentissage, lénseignant doit réfléchir toutes les parties, il
7
1. La préparation; 2. La diagnostique díntroduction; 3. Le choix des stratégies pour le processus
dápprentissage; 4. Líntégration des stratégies aux buts, à la documentation, aux tâches; 5. Réfléchir mûrement à
la motivation des apprenants; 6. La préparation des matériaux; 7. La réalisation dápprentissage des stratégies; 8.
L´évaluation (la sáuto-évaluation des élèves); 9. Ládaptation dápprentissage des stratégies (traduction de M.
Waasová)
38
doit prévoir et chercher le rapport entre ces parties. Il faut faire un plan pour
lápprentissage optimal, alors non seulement la téorie, mais aussi donner un
espace aux élèves pour la pratiquer (Lojová et Vlčková, 2011).
Après la détermination déntrée qui nous aide à choisir les stratégies
dáprès les besoins des apprenants arrive la partie dún choix directe des
stratégies. Oxford recommande de choisir plusieurs types de stratégies qui se
complètent mutuellement. Elle se penche pour des stratégies utilisables
généralement pour la majorité des élèves et lesquelles ils peuvent
successivmenent appliquer dans les autres situations (Lojová et Vlčková,
2011). Par lútilisation des stratégies convenables à la majorité, les
apprenants peuvent faire les liaisons et la continuité des stratégies.
Les stratégies orientées vers la première sélection des gens permettent
d´épargner le temps et leur apprentissage peut être fait à long terme. Il est
possible de combiner les deux modes, mais il faut commencer par
lénseignement des stratégies utilisables pour la majorité et de les tenir
jusquáu moment où lénseignant connaît bien ses élèves et il est capable de
choisir lúne ou plusieurs stratégies convenables à leurs besoins pour gagner
le meilleur résultat et rendre efficace le processus dápprentissage.
Dáutre question concernant des phases dápprentissage des
stratégies apparaît à leur intégration dans le processus dápprentissage.
Prendre les stratégies comme une partie dápprentissage a une forme plus
effective quénseigner les stratégies séparément (Lojová et Vlčková, 2011).
Lénseignement des stratégies, comme les autres parties dans le processus
dápprentissage ne doit pas manquer la motivation. Et pour la raffermir, il est
bon dínclure dans le processus dápprentissage l´évaluation des informations
acquises. La motivation des apprenants peut être renforcée aussi par la
préparation des matériaux pour le cours de la langue. À láide de leur
enseignant, ils choisissent tous seuls les documents ou les moyens
dápprentissage. Les élèves forment des stratégies inconsciemment et le rôle
dénseignant consiste ici à décrire, analyser et évaluer leur fonction (Lojová et
Vlčková, 2011).
39
Par lápprentissage des stratégies lénseignant démontrerait lútilisation
et aussi le transfert des stratégies entre les situations. Les apprenants doivent
être informés des fonctions des stratégies, par exemple à láide des exercices.
Ils essayeraient de trouver le sens et les liaisons des stratégies de la
présentation dénseignant, mais aussi des tâches qui sont faites en couple,
avec leurs collègues et chercher là un effet en retour qui peut arriver
successivement à ládaptation dénseignement des stratégies (Lojová et
Vlčková, 2011).
3.5 Les styles dápprentissage
Pendant le processus dápprentissage nous pouvons constater la

présence de beaucoup dópérations. Nous avons déjà mentionné les
stratégies dápprentissage et nous les avons présentées dáprès les
typologies de plusieurs auteurs. Avec le sujet des stratégies, il faut aussi
mentionner les styles dápprentissage qui influencent lénseignement des
langues étrangères.
Quést-ce le style dápprentissage? Quelle est la diffécence entre les
styles et les stratégies dápprentissage? Il ný a pas beaucoup de livres
français qui offrent la description dún style dápprentissage. Alors nous allons
utiliser les définitions du Dictionnaire de didactique du français (Cuq, 2003) et
un livre dún auteur tchèque, Jiří Mareš, nommé Styly učení žáků a studentů
(Mareš, 1998).
Pendant le processus dápprentissage il faut « adopter des techniques,
des stratégies, des comportements variables dún individu à láutre, ce qui
constitue pour chacun son style dápprentissage » (Cuq, 2003). Nous pouvons
dire que les styles dápprentissage se tiennent au fond des activités des
apprenants – quést-ce quíls font pendant le processus dápprendre la langue
étrangère, de quoi ils séfforcent etc. (Mareš, 1998).
40
Nous distinguons certains types de style dápprentissage. Nous
pouvons mentionner la distinction entre sérialistes et holistes en relation des
styles dápprentissage. Tandis que « les sérialistes adoptent une démarche
pas à pas, analytique, en sárrêtant aux détails, les holistes prennent plutôt
connaissance de lénsemble de la tâche à effectuer avant de traiter des
détails » (Cuq, 2003).
Les apprenants dans la classe nútilisent pas les mêmes styles
dápprentissage et chacun réagit par un mode différent au style et à la
stratégie choisie par lénseignant pour le cours. La différence principale
apparaît pour la plupart líntelligence, láppartenance ethnique et culturelle, la
motivation, les connaissances préalables etc. [6] Cela exige un grand effort de
la partie dénseignant qui ne peut par être passif et qui doit réagir aux besoins
de ses élèves.
Dans la division principale des styles dápprentissage nous pouvons
inclure un style auditif, visuel et tactile. Le style auditif se distingue par la
préférence d´écoute, de la conversation ou par exemple des chansons. Par
contre le style visuel est préféré par les apprenants qui apprennent à voir le
texte, les dessins, les plans etc. Et le style tactile est aimé par les élèves pour
la possibilité de toucher les matériaux, les sujets utilisés dans le processus
dápprentissage [6].
J. P. Das mentionne dans son livre Learning strategies and learning
styles la différence entre les styles et les stratégies dápprentissage (Mareš,
1998). Il compare le style au terme « dessin » et la stratégie au terme « plan ».
Tandis que le style reflète le personnage d´homme, ses connaissances et ses
habitudes de soi-même, la stratégie exprime léxécution dún courant des
actions. Tous les deux influencent la résolution dún problème dans le
processus dápprentissage parce que ce qui est très important cést une
bonne compréhension dún dessin du problème et aussi dún bon plan de
láctivité de la partie des apprenants.
A la différence des styles, les stratégies dápprentissage sont des actions
de léxtension plus grande, par lesquelles les apprenants veulent atteidre les
41
meilleurs résultats ou au contraire ils veulent éviter quelque chose (Mareš,
1998). Nous avons déjà mentionné les fonctions des stratégies dans la partie
théorique et il faut ajouter que cést un enseignant qui transmet les stratégies
aux élèves et qui choisit un style dápprentissage. Les apprenants les utilisent
(Mareš, 1998).
Il existe plusieurs méthodes comment trier les styles dápprentissage.
Nous pouvons mentionner celle de L. Curry qui trie les styles dáprès les
relations mutuelles. La première composante exprime les facteurs personnels,
ensuite un mode typique qui lénseignant utilise pour le traitement des
informations et finalement les préférences des apprenants dans le processus
dápprentissage (Mareš, 1998).
En conclusion nous pouvons dire quíl existe plusieurs types de styles et
de stratégies. Les enseignants doivent respecter les besoins de ses
apprenants et faire des efforts pour choisir les meilleurs styles et stratégies
dans le cours de la langue qui conviennent à la majorité des étudiants.
42
4 Les facteurs qui influencent les stratégies
dápprentissage
Dans ce chapitre nous trouverons les facteurs sínterposant au

processus dápprentissage. Il y en a plusieurs et chacun déux influence
lácquisition des nouvelles informations en mesure différentes. Il existe aussi
plusieurs publications qui nous offrent les classifications des facteurs. Nous
allons partir pour la plupart dún livre de Paul Bogaards8. Dáilleurs nous
distinguons des facteurs concernants lápprenant et des facteurs liés avec le
personnage dénseignant. Et nous ne devons pas oublier les caractéristiques
de la situation dápprentissage qui sínterposent aussi considérablement au
processus dápprentissage.
4.1 Caractéristiques de lápprenant
Dans le processus dápprentissage figurent sinon des personnages

dápprenant et dénseignement. Tous les deux font les efforts pour créer le
milieu optimal pour apprendre la langue étrangère. Mais ce milieu, cette
ambiance peut être dérangée par les facteurs différents que nous allons
mentionner dans la classification suivante et nous allons nous concentrer sur
leur influence et éventuellement leur élimination.
4.1.1 Aptitude
En cas dáptitude nous distinguons trois périodes importantes dans son

