Hassan AANZOUL

Mémoire présenté en vue de l’obtention du

grade de Docteur de l'Université de Nantes
sous le sceau de l’Université Bretagne Loire

Thèse dirigée par : Stefana-Olga GALATANU

École doctorale : Sociétés, Cultures, Échanges
Discipline : Sciences du langage : linguistique et phonétique générale
Spécialité : Didactique du FLE
Unité de recherche : Lettres et langage

Les entraves à la construction d’une

compétence de communication
(Contexte : Lycée marocain)

Soutenue le 11 mai 2017

JURY
Président du jury Foued LAROUSSI, Professeur des Universités. Université de Rouen

Directrice de recherche Stefana-Olga GALATANU, Professeur émérite. Université de Nantes

Rapporteurs : Foued LAROUSSI, Professeur des Universités. Université de Rouen

Marion PESCHEUX, Professeur des Universités, Université Charles de Gaulle/LIlle3

Examinateur : Abdelhadi BELLACHHAB, MCF HDR, Université de Nantes

Invité : Gérard FIGARI, Professeur honoraire à l’Université Grenoble-Alpes
 UNIVERSITE DE NANTES

ECOLE DOCTORALE
Sociétés, Cultures, Échanges

Doctorat
Sciences du Langage

AU TEU R
Hassan AANZOUL

Les entraves à la construction d’une compétence de

communication
(Contexte : Lycée marocain)

Thèse dirigée par

Stéfana-Olga GALATANU

Soutenue le 11 mai 2017

Jury

Stefana-Olga GALATANU, Professeur émérite. Université de Nantes

Foued LAROUSSI, Professeur des Universités. Université de Rouen

Marion PESCHEUX, Professeur des Universités, Université Charles de Gaulle/LIlle3

Abdelhadi BELLACHHAB, MCF HDR, Université de Nantes

Gérard FIGARI, Professeur honoraire à l’Université Grenoble-Alpes

1
Je dédie ce travail

A Samia, Salim et Nadia

2
 Remerciements

Ce travail est un projet personnel que j’ai muri longtemps avant de passer à

l’acte. C’est le fruit d’une très longue gestation qui a pris vie grâce aux personnes qui

m’ont soutenu et que je tiens à remercier.

Tout d’abord, j’adresse mes remerciements les plus chaleureux à ma

directrice de thèse Stéfana-Olga GALATANU qui a accepté de m’accompagner dans

ce travail, m’a aidé, soutenu et m’a permis de le mener à terme. Elle a toujours été

là, malgré les distances qui nous séparent, pour me soutenir, me motiver, me

conseiller et me guider. Sa bienveillance, son savoir académique et son exigence

scientifique m’ont poussée chaque fois à me surpasser et à aller plus loin dans ma

recherche et à explorer des domaines où je ne m’aventurais que rarement et j’espère

avoir été à la hauteur de ses attentes.

J’adresse aussi mes sincères remerciements aux directeurs successifs des

cours de langue de l’institut français de Casablanca qui m’ont permis de reprendre

mes études après une longue carrière professionnelle.

Je remercie aussi l’ensemble de mes collègues aussi bien à l’institut français

de Casablanca qu’au lycée Mostafa Lamâani et surtout le collègue qui a accepté de

m’accueillir dans sa classe et de me permettre d’observer ses cours et de les

enregistrer.

Merci aux enseignants et aux élèves qui se sont prêtés au jeu des questions

réponses pour renseigner mon questionnaire.

Un grand merci à tous ceux qui ont contribué de près ou de loin à

l’aboutissement de ce travail et que j’aurais oublié de citer.

3
Acronymes et abréviations

AEFE : Agence pour l'enseignement français à l'étranger

AREF : Académie Régional de l’Education et de la Formation
APC : Approche par compétence
BIOF : Baccalauréat international. Option langue française
CE : Conseil de l’Europe
CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
CERI : Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement
CFI : Centre de formation des instituteurs
CIEP : Centre international d’études pédagogiques
CLG : Cours de linguistique générale
CNED : Centre national d’étude à distance
CNEF : Charte nationale de l’éducation et de la formation
COSEF : Commission Spéciale Education -Formation
CPR : Centre pédagogique régional
CSEFRS Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la
recherche scientifique
CRMF : Centre régional des métiers de l’éducation et de la formation
FLE : Français Langue Etrangère
FLS : Français Langue Seconde
ENS : Ecole normale supérieure
FOS : Français sur Objectifs Spécifiques
IFC : Institut français de Casablanca
IRCAM : Institut royal de la culture Amazighe
LE : Langue(s) Etrangère(s)
LS : Langue Source
MT : Méthodologie traditionnelle
MD : Méthodologie directe
MA : Méthodologie orale
MAV Méthodologie audiovisuelle
OCDE : Organisation de Coopération et de Développement
Économiques
OP : Orientations pédagogiques
PU : Programme d’urgence
SGAV : Structuro-globale-audio-visuelle (méthode)
TICE : Technologies de l’Information et de la Communication
appliquées à l’Enseignement
TLF : Trésor de la langue française
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et
la culture

4
 Table des matières
Remerciements ............................................................................................... 3
Acronymes et abréviations ............................................................................. 4
Introduction générale ......................................................................................... 8
I. Préambule .................................................................................................... 8
II. Contexte .................................................................................................... 12
III. Point de départ ......................................................................................... 13
IV. Problématique ......................................................................................... 15
V. Cadre théorique ........................................................................................ 16
VI. Méthodologie et corpus ........................................................................... 20
VII. Plan du travail ......................................................................................... 21
PARTIE I Socio-construction de la compétence de communication ................ 26
Introduction .................................................................................................. 26
Chapitre 1 : Approche historique du concept de compétence. ..................... 31
Introduction ................................................................................................. 31
I.1.1La dichotomie centrale dans l’architecture conceptuelle de Saussure ....... 33
I.1.2Dichotomie Chomskyenne ..................................................................... 37
I.1.3 La dichotomie de Widdowson ............................................................... 41
I.1.4 Compétence de communication ............................................................ 43
I.1.5 La dimension pragmatique du langage .................................................. 57
I.1.6 Implications didactiques ........................................................................ 76
Chapitre 2 : Une taxonomie des produits de l’apprentissage ....................... 79
Introduction ................................................................................................. 79
I.2.1 Savoir et connaissance......................................................................... 80
I.2.2 Capacité, habileté et compétence.......................................................... 90
I.2.3 Schème automatisme et habitus ........................................................... 99
I.2.4 Activité exercice tâche ...................................................................... 105
Chapitre 3 : Evolution des théories d’apprentissage et fonctions de la
mémoire ...................................................................................................... 108
Introduction ............................................................................................... 108
I.3.1 Le Béhaviorisme ................................................................................ 111
I.3.2 Le cognitivisme .................................................................................. 115
I.3.3 Le constructivisme ............................................................................. 116
I.3.4 Le socioconstructivisme ...................................................................... 119
I.3.5 Implications didactiques ...................................................................... 124
PARTIE II Les composantes du terrain .......................................................... 133
Introduction ................................................................................................ 133
Chapitre 1 : Contexte .................................................................................. 134
II.1.1 Situation linguistique au Maroc ........................................................... 134
II.1.2 L’évolution du statut du français au Maroc .......................................... 136
II.1.3 Le français dans l’enseignement secondaire ....................................... 143
II.1.4 Le français dans l’enseignement supérieur ......................................... 145
Chapitre 2 : Les représentations des acteurs ............................................. 147
Introduction ............................................................................................... 147
II.2.1 Profil des enseignants ....................................................................... 151
II.2.2 Les représentations des enseignants .................................................. 156
II.2.3 Le profil des élèves ........................................................................... 164

5
 II.2.4 Les représentations des élèves ......................................................... 166
Chapitre 3 Les référents ............................................................................. 171
II.3.1 La charte nationale de l’éducation et de la formation. ........................... 171
II.3.2 Le plan d’urgence.............................................................................. 176
II.3.3 Les orientations pédagogiques ........................................................... 180
II.3.4 Référentiels et contenus .................................................................... 197
II.3.5 Le cadre de référence de l’examen normalisé régional ........................ 201
PARTIE III ....................................................................................................... 206
Analyse des pratiques de classe et des productions des élèves ................... 206
Introduction ................................................................................................ 206
III.1 Protocole de l’expérimentation ............................................................ 208
Chapitre 1 Analyse des séances ................................................................. 211
III.1.1 Séance 1 ......................................................................................... 213
III.1.2 Séance 2 ......................................................................................... 217
III.1.3 séance 3......................................................................................... 221
Chapitre 2 Analyse de la dimension communicative. ................................. 225
III.2.1 Déroulement des cours ..................................................................... 225
III.2.2 Le questionnement : outil didactique .................................................. 228
III.2.3 Les composantes de la compétence de communication ...................... 231
III.2.4 Le recours à la langue maternelle ...................................................... 233
Chapitre 3 Analyse des contraintes pédagogiques ..................................... 236
III.3.1 Disposition spatiale de la classe ........................................................ 236
III.3.2 Impacts de la contrainte institutionnelle .............................................. 238
III.3.3 Sphère d’activité ou centre d’intérêt ................................................... 241
III.3.4 L’enseignement de la littérature ou du français par le texte littéraire..... 242
Chapitre 4 Analyse des processus d’apprentissage ................................... 244
III.4.1 Processus de lecture ........................................................................ 244
III.4.2 Défaillance des opérations cognitives ................................................ 246
III.4.3 Défaillance des stratégies de réception .............................................. 250
III.4.4 Transmission ou construction, connaissances ou compétences........... 252
Chapitre 5 Analyse des productions écrites ............................................... 253
Introduction ............................................................................................... 253
III.5.1 Analyse des libellés des sujets de production écrite ............................ 255
III.5.2 Rapport des sujets avec les œuvres .................................................. 257
III.5.3 Formulation des libellés des sujets .................................................... 258
III.5.4 Contextualisation .............................................................................. 259
III.5.5 Evaluation ........................................................................................ 260
III.5.6 Analyse des productions des élèves .................................................. 262
PARTIE IV Hypothèses d’action ..................................................................... 271
Introduction ................................................................................................ 271
Chapitre 1 Contenu et genre de support ..................................................... 272
IV.1.1 Les écrits fonctionnels et les écrits fictionnels .................................... 272
IV.1.2 Le texte fictionnel pour une compétence scripturale ........................... 275
IV.1.3 Le texte fonctionnel pour une compétence scripturale ........................ 278
IV.1.4 Prise en compte de la dimension culturelle ........................................ 279
Chapitre 2 Le choix des cadres de références ............................................ 283
IV.2.1 Compétence et socioconstructivisme ................................................ 283
IV.2.2 Adoption du CECRL ......................................................................... 287