développement. Premièrement il ságit des années 1920 jusqu´à 1930, la
8
Aptitude et affectivité dans lápprentissage des langues étrangères
43
deuxième étape dure de 1945 à 1965 et la dernière période s´évolue de 1970
jusqu´à maintenant.
Les chercheurs se concentrent tout dábord pour la plupart sur un test
dáptitude dáprès lequel ils mesurent láptitude générale. Ce test est essayé
par le latin et il porte sur les analogies linguistiques et sur les connaissances
des mots venants de la langue maternelle. Le test devrait « prédire les
réussites et les échecs des élèves qui seront confrontés à une méthodologie
fixe et bien déterminée. » (Bogaards, 1991, p. 34) La première génération
marquent ces tests comme des tests pronostiques (Bogaards, 1991, p. 35).
Cela veut dire dáprès les connaissances prépondérantes dans la langue
maternelle ils déterminent le succès dans la langue étrangère.
Les chercheurs commencent à examiner les succès non seulement au
latin, mais aussi aux langues modernes comme par exemple lánglais. Il
apparaît des opinions quíl faut connaître plusieurs facteurs influençant un
succès des apprenants dans lápprentissage des langues étrangères et quíl
ne suffit plus la comparaison avec la langue maternelle.
La deuxième période est en signe de développer des tests dáptitude.
« Cést à cause de línsuffisance des tests disponibles, mais plus encore en
raison des changements dans lórientation des objectifs de lénseignement
des langues, que de nouveaux tests dáptitude étaient devenus nécessaires. »
(Bogaards, 1991, p. 35) Láptitude est une caractéristique souhaitable dans
lápprentissage des langues. Mais quést-ce que láptitude ? Nous pouvons
utiliser la définition de mot « aptitude » selon Carroll qui dit « quíl ságit dúne
caractéristique relativement stable de líndividu, non sujette à des
modifications faciles sous línfluence dún apprentissage » (Bogaards, 1991,
p. 36). Les chercheurs regardent la corrélation entre láptitude et líntelligence
laquelle est marquée comme dáutre facteur qui influence le processus
dápprentissage. Líntelligence devient toujours plus demandée.
A partir des années 70, la critique se concentre sur la validité des tests
dáptitude. Les chercheurs comparent toujours la corrélation entre láptitude,
líntelligence et les autres dons. La réflexion systématique apparait surtout en
44
Allemagne où Mierke distingue des dons spéciaux, comme par exemple des
dons mathématiques, techniques, pratiques etc. Il mentionne aussi des dons
linguistiques, mais il faut dire quíl ne ságit quáu cas de la langue maternelle
(Bogaards, 1991). En général nous pouvons récapituler que « la notion
dáptitude est vague et scientifiquement inutilisable. Láptitude à
lápprentissage des langues est une notion opérationnelle, développées
empiriquement, qui prédit dans quelle mesure et à quel rythme un individu
apprend une langue dans un cadre scolaire, en comparaison avec dáutres
individus» (Bogaards, 1991, p. 41).
4.1.2 Intelligence
Il est difficile de déterminer un terme díntelligence. Nous utilisons plutôt

quéxplication la mesure de ce facteur. Le plus souvent líntelligence est
mesurée par des tests díntelligence. Mais il nést pas possible de résumer
toute la problématique díntelligence aux tests.
Nous devons nous concentrer sur la notion díntelligence. Nous
distinguons trois niveaux díntelligence : « líntelligence quón possède, quón
montre dans son comportement et telle quélle est mesurée au moyen dún
test díntelligence » (Bogaards, 1991, p. 42). Les chercheurs se posent
beaucoup de questions comment líntelligence se forme et quels facteurs
línfluence. Ils mentionnent souvent la corrélation de ces niveaux
díntelligence. Les recherches sóccupent beaucoup de tests díntelligence,
mais ce qui se concentrent pour la plupart sur les éléments mathématiques,
géométriques ou sur les signes des connaissances générales. Il ný a aucun
test dirigeant vers la grammaire, la prononciation et les choses concernantes
lápprentissage des langues. « Ils mesurent plutôt líntelligence théorique ou
abstraite que líntelligence pratique ou concrète » (Bogaards, 1991, p. 43).
Alors quelle est la liaison entre líntelligence et lápprentissage des
langues étrangères ? Est-ce que líntelligence influence beaucoup le
45
processus dápprentissage et est-elle nécessaire dápprendre des langues ?
Tous les facteurs figurants au processus dápprentissage influencent son
développement. Comme nous avons déjà mentionné, les chercheurs
comparent beaucoup lápprentissage des langues étrangères avec le
processus dápprendre la langue maternelle et sa maîtrise. Mais pendant la
recherche de líntelligence, il apparaît des faits que si l´élève ne connaît pas
sa langue maternelle à cent pour cent, il nést pas capable de maîtriser
sûrement des connaissances dúne langue étrangère.
De ce point de vue il est mieux de commencer à apprendre tout dábord
la langue maternelle et après nous pouvons ajouter dáutre langue. Cette
succession est plus facile pour lápprenant et elle a plus grand succès. Mais il
faut aussi noter que dans le cas des enfants bilingues la situation change. Ces
enfants sont habitués à écouter plusieurs langues dans un moment, ils ont des
connaissances de ces langues plus tôt et grâce à ce fait ils gagnent une
avance. Nous pouvons dire qu´« aux résultats dáutres études qui suggèrent
léxistence dúne flexibilité cognitive plus grande chez les bilingues comparés
aux unilingues. En fin de compte, il est permis de conclure que lápprentissage
précoce dúne L2 ne nuit pas au développement cognitif des enfants mais
que, très probablement, cet apprentissage favorise justement
l´épanouissement intellectuel » (Bogaards, 1991, p. 44).
Dáutre question concernante la liaison de líntelligence et
lápprentissage des langues parle de la nécessité díntelligence dans le
processus dápprentissage. Il existe beaucoup dópinions de plusieurs
chercheurs. Par exemple Morgan affirme qu´« une base intellectuelle est
indispensable à lápprentissage des langues. On ná pas besoin de nous
rappeler cela » (Bogaards, 1991, p. 45). Le point de vue de Selinker et
Lamendella dit que « tout individu ayant réussi à maîtriser sa langue
maternelle a l´équipement intellectuel nécessaire à lápprentissage dúne
langue seconde » (Bogaards, 1991, p. 45).
Il existe beaucoup dópinions sur le rapport de QI, mais la plus
témoignante paraît celle-ci : « Il y a en effet une corrélation positive entre
46
líntelligence et lápprentissage des langues secondes, mais límportance de
cette relation est plutôt faible et sujette à des variations » (Bogaards, 1991, p.
45). Les chercheurs essaient de pratiquer des méthodes différentes qui
nárrivent pas de résultats pareils, mais il nést pas possible dútiliser toujours
les mêmes méthodes dans tous les cas, nous ne pouvons pas appliquer
toujours un simple calcul de corrélations, parce que chaque individu réagit
différemment et les méthodes satisfaisantes chez les premiers apprenants ne
doivent pas être convenables pour les autres. Jakobovits considère justement
lien entre líntelligence des élèves et leurs résultats comme un indice de la
qualité de línstruction (Bogaards, 1991, p. 46). Autrement dit ce nést pas
toujours la faute dúne partie dún apprenant quíl nést pas capable de
répondre aux questions posées par des enseignants. Il y a plusieurs facteurs
qui influencent tout le processus dápprentissage et des efforts doivent être
développer non seulement dúne partie des élèves, mais aussi des
enseignants. Les apprenants montrent leur intelligence différemment dans la
vie quotidienne que pendant les tâches scolaires. Des recherches et des tests
peuvent constater que líntelligence influence le processus dápprentissage,
parfois positivement, parfois négativement, mais il faut mentionner quíl ságit
toujours dún point de vue regardant dúne partie de la chose partielle parce
que, comme nous avons déjà dit, il y a plusieurs facteurs influençants
lápprentissage des langues et il faut les prendre en considération.
4.1.3 Attitude et motivation
Il existe plusieurs définitions de ces deux termes. Dáprès les

psychologues ces termes doivent être pris séparément et il faut distinguer les
différences. Dún cadre de vue pédagogique nous pouvons dire que ces
expressions sont plus ou moins synonyme. Tout dábord nous allons regarder
les signes de chaque terme séparément et après nous allons nous concentrer
sur la liaison entre ces deux éléments en commun de lápprentissage.
47
Fishbein et Ajzen, des chercheurs examinants láttitude des élèves,
présentent leur théorie où figurent les croyances, les attitudes, les intentions et
les conduites. Ils nous montrent que tous ces facteurs sínterpénètrent et se
complètent. Lúnité principale, à laquelle nous mettons la confiance, peut être
un objet concret, une personne, un groupe de personnes, un phénomène
naturel, une idée abstraite ou un comportement spécifique (Bogaards, 1991).
Láttitude des apprenant est influencée par plusieurs facteurs, comme
par exemple le sexe, la profession, l´éducation etc. Il ságit aussi de la
situation. Nous croyons aux personnes, aux idées, à notre attitude. Et il faut
toujours compter à un effet en retour. Les conséquences de nos attitudes
rentrent. Láttitude des gens se projet non seulement dans les situations
scolaires, mais aussi dans la vie naturelle, quotidienne. Láttitude positive
arrive toujours plus de joie et du contentement entre les gens et avec ce
facteur il est plus facile de travailler. Bien que nous néngageons pas
directement aux affaires mondiales, notre láttitude positive assure la meilleure
résolution des problèmes dans le monde et éveille la motivation et la croyance
de nouveau.
Concernant la motivation, ce nést pas uniquement un phénomène
interne ou personnel, ni même statique (Cyr, 1998, p. 95). Elle est influencée
par plusieurs facteurs externes comme les approches pédagogiques, les
pratiques d´évaluation, línteraction avec les pairs, les exigences de
lénvironnement ou de línstitution (Cyr, 1998, p. 95).
Les forces de propulsion de la motivation sont des besoins non
satisfaits. Il ságit des besoins « primaires » ou physiologiques et des besoins
« supérieurs » ou psychologiques. Tous les deux types des besoins
sínterpénétrent et par exemple Nuttin, un tenant dáccès behavioriste dans
lápprentissage, refuse de faire une distinction nette entre ces deux besoins.
Tous les deux sont également inhérents à líndividu (Bogaards, 1991, p. 50).
La motivation est liée avec plusieurs choses, plusieurs facteurs non
négligeables non seulement dans le processus dápprentissage, mais dans
tous les cas où la motivation est souhaitable. Lún des facteurs est par
48
exemple la conduite. Et concernant la relation entre la motivation et les
conduites, Nuttin souligne que « la compréhension ou léxplication dún
comportement en termes de motivation est très partielle. La motivation ne
fournit pas « la réponse au « pourquoi » dún comportement (...). Dáutres
facteurs situationnels et personnels, physiques et psychologiques, jouent leur
rôle, non seulement dans le « comment » du processus, mais aussi dans sa
détermination et ses modalités » (Bogaards, 1991, p. 51).
Láttitude et la motivation se manifestent pendant toute la vie des gens.
Mais comment apparaît la liaison entre láttitude, la motivation et
lápprentissage des langues ? La réponse vient des recherches de la théorie
de Gardner et Lambert qui se concentrent tout dábord à la langue maternelle.
Lénfant apprend sa première langue par lídentification de ses parents. Il les
imite et par cela il gagne des connaissances de base de la langue. Pour les
enfants, « il ságit de la satisfaction de besoins physiques, tandis que dans le
cas de lápprentissage des langues il est plutôt question de besoins sociaux »
(Bogaards, 1991, p. 53). Nous distinguons la motivation díntégration et la
motivation instrumentale. Gardner et Lambert les définissent par des mots
suivants : « Lórientation est dite instrumentale si le objectifs de
lápprentissage dúne langue reflètent une valeur plutôt utilitaire de la
performance linguistique, par exemple quand celle-ci doit servir à faire
carrière. Par contre, lórientation est intégrative si lápprenant souhaite en
apprendre davantage sur láutre communauté culturelle parce quíl sý
intéresse avec une certaine ouverture désprit, au point d´être accepté à la
limite comme membre de láutre groupe » (Bogaards, 1991, p. 53-54).
Toutes les composantes se complètent et se montrent pendant
lápprentissage. Mais nous pouvons former tant la motivation que láttitude
parce que les avis et les comportements positifs ou négatifs ce sont des faits
acquis, non innés. Alors le but principal reste de créer lámbiance optimale et
former positivement les facteurs figurants dans le processus dápprentissage.
49
4.1.4 Personnalité
Il faut dire que la personnalité dirige le processus dápprentissage et sa

mesure. Cést un phénomène large qui relie sinon « le style dápprentissage,
la tolérance à lámbiguïté, la réflexion et límpulsivité, léxtraversion et
líntroversion » (Cyr, 1998, p. 83).-
Le style dápprentissage nous pouvons désigner comme « un concept
très vaste qui peut englober de nombreux facteurs cognitifs ou socio-affectifs »
(Cyr, 1998, p. 83). Lún de ces styles est un style cognitif. Ce style apparaît
dans beaucoup de travaux et il est testé par Witkins. Les résultats des tests
divisent des individus en deux groupes – « indépendants du champ » ou
« dépendants du champ ». Les indépendants du champ sont plus habiles à
départager léssentiel de láccessoire et à identifier, analyser du problème
donné. Les dépendants excellent dans les qualités d´être plus grégaires, plus
ouverts, plus sensibles et plus intéressés par les autres (Cyr, 1998). Lávis de
Willing nous dit que ces distinctions ne sont pas absolues et quíl existe des
mixtes de ces deux groupes (Cyr, 1998).
Nous pouvons dire que les individus indépendants du champ gagnent
de meilleurs résultats en compétence linguistique ou grammaticale, par contre
la personnalité des dépendants leur rend possible dávoir un avantage en
compétence de communication (Cyr, 1998). Mais comme Willing mentionne,
dans chaque individu se fait le mixte de ces qualités.
Concernant la personnalité des apprenants, il faut aussi noter la
typologie très connue d´Hippokrat qui divise les gens en introvertis et
extravertis, stable et instable et quatre groupes de la caractéristique des gens
– sanguin, flegmatique, mélancolique, personne colérique. De ces
caractéristiques des gens, la meilleure combinaison pour apprendre des
langues étrangères apparaît extraverti – stable – sanguin. Au contraire
lénsemble des caractéristiques les moins favorables est dans ce cas introverti
– instable – mélancolique. Nous pouvons marquer le premier type comme une
personnalité communicative, le deuxième peut être signé comme non
50
communicatif (Choděra et Ries, 1999). De plus ici nous pouvons trouver des
gens qui disposent des traits de plusieurs groupes caractéristiques et puis,
cést à eux, comment ils sont capables de profiter de la situation.
4.1.5 Âge
Habituellement nous écoutons des avis que les plus jeunes apprennent
plus facilement grâce à leur cerveau jeune. Est-ce que cést vrai ? Et quand
l´homme est plus âgé, il ná pas de la chance d´étudier et de gagner
beaucoup de nouvelles connaissances ? Pour trouver les réponses nous
allons regarder une publication de P. Bogaards qui parle des recherches de
neurophysiologies et aussi didactiques par rapport línfluence de l´âge au
processus dápprentissage.
La recherche faite par Penfield et Robert et plus tard par Lenneberg
montre que de l´âge de dix ans les parties concernantes les aires langagières
dans le cerveau sont capables de se complètent dans le cas de difficulté lúne
délles. Il y passe la plasticité du cerveau. Chez les enfants plus âgés et les
adultes, cette action ne transfère pas et si oui, cela dure plus lent. Dans le
cerveau se déroule le processus de « latéralisation », un état que lún des
deux hémisphères cérébraux devient dominant. Par suite de la latéralisation,
le cerveau devient rigide (Bogaards, 1991, p. 72). Nous apercevons ici aussi la
différence entre les droitiers et les gauchers parce que chez les premiers,
« cést pratiquement toujours l´hémisphère gauche qui domine, tandis que
40% seulement des gauchers ont l´hémisphère droit dominant » (Bogaards,
1991, p. 72).
Les chercheurs tombent dáccord sur un espace de la conclusion de
gagner les informations très facilement et cést de 9 à 12 ans. « La plupart des
individus díntelligence normale sont capables dápprendre une langue
seconde après le début de leur deuxième décennie, bien que línfluence de
« blocages » croisse rapidement après la puberté. Lácquisition automatique,
51
provoquée par le seul contact avec une langue donnée semble disparaître
après cet âge et les langues étrangères doivent être enseignées et apprises
dans un processus conscient et laborieux » (Bogaards, 1991, p. 72).
Il y a beaucoup de chercheurs qui expriment leur avis. Et nous ne
pouvons pas donner une réponse claire parce que chaque opinion est
regardée dún point de vue différent et alors les recherches nápportent pas
les résultats identiques. Pour meilleure orientation voilà le schéma suivant qui
marque des moments plus ou moins propices à lápprentissage des langues
secondes et qui nous approche un peu l´évolution des parties dans la langue
transformente à l´âge différent.
0-6 7 - 11 12 - 16 17 et plus
Prononciation - ++ diminuant -
Grammaire - + ++ +
Vocabulaire -? +? +? +?
Skills ? ? ? ?
(Bogaards, 1991, p. 77)
4.1.6 Sexe
Il est difficile à dire si le sexe influence la capacité du processus

dápprentissage des langues étrangères. Les différences nous pouvons voir
aux catégories des apprenants – les enfants, les adolescents et les adultes.
Concernant le premier groupe il y a des avis, que les filles sont plus adroites
que les garçons, mais certains chercheurs parlent du contraire. La situation la
plus claire apparaît au deuxième groupe. Les recherches marque
catégoriquement quéntre les adolescents ce sont les filles qui maîtrisent
dápprendre les langues. Cela dépend aussi de la langue, par exemple aux
52
États-Unis il y a plusieurs enseignantes quénseignants, au contraire
quÁllemange, où la situation est opposée (Bogaards, 1991).
Les adultes nous pouvons classifier par le fait que « les différences dans
les résultats obtenus en langue seconde ne se manifestent pas encore dans
lénseignement primaire, alees sont nettement en faveur des filles dans
lénseignement secondaire et elles disparaissent au niveau supérieur »
(Bogaards, 1991, p. 82).
Il faut comparer toutes les différences entre les femmes et les hommes
par l´âge des apprenants, parce que les adultes sont capables de prendre
conscience les avantages de leurs efforts prêtants à lápprentissage des
langues à la différence des enfants et des adolescents.
Les chercheurs sont en désaccord en fait, qui utilise plus de langues
dans la vie, dáprès les uns ce sont les femmes qui ont besoin des langues
étrangères pour leur travail et ailleurs elles apprennent plus que les garçons.
Les autres chercheurs affirment le contraire. Généralement nous pouvons dire
que « les filles ont une attitude positive parce quélles ont plus ou moins
vaguement lídée que les langues secondes leur seront utiles, même si elles
ne pensent pas à des carrières typiquement féminines ; les garçons nónt une
attitude positive que síls voient lútilité directe et pratique de lápprentissage
des langues secondes » (Bogaards, 1991, p. 83).
4.1.7 Milieu
Lún des facteurs influençant lápprentissage est le milieu. Nous

distinguons le milieu socio-culturel et socio-économique (Bogaards, 1991). La
société culturelle, de laquelle lápprenant se trouve, dirige le processus
dápprentissage personnel des gens. Certaines cultures permettent d´étudier
sans restriction, mais il existe aussi des cultures, comme par exemple la
culture arabe qui ajuste les conditions concernantes le sexe dans la classe
53
etc. Le milieu socio-économique est lié avec la profession future des
apprenants. Les élèves créent la vie juste par leur éducation et cette idée leur
va gagner les bons résultats. La situation différence apparaît chez les enfants
qui suivent leurs parents. Dans ce cas il nést pas possible de prendre la
mesure des résultats objectivement parce que le milieu est déjà prêt pour les
meilleurs résultats. Les parents peuvent devenir la motivation pour leurs
enfants, ils les influencent, mais la maîtrise de la situation doit aller
subjectivement des sentiments des apprenants.
Il faut noter que « dans le cadre dúne étude des facteurs
psychologiques exerçant une influence sur lápprentissage des langues
secondes, le milieu social des apprenants ne doit entrer en ligne de compte
que dans la mesure ou ceux-ci ont assumé ce milieu. Il faut donc examiner ce
facteur en étudiant le milieu tel quíl est vécu par les apprenants » (Bogaards,
1991, p. 88).
4.1.8 Angoisse
Concernant les facteurs influençants lápprentissage des langues, nous