6
 IV.2.3 Référentiel des compétences (attentes et besoins) ............................ 290
IV.2.4 Adoption de la perspective actionnelle ............................................... 292
Chapitre 3 : Centration sur l’apprenant....................................................... 294
Introduction ............................................................................................... 294
IV.3.1 Français langue d’enseignement....................................................... 294
IV.3.2 Motivation ........................................................................................ 297
IV.3.3 Réhabilitation de l’interlangue ........................................................... 299
IV.3.4 Imagination ...................................................................................... 301
Chapitre 4 : Formation des enseignants ..................................................... 308
Introduction : ............................................................................................. 308
IV.4.1 Construire la compétence professionnelle des enseignants ................ 310
IV.4.2 Analyse réflexive comme démarche de professionnalisation ............... 319
IV.4.3 Changement des représentations ..................................................... 323
Chapitre 5 Présentation de notre dispositif de formation ........................... 326
Introduction ............................................................................................... 326
IV.5.1 Présentation de l'institution : ............................................................. 327
IV.5.2 L’analyse des besoins : .................................................................... 328
IV.5.3 Référentiels et calendrier .................................................................. 329
IV.5.4 Modalités de travail .......................................................................... 332
IV.5.5 Présentation des semaines de terrain................................................ 332
Conclusion ..................................................................................................... 335
Bibliographie .................................................................................................. 339
Sources internet ............................................................................................. 346
Annexes ......................................................................................................... 347
Questionnaire destinée aux élèves ............................................................. 347
Questionnaire destinée aux enseignants .................................................... 349
Progression de la première année du cycle du baccalauréat ...................... 353
Les sujets des épreuves de français du baccalauréat ................................ 356
Les copies des élèves ................................................................................. 360
Grille d’observation .................................................................................... 388
Grille des symboles de transcription .......................................................... 390
Transcription de l’enregistrement de la séance 1 ....................................... 392
Transcription de l’enregistrement de la séance 2 ....................................... 396
Transcription de l’enregistrement de la séance 3 ....................................... 400
Grille d’évaluation de la formation ............................................................. 406
Grille d’évaluation du positionnement ........................................................ 407
Le portfolio de l’enseignant : Fiche 1 .......................................................... 408
Le portfolio de l’enseignant. Fiche 2 ........................................................... 409
Le portfolio de l’enseignant. Fiche 3 ........................................................... 410
Liste des figures ......................................................................................... 411
Liste des tableaux ....................................................................................... 412
Résumé .................................................................................................... 413
Abstract .................................................................................................... 413

7
 Introduction générale

I. Préambule
« L’école est au service de ceux qui s’adressent à elle pour qu’elle les aide
à devenir eux-mêmes, non au service de la société. Elle n’est pas chargée
de lui fournir des humains prêts à l’emploi dont elle a besoin (…) Son rôle
est de fournir dans l’immédiat, à ceux qui pensent en avoir la vocation, les
moyens d’acquérir les compétences qu’ils désirent. »
Albert Jacquard1

Toute personne qui décide d’apprendre une langue le fait pour pouvoir

l’utiliser. Les enseignants sont aussi conscients de cette évidence et travaillent avec

leurs apprenants ou au moins croient travailler dans ce sens. Mais être sûr de ce

qu’on veut, ne veut pas forcément dire que notre certitude et notre volonté suffisent

pour atteindre notre objectif. Il existe un grand écart entre ce qu’on vise et les

moyens qu’on utilise pour l’atteindre. Pour enseigner une langue il faut d’abord, en

plus de la connaissance du public cible, connaitre cette langue, mais sa

connaissance n’est pas suffisante pour l’enseigner. C’est ce que confirme Bogaards,

P (1988)2 « On peut donc s’attendre à trouver un lien assez étroit entre le niveau

linguistique du professeur et les résultats de ses élèves. Toute raisonnable que

paraisse une telle supposition, l’unique résultat expérimental à ce sujet semble aller

dans un autre sens. » (Bogaards 1988 : 102). Il fait référence à l’expérience menée

par Smith.P.(in Bogaards 1988 : 102) avec 89 professeurs de français et d’espagnol

dont la conclusion est qu’il n’existe aucune relation entre la maîtrise linguistique de

1
Jacquard Albert. (2009) Le compte à rebours a-t-il commencé ? Paris, p.128
2
Bogaards Paul., (1988), Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères, Paris,
CREDIF- Hatier, Collection LAL.

8
l’enseignant et celle de ses apprenants. Ainsi, il ne suffit pas à l’enseignant de

maitriser la langue, il doit, en plus, savoir comment les apprenants apprennent et

quelles sont les techniques à utiliser, les méthodes à suivre et les activités à mettre

en place pour optimiser l’acte d’enseignement apprentissage. Au Maroc, on pense

souvent par erreur que la maitrise d’une langue est une condition suffisante pour

l’enseigner.

Quelles que soient les motivations de ceux qui ont entrepris d’apprendre une

langue, nous savons pertinemment que l’objectif primordial et unanime est d’arriver à

communiquer dans et avec cette langue. D’ailleurs la didactique des langues

étrangères a vu le jour dans le but de rendre accessible les langues cibles, c'est-à-

dire, pour optimiser les processus de l’enseignement et les stratégies

d’apprentissage en offrant aussi bien aux praticiens qu’aux apprenants des

méthodes des principes et des techniques qui vont leur permettre d’accomplir leurs

tâches dans de meilleures conditions et aider les premiers à mieux enseigner et les

seconds à mieux apprendre.

Tous les pays sont maintenant conscients de l’importance d’intégrer dans leur

système éducatif les langues étrangères du fait de la mobilité des étudiants, des

migrations des populations, des contacts entre les pays, du tourisme, des échanges

commerciaux. Tous les pays sont aussi conscients que leur langue est une richesse

immatérielle dont la diffusion leur assure des retombées considérables. Par ailleurs

certains pays ont hérité d’une langue à la fin de la colonisation et sont entrés dans un

rapport d’ambivalence avec cette langue alternant rejet et adoration, la considérant

quelques fois comme une menace pour leur identité, et voyant en elle d’autres fois

une ouverture sur les autres. Le Maroc fait partie de ces derniers dont le champ

9
linguistique reste difficile à cerner car c’est un lieu d’affrontement idéologique et

l’évolution des langues en place et leur concurrence est d’ordre politique et religieux

plus que sociétal. Cette ambivalence, l’une des sources du dysfonctionnement du

système éducatif, se répercute particulièrement sur le processus de l’enseignement

apprentissage du français et est renforcée par l’intervention de plusieurs acteurs dont

les objectifs inavoués ne sont autres que la recherche de l’hégémonie par la langue

car avoir la parole c’est avoir le pouvoir. Quand on n’arrive pas à situer une langue

dans le champ linguistique d’un pays et à lui donner un statut clair, cette situation se

traduit inéluctablement par des répercussions négatives sur le mode et la gestion de

son enseignement. Par ailleurs cette double contrainte qui consiste à vouloir s’ouvrir

à d’autres cultures et en même temps à avoir peur de perdre son identité est une

aporie qui s’infiltre dans les représentations et s’amplifie par un discours qui va des

fois jusqu’à la xénophobie. Qu’on le veuille ou non, l’apprentissage d’une langue est

certes intellectuellement et culturellement enrichissant mais c’est un processus qui

3
nous transforme. De Salins (1992) exprime bien dans ces mots cette

transformation : « Car au cours de cette expérience, qui peut être longue, c’est notre

être même qui se transforme et se métisse ; arrivé à un certain niveau

d’appropriation de la langue /culture étrangère, on n’est plus tout à fait le même, ni

totalement l’Autre. Il y a eu restructuration. On est méta-morphosé. » (De Salins,

1992 : 7) ; d’ailleurs c’est cette métamorphose qui fait peur, et cette peur de perdre la

culture/langue maternelle, qui constitue le creuset même de l’identité de chacun, se

manifeste dans le rapport qu’on entretient avec la langue étrangère et surtout

étrange de par la vision du monde qu’elle véhicule.

3
De Salins, G-D(1992) Une Introduction à l’ethnographie de la communication, Didier. Paris.

10
 L’enseignement au Maroc est en crise. Les rapports de l’UNESCO 4 (2010,

2011,2014) et les discours royaux 5(1999, 2002, 2007, 2008, 2009, 2012,2013, 2014)

en font écho. Les interventions successives des autorités éducatives (Charte

nationale de l’éducation et de la formation (CNEF) 1999, le programme d’urgence

(PU) 2009, la vision stratégique (2015) n’ont pas empêché la situation d’empirer.

Etant acteur dans ce système en tant qu’enseignant pendant presque trois

décennies, je crois avoir la légitimité de porter un regard de l’intérieur pour essayer

de comprendre pourquoi nos élèves, dans leur grande majorité, arrivent à l’université

et se voient l’avenir hypothéqué à cause d’une défaillance de la langue

d’enseignement. Comment peut-on expliquer qu’un individu qui ne présente aucun

handicap mental, ni dysfonctionnement cognitif, ni troubles neurologiques étudiant

une langue pendant une dizaine d’années n’arrive pas pour autant à dépasser le

niveau débutant du CECRL 6 ? Nous allons nous intéresser à cette situation pour

savoir ce qui entrave la construction d’une compétence de communication en langue

française chez les élèves marocains ? Que doit-on incriminer les élèves, les

enseignants, les programmes, la méthodologie suivie... Et d’ailleurs quelle

méthodologie est adoptée officiellement par les autorités éducatives ? Quelle est le

statut officiel de la langue française au Maroc ?

4
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
5
Discours de S.M. le Roi Mohammed VI le 8 Octobre 1999 au parlement
Discours Royal de l’ouverture de la première session de l’année législative : 11 Octobre 2002
Discours Royal de l’ouverture de la première session de l’année législative : 12 Octobre 2007
Discours du Trône : 30 Juillet 2008
Discours du Trône : 30 Juillet 2009
Discours Royal de la fête de la révolution du Roi et du peuple : 20 Aout 2012
Discours Royal de la fête de la révolution du Roi et du peuple : 20 Aout 2013
Discours royal du 61è anniversaire de la révolution du Roi et du peuple - 20 Août 2014
6
Conseil de l’Europe (Collectif). (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues :
enseigner, apprendre évaluer. Strasbourg : Didier.