ne pouvons pas oublier les sentiments des apprenants, dans ce cas
lángoisse. La peur de la langue étrangère arrive au moment de la nécessité
de parler ou dútiliser la langue en général pour ceux, qui ne sont pas sûrs de
leurs connaissances. Lángoisse cause l´évitement de ces situations.
Normalement elle recule avec lácquisition des mots de la langue, de la
grammaire et de sentiment dámélioration de langue. Mais il existe aussi des
situations qui forcent les apprenants à sénfermer totalement et puis, il est très
difficile de changer leur attitude à la langue étrangère (Vlčková et Lojová,
2011).
54
4.2 Le rôle dénseignant
Cette partie de notre travail se consacre à límportance dénseignant

dans le processus dápprentissage. Nous allons utiliser la classification de P.
Bogaards qui définit les rôles dénseignant dans lápprentissage en liaison aux
élèves. Bogaards mentionne quún personnage dénseignant occupe le
deuxième place. Mais tout de suite il ajoute que cela ne dégrade pas dans le
rôle non important dans le processus dápprentissage. Cette information nous
dit que la grande responsabilité, le goût dápprendre et láccès à la
problématique dápprentissage sont posés pour la plupart sur lápprenant
(Bogaards, 1991). « Lápprenant est le mieux à même dádapter, de régler et
dábord dórganiser son apprentissage. Ils ne sont pas capables pour la
bonne et claire raison que nul ne saurait raisonnablement avoir son mot à dire
dans ce à quoi il ne connaît rien » (Bogaards, 1991, p. 101).
Lápprentissage est dirigé par un plan qui doit être respecté par des
enseignants. Comme si un aspect pédagogique et didactique nést pas
déterminé, le problème arrive. Lápprentissage devient chaotique, incohérent,
de temps en temps incompréhensible et pour la plupart ce type
dápprentissage perd léfficacité. Le style dápprentissage des enseignants
reflète une attitude des apprenants dans le processus dápprentissage.
Beaucoup de professeurs ayant des expériences avec lápprentissage sont
dáccord à la conclusion « quíl ný a guère de relation entre la maîtrise
linguistique de lénseignant et celle de ses apprenants. La seule corrélation
significative avait trait aux connaissances grammaticales et était négative : les
professeurs avec les meilleures connaissances en grammaire avaient des
élèves avec des résultats plutôt pauvres » (Bogaards, 1991, p. 102).
Le système de scolarisation et aussi la société posent de grandes
éxigences au personnage dénseignant – il faut avoir des connaissances
immenses pour être capable de bien enseigner, de répondre aux questions
des apprenants, de les inspirer et motiver, avoir de bonnes idées et aussi le
personnage dénseignant doit captiver láttention de ses élèves.
55
Lénseignant sáppuie à ses méthodes dápprentissage qui renferme
par exemple lútilisation dún manuel, lúsage des matériaux correspondants
au sujet actuel dans lápprentissage, des activités didactiques, des approches
didactiques, des options pédagogiques etc. Les chercheurs discutent toujours
quelle méthode est la plus effective (un accès béhavioriste ou cognitif, une
méthode directe ou indirecte, une théorie ou une pratique). Il existe des avis
qui se penche pour les premiers types de méthodes, les autres sont contre.
Alors quelle méthode est la meilleure et comment sádapter à elles ? « Cést
au niveau de lápprenant et, plus précisément, au niveau de son
fonctionnement cognitif, que la méthode pourrait sávérer constituer une
notion utile » (Bogaards, 1991, p. 111).
Lénseignant en tenant la structure de cours contribue à la stabilité
dápprentissage. Les apprenants savent ce quíls peuvent attendre et ils sont
capables de bien préparer pour travailler avec la langue. Ce qui est important
cést la même structure, mais lénseignant doit éviter au stéréotype. Il faut
motiver et captiver láttention aux élèves.
Il existe plusieurs rôle appartenant aux enseignants dans le processus
dápprentissage. Chaque rôle cache des activités et des connaissances des
enseignants qui les pratiquent pendant lápprentissage. Le premier rôle
remplissant par lénseignant est un rôle dún penseur qui exige de grandes
connaissances de la langue enseignée, des exigences des tâches.
Lénseignant aussi garde la perception des élèves et des objectifs dún
programme (Cyr, 1998, p. 116).
Dans le complexe de lénseignement stratégique qui nous aide à définir
le meilleur apprentissage apparaît le deuxième rôle dénseignant – un preneur
de décision. En exécutant ce rôle lénseignant fait ses efforts à amener ses
élèves à utiliser un raisonnement indépendant, à faire des résolutions de
manière auto-suffisante. Dans ce moment, lénseignement développe un
processus de focalisation, cela veut dire il aide, il montre des choses aux
apprenants, mais sans prendre des tâches en ses mains (Cyr, 1998, p. 117).
56
Le rôle non négligeable dénseignement dans le processus
dápprentissage se distingue par la motivation. Les apprenants voient
comment utiliser des connaissances et des habiletés gagnées aussi dans la
pratique, ils sont motivés pour leur vie future. Lénseignant amène ses élèves
au fait que des fautes apparaissantes pendant apprendre la langue nous
servent comme la leçon pour la prochaine fois, il ne tire pas de conséquences
de ces erreurs. Bien sûr il faut avertir des apprenants aux fautes, mais dans le
cas où le professeur utilise des peines pour punir ses élèves, ils vont avoir
peur et cela vient à sénfermer dans lápprentissage. Il faut montrer aux
élèves un accès positif (Cyr, 1998, p. 117).
Lénseignant a aussi un rôle de médiateur. Le but consiste à offrir aux
apprenants des possibilités quelles connaissances utiliser pour quelle tâche et
comment éviter des choses venantes aux problèmes dans le processus
dápprentissage. Les apprenants acquièrent les connaissances et les
expériences de leur enseignant (Cyr, 1998, p. 119).
Enfin, lénseignant remplit une fonction dún entraîneur. Son devoir
consiste à arriver des apprenants aux situations, dans lesquelles ils peuvent
apprécier leurs connaissances. Par rapport à la langue de départ, lénseignant
utilise la langue maternelle pour montrer le processus de la création des
phénomènes grammaticaux etc. Mais tout dépend du personnage
dénseignement, de son attitude et sa motivation (Cyr, 1998, p. 120).
57
5 La conception des stratégies dápprentissage dáprès
les auteurs mentionnés dans notre travail
Ce chapître traite et récapitule des points de vue essentiels des auteurs

intéressés dans les domaines des stratégies dápprentissage. Nous allons
commencer à présenter les idées concernats les méthodes utilisées pour
lápprentissage des stratégies de Paul Cyr. La deuxième partie va revenir à
Paul Bogaards et son regard aux aptitudes des apprenants pendant le
processus dápprentissage des langues étrangères. Et la troisième partie de
ce travail va nous montrer le point de vue tchèque sur cette problématique.
Alors nous allons regarder ládaptation des stratégies dápprentissage dans la
présentation de Gabriela Lojová et Kateřina Vlčková.
5.1 Le point de vue de Paul Cyr
Paul Cyr est lún des personnages intéressants de la problématique de

stratégies dápprentissage. Il décrit dans son livre Les stratégies
dápprentissage chronologiquement les stratégies de leur origine jusquáux
facteurs influençants lápprentissage. Dans cette publication nous trouvons
aussi la classification des stratégies et leur utilisation qui sont décrites très
concrètement et en détail et cést pour cela que nous nous appuyons
beaucoup sur ce livre dans notre travail.
Au début il se concentre sur lórigine des stratégies dápprentissage.
Dans cette partie il mentionne les premiers oeuvres se rapportants à ce sujet.
Alors il nous explique límportance des stratégies dans le processus
dápprentissage.
Dáutre chapître dans la publication de Cyr sáppelle Les classifications
des stratégies dápprentissage. Et cést un chapître essentiel pour ce travail,
nous partons de ces classifications des chercheurs célèbres comme Oxford,
Rubin et O´Malley et Chamot, lesquelles Cyr présente dans les tableaux bien
58
ordonnés. Il montre explicitement le sectionnement des stratégies
dápprentissage et après il les démonte en détail. Au début, nous apprenons
la définition qui donne des types de stratégies lún à láutre. Chaque type des
stratégies est commenté par des avis des chercheurs – ils se posent des
questions élémentaires concernantes les seules stratégies, ils parlent de leurs
fonctions dans le processus dápprentissage, de leur évolution et aussi
décrivent les avantages et les inconvénients des types de stratégies
différentes.
Dans les descriptions des types de stratégies nous pouvons trouver un
mode dápplication dans lápprentissage. Ces définitions nous disent pour
quelle situation est ce type des stratégies les plus convenable, comment
lúlitiser et pour la plupart comment lénseigner aux élèves.
Ensuite Cyr mentionne les facteurs influençants les stratégies
dápprentissage. Ici nous pouvons trouver le classement par exemple dáprès
la personnalité, la situation, le mode de la réalisation dápprentissage etc. Les
facteurs sont décrits pour la plupart de point de vue de chercheurs qui traitent
ce sujet, mais pour nos besoins dans ce travail nous prenons la publication de
Paul Bogaards qui sóccupe ce thème plus concrète.
Les derniers chapitres dans le livre de Cyr se concentrent sur le point de
vue pédagogique et psychologique sur cette problématique. Il donne un bon
résumé des choses importantes dans le processus dápprentissage pour
gagner les meilleurs résultats parce que la personnalité et en général le
processus pédagogique dápprentissage sont des parties indispensables et
essentielles. Il travaille bien avec cette problématique, mais il faut noter quíl
est nécessaire dóbserver tous les éléments touchants lápprentissage pour
dire que nous travaillons bien avec les stratégies dápprentissage.
59
5.2 La conception dáprès Paul Bogaards
Cet auteur concentre son intérêt sur láptitude et affectivité dans

lápprentissage. Il commence sa recherche par le chapître Lápprentissage
dúne langue étrangère. Il prend ce sujet en global et tout ce quíl décrit ici est
dans la base la plus théorique. Et dans ce cas pour nos besoins il est meilleur
dútiliser la publication de Paul Cyr ou la publication tchèque de Lojová et
Vlčková, où nous pouvons trouver le thème dún point de vue plus concret et
aussi des exemples.
Il continue par le chapitre concernant les caractéristiques de
lápprenant. Et au contraire cette problématique est décrite en détail. Il divise
les caractéristiques en aptitude, intelligence, attitude et motivation,
personnalité, âge, sexe, milieu et stratégies. Dans cette partie nous trouvons
non seulement la théorie, mais aussi les exemples venants de la pratique.
Chaque caractéristique est définie par des mots cruciaux du processus
dápprentissage. Dans la partie dáptitude láuteur nous guide des temps
d´évolution des stratégies, où il nous avertit du changement dáptitude et il
nous montre quáu début d´évolution des stratégies, tout est évalué dáprès
les résultats des tests – des tests dáptitude et après des tests díntelligence
qui sont décrits dans la partie suivante. Ensuite Bogaards se concentre sur la
motivation et son influence dans le processus dápprentissage. Il lie la
motivation avec la vie quotidienne et aussi avec lápprentissage des langues
étrangères, il les compare et complète. Láuteur prête grande attention à la
personnalité. Il décrit la théorie en général, après la personnalité en liaison
avec lápprentissage des langues étrangères et dans cette partie il mentionne
aussi lémpathie et un style cognitif utilisé par lénseignant qui influencent non
négligeablement tout le processus dápprentissage. Les autres facteurs
influençants lénseignement des langues sont mentionnés plutôt
marginalement. Ils sínterposent dans le processus dápprentissage, mais
láuteur nén décrit pas si trop comme par exemple la personnalité.
60
Le chapitre suivant dans cette publication de Paul Bogaards est
consacré aux caractéristiques de lénseignant. Ici láuteur divise un accès des
enseignants aux aspects cognitifs et affectifs. Concernant láspect cognitif, il
compare les méthodes entre elles, en liaison avec les élèves et il ajoute des
activités didactiques. Dans cette partie láuteur utilise plusieurs tableaux avec
les informations des apprenants, où nous pouvons suivre les instruments
dóbservation. En conclusion de ce chapitre Bogaards mentionne les
méthodes, comment travailler avec les élèves et quelle chose exigent notre
intérêt.
En général il faut dire quún chapitre concernant les caractéristiques de
lápprenant est très utile et très convenable pour notre travail, tandis que les
informations portantes les caractéristiques des enseignants ont des signes
plutôt théoriques et cést pour cela que nous préférons travailler avec la
publication de Paul Cyr dans la partie du travail concernante la problématique
des enseignants.
5.3 La recherche tchèque de Lojová et Vlčková
La problématique des stratégies dápprentissage est traitée par

plusieurs auteurs. Nous savons déjà, comment regardent ce sujet des auteurs
français comme Cyr et Bogaards et actuellement nous allons prendre le point
de vue tchèque sur cette problématique.
Gabriela Lojová et Kateřina Vlčková divisent leur publication en
plusieurs chapitres. Elle commence par l´histoire, par l´évolution des
stratégies. Les auteurs parlent des périodes d´évolution des stratégies
dápprentissage et elles décrivent comment changent les stratégies et un
accès des participants du processus dápprentissage aux stratégies et leur
utilisation.
61
Le livre continue par les définitions des notions – stratégies, styles
dápprentissage, méthodes etc. Les auteurs utilisent des schémas
concernants les stratégies qui sont très bien lisibles pour notre travail.
Certaines informations touchantes les stratégies et pour la plupart les styles
dápprentissage nous trouvons aussi dans la publication « Styly učení žáků a
studentů »9 de Jiří Mareš. Mais ces informations ne sont pas très convenables
pour notre travail parce quíl se concentre beaucoup sur les styles
dápprentissage et leur classement et les stratégies sont seulement
mentionnées marginalement.
Le chapitre suivant dans le livre de Lojová et Vlčková traite des
caractéristiques des stratégies dápprentissage, où ces auteurs divisent les
stratégies dáprès les critères ressemblants aux facteurs influençants des
stratégies. Dáutre partie de ce chapitre sáppelle Le but des stratégies
dápprentissage où nous voyons la base dútilisation des stratégies. Le livre
continue par les facteurs influençants des stratégies. Lojová et Vlčková
utilisent les mêmes classifications comme les auteurs français. Mais il faut
noter que cette publication Styly a strategie učení ve výuce10 dispose de
plusieurs exemples que les adaptations françaises.
Quatrième chapitre de ce livre nous offre la détermination des stratégies
dápprentissage cela veut dire la description des stratégies. Et le dernier
chapitre traite dínfluence pédagogique. Cela veut dire le point de vue de la
pédagogie, comment elle les prend et comment elle participe à elles. Ici nous
trouvons les méthodes dápprentissage, lánalyse des parties particulières de
lápprentissage. Chaque élément est supporté dún exemple. Ce chapitre
traite aussi dún personnage dénseignant dans le processus dápprentissage.
En conclusion il faut dire que le point de vue français est différent quún
regard des auteurs tchèques. Il est possible que cette situation vient dún
accès de lápprentissage en général. Les publications tchèques nous mettent
dans la problématique dápprentissage en totalité. Par contre les informations
9
Les styles dápprentissage des élèves et des étudiants (traduction de M. Waasová)
10
Les styles et les stratégies dápprentissage (traduction de M. Waasová)
62
travaillées dans le livre de Paul Cyr sont détaillées, il sádonne les stratégies
de plusieurs points de vue différents. Les connaissances concernantes des
stratégies dápprentissage gagnées de la publication de Lojová et Vlčková se
consacrent plutôt à la classification que leur analyse. En comparaison de Paul
Cyr qui se consacre aussi aux caractéristiques des stratégies, ces auteurs
tchèques divisent les stratégies dáprès les critères ressemblants aux facteurs
influençants des stratégies. Tandis que la publication de Cyr nous offre les
points de vue des trois chercheurs concernants la problématique des
stratégies. La caractéristique des stratégies dans la publication tchèque nést
pas si développée, alors nous préférons le traitement de Paul Cyr pour notre
travail. Et la détermination des stratégies dápprentissage nous donne des
informations de cette problématique meilleures ordonnées et plus complexes
dans la publication de Paul Cyr. La classification des stratégies mentionnée
dans ce livre est pareille que celle de Cyr.
63
6 La partie pratique
Dans cette partie du travail, nous allons nous concentrer sur lútilisation
des stratégies dápprentissage en pratique. Chaque maison d´édition propose
beaucoup de matériaux pour apprendre une langue étrangère. Le temps
évolue et les méthodes et les livres aussi. Les stratégies dápprentissage
aident les élèves à acquérir un bon niveau de la langue par les méthodes plus
concrètes, plus proches qui facilitent le processus dápprentissage.
Lóbjectif de la partie pratique est de relever les stratégies qui
apparaissent dans le manuel Alter ego – méthode de français (Berthet, A.,
Hugot, C., Kizirian, V., Sampsonis, B., Waendendries, M., 2006). Nous allons
analyser ce manuel et repérer la présence des stratégies métacognitives,
cognitives et socio-affectives. Nous allons observer, si et comment sont-elles
utilisées dans les chapîtres particuliers, leur emploi en tenant compte le niveau
langagier des élèves, lácquisition de la compétence communicative et et
d ́autres facteurs présents dans le cadre de l ́acquisition/apprentissage d ́une
langue étrangère.
6.1 Les stratégies dápprentissage employées dans le manuel

Alter ego – méthode de français
Dans la partie théorique nous avons mentionné trois oeuvres traitant

des stratégies dápprentissage des auteurs français et tchèque (Paul Cyr,
Paul Bogaards, Lojová et Vlčková). Le premier de ces auteurs nous offre le
point de vue des trois chercheurs sur les stratégies dápprentissage.
64
Faisons le point:
La typologie dÓxford
Stratégies directes Stratégies indirectes