11
 On ne peut faire abstraction de ces questions si l’on veut asseoir une réflexion

profonde qui permette un bon diagnostic capable d’apporter l’éclairage nécessaire à

une situation qui tend à s’installer comme une fatalité. On ne peut non plus aller au-

delà des constats sans une étude du terrain pour nous munir de matériau à analyser

pour pouvoir apporter des débuts de réponse à cette situation ou au moins

comprendre ce qui entrave la construction d’une compétence de communication

chez nos élèves.

II. Contexte
Le Maroc est un pays multilingue. La langue française, la langue espagnole, la

langue arabe, les dialectes marocains et les trois variantes de la langue Amazighe

ont coexisté en même temps que l’hégémonie, à un certain moment de la langue

française au centre du pays et de la langue espagnole au nord et au sud du pays.

Actuellement, les langues officielles sont la langue arabe et la langue Amazighe.

Cette dernière vient juste d’avoir son statut officiel lors du vote de la dernière

constitution le 1er juillet 2011. Même si cette officialisation est une victoire pour les

mouvements amazighs, le fait de consacrer dans l’article cinq 7 de la constitution

(2001) deux paragraphes distincts à chacune des langues, en plaçant l’arabe en tête

avec une formulation qui lui donne une certaine avance sur l’Amazigh, les révolte

plus et les confirme dans une seconde position en termes de citoyenneté. La langue

arabe dialectale avec ses différents parlers, dont le nombre n’est pas fixé, est celle

qui est utilisée comme langue de communication de tous les jours. Mais dans les

régions amazighes ce sont les dialectes amazighs qui sont utilisés. Ces dialectes,

7
« L'arabe demeure la langue officielle de l'Etat. L'Etat Œuvre à la protection et au développement de
la langue arabe, ainsi qu'à la promotion de son utilisation.
De même, l'Amazigh constitue une langue officielle de l'Etat, en tant que patrimoine commun à tous
les Marocains sans exception. ».

12
qui sont : le tarifit parlé au Rif, le tamazight parlé au centre et le tachelhit parlé au

sud, ont permis aux linguistes de l’institut royal de la culture Amazighe (désormais

l’IRCAM) d’en dégager une superstructure linguistique pour uniformiser son emploi et

entamer son enseignement dans les écoles. Les débuts sont encore timides et ne

présagent pas un avenir dans l’immédiat pour cette langue. A côté de ces deux

langues officielles qui essayent d’apprendre tant bien que mal à cohabiter, la langue

française, que le discours politique présente comme la première langue étrangère,

continue à exister aussi bien dans la vie quotidienne que dans l’enseignement

supérieur comme langue véhiculaire. L’espagnol est aussi toujours présent dans les

villes du nord et au Sahara marocain qui ont été des colonies espagnoles. Ajoutons à

cela le mélange de l’arabe et du français qu’on appelle l’alternance codique ou le

code switching qui constitue un véritable moyen de communication largement utilisé

par les locuteurs bilingues dans les échanges informels et même formels. Cette

alternance codique est selon Lüdi et Py 8(2003) « le passage d’une langue à l’autre

dans une situation de communication définie comme bilingue par les participants »

Lüdi et Py (2003 : 146) Ce code a trouvé dernièrement son chemin vers les encarts

publicitaires et les stations radio qui ont compris que pour pouvoir communiquer avec

un certain public marocain il faut utiliser le langage qu’il comprend le mieux.

III. Point de départ

Chaque travail de recherche est soutenu probablement par une curiosité et

chaque choix de sujet par une motivation. La mienne, quant au sujet choisi, découle

d’une triple expérience que m’a permis ma situation de professeur au lycée

marocain, d'enseignant à l’institut français de Casablanca et d'animateur d’ateliers

8
LÜDI, G. & PY, B. (2003). Etre bilingue, (nouvelle édition), Bern, PETER LANG

13
d’écriture dans un cadre non scolaire. De ces expériences, je tire un certain nombre

de constats qui alimenteront ma réflexion et serviront de rampe de lancement à mes

hypothèses.

1- Les œuvres littéraires au programme des trois années du lycée ne motivent

pas les élèves et ne leur donnent pas envie de travailler.

2- Les élèves arrivant au lycée n’ont pas les pré-requis leur permettant d’aborder

confortablement le programme du lycée.

3- Les lycéens sont conscients de l’importance de cette langue pour leurs études

supérieures, mais la promesse d’un avenir, d’une satisfaction future ne sont

pas suffisantes pour les mobiliser.

4- Les lycéens qui suivent dans des centres de langue des cours correspondant

à leur niveau avec une méthode FLE progressent, leur niveau s’améliore et

font preuve d’un engagement affectif et cognitif pour apprendre.

5- La plupart des élèves des branches scientifiques obtenant leur baccalauréat

arrivent à l’université avec un niveau en français qui ne leur permet pas de

suivre leurs études.

Ces constats sont aussi ceux des autorités éducatives et le discours royal9

(2013) du 60ème anniversaire de la Révolution du Roi et du Peuple en fait écho :

« Le secteur de l’éducation est en butte à de multiples difficultés et problèmes, dus

en particulier à l’adoption de programmes et de cursus qui ne sont pas en

adéquation avec les exigences du marché du travail. Ces écueils sont imputables

également aux dysfonctionnements consécutifs au changement de la langue

d’enseignement dans les matières scientifiques. Ainsi, l’on passe de l’arabe, aux

9
Discours royal du 20 août 2013

14
niveaux primaire et secondaire, à certaines langues étrangères dans les branches

techniques et l’Enseignement supérieur. Ce changement implique, à l’évidence,

l’impératif d’une mise à niveau linguistique de l’élève ou de l’étudiant pour qu’il

puisse suivre utilement la formation qui lui est dispensée. » (Discours royal 20 août

2013) Remarquons au passage que le souverain impute l’échec de l’enseignement

au changement de la langue d’enseignement du primaire et du secondaire au

supérieur.

IV. Problématique

Ces constats nous poussent à nous intéresser à la problématique du choix

méthodologique à adopter pour pouvoir adapter l’enseignement apprentissage aux

attentes des apprenants et aux besoins de leurs cursus universitaires dont le français

est la langue d’enseignement. Nous ne pouvons pas asseoir une approche efficiente

ou au moins ouvrir des voies de réflexion adéquates sans une analyse du terrain et

sans un changement en profondeur des représentations de tous les acteurs

intervenant dans ce domaine. Nous ne pouvons pas non plus enseigner une langue

étrangère sans nous intéresser aux méthodologies récentes de l’enseignement

apprentissage des langues étrangères et voir laquelle sied le mieux au système

éducatif marocain pour l’adapter au contexte avant de l’adopter. La question

principale à partir de laquelle se construira notre recherche est la suivante : Qu’est

ce qui entrave la construction d’une compétence de communication chez les

apprenants marocains ? Quelles seraient les implications didactiques si en plus de

reconnaitre officiellement d’une manière claire au français son statut de langue

étrangère, on adopte l’une des méthodologies relatives à son statut ? Quelles

seraient les implications méthodologiques si on adopte les concepts

15
« construction » et « compétence de communication » pour la conception des

référentiels aussi bien ceux concernant la formation des enseignants que ceux

concernant l’apprentissage des élèves ?

Répondre à ces questions, sera à notre avis le début d’une prise de

conscience qu’il faut un examen minutieux de la situation qui passe par un diagnostic

capable de relever les vraies raisons du problème relatif à l’enseignement

apprentissage du français en particulier et des langues en général dans le système

éducatif marocain et surtout dans le cycle secondaire.

V. Cadre théorique

Les didacticiens sont unanimes sur le fait qu’enseigner une langue étrangère

ne se limite pas à inculquer un savoir sur cette langue. Nous ne visons pas à former

des linguistes mais des sujets qui peuvent communiquer et interagir dans cette

langue et aussi agir avec cette langue. Le savoir sur la langue, sur ses composantes

sur ses structures à lui seul ne peut répondre à cette visée. L’enseignement d’une

matière est lié à la conception qu’on se fait de celle-ci. On peut adopter « la

linguistique de la langue » et enseigner le français en tant que système comme on

peut adopter « la linguistique de la parole » et l’enseigner comme discours. Dans la

deuxième conception selon Heddesheimer.C et Lagarde.J-P (1978) 10 « Les mots

clés ne sont plus code, système, structure linguistique, mais énonciation, discours,

acte de parole, compétence de communication( …) D’une linguistique de la langue,

qui se limitait à l’analyse structurale de la phrase, ils [les chercheurs] tentent de

passer à une linguistique de la parole qui envisage l’échange verbal dans ses

10
Heddesheimer.C, Lagarde.J-P (1978) Apprentissage linguistique et communication, Paris, CLE
International

16
composantes sociales et psychologiques, c'est-à-dire qu’ils s’intéressent à la

communication. » (Heddesheimer.C et Lagarde.J-P 1978 : 5) Avec la première

conception le travail aura comme conséquence de doter l’apprenant d’un savoir

déclaratif 11 qui ne pourra en aucun cas lui permettre l’usage de la langue, tandis

qu’avec la deuxième conception qui envisage la langue dans sa dimension

communicative, l’apprenant sera amené à utiliser la langue dans des situations

variées ce qui lui permettra de s’approprier les éléments linguistiques et discursifs

qui favoriseront la construction d’une compétence de communication. Selon

12
Kramsch, C (1996) « Dès que la didactique des langues a quitté le domaine de la

linguistique pure et a découvert l’enrichissement que pouvait lui apporter une

philosophie pragmatique du langage basée sur la communication, elle a dû se

charger d’enseigner non plus seulement des structures linguistiques correctes, mais

tout un réseau de relations sémantiques et de principes pragmatiques formant ce

qu’on appelle le discours. »(Kramsch, C 1996 :10). Cette citation nous renvoie à la

question du choix du paradigme épistémologique pour l’enseignement apprentissage

d’une langue. D’ailleurs, nous partons du principe dans notre recherche que l’analyse

du paradigme épistémologique dans lequel s’inscrit l’enseignement apprentissage du

français au Maroc est indispensable pour comprendre quel cadre théorique sert de

référence aux autorités éducatives marocaines dans le choix des approches, dans la

rédaction des orientations pédagogiques et les instructions officielles, dans la

conception des manuels, dans l’élaboration des référentiels et la programmation des

contenus.

11
Voir partie I chapitre 2
12
Kramsch, C (1996) Interaction et discours dans la classe de langue. Paris, Hatier/Didier

17
 La lexie « compétence de communication » s’est imposée dans le champ

conceptuel de la didactique des langues et est devenue une notion incontournable.