- mnémoniques - métacognitives
- cognitives - affectives
- compensatoires - sociales
(Cyr, 1998, p. 32 – 33)
La typologie de Rubin
Les processus de Les processus Les processus de

compréhension ou de déntreposage ou de récupération et de
saisie des données mémorisation réutilisation
- clarification et - les stratégies de pratique
vérification - les stratégies
- devinement ou - les stratégies de dáutorégulation
inférence mémorisation - les stratégies sociales
- raisonnement déductif indirectes
- ressourcement
(Cyr, 1998, p. 36 – 37)
La typologie selon O´Malley et Chamot
Les stratégies Les stratégies Les stratégies socio-

métacognitives cognitives affectives
- anticipation ou - répetition - clarification ou
planification - utilisation de vérification
- attention générale ou ressources - coopération
sélective - classement ou - contrôle des émotions
65
- autogestion regroupement - autorenforcement
- autorégulation - prise de notes
- identification dún - déduction ou
problème induction
- autoévaluation - substitution
- élaboration
- résumé
- traduction
- transfert des
connaissances
(Cyr, 1998, p. 39)
Nous avons constaté dans la partie théorique, que les auteurs tchèques
Lojová et Vlčková utilisent presque les mêmes classifications des stratégies
que les chercheurs dans la publication de Paul Cyr.11 Qui s´éloigne de cette
division cést Paul Bogaards, notre troisième auteur qui se consacre aux
stratégies dápprentissage et dont le point de vue nous avons aussi mentionné
dans la partie théorique. Bogaards décrit les stratégies dápprentissage
dáprès láptitude, líntelligence, láttitude et la motivation, la personnalité,
l´âge, le sexe, le milieu et lángoisse.
Le manuel Alter ego – méthode de français est divisé en dossiers et
chaque dossier comporte trois leçons. Pour une meilleure orientation dans le
livre, chaque leçon est conçue par le même mode. Au premier lieu il y a la
compréhension orale avec des questions. Ensuite suivent les exercises
concentrés sur la phonétique et la conversation. Dans toutes les deux parties
nous voyons déjà la grammaire qui domine dans les leçons. Alors
premièrement les apprenants rencontrent la grammaire implicitement et après,
presque à la fin de chaque leçon, la grammaire est expliquée encore par un
mode explicite qui assure que tous les élèves ont bien compris les règles
grammaticales. La fin de chaque leçon comporte des exercises pour résumer
toutes les nouvelles informations.
11 Voir p. 35
66
Nous allons essayer de relever les typologies des stratégies
dápprentissage définies au-dessus et marquer celles qui apparaissent dans
ce manuel, dans les conceptions des leçons.
6. 2 Les exemples des stratégies qui apparaissent dans les leçons

du manuel Alter ego – méthode de français
Nous avons déjà mentionné que dans ce manuel il y a toujours un

dossier qui est divisé en trois chapîtres. Nous allons maintenant analyser les
leçons de la première et de la deuxième partie de ce manuel. Les exercises
dans les chapîtres ont presque la même structure, alors nous nállons citer
que deux leçons du premier livre, les deux du livre numéro deux et les
stratégies représentées dans le cahier dáctivités. Nous allons concentrer
notre attention sur ces deux parties parce quélle comportent le niveau de la
langue A1 et A2, alors le niveau que le plan dápprentissage pour l´école
secondaire exige.
Leçon 1 (A1)
Stratégies mnémoniques - ex.7 – vrai ou faux (p.
directes 20)
cognitives Dialogue 1 – ex.1,2,3 (p.18)
- ex.6 – jouer la scène
(p.19)
- ex.8 – Lisez et répondez
(p. 20)
- Point langue (p. 20 - 21)
67
compensatoires - ex.4, 5- phonétique
(p.18-19)
- Lúsage de tu et de
vous ; Aide-mémoire (p.
19)
- séxercer (p. 21)
Stratégies métacognitives - ex.10,11 – retrouvez,
indirectes répondez (p.21)
affectives - ex.6 – jouer la scène

(p.19)
sociales - ex.6 – jouer la scène

(p.19)
Compréhension - clarification et - ex.7 – vrai ou faux (p.
ou saisie des vérification 20)

données - devinement ou
(p. 20)
inférence
- raisonnement déductif
Entreposage ou - mémorisation - point langue (p. 20 - 21)
mémorisation
Récupération et - pratique Dialogue 1 – ex. 1,2,3,4, 5
réutilisation - autorégulation (p.18 - 19)

- ex.6 – jouer la scène
- sociales indirectes
(p.19)
- ex.10,11 – retrouvez,
répondez (p.21)
Stratégies métacognitives Dialogue 1 – ex.1, 2, 3 (p.18)
- ex.10,11 – retrouvez,
répondez (p.21)
Stratégies cognitives - ex.4, 5 - phonétique (p.18-

19)
- Lúsage de tu et de vous ;
68
Aide-mémoire (p. 19)
- ex.7 – vrai ou faux (p. 20)
(p.20)
- Point langue (p. 20-21)
Stratégies socio - affectives - ex.6 – jouer la scène
(p.19)
Leçon 3 (A1)
Stratégies mnémoniques - ex. 3 – réecoutez et
directes associez (p.27)
cognitives - Donner des informations

personnelles – l´écoute,
ex. 1,2 (p. 26)
- Point langue (p.
27,28,29)
- La francophonie (p. 27)
- ex. 6,7,8 – Lisez,
écoutez (p. 28-29)
compensatoires - Donner des informations

ex. 1,2 (p. 26)
Stratégies métacognitives
indirectes affectives - ex. 5 – Jeux : Cést où ?
(p. 27)
sociales - ex. 3 – réecoutez et
associez (p.27)
69
- ex. 5 – Jeux : Cést où ?
(p. 27)
Compréhension - clarification et - Donner des informations
ou saisie des vérification personnelles – l´écoute,

ex. 1,2 (p. 26)
inférence
Entreposage ou - mémorisation - Point langue (p.
mémorisation 27,28,29)
Récupération et - pratique - ex. 3 – réecoutez et
réutilisation - autorégulation associez (p.27)

(p. 27)
- ex. 6,7,8 – Lisez,
écoutez (p. 28-29)
Stratégies métacognitives - Donner des informations

ex. 1,2 (p. 26)
- ex. 3 – réecoutez et
associez (p.27)
- ex. 6,7,8 – Lisez,
écoutez (p. 28-29)
Stratégies cognitives - Point langue (p.

27,28,29)
- ex. 6,7,8 – Lisez,
écoutez (p. 28-29)
70
Stratégies socio - affectives - ex. 3 – réecoutez et
associez (p.27)
(p. 27)
Le premier dossier est terminé par la partie de la civilisation. Ici nous

suivons ces stratégies :
Carnet de voyage... La France en Europe (p. 30), Quelques symboles,

quelques chiffres (p. 31), Les pays francophones (p. 32)
- les stratégies dáprès la typologie dÓxford : directes - mnémoniques,
cognitives
- la typologie de Rubin : les processus de compréhension ou de saisie
des données ; déntreposage ou de mémorisation
- la typologie selon O´Malley et Chamot : métacognitives, cognitives
Nous allons continuer au deuxième livre dÁlter ego – méthode de français.
Leçon 1 (A2)
Stratégies mnémoniques - Courrier (p. 14)
directes
cognitives - Parler dúne relation
amicale :le texte avec
des questions (p. 12-13)
- ex. 1,2,3,4 – écoutez,
répondez (p. 12)
71
- Point langue (p.
13,14,15)
compensatoires - ex. 5 phonétique (p. 13)

indirectes affectives - ex. 10 écrivez un mél
(p.15)
sociales - ex. 10 écrivez un mél

(p.15)
Compréhension - clarification et - Parler dúne relation
ou saisie des vérification amicale :le texte avec

- ex. 1,2,3,4 – écoutez,
inférence
répondez (p. 12)
- raisonnement déductif - Courrier (p. 14)
Entreposage ou - mémorisation - ex. 5 phonétique (p. 13)
mémorisation - Point langue (p.

13,14,15)
Récupération et - pratique - ex. 10 écrivez un mél
réutilisation - autorégulation (p.15)
Stratégies métacognitives - Parler dúne relation
- ex. 5 phonétique (p. 13)
- ex. 1,2,3,4 – écoutez,
répondez (p. 12)
72
- Courrier (p. 14)
Stratégies cognitives - Parler dúne relation

- Point langue (p.
13,14,15)
Stratégies socio - affectives - ex. 10 écrivez un mél

(p.15)
Leçon 3 (A2)
Stratégies mnémoniques
directes cognitives - Raconter une
rencontre : le texte,
ex.1,2 (p. 20)
- Point langue (p. 21,23)
- Raconter les suites
dúne rencontre : le
texte, ex.5,6 (p. 22)
compensatoire - ex. 3 phonétique (p. 21)
indirectes affectives - ex. 4 Imaginez (p. 21)
- ex. 8 Jouez la scène
(p.23)
sociales - ex. 4 Imaginez (p. 21)

(p.23)
73
Compréhension - clarification et - Raconter une
ou saisie des vérification rencontre : le texte,

ex.1,2 (p. 20)
inférence
- raisonnement déductif texte, ex.5,6 (p. 22)
Entreposage ou - mémorisation - ex. 3 phonétique (p. 21)
mémorisation - Point langue (p. 21,23)

Récupération et - pratique - ex. 4 Imaginez (p. 21)
réutilisation - autorégulation - ex. 8 Jouez la scène

(p.23)
Stratégies métacognitives - Raconter une

ex.1,2 (p. 20)
- ex. 3 phonétique (p. 21)
texte, ex.5,6 (p. 22)
Stratégies cognitives - Raconter une

ex.1,2 (p. 20)
- Point langue (p. 21,23)
Stratégies socio - affectives - ex. 4 Imaginez (p. 21)

(p.21)
74
Le dossier 1 dans le deuxième livre dÁlter ego – méthode de français
finit par la partie Carnet de voyage ... Les amis, les amours et aussi par le
portfolio – comprendre pour agir. Nous pouvons diviser ces deux parties
par un mode suivant :
Carnet de voyage (p. 24 – 25)
- les stratégies dáprès la typologie dÓxford : directes - mnémoniques,
cognitives
- la typologie de Rubin : les processus de compréhension ou de saisie
des données ; déntreposage ou de mémorisation
Le portfolio – comprendre pour agir (p. 26)

- les stratégies dáprès la typologie dÓxford : indirectes – métacognitives
- la typologie de Rubin : les processus de compréhension, les stratégies
dáutorégulation
6. 3 Résultats de lánalyse : La représentation de la typologie des

stratégies dápprentissage dáprès R. L. Oxford dans le manuel
Alter ego – méthode de français
Généralement nous pouvons dire que ce manuel contient toutes les

stratégies de cette typologie, tant que les stratégies directes aussi que les
stratégies indirectes.
Les chapîtres particuliers commencent par l´écoute et des questions
venantes délle. Ici nous voyons la présence des stratégies cognitives qui
obligent les élèves de créer des structures et de pratiquer la langue. Ensuite
une partie de la phonétique qui amène les apprenants par líntermédiaire des
75
stratégies compensatoires de surmonter nos lacunes à lóral. Les exercises
des dialogues qui accompagnent la phonétique expriment les stratégies
affectives. La leçon continue aux informations ou aux exercises concentrées
sur la culture ou des questions de la civilisation. Ici nous pouvons suivre les
stratégies cognitives, métacognitives et sociales, aussi les stratégies
mnémoniques. Dans le cas quand nous travaillons avec des dessins, nous
groupons des mots clés, nous contextualisons.
La partie grammaticale qui suit représente les stratégies cognitives,
autant que le résumé des informations qui se trouve à la fin de chaque
chapître.

stratégies dápprentissage selon Joan Rubin dans le manuel Alter
ego – méthode de fraçais
Dans les chapîtres de ce livre pour lénseignement du français nous

pouvons aussi trouver la division des stratégies mentionnées de Joan Rubin.
Cet auteur divise les stratégies aux processus de compréhension ou de saisie
des données. Les stratégies de ce groupe – devinement ou dínférence, sont
appliquées à la partie d´écoute et de résumé. Dáutre stratégie qui rentre dans
ce groupe – raisonnement déductif et clarification et vérification, est
représentée par la partie grammaticale et la grammaire généralement utilisée
dans les dialogues et d´écoute. Il est nécessaire dáccompagner tout le
processus dápprentissage par les stratégies de mémorisation, cela veut dire
apprendre le vocabulaire et la grammaire par coeur. Les stratégies de
pratique, dáutorégulation et sociales indirectes sont représentées aussi dans
ce manuel par les exercises de jouer des rôles, mais lénseignant devrait
estimer leur utilisation dáprès le niveau des apprenants.
76
stratégies dápprentissage selon O´Malley et Chamot représentées
dans le manuel Alter ego – méthode de français
La troisième typologie traitée par O´Malley et Chamot se divise en trois

groupes de stratégies – métacognitives, cognitives et socio – affectives. Dans
léxercice d´écoute, qui ouvre chaque leçon dans ce manuel, on exige
láttention générale et sélective, il y a alors la représentation des stratégies
métacognitives, autant que dans la partie de láutoévaluation qui termine
chaque dossier. La phonétique et les dialogues qui suivent sont conclus dans
les stratégies cognitives et socio – affectives. Le reste des exercises et des
tâches dans chaque chapître est représenté pour la plupart par les stratégies
cognitives. La culture et les sujets internationaux se trouvant dans les leçons
exigent la déduction, línférence, alors les stratégies cognitives, mais nous
pouvons aussi mentionner les stratégies socio – affectives, qui amènent les
apprenants à la coopération et au contrôle des émotions dans les dialogues.
Ensuite la grammaire et le résumé à la fin du chapître sont représentés par les
stratégies cognitives.
En conclusion des typologies représentées dans le manuel Alter ego –

méthode de français nous pouvons dire que dans le cas des classifications
selon Oxford et Rubin, dans ce manuel toutes les stratégies sont présentées.
Au contraire dans la classification des stratégies dáprès O´Malley et Chamot,
nous pouvons souligner pour la plupart les stratégies cognitives qui sont
représentées dans ce livre le plus fréquemment.
77
6. 6 Les stratégies représentées dans le manuel Alter ego – cahier
dáctivité
Dans la majorité des cours de langues étrangères,un livre principal pour

le cours est utilisé et il est habituellement accompagné par un cahier dáctivité.
Le cahier dáctivité qui appartient au livre de l´édition dÁlter ego est toujours
de même ordre de chapîtres. Il y a toujours trois parties qui sont divisées en
lexique, grammaire et communication.
En suivant les typologies des auteurs mentionnés au-dessus nous
pouvons dire que dans le cahier dáctivité dÁlter ego sont pour la plupart les
stratégies directes représentées de la typologie dÓxford, plus concrètement
les stratégies cognitives et mnémoniques. Concernant la division des
stratégies dáprès Joan Rubin, dans ce cahier dáctivité se trouvent les
stratégies des processus déntreposage ou de mémorisation et de
récupération et réutilisation, cela veut dire les stratégies de mémorisation, de
pratique, dáutorégulation et sociales indirectes.
Leçon 1 (Cahier dáctivité)

Stratégies mnémoniques ex. 1, 2, 3, 4 (p. 5-6)
directes cognitives ex. 5, 6, 7, 8 (p. 6-7)
compensatoires
indirectes affectives ex. 9, 10, 11 (p. 7-8)
sociales ex. 9, 10, 11 (p. 7-8)
Compréhension - clarification et
ou saisie des vérification
inférence
78
Entreposage ou - mémorisation ex. 5, 6, 7, 8 (p. 6-7)
mémorisation
Récupération et - pratique ex. 1, 2, 3, 4 (p. 5-6)
réutilisation - autorégulation ex. 9, 10, 11 (p. 7-8)
Stratégies cognitives ex. 1, 2, 3, 4 (p. 5-6)
ex. 5, 6, 7, 8 (p. 6-7)
Stratégies socio - affectives ex. 9, 10, 11 (p. 7-8)
Résultats de lánalyse :
En suivant les typologies des auteurs mentionnés au-dessus nous
pouvons dire que le cahier dáctivité dÁlter ego contient surtout les stratégies
directes de la typologie dÓxford, plus concrètement les stratégies cognitives
et mnémoniques. Concernant la division des stratégies dáprès Joan Rubin,
dans ce cahier dáctivité se trouvent les stratégies des processus
déntreposage ou de mémorisation et de récupération et réutilisation, cela veut
dire les stratégies de mémorisation, de pratique, dáutorégulation et sociales
indirectes.
Et finalement la typologie selon O´Malley et Chamot qui est
représentées dans ce cahier dáctivité dans les parties traitant du lexique et de
la grammaire par les stratégies cognitives et la partie communicative par les
stratégies métacognitives et socio – affectives.
79
7 Conclusion
Les stratégies dápprentissage représentent actuellement les élements

indispensables dans lénseignement des langues étrangères. L´homme
éprouve le besoin de connaître des langues étrangères non seulement dans
sa vie personnelle, par exemple pour les utiliser aux vacances etc., mais aussi
dans la vie professionnelle. Les exigences des employeurs sont toujours plus
élevées et cést une raison pour laquelle toujours plus de gens suivent des
cours de langues étrangères.
Dans ce travail nous avons essayé déxpliquer le terme « Stratégies
dápprentissage ». Cést un terme très complexe, mais il faut dire quíl ságit
dún meilleur mode dápprendre. Ce travail comporte plusieurs
sectionnements - en commençant par le choix des stratégies de plusieurs
classifications (directes, indirectes, cognitives, métacognitives, etc.), en
continuant aux facteurs qui influencent tout le processus dápprentissage et en
finissant dáccès des enseignants et de la pédagogie aux apprenants et à
lápprentissage.
Par ce travail nous avons voulu aussi présenter les classifications des
stratégies dápprentissage de point de vue des chercheurs qui sóccupent de
ce sujet. Il ný a pas une stratégie convenable pour tous. Et cést un rôle très
important pour lénseignant de connaître ses élèves et d´être capable de leur
offrir les stratégies appartenantes à leur aptitude, leur niveau de langue, leur
accès à lápprentissage etc. Il nést pas possible de marquer lúne des
stratégies comme la meilleure.
Lútilisation des stratégies dépend de beaucoup de facteurs entrant au
processus dápprentissage. Nous avons mentionné les caractéristiques de
lápprenant, de lénseignant, la situation etc. En comparaison des sources
françaises et tchèques nous avons trouvé des choses conformes, mais aussi
des idées, dans lesquelles les chercheurs sont en désaccord. Donc cést à
lénseignant, quel type de stratégies est plus proche pour lui et pour la plupart
pour ses élèves.
80
Nous avons appliqué la partie théorique en pratique en faisant une
analyse dún manuel Alter ego – méthode de français de point de vue des
stratégies dápprentissage mentionnées au début de ce travail.
Alors comme nous avons déjà dit, la réussite dépend de beaucoup de
facteurs, il nést pas possible de choisir une stratégie pour tous, mais ce qui
est très important et aussi indispensable, cést lénvie et láccès de tous les
participants du processus dápprentissage. Mais cela ne va pas sans
motivation. Donc le bon choix des stratégies qui motive, cést la base.
81
8 BIBLIOGRAPHIE :
8.1 Bibliographies
1. Berthet, A., Hugot, C., Kizirian, V., Sampsonis, B., Waendendries, M.