Même si elle a vu le jour dans un autre cadre disciplinaire qu’est la sociolinguistique

et précisément l’ethnographie de la communication, elle a des ramifications dans

plusieurs autres disciplines auxquelles la didactique emprunte les outils nécessaires

pour construire son cadre théorique. Par conséquent, même si notre recherche a

pour point d’ancrage épistémologique la didactique du français langue étrangère,

nous investirons les autres champs disciplinaires qui s’intéressent à la construction

de la compétence de communication : les sciences de l’éducation, la linguistique, la

pragmatique, l’ethnologie, l’anthropologie, la sociologie, la psychologie. De ce fait,

notre recherche est pluridisciplinaire et chacune des disciplines citées apportera son

éclairage à notre travail.

Le titre de cette recherche s’articule autour de deux mots clés : la

construction et les compétences. Le choix de ces concepts montre parfaitement le

paradigme épistémologique de la connaissance (Jonnaert 2009) 13 qui indique notre

posture et qui nous servira de cadre général de référence pour entamer notre

réflexion concernant les processus qui sous-tendent l’apprentissage d’une langue

étrangère.

Par ailleurs, nous partons du principe que le statut de la langue française au

Maroc est une langue étrangère. Cela implique automatiquement qu’il est pertinent

pour notre recherche d’opter pour une méthodologie FLE comme cadre théorique

auquel nous emprunterons les outils nécessaires pour analyser les corpus prélevés

du terrain de recherche, à savoir, les orientations pédagogiques, les référentiels, les

13
Jonnaert,P(2009) Compétences et socioconstructivismeUn cadre théorique Collection : Perspectives
en éducation et formation Éditeur : De Boeck Supérieur2009

18
pratiques de classe, les activités langagières proposées et les interactions entre les

différents partenaires à l’intérieur de l’espace pédagogique. Nous pensons que la

perspective actionnelle privilégiée par le CECRL, qui est un prolongement de

l’approche communicative, peut nous servir à cet effet. D’abord parce qu’elle met la

compétence de communication au centre de sa démarche. Ensuite elle l’enrichit,

selon Richer. J-J (2011 :21)14, par des contenus nouveaux empruntés au monde du

travail. Enfin elle l’érige comme finalité de l’acte d’enseignement apprentissage des

langues étrangères. Le CECRL 15 la définit ainsi : « La perspective privilégiée est de

type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue

comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas

seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à

l’intérieur d’un domaine d’action particulier.

Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci

s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur

donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait

d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences

dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective

actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives,

volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social du

moment qu’elle met l’accent d’une part sur l’agir avec la langue en contexte, d’autre

part sur le concept de compétence dont les ressources mobilisées vont au-delà du

linguistique. » (CECRL 2000 : 15).

14
Richer, Jean-Jacques. (2012). La didactique des langues interrogée par les compétences.
Fernelmont (Belgique) : Éditions E.M.E. & InterCommunications. 194 pages.
15
Conseil de l’Europe (Collectif). (2001).Op.cit.

19
 La perspective actionnelle envisage donc l’acte de communiquer (Richer
16
2010) comme une action prise dans sa relation avec les actions physiques

quotidiennes dans un cadre social. En plus de la contextualisation des activités

qu’elle propose, cette approche ne sépare pas la compétence de communication des

compétences générales de l’individu ni de ses ressources cognitives affectives et

volitives ni de ses activités autres que communicatives. Cette prise de l’être avec ses

différents statuts (l’usager, l’acteur social, l’apprenant) et dans sa globalité lors de

l’exécution des tâches communicatives ou autres, font de cette perspective le cadre

théorique adéquat pour notre recherche.

VI. Méthodologie et corpus

Notre travail s’articulera autour de quatre axes qui nous permettent de mener

une réflexion sur la question de la construction de la compétence de la

communication dans le contexte marocain en limitant notre périmètre de travail aux

trois niveaux du lycée. Le premier axe jette la lumière sur le cadre théorique dans

lequel s’inscrit la problématique de cette recherche et duquel nous puiserons outils

de travail et d’analyse et sur les théories sur quelles nous nous appuierons pour

comprendre la problématique et valider nos hypothèses. Le deuxième opère une

exploration du terrain : toute la littérature se rapportant à l’enseignement du français

au Maroc (charte de l’enseignement, plan d’urgence, orientations pédagogiques...) et

tous les écrits officiels qui président à la destinée de l’enseignement du français au

lycée seront mis à plat et analysés. Le troisième axe portera sur l’analyse des

données relevées du terrain à travers les questionnaires et les corpus obtenus à

travers les enregistrements des séances de classe et les productions des élèves. Le

16
Richer, Jean-Jacques. (2012). Op.cit.

20
dernier axe tentera de se baser sur les précédents pour formuler des hypothèses

d’action qui apporteront un nouvel éclairage en aiguillant les recherches sur d’autres

pistes que notre travail aurait sinon défrichées du moins empruntées.

Deux corpus seront donc constitués. Le premier relatif aux référents officiels

où se profile la place accordée à la langue française dans la politique linguistique du

pays, le statut qui lui est attribué et le rôle que les autorités veulent lui faire jouer

dans le système éducatif marocain. Le deuxième sera prélevé du terrain (lycée) à

travers d’une part des questionnaires visant à connaitre les représentations des

enseignants et des élèves qui sont les deux acteurs de l’enseignement

apprentissage. D’autre part, à travers les tests de positionnement des élèves de trois

classes de l’expérimentation pour connaitre leur niveau et son impact sur leur

apprentissage. Enfin les enregistrements audio d’un cours pour chacune des trois

classes et l’analyse des productions des élèves nous permettront de voir comment

se concrétise le référentiel de compétence en parcours pédagogique et en contenu

et son efficience quant à la construction d’une compétence de communication.

VII. Plan du travail

Notre recherche s’inscrit dans le champ disciplinaire de la didactique des

langues-cultures étrangères, en particulier du FLE avec un élargissement de notre

réflexion à d’autres champs surtout la linguistique et la psychologie. La

pluridisciplinarité de la didactique justifie amplement cet élargissement. Notre

recherche s’intéresse à l’enseignement du français dans « le cycle secondaire

qualifiant » appellation adoptée depuis une dizaine d’année pour désigner le

deuxième cycle du secondaire c'est-à-dire le lycée et le distinguer ainsi du collège

appelé désormais « cycle secondaire collégial. » Le choix de travailler sur

21
l’enseignement du français au lycée se justifie du fait que c’est la période charnière

entre le secondaire et le supérieur. C’est aussi la période où l’élève est censé se

doter des moyens discursifs et communicatifs culturels et linguistiques lui permettant

de passer à plus d’autonomie dans la prise en charge et la gestion de son

apprentissage. Enfin c’est aussi et surtout la phase de préparation au changement

radical et combien difficile de la langue d’enseignement des matières scientifiques.

En effet, une fois à l’université, l’étudiant découvrira désormais ces matières en

français alors qu’il les a étudiées depuis son plus jeune âge en arabe. Quelles sont

les précautions prises pour que ce passage brusque se fasse sans embûches ?

Comment se manifestent ces précautions dans les référentiels, les contenus la

méthodologie et les pratiques de classe pour assurer aux élèves la construction

d’une compétence de communication ? Pour défricher des pistes de réflexion et

entamer une analyse des approches et démarches adoptées et les moyens mis en

place pour pallier les conséquences du changement de la langue d’enseignement

des matières scientifiques, du secondaire au supérieur, et formuler des hypothèses

d’action, nous allons dans la première partie de cette recherche nous intéresser au

cadre conceptuel à travers une approche historique du concept de compétence de

communication. Ensuite nous allons découvrir tous les concepts qui gravitent autour

de la compétence pour pouvoir à travers une taxonomie des produits de

l’apprentissage, voir clair dans un appareil conceptuel non stabilisé et en ébullition

car partagé entre plusieurs champs disciplinaires. Nous allons en plus découvrir les

paradigmes épistémologiques de la connaissance dans lesquels s’inscrivent les

pratiques de classe et qui nous renseignent selon le choix adopté sur les

représentations qu’on a de l’apprentissage de la discipline et qui vont nous servir

22
aussi comme outil pour l’analyse du discours et des pratiques recueillies en classe.

Ces paradigmes nous feront découvrir les différentes grandes théories de

l’apprentissage. Et comme la mémoire est à la fois l’outil et le siège ou se

construisent toutes nos connaissances, nous allons à la fin de cette première partie

nous intéresser à son fonctionnement et son rôle dans le traitement des informations

et la construction des compétences.

Dans la deuxième partie de ce travail nous allons faire un éclairage

panoramique sur les composantes du terrain de notre recherche pour connaitre

d’abord le contexte de notre étude et les faits qui ont façonné son paysage

linguistique. Nous nous intéressons aussi aux acteurs, leurs profils et leurs

représentations à travers des questionnaires élaborés à cet effet. Une analyse des

référents serait nécessaire aussi pour connaitre les documents officiels qui explicitent

les choix méthodologiques adoptés, les profils escomptés et la politique éducative

suivie dans l’enseignement des langues en général et du français en particulier.

Comme les textes officiels donnent les orientations générales qui président à

l’élaboration des référentiels, des syllabus des programmes et des manuels, nous

allons analyser ces derniers supports et voir jusqu’à quel point ils sont en adéquation

avec la politique linguistique et éducative choisie et véhiculée par les dits textes.

La troisième partie sera consacrée à l’analyse des pratiques de classe. Nous

allons d’abord procéder à la sélection de trois classes, chacune correspondant à un

niveau du lycée. Une fois que nous aurons positionné les élèves selon les niveaux

du CECRL pour voir à partir de leur niveau, s’ils ont les prérequis nécessaires pour

assimiler les connaissances et construire les compétences visées par le

programme, nous allons procéder à l’enregistrement audio des séquences des cours

23
de ces classes. A partir du corpus obtenu, nous allons procéder à l’analyse des

pratiques auxquelles les élèves sont exposés, les discours et les interactions au sein

de la classe et leur pertinence et efficacité quant à la construction d’une compétence

de communication. Nous allons aussi faire une analyse des libellés de sujets de

production écrite de l’épreuve de français du baccalauréat des années passées pour

voir à quelle sorte de compétence ces sujets font appel, ensuite nous proposerons

une de ces épreuves aux élèves de 1ère année du baccalauréat pour analyser leur

compétence scripturale, le degré de la cohérence de leurs productions et la

correction de la langue.

La dernière partie, formulera à partir des représentations des acteurs, des

référents, des contenus de l’analyse des pratiques de classe, des hypothèses

d’actions qui s’organiseront autour de quatre axes. Le premier portera sur

l’adéquation des contenus et des supports avec les objectifs attendus de cet

enseignement apprentissage et avec le rôle que le français sera amené à jouer dans

les cursus universitaires des étudiants. Le deuxième axe portera sur le choix des

cadres théoriques car sans une clarification de ces derniers, nous ne pouvons

aspirer à une amélioration de l’enseignement apprentissage du français et, par

ricochet, des matières scientifiques qui sont enseignées au supérieur en français. Le

troisième axe portera sur la centration effective sur l’apprenant en prenant en

considération ses attentes et ses besoins dans l’objectif de s’assurer de sa

motivation et son désir d’apprendre. Le dernier axe formulera des propositions

d’interventions pour la professionnalisation des enseignants par la conception d’un

profil métier et la mise en place d’un dispositif de référentiels qui tient compte du

diagnostic établi suite à l’analyse du terrain. Nous présenterons, à la fin de cette

24
partie un dispositif de formation que nous avons mis en place pour la formation des

enseignants de l’institut français de Casablanca et qui nous a donné satisfaction.

25
 Socio-construction de la compétence de
PARTIE I
communication

Introduction

Comment les humains communiquent-ils entre eux ?

Plusieurs métaphores d’usage telles que « mettre ses idées sur
le papier », « faire passer le message », « des paroles lourdes
de sens », semblent indiquer une réponse : la communication
verbale consisterait à empaqueter et à expédier un « contenu »
(autre métaphore) au moyen de mots

Sperber et Wilson 17(1989 : 11)

18
A la lecture de l’histoire de la didactique des langues (Besse 1985,

Puren 191996, Cuq et Gruca 20 2008) nous remarquons que le champ conceptuel de

l’enseignement apprentissage des langues s’est constitué au fil des temps et

continue à se constituer en investissant les champs des disciplines connexes qui lui

sont indispensables pour construire ses concepts et valider ses pratiques. Ainsi

pendant longtemps, la grammaire, la rhétorique et la pédagogie ont été les

disciplines de références sur lesquelles s’appuyaient les précepteurs pour enseigner

les langues. Ce n’est qu’au début du siècle dernier que la linguistique et la

psychologie venaient enrichir un domaine toujours en friche, et dernièrement la

sociologie, l’ethnologie sans oublier la technologie. L’ouverture de l’enseignement

sur d’autres champs disciplinaires et l’enrichissement de son appareil conceptuel par

17
Sperbe Dan et Deirdre Wilson (1989), La pertinence. Communication et cognition, Paris : Les
Editions de Minuit, 397 p.
18
Besse, H. (1985), Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, CREDIF, Didier, 183 p
19
Puren, C. (1996) Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues Paris Nathan
20
Cuq, J-P et Gruca, I, (2008) Cours de didactique du français langue étrangère et seconde PUG
(Presses Universitaires de Grenoble) - Collection :Didactique (FLE).

26
les emprunts aux sciences humaines ont eu un impact sur l’évolution de la discipline

au niveau des méthodes, des outils de travail et des pratiques de classe. Ces

changements se manifestent au niveau des dénominations chaque fois différentes

qu’a connues la discipline et au niveau des méthodologies qui évoluent désormais en

parallèle avec les sciences qui lui sont proches.

Selon Besse H 21 (1985) ce qu’on appelait pendant très longtemps « l’art

d’enseigner les langues » va devenir avec le développement de la linguistique

structurale, la linguistique appliquée à l’enseignement des langues. Cette appellation

a enfermé l’enseignement des langues dans le giron de la linguistique du moment

que les deux se partagent le même objet qui est la langue. En plus, comme
22
l’explique Besse(1985) « Elle [cette dénomination] présente l’avantage de rattacher

explicitement une discipline qui se cherche encore à une discipline reconnue, d’un

point de vue scientifique et institutionnel, et dont l’objet (l’étude du langage et des

langues) est, d’évidence, au centre de tout enseignement/apprentissage d’une

langue. »(Besse 1985 :10).Ce rattachement n’est pas sans conséquences pour la

discipline qui fait ses premiers pas car il la prive de constituer ses propres

démarches, d’aspirer à une autonomie méthodologique et pourquoi pas de puiser du

fonds conceptuel des autres champs disciplinaires les notions qui lui serviraient à se

forger une identité autonome. La prise de conscience qu’il ne suffit pas d’appliquer

les méthodes et démarches de la linguistique pour enseigner une langue, donne le

jour à une autre dénomination : la méthodologie de l’enseignement des langues qui

21
Besse, H. (1985). Op.cit.
22
Ibid.

27
deviendra par la suite avec Galisson 23(1977) la didactique des langues étrangères.

Galisson 24(1980) parlait à ce propos de « crise de croissance épistémologique » et

semblait ne pas être satisfait par cette appellation. Il proposait ensuite de l’appeler

(1991) 25 la didactologie des langues et des cultures. Nous pouvons dire que la

didactique, en prenant de la distance par rapport à la linguistique, commence à se

constituer en investissant les domaines susceptibles de l’aider à construire ces

concepts. Ceci dit, cette discipline qui se cherche et qui cherche ses repères

conceptuels ne peut couper le cordon ombilical qui la relie à la linguistique et aux

sciences du langage car selon Cuq et Gruca (2008) 26 « bien qu’il nous semble

aujourd’hui indispensable d’accepter les élargissements épistémologiques qui

s’imposent, garder des liens privilégiés sinon avec la linguistique, du moins avec les

sciences du langage nous semble toujours indispensable. » (Cuq et Gruca,

2008 :64). Cependant comme le mot didactique est utilisé aussi pour les autres

disciplines, on continue d’utiliser « l’enseignement des langues » qu’on a enrichi du

mot apprentissage pour mettre au centre de l’opération l’apprenant qui est le premier

et le dernier concerné par l’opération. Pescheux (2007) 27 considère l’appellation

enseignement/apprentissage comme présentant « beaucoup d’avantages ; elle rend

compte de l’interaction entre les deux parties- au moins- dans une salle de cours ».

(Pescheux, 2007 :11). Les progrès qu’ont connus les sciences connexes vont

appeler à un grand changement du paradigme épistémologique des connaissances.

23
Galisson R. (1977) « …SOS didactique des langues étrangères en danger… intendance ne suit
plus… SOS » Etude de linguistique appliquée n° 27,
24
Galisson R. (1980). D'hier à aujourd'hui la didactique générale des langues étrangères : du
structuralisme au fonctionnalisme. Paris : CLE International, 160 p
25
Galisson R. (1991). De la langue à la culture par les mots. Paris : CLE international, 191 p.
26
Cuq, J-P et Gruca, I (2008). Op.cit.
27
Pescheux M., (2007a), Analyse de pratiques enseignantes : mémento pour une ergonomie
didactique en FLE/S, Collection Clés Action et Savoir, L’Harmattan, Paris, 254 p.

28
Ils ont permis de mettre en place de nouveaux concepts telle que la notion de

construction (psychologie), de socio-construction (sociolinguistique), co-construction

(didactique) et la notion de la compétence de communication (ethnographie de la

communication). Ainsi ces termes viennent enrichir la taxonomie des produits de

l’apprentissage qui serait à même de changer la conception des enseignants de

langue quant à leurs pratiques de classe et leurs méthodes de travail. Ce

changement devrait normalement faire prendre conscience aux enseignants que

leurs actions ne se justifient que si elles aboutissent à la construction chez

l’apprenant d’une compétence de communication. Il ne s’agit pas comme le dit

28
Castellotti (2001) « d’un savoir constitué à acquérir mais aussi d’usages

contextualisés et diversifiés à s’approprier, en particulier dans des processus

d’interactions communicatives. » (Castellotti 2001 : 30) Ceci dit, la didactique a

amorcé un changement de paradigme pour prendre en charge la dimension

communicative de la langue. Construire une compétence de communication permet

de ne pas perdre de vue le but auquel l’action doit aboutir et surtout de nous assurer

de ne pas confondre l’outil (la langue) avec l’usage auquel on le destine (la

communication). Ce nouveau paradigme ouvre des horizons nouveaux. Il permet de

s’intéresser à la langue, non seulement comme un outil dont on doit saisir les

composantes et un système dont on doit comprendre le fonctionnement, mais

comme un instrument dont on doit s’approprier l’usage dans des interactions

communicatives variées et des échanges contextualisés. Gaonac’h,D (1987)29 dit à

ce sujet « Une méthode de langue doit avant tout considérer la langue comme un

28
Castellotti, V. (2001), D'une langue à d'autres : Pratiques et représentations. Coll.Dyalang,
Publications de l'Université de Rouen.
29
Gaonac’h, D. (1987). Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère. Paris : Hatier
(collection Langues et Apprentissage des Langues).

29
comportement à acquérir, et donc placer le plus possible l’élève dans des situations

de production de ce comportement, et non dans des situations de commentaire

académique sur ce comportement. » (Gaonac’h 1987 : 29). Il reste maintenant à

définir ce nouveau cadre de référence pour le rendre plus accessible et de ce fait

opérationnel.

La notion de compétence a envahi plusieurs champs disciplinaires. Elle est

très usitée dans le monde des sciences de l’éducation, celui des sciences du

langage et aussi celui de la formation et celui du travail. Ce concept reste quand

même très difficile à définir. D’ailleurs dans le domaine professionnel qu’il a aussi

investi, Le Boterf (1994) 30 en disait : « Le concept de compétence est un attracteur

étrange : la difficulté à le définir croît avec le besoin de l’utiliser »(Boterf 1994 :9). A

défaut de le définir, nous allons essayer de comprendre ce concept qui s’est imposé

aussi dans la littérature de la didactique des langues en procédant à une approche

historique et en retraçant son apparition et son évolution dans les sciences du

langage et sa migration vers d’autres domaines. Nous allons par ailleurs passer en

revue les théories d’apprentissage pour voir la place occupée par le constructivisme

et le socioconstructivisme pour comprendre ce que l’adoption de la lexie « socio-

construction d’une compétence de communication » peut apporter à la discipline qui

nous intéresse.

Ces éclairages nous permettront d’une part, de valider nos choix théoriques

pour une analyse praxéologique de l’acte pédagogique et voir jusqu’à quel point il

participe non à l’inculcation d’un savoir mais à la construction et au développement

d’une compétence de communication. D’autre part, ils nous orienteront vers les

30
Le Boterf G. (1994), De la compétence, Essai sur un attracteur étrange, Paris : Presses
Universitaires de France.

30
conceptions les plus adéquates pour asseoir une didactique capable d’optimiser la

pratique de classe de l’enseignant. Ce dernier, en se libérant de la conception où

l’enfermaient les concepts d’enseignement apprentissage qui ne peuvent convenir

qu’à certaines disciplines qui sont plutôt axées plus sur la transmission d’un savoir

que sur l’appropriation d’un savoir-faire, visera désormais à travers son action la

construction d’une compétence de communication.

Chapitre 1 : Approche historique du concept de compétence.

Introduction
C’est grâce à l’ethnographie de la communication, branche de la

sociolinguistique, que le concept « compétence de communication » s’est imposé

dans la didactique des langues étrangères. Selon Hymes, chef de file de cette

discipline, cité par Cuq. J-P (2003)31 « la parole étant avant tout sociale, son étude

nécessite des approches ethnographiques (anthropologiques) aussi bien que des

approches linguistiques. » (Cuq.J-P 2003 : 88). L’ethnographie de la communication

s’intéresse à l’étude de toutes les actions, manifestations et comportements qui

relèvent du social. Son objet d’étude est l’ensemble des comportements entre

individus d’une même communauté ou de communautés différentes. Ses méthodes

de travail se basent d’une part sur l’observation des conduites des pratiques et

actions sociales, d’autre part sur l’analyse des relations en contexte au cours des

échanges et enfin sur l’étude des interactions pour comprendre les manifestations du

social et du culturel dans les contenus langagiers. L’importance de la prise en

compte de l’ethnographie de la communication dans la formation des enseignants

31
Cuq, J-P (2003) (Dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris.
l'ASDIFLE, CLE International,

31
des langues étrangères (De Salins GD 1992) vient du fait que le culturel et le social

sont des composantes aussi importantes que la composante linguistique pour la

construction d’une compétence de communication. Si nous devons la notion de

compétence de communication à Hymes, 32(1973/1984) il faut reconnaitre que c’est à

Chomsky que revient le mérite d’avoir relancé le débat sur la dichotomie

Saussurienne langue/parole en proposant sa dichotomie compétence/performance.

C’est grâce à lui que la notion de compétence a fait son entrée dans le champ

conceptuel des sciences de l’éducation et des sciences du langage donnant ainsi un

nouveau souffle à la linguistique. Même si Chomsky limite son étude de la

compétence aux activités langagières indépendamment de leur contexte d’utilisation,

ce concept connaitra son chemin vers le monde du travail où il évoluera autrement.

Sa grammaire générative est la première à faire usage de ce terme de

compétence en le jumelant au concept de performance emboitant ainsi le pas à

Saussure en réinterprétant la dichotomie langue et parole. Nous passerons d’abord

en revue les deux dichotomies pour savoir ce qui les distingue et pour pouvoir tracer

l’évolution de la construction de ces concepts et comprendre leur impact sur la

didactique des langues étrangères. Nous nous intéresserons par ailleurs à la

dichotomie usage et emploi de Widdowson 33 (1978/1991) qui, malgré ses nuances,

reste dans le sillage des deux premières. Nous nous intéressons ensuite à Hymes à

qui nous devons le concept de compétence de communication et enfin à l’apport de

la pragmatique à la didactique des langues étrangère. A cette évolution conceptuelle

32
Hymes, D. H (1973) trad.fr (1984) Vers la compétence de communication. Collection « Langues et
apprentissage des langues », Paris, Hatier-Crédif, 219 p.
33
Widdowon H. G., (1978) Trad. Fr (1991), Une approche communicative de l’enseignement des
langues, Hatier-CREDIF, Paris.

32
correspond une évolution des méthodologies au niveau didactique car cette dernière

se nourrit des apports des sciences connexes.

I.1.1La dichotomie centrale dans l’architecture conceptuelle de Saussure

Saussure a opéré l’opposition langue/parole dans le souci de distinguer l’objet,

c’est-à-dire l’ensemble des phénomènes sur lesquels le linguiste travaille, et la

matière, c’est-à-dire les phénomènes liés à l’utilisation de la langue. Il définit alors la

langue comme un code et la parole comme l’actualisation de ce code par les sujets

parlants.

Saussure définit la langue comme la partie sociale du langage qui est l’objet

d’une convention implicite entre les membres d’une communauté linguistique. Il la

présente comme un système de signes dont chacun est composé d’un signifié, c'est-

à-dire un concept, associé à un signifiant c'est-à-dire une image acoustique. Ces

deux parties du signe apparaissent à travers sa définition de la langue (1916) 34 « La

langue est (…) comparable à une feuille de papier : la pensée est le recto et le son

est le verso : on ne peut découper le recto sans découper en même temps le verso :

de même dans la langue, on ne saurait isoler ni le son de la pensée ni la pensée du

son ; on n’y arriverait que par une abstraction dont le résultat serait de faire ou de la

psychologie pure ou de la phonologie pure » (Saussure 1916 : 157). Saussure définit

les principales caractéristiques de la langue : il la considère d’abord comme

indépendante c'est-à-dire extérieure à l’individu qui n’a pas de pouvoir sur elle car il

ne peut à lui seul ni la changer ni l’enrichir ou l’appauvrir. Elle est de ce fait abstraite

et personne ne peut prétendre la posséder en entier. Il lui attribue ensuite la

particularité de pouvoir être étudiée comme objet distinct de la parole.

34
Saussure (de) F. (1916), Cours de linguistique générale, Payot,

33
 La parole est définie par Saussure comme individuelle, autrement dit c’est

l’actualisation de la langue par le sujet parlant. C’est l'utilisation concrète des signes

linguistiques par l’individu dans un contexte précis. Chaque individu utilise le

système abstrait qu’il a en commun avec les autres membres de sa communauté

linguistique pour s’exprimer et communiquer. La parole est individuelle car elle porte

les traces de celui qui parle.

Pour Saussure La parole ne doit pas faire partie de ses recherches car elle

n’entre pas dans les préoccupations de la linguistique proprement dite. Il reconnait

l’interdépendance des deux : « C’est la parole qui fait évoluer la langue ... Il y a donc

interdépendance de la langue et de la parole ; celle-là est à la fois l'instrument et le

produit de celle-ci. Mais tout cela ne les empêche pas d'être deux choses

absolument distinctes. » (Saussure, 1916 : 37-38). Cependant, il affirme que leurs

domaines d’action restent différents. Pour Saussure la parole sert à la linguistique

pour vérifier et valider ses théories, par une étude qui ne retiendra que les

constances partagées par les individus d’un groupe social et écartant tout ce qui

relève des variables individuelles. Son rôle se limite donc à établir le système de la

langue. Le sujet et le référent reste en dehors du champ de la linguistique structurale

que Saussure fonde sur le principe d’immanence. Pour comprendre l’application de

ce principe en didactique des langues nous retenons la définition du dictionnaire de

35
didactique des langues (Galisson, R. et Coste, D.1976) qui le présente comme un

« principe méthodologique admis par Saussure d’après lequel l’étude du

fonctionnement de la langue revendique son autonomie sans en appeler aux

phénomènes et aux explications extralinguistiques ». L’idée de Saussure c’est que la

35
Galisson, R., Coste, D. (Dir.), (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris, Hachette.

34
linguistique ne doit avoir pour objet d’étude autre chose que la langue. Il exprime ce

principe d’immanence dans ce passage du Cours de Linguistique Générale (1916) 36:

« La linguistique a pour unique et véritable objet la langue envisagée en elle-même

et pour elle-même » (Saussure, 1916 : 317).

L’apport de Saussure à la linguistique est considérable mais reste en deçà

des aspirations de la didactique des langues étrangères du moment qu’il limite son

objet d’étude à la langue qu’il considère ainsi : « C’est un trésor déposé par la

pratique de la parole dans les sujets appartenant à une même communauté, un

système grammatical existant virtuellement dans chaque cerveau, ou plus

exactement dans les cerveaux d’un ensemble d’individus ; car la langue n’est

complète dans aucun, elle n’existe parfaitement que dans la

masse.»(Saussure1916 : 30) 37.

Benveniste (1974) 38remarque que Saussure (1916) part, par sa réflexion sur

la langue, de la langue elle-même et limite la linguistique à trois fonctions :

« 1- Décrire en synchronie et en diachronie toutes les langues connues ; 2- dégager

les lois générales qui sont à l’œuvre dans les langues ; 3- se délimiter et se définir

elle-même. » (Benveniste,1974 :45). Cette troisième fonction selon Benveniste

annule les deux premières car une linguistique qui se délimite et se définit elle-même

ne peut le faire sans délimiter et définir son objet qu’est la langue.

Saussure (1916) ne dénigre pas la parole, il dit : « C’est la parole qui fait

évoluer la langue ... Il y a donc interdépendance de la langue et de la parole ; celle-là

est à la fois l'instrument et le produit de celle-ci. Mais tout cela ne les empêche pas

36
De Saussure (1916). Op.cit.
37
De Saussure, F (1913), Cours de Linguistique générale éd. Payot,
38
Benveniste, E. (1974) Problèmes de linguistique générale, 2, Paris, Gallimard.

35
d'être deux choses absolument distinctes. » (Saussure 1916 : 37/38). Cependant,

traitant toujours du sujet de la langue et la parole, il dit un peu plus loin « On peut à

la rigueur conserver le nom de linguistique à chacune de ces deux disciplines et

parler d’une linguistique de la parole. Mais il ne faudra pas la confondre avec la

linguistique proprement dite dont la langue est l’unique objet. » (Saussure 1916 : 38)

Ainsi, même si Saussure considère la langue comme instrument de communication,

la communication est restée hors du champ de son étude car dans sa conception

l’objet de la linguistique est la langue et non la parole. Rastier, F (2005) 39 n’est pas

du même avis et dit, à la lumière de la publication des Ecrits de linguistique générale

(2002) 40 « Bien que le CLG 41 fasse faussement de lui un linguiste de la langue,

Saussure est tout autant sinon plus un théoricien de la parole ». En effet, Saussure

disait de la linguistique dans son discours pour la création de la chaire de Bally « Elle

comporte deux parties : l’une qui est plus près de la langue, dépôt passif, l’autre qui

est plus près de la parole, force active et véritable origine des phénomènes qui

s’aperçoivent ensuite peu à peu dans l’autre moitié du langage. Ce n’est pas trop

que les deux. » (Saussure 2002 : 273).

Même si Saussure exigeait l’autonomie de la linguistique qui devait délimiter

son objet et constituer ses propres outils pour se situer par rapport aux autres

sciences, il semble être à la lisière de la psychologie par sa théorie du sens où il

définit le signe linguistique comme l’union d’un concept et une image acoustique, et à

39
Rastier, François. Saussure au futur : écrits retrouvés et nouvelles réceptions. Texto ! mars 2005 [en
ligne]. Disponible sur : <http.//www.revue texto.net/Saussure/Rastier_Saussure.html >. (Consultée le
27-06-2016)
40
De Saussure, F. (2002) Écrits de linguistique générale. Édition de Simon Bouquet et Rudolf
Engler avec la collaboration d'Antoinette Weil. Collection Bibliothèque de Philosophie, Gallimard
41
Cours de linguistique générale

36
la lisière de la sociologie en liant le système linguistique à « la masse parlante ». La

première de ces deux pistes sera exploitée par Chomsky à qui revient le mérite de

déplacer l’intérêt de la linguistique vers le sujet parlant et la deuxième par Hymes à

qui revient le mérite de donner une place importante à la masse parlante dans

l’étude de la langue. C’est grâce à ce dernier selon Besse. H 42 (1980) qu’on passe

d’une linguistique de la langue à celle de la parole. C’est aussi grâce aux

développements des théories de la philosophie du langage.

I.1.2 Dichotomie Chomskyenne

La grammaire générative établie par Chomsky va opérer un changement par

rapport à la théorie de Saussure par les concepts compétence/performance qui

s’intéressent davantage à la connaissance de la langue par le sujet parlant et à ses

43
mécanismes d’acquisition. Chomsky (1965/1971) postule que « L’objet premier de

la linguistique est un locuteur idéal, appartenant à une communauté linguistique

complètement homogène, qui connait parfaitement sa langue et qui lorsqu’il applique

en une performance effective sa connaissance de la langue, n’est pas affecté par

des conditions grammaticalement non pertinentes, telles que la limitation de

mémoire, distractions, déplacement d’intérêt ou d’attention, erreurs (fortuites ou

caractéristiques). » (Chomsky,1965/1971 :12). Ainsi Chomsky distingue les

connaissances disponibles qu’un sujet a de sa langue (compétence) et l’actualisation

de ces connaissances dans des interactions communicatives (performance).

Cependant, le fait de parler d’un locuteur idéal montre que le point de vue de

Chomsky ne prend pas en considération la subjectivité de l’individu et les facteurs

42
Besse, H. (1980) « Enseigner la compétence de communication », Le français dans le monde,
N°153, p. 41–47.
43
Chomsky, N (1965) Trad.fr (1971), Aspects de la théorie syntaxique, Seuil, Paris

37
socioculturels lors de l’acquisition de la langue et lors de son actualisation en

discours. Hymes disait à ce sujet (1984) 44 « Une telle conception de la compétence

pose des objets idéaux, en faisant abstraction des traits socioculturels qui pourraient

entrer dans leur description. L’acquisition de la compétence est considérée comme

essentiellement indépendante des facteurs socioculturels et comme exigeant

seulement, pour se développer, la présence de productions langagières adéquates

dans l’environnement de l’enfant. » (Hymes, D 1984 :24).

Ainsi, Chomsky postule l’existence chez l’individu d’un dispositif inné, d’un

équipement biologique d’acquisition du langage, ce qui réduit l’apprentissage à un

processus d’activation de potentialités innées limitant ainsi le rôle du contexte social.

Cette idée n’est pas nouvelle car Saussure (1916)45avait bien dit avant lui que « ce

n’est pas le langage parlé qui est naturel à l’homme, mais la faculté de constituer une

langue » (Saussure, 1916 :12). Cette faculté correspond à ce que Chomsky appelle

compétence et qui suggère selon Dolz.j et Ollagnier(1999) 46« ce que le sujet est en

mesure idéalement de réaliser grâce à son potentiel biologique ». (Dolz.j et Ollagnier,

1999 : 8).

47
Pour Chomsky (1971) « La grammaire d’une langue propose d’être une

description de la compétence intrinsèque du locuteur-auditeur idéal. Si la grammaire

est, de plus, parfaitement explicite (en d’autres termes, si elle ne fait pas simplement

confiance à la compréhension du lecteur intelligent, mais fournit une analyse explicite

44
Hymes (1973) Trad.fr (1984). Op.cit.
45
Saussure (de), F (1916). Op.cit.
46
Dolz.j et Ollagnier, (1999) « la notion de compétence : nécessité ou vogue éducative », inDolz.j et
Ollagnier(Eds) Raisons éducatives n°2 L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De
Boeck, pp 7-24
47
Chomsky, N (1965) Trad.fr (1971). Op.cit.

38
de l’activité qu’il déploie), nous pouvons, non sans redondance, l’appeler grammaire

générative. » (Chomsky, 1971 :14-15). Par cette conception de la grammaire,

Chomsky considère donc la compétence comme intrinsèque, ce qui sous-entend

qu’elle n’est pas objet d’apprentissage. D’autre part, il réduit la compétence à la

grammaire sans prendre en considération l’influence du contexte lors de

l’actualisation de cette compétence en situation. Dolz, Pasquier et

Bronckart (1993) 48disent à ce sujet : « Si l'on prend en considération les postulats

innéistes, mentalistes et universalistes de l'épistémologie chomskyenne, cette

notion-princeps peut être caractérisée de la manière suivante :

a. la compétence est de nature biologique ; inscrite dans le potentiel

génétique du sujet, elle échappe à tout déterminisme historique ou social ;

b. la compétence est une connaissance formelle (purement syntaxique),

indépendante des connaissances d'ordre pragmatique et donc à l'abri de tout effet de

contexte ;

c. la compétence ne fait l'objet d'aucun apprentissage ; elle “ émerge ” au gré

de la maturation du système nerveux ;

d. la compétence ne s'applique qu'aux phrases, et n'a a priori aucune

pertinence pour ce qui concerne les aptitudes relatives aux textes et aux discours. »

(Dolz, Pasquier et Bronckart, 1993, : 23-24)

Selon ces auteurs, nous pouvons donc dire que la théorie innéiste de

Chomsky ne peut en aucun servir à construire une approche didactique des langues

puisque l’innéisme s’oppose à l’apprentissage. Pour Chomsky, (Gaonac’h 1987 :

48
Dolz, J., Pasquier, A. et Bronckart, J.-P. (1993) L'acquisition des discours : Émergence d'une
compétence ou apprentissage de capacités langagières diverses ? Études de linguistique appliquée,
n° 92, pp. 23-37.

39
104) 49 on n’enseigne pas une langue mais on peut créer les conditions favorables

pour stimuler l’activation des mécanismes innés qui permettent le développement de

celle-ci par une exposition minimale à des structures linguistiques. Par ailleurs La

conception de Chomsky comme celle de la linguistique structurale, part du principe

que le système linguistique est homogène et nie de ce fait toutes les variations.

L’approche chomskyenne repose, d’après Deleuze et Guattari 50 (1981), sur les

principes suivants

« - La fonction de la langue est d’informer et de communiquer

- La langue ne ferait appel à aucun facteur extrinsèque

- Les constantes de la langue permettraient de la définir comme un système

homogène

- on ne pourrait étudier scientifiquement la langue que sous les conditions d’une

langue standard. » (Deleuze et Guattari, 1981 : 95-139)

51
Cependant, selon Goanac’h (1987), il faut quand même reconnaitre à la

grammaire générative transformationnelle le mérite d’avoir permis une meilleure

analyse du fonctionnement de la langue et une prise en compte des relations entre

les structures de phrases. Ses notions de structure superficielle et structure profonde

présentent un intérêt pédagogique qui réside dans la mise en évidence de la

construction des phrases et l’ambigüité qui découle certaines fois de ressemblance

49
Gaonac’h, D. (1987). Op.cit.
50
Deleuze G., Guattari F, (1981) Les postulats de la linguistique, In Mille Plateaux, Éd. De Minuit,
Paris,
51
Gaonac’h, D. (1987). Op.cit.

40
entre structures superficielles. Verdelhan, M (1982) 52 n’est pas de cet avis, car pour

elle un concept établi à l’intérieur d’un champ épistémologique ne peut pas être

transféré tel quel à un autre domaine. Elle donne l’exemple de l’échec de la

transposition dans le domaine de la didactique de certains concepts de la grammaire

générative et dit à ce sujet : « les précédents fâcheux ne manquent pas : que l’on

songe aux avatars des indicateurs syntagmatiques de la grammaire générative,

transformés, de procédures scientifiques de découverte, en gadgets de la

pédagogie ! » (Verdelhan, M 1982 : 109)

Malgré les différences entre les théories de Saussure et de Chomsky les

travaux des deux relèvent de la linguistique de la langue alors que la didactique des

langues dont l’objectif primordial est l’apprentissage de la langue actualisée dans des

situations de communication et d’interaction variée, a besoin en plus de la

linguistique de la langue, de celle de la parole pour développer ses approches et

construire ses outils.

I.1.3 La dichotomie de Widdowson

D’autres dichotomies viennent se greffer sur langue/ parole comme celle de

Hjelmslev (1942) 53qui propose schéma et usage, tandis que Guillaume, G (1958) 54

propose discours et langue. Cependant, l’intérêt de présenter la distinction de

Widdowson au lieu de présenter celles suscitées, vient d’abord du fait que ce dernier

est l’un des pionniers d’une approche communicative de l’enseignement

apprentissage des langues qui prône un travail sur les discours tels qu’ils sont
52
Verdelhan, M.(1982) Le renouvellement des concepts en didactique et la formation des enseignants
de français langue étrangère. In : Langue française. N°55,. Linguistique et formation des enseignants
de français, pp105-117
53
Hjelmslev, Louis (1942) : Langue et parole. Cahiers Ferdinand de Saussure, 1942, n°2. Repris
dans Essais linguistiques, Paris : Editions de Minuit, 1971, p. 77-89.
54
Guillaume, Gustave. 1958 Observation et explication dans la science du langage (I). In Langage et
science du langage. Paris : Nizet ; Québec : Presses de l'Université Laval, 1964 p. 25-45

41
construits dans les interactions par les interlocuteurs. Ensuite, ces concepts qu’il

rapporte à la performance ont une visée didactique plutôt que linguistique.

Même si Widdowson(1978/1991) 55 confirme le rapport reliant sa dichotomie à

celle de Saussure et celle de Chomsky, il établit néanmoins une distinction entre ses

concepts et ceux de ses prédécesseurs. Il distingue usage et emploi et les rapporte

tous les deux à la performance. Il définit l’usage comme (1978/1991) 56 « un aspect

[de la performance] qui indique dans quelle mesure l’utilisateur de la langue

démontre sa connaissance des règles linguistiques. » (Widdowson, 1978/1991 :14).

Il définit l’emploi comme un autre aspect de la performance « qui indique dans quelle

mesure l’utilisateur de la langue démontre sa capacité à se servir de sa

connaissance des règles linguistiques pour communiquer efficacement

» (Widdowson, 1978/1991 :14). Quand dans un manuel de grammaire on illustre une

règle par des phrases conçues à cet effet nous avons affaire à l’aspect usage de la

performance. Les exemples donnés par l’enseignant pour illustrer l’utilisation d’une

structure linguistique relève du même aspect. Quant à l’aspect emploi, c’est celui que

nous rencontrons lors des interactions entre individus dans le but est de

communiquer. Chaque fois que nous utilisons la langue pour réaliser ce

qu’Austin 57(1962) appelle un acte de langage avec une intention dans une situation

avec un interlocuteur, l’aspect usage passe au second plan et les interlocuteurs

focalisent sur le contenu sans faire attention à l’usage même s’il présente des

incorrections pourvu qu’elles n’entravent pas la compréhension. En classe de langue

nous alternons ces deux aspects de la performance.

55
Widdowson, H.G. (1978). Trad.fr. (1991). Op.cit.
56
Ibidem
57
Austin, J. L. (1962), tr.fr 1972. Quand dire, c’est faire, Seuil, Paris

42
 A cette distinction Widdowson ajoute une autre non moins importante que la

première. Celle-ci concerne le sens auquel il attribue deux aspects : signification et

valeur. Le premier renvoie au sens qui découle d’une proposition formée de mots

respectant les règles de grammaire et n’entrant dans aucune situation de

communication. L’aspect valeur renvoie au sens qui découle d’énoncés

contextualisés et conçu dans le but d’une interaction communicative. De ce fait une

phrase illustrant une règle syntaxique en classe a une signification mais n’a pas de

valeur, car elle n’entre pas dans un échange communicatif qui lui confère l’aspect

emploi. Il découle de ceci qu’une expression peut ne pas avoir de signification si elle

est prise isolément et peut détenir une valeur si elle se réalise dans une situation de

communication contextualisée.

I.1.4 Compétence de communication

Selon De Salins G-D 58 (1992 :28), en réaction aux théories de Chomsky,

Hymes et certains scientifiques font paraitre « The Ethnography of communication »

(1964) où ils reprochent à Chomsky le fait de ne pas tenir compte du contexte et de

la performance. Leur objectif est de faire sortir la linguistique de l’isolement dans

lequel la cantonnaient les linguistes et lui permettre de profiter des apports des

autres disciplines telles la sociologie, l’ethnologie, l’anthropologie… Ils vont œuvrer

pour que la linguistique passe d’une discipline de la langue pour devenir une

discipline de la parole. Hymes (1973/1984) 59 reproche aux linguistes de se contenter

d’analyser les structures linguistiques sans s’intéresser à l’analyse de l’emploi de ces

dernières et la prise en compte de la réalité sociale dans laquelle elles sont utilisées.

Il leur reproche aussi de considérer « la grammaire comme le cadre de référence à

58
Salins de G.D (1992) Une introduction à l'ethnographie de la communication, Didier, Paris,
59
Hymes, D. H (1973) trad.fr (1984). Op.cit.

43
l’intérieur duquel les moyens linguistiques sont censés être organisés » (Hymes,

1973/1984 :12). Pour étudier une langue selon lui, il ne suffit pas de « s’en tenir

[uniquement] à la grammaire comme cadre de description de l’organisation des traits

linguistiques, mais de prendre en compte les styles de parole, les façons de parler

des personnes et des communautés. » (Hymes, 1973/1984 : 20). Il rejoint, par

contre, Chomsky dans le fait qu’il considère, lui aussi, que ce qui devrait être l’objet

de la linguistique va au-delà de la langue. Cependant, Chomsky n’intègre que

l’homme dans sa conception alors que Hymes va au-delà de l’individu pour intégrer

aussi la société. Ce dernier est, de ce fait, pour une linguistique réaliste qui ne se

limite pas à un travail sur la grammaire mais s’intéresse aussi aux variations des

usages de la langue aussi bien des individus que des sociétés. Comme le système

d’une langue a ses règles, l’emploi de cette langue est régi aussi par ses propres

règles qui s’actualisent dans la parole. Hymes(1973/1984) 60 disait à ce propos « Les

règles de la parole correspondent aux manières dont les locuteurs associent des

modes d’élocution particuliers, des sujets ou des formes de message, avec des

activités et des contextes particuliers.»(Hymes1973/1984 : 36).

Dans son analyse de la dichotomie Chomskyenne, Hymes (1973/1984)

critique le caractère implicite et idéal du concept de compétence qui fait abstraction

de la contribution du social et du culturel dans la construction de cette compétence

qui porte inéluctablement des traces de la communauté où elle prend forme. Il

critique aussi l’idée Chomskyenne selon laquelle l’enfant vient au monde avec un

dispositif inné, c’est-à-dire un équipement biologique qui lui permet de développer

n’importe quel système linguistique pourvu qu’il soit en contact avec des productions

60
Ibid

44
langagières de ce système. Selon lui, Chomsky semble oublier que ce contact

s’établit dans un environnement social et avec des êtres sociaux. Il lui parait illusoire

de considérer la connaissance de la langue et du système linguistique comme les

seuls apprentissages qu’il faut pour communiquer dans une langue. Selon lui, Il faut

en plus, savoir s’en servir en fonction du contexte social. Il élargit le concept de

compétence linguistique de Chomsky qui lui semble incomplet et y intègre les

dimensions sociolinguistiques et pragmatiques. Hymes 61 (in Galisson et Coste

1976)considère la compétence de communication comme « La connaissance

(pratique et non nécessairement explicitée) des règles psychologiques, culturelles et

sociales qui commandent l’utilisation de la parole dans un cadre social.(...) [Elle]

suppose la maîtrise de codes et de variantes sociolinguistiques et des critères de

passage d’un code ou d’une variante à d'autres : elle implique aussi un savoir

pragmatique quant aux conventions énonciatives qui sont d’usage dans la

communauté considérée ».(Hymes in Galisson et Coste 1976 :106).Le plus important

pour lui est l’adéquation des messages verbaux aux situations dans lesquelles ils se

réalisent.

Dans la préface générale de son ouvrage, Hymes (1973/1984 : 13) 62 affirme

que les linguistes eux mêmes reconnaissent les limites de la linguistique à rendre

compte du fonctionnement et des spécificités du discours. Il cite à cet effet Givon

(Givon,1979 : XIII in Hymes 1973/1984) 63 qui, au début de son livre, rend compte de

cette réalité « au cours des dix dernières années, il est devenu de plus en plus

évident pour un nombre croissant de linguistes que l’étude de la syntaxe de phrases

61
Galisson, R., et Coste, D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette.
62
Hymes, D. H (1973) trad.fr (1984). Op.cit.
63
Hymes, D. H (1973) trad.fr (1984). Op.cit.

45
isolées, sorties de leur contexte naturel (…) relevait d’une méthodologie qui (…) a

fait son temps. Tout d’abord, les phrases isolées et leur syntaxe sont souvent tout à

fait différentes de la syntaxe de phrases ou de propositions du discours naturel non

provoqué ; à tel point qu’on peut émettre de sérieux doutes quant à leur légitimité et,

en fin de compte, quant à leur réalité même. (…) De plus, l’étude de la syntaxe,

limitée au niveau de la proposition ou de la phrase et privée de son contexte

communicatif-fonctionnel, tend à ignorer et même à obscurcir le rôle considérable

que jouent, dans la détermination des règles syntaxiques, les facteurs communicatifs

qui affectent la structure du discours. Enfin, le dogme d’une syntaxe autonome

empêche également qu’on aborde les questions les plus intéressantes à poser sur la

grammaire du langage humain, à savoir, pourquoi elle est comme elle est, comment

elle est liée à l’utilisation du langage humain comme instrument de traitement, de

stockage, de restitution de l’information et-surtout- de communication. » (Givon1979

in Hymes 1973/1984 : 13).

64
Jonnaert (2009 : 33) remarque que, de la dichotomie Chomskyenne, le

concept de compétence est arrivé à s’imposer plus que son corollaire performance

qui est relégué au second plan surtout dans les sciences du langage. Ainsi nous

parlons désormais de la compétence en situation alors que c’est le concept de

performance qui convient quand il s’agit de parler de l’actualisation de la compétence

pendant l’action. N’importe quel praticien, qui possède une compétence affirmée,

peut rater, pour une raison ou une autre, l’une des phases de la tâche qu’il réalise ce

qui s’explique par une défaillance de la performance. C’est pour cette raison que

certains auteurs continuent à utiliser dans leurs écrits les deux concepts avec la

64
Jonnaert, J, (2009) Op.cit.

46
même fréquence pour désigner deux réalités distinctes. Jonnaert et Vander Borght
65
(1999), cités par Jonnaert (2009), forgent deux concepts à partir de compétence :

une compétence virtuelle qui serait celle définie par les linguistes comme

compétence et une compétence effective qui correspond à celle observée en action

qui serait la performance. Selon Jonnaert (2009 : 34) 66, la discrimination du concept

de performance vient du fait qu’il ne communique que ce qui est observable d’une

compétence renvoyant ainsi au béhaviorisme qui limite son étude aux

comportements de l’individu. Cette idée réductrice qui dérange les cognitivistes serait

l’une des raisons de l’évincement du concept de performance.

Si actuellement tous les intervenants dans le champ de l’enseignement

apprentissage des langues sont conscients que l’objectif principal est de permettre à

l’apprenant d’acquérir une compétence de communication, nous remarquons

néanmoins des différences quant aux composantes de cette compétence de

communication. En proposant le concept de compétence de communication, Hymes

(1984) 67le définit comme « la capacité d’un locuteur de produire et interpréter des

énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de

communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le

cadre spatiotemporel, l’identité des participants, leur relation et leurs rôles, les actes

qu’ils accomplissent, leur adéquation aux normes sociales, etc. » (Hymes

1984 :125). On retrouve dans cette définition les mots « énoncé » et « discours » qui

renvoient tous les deux à l’actualisation de la langue. On retrouve aussi « les actes

accomplis » par les participants qui renvoient aux actes de langage c'est-à-dire à la

65
ibid.
66
ibid
67
Hymes, D. H (1973) trad.fr (1984). Op. Cit.

47
pragmatique. Et on retrouve enfin « les normes sociales » qui renvoient à la

dimension sociolinguistique. Nous pouvons déduire de cette définition les

composantes que Hymes propose pour la compétence de communication : une

composante linguistique, une composante pragmatique et une composante

sociolinguistique.

Il faut dire qu’une fois le concept compétence de communication lancé, il a fait

son entrée dans le champ des sciences du langage et les sciences de l’éducation et

par ricochet dans la didactique des langues. Chacun essaie de le circonscrire et de

définir ses composantes. Nous présentons sans ordre chronologique les définitions

des uns et des autres