Alter ego – méthode de français, niveau A1. Hachette 2006. ISBN
2011554209

Alter ego – méthode de français, niveau A2. Hachette 2006. ISBN 978-
2-01-155442-0

Alter ego – méthode de français, cahier dáctivité, niveau A1. Hachette
2006. ISBN 978-2-01-155421-5
4. Bogaards, P. Aptitude et affectivité dans lápprentissage des langues

étrangères. Les Éditions Didier, Paris, 1991. ISBN – 2- 278 – 01539 – 7
5. Cuq, J.-P. Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et

seconde. CLE 2003. ISBN 209–033972-1
6. Cyr, P., Germain, C. Les stratégies dápprentissage. Collection dirigée

par Robert Galisson, CLE International. Nathan. ISBN : 2-09-033326-X
7. Fenclová, M., Horová, H. Le français – deuxième langue étrangère – La

didactique intégrée des langues étrangères. ZČU v Plzni, Fakulta
filozofická, katedra románských jazyků, 2008. ISBN: 978-80-7043-721-6
8. Choděra, R., Ries, L. Výuka cizích jazyků na prahu nového století.

Ostravská univerzita Ostrava 1999. ISBN – 8070421576
82
9. Janíková, V. Výuka cizích jazyků. Grada 2011. ISBN 978-80-247-3512-2
10. Janíková, V., Hanušová, S. Cizí jazyky ve výzkumu. Masarykova

univerzita, pedagogická fakulta. Brno 2010. ISBN 978-80-210-5377-9
11. Janíková, V., Píšová, M., Hanušová, S. Aktuální témata výzkumu

učení a vyučování cizím jazykům. Masarykova univerzita, pedagogická
fakulta. Brno 2012. ISBN 978-80-210-6109-5
12. Janíková, V., Píšová, M., Hanušová, S. Metodologické otázky

výzkumu výuky cizích jazyků. Masarykova univerzita, pedagogická
fakulta. Brno 2011. ISBN 978-80-210-5718-0
13. Janíková, V., Píšová, M., Hanušová, S. Výzkum výuky cizích

jazyků. Masarykova univerzita, pedagogická fakulta. Brno 2011. ISBN
978-80-210-5719-7
14. Lojová, G., Vlčková, K. Styly a strategie ve výuce cizích jazyků.

Portál, 2011. ISBN : 978-80-7367-876-0
15. Mareš, J. Styly učení žáků a studentů. Portál 1998. ISBN 80-7178-
246-7
11. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha.

Portál 2013. ISBN 978-80-262-0403-9
83
8.2 Sitographies
1. Cuq, J.-P., Gruca, I. Cours de didactique du français langue étrangère

et seconde. Grenoble. Presses Universitaires de Grenoble, 2002, 454 p.
disponible sur < http://www.vlrom.be/pdf/031cuq.pdf >
2. Différences entre le français langue étrangère (FLE) et le français
langue seconde (FLS) ou le français langue scolarisation (FLSco)
disponible sur http://www.ac-amiens.fr/uploads/media/ficheFLE-FLS.pdf
3. ÉDUTIC, M. Regard sur l´éducation. disponible sur

http://www2.uqtr.ca/hee/site_1/index.php?no_fiche=1690
4. HANACHI-FERHOUNE, N. Stratégies dápprentissage développées par

les collegiens et le lycées en classe de langue. Le travail de master.
disponible sur < http://www.umc.edu.dz/theses/francais/HAN1000.pdf >
5. Hong Kong Language Training Center Ltd. Business English. What the
good language Learner can teach us. disponible sur
http://www.language.com.hk/articles/goodll.html
6. Kleinová, M. Styly učení. disponible sur

<www.zssirotkova.cz/web/html/ucitele/2stupen/docs/styly_uceni.doc>
84
9 RÉSUMÉS
9. 1 Résumé en anglais
The thesis is called The Strategy in education and it occupies with the
strategies in the education FLE from the point of view of czech and french
authors. The dissertation is divided into two principal parts- the practical and
theoretical part.
The theoretical part consists of the introduction, the main part divided
into the big four parts and the conclusion. The first part is dedicated to the
general term « strategies in teaching » and their definitions. It mentions the
necessity of their formation, development and division of strategies from the
point of view of the researchers dealing with this topic.
The second part focuses on the classification of particular strategies
divided into shorter subchapters. These subchapters are sorted according
three authors studying strategies in teaching. The third part gets to the factors
influencing strategies in teaching. Finally, the last part of the body deals with
strategies in teaching from the point of view of three authors of main books
used for his thesis.
The practical part analyses the textbook and the workbook Alter ego-
méthode de français which is employed for the education FLE from the point of
view of the individual strategies mentioned in the theoretical part.
The whole work concerns with strategy types which are used in
teaching. It shows their advantages and disadvantages in various situations
and mentions tips of students, that are enriching for them, and shows in which
situations it is necessary to choose different strategies.
85
9. 2 Résumé en tchèque
Tato diplomová práce s názvem « Strategie ve výuce » se zabývá

strategiemi ve výuce FLE z pohledu českých i francouzských autorů. Práce je
rozdělena na dvě hlavní části – teoretickou a praktickou.
Teoretická část se skládá z úvodu, stati členěné na čtyři velké části a
závěru. První část stati se věnuje všeobecně pojmu « strategií ve výuce » a
jejich definicí. Zmiňuje potřebu jejich vzniku, vývoje a členění strategií z
pohledu vědců zabývající se touto tématikou. Druhá část stati se zaměřuje na
klasifikaci jednotlivých strategií dále rozdělenou na menší podkapitoly
rozčleněné podle tří autorů zkoumajících strategie ve výuce. Třetí částí stati se
dostáváme k faktorům ovlivňujícím strategie ve výuce. Poslední část stati se
věnuje strategiím ve výuce z pohledu autorů tří hlavních knih, z nichž bylo
čerpáno pro tuto práci.
Praktická část analyzuje učebnici a pracovní sešit Alter ego – méthode
de français používané pro výuku FLE z hlediska jednotlivých strategií
zmíněných v teoretické části.
Celá práce se zabývá typy strategií, které se ve výuce používají.
Ukazuje jejich výhody a nevýhody pro různé situace vyučování a zmiňuje typy
studujících, pro které jsou dané strategie obohacující a pro které je třeba zvolit
jiné.
86
10 Annexes
87
88
89
90
91
92
93
94
95

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Západočeská univerzita v Plzni

2014 Markéta Waasová

Les stratégies d´apprentissage

Katedra románských jazyků

Studijní program Učitelství pro střední školy

Studijní obor Učitelství francouzštiny pro střední školy

Les stratégies d´apprentissage

PhDr. Helena Horová, Ph.D.

Katedra románských jazyků

Fakulta filozofická Západočeské univerzity v Plzni

uvedených pramenů a literatury.

Plzeň, červenec 2014 ................................................

Heleně Horové, Ph.D. za její podnětné návrhy, cenné připomínky a čas,

2 QU´EST-CE QUE LES STRATÉGIES D´APPRENTISSAGE? ............2

2.1 L´intérêt des stratégies d´apprentissage pour effectuer

2.1.1 Les recherchers des stratégies d´apprentissage à l´aperçu

2.1.1.1 Le classement des stratégies d´apprentissage d´après

Hans Heindrich Stern ..............................................................6

2.1.1.2 Le classement des stratégies d´apprentissage d´après

N. Naiman, M. Fröhlich, H. H. Stern, A. Todesco ...................6

2.1.1.3 Le recherche de Joan Rubin ......................................7

2.1.1.4 Les recherches des années quatre-vingts et quatre-

2.2 Les définitions du terme des stratégies ...........................................8

2.3 Le français langue maternelle, langue étrangère,

langue seconde ...........................................................................10

2.4 Le but des stratégies d´apprentissage ...........................................13

3 LES CLASSIFICATIONS DES STRATÉGIES D´APPRENTISSAGE..15

3.1 La typologie d´Oxford ..................................................................15

3.1.1 La classification des stratégies directes dans la division de

3.1.1.1 Les stratégies mnémoniques ..............................17

3.1.1.3 Les stratégies compensatoires ...........................20

3.1.2 La classification des stratégies indirectes dans la division

3.1.2.1 Les stratégies métacognitives ............................21

3.1.2.2 Les stratégies affectives .....................................22

3.1.2.3 Les stratégies sociales .......................................23

3.2 Les stratégies d´apprentissage selon Joan Rubin ......................23

3.2.1 Les processus de compréhension ou de saisie des

3.2.2 Les processus d´entreposage ou de mémorisation ..........26

3.2.3 Les processus de récupération et de réutilisation .............26

3.3 Les stratégies d´apprentissage identifiées par O´Malley

3.3.1 Les stratégies métacognitives ...........................................29

3.3.2 Les stratégies cognitives ...................................................31

3.3.3 Les stratégies socio – affectives .......................................33

3.4 L´apport de la pédagogie au processus d´apprentissage ..............34

3.4.1 L´apprentissage des stratégies à l´école ..........................36

3.5 Les styles d´apprentissage ............................................................40

4 LES FACTEURS QUI INFLUENCENT LES STRATÉGIES

5 LA CONCEPTION DES STRATÉGIES D´APPRENTISSAGE D´APRES

„ Zvídavost a touha po poznání

2. Qu´est-ce que les stratégies d´apprentissage ?

L´homme apprend pendant toute sa vie. Mais quelle est la manière de

2.1 L´intérêt des stratégies d´apprentissage pour éfectuer

Nous trouvons le plus d´informations concernant ce chapitre dans Les

2.1.1 Les recherches des stratégies d´apprentissage au cours de temps

Les stratégies d´apprentissage passaient plusieurs phases d´évolution.

Il est aussi important de déterminer quelles stratégies sont utilisées par

2.1.1.2 Le classement des stratégies d´après N. Naiman, M. Fröhlich, H.

2.1.1.3 La recherche de Joan Rubin dans les années 70

Joan Rubin est un auteur d´un ouvrage probablement le plus célèbre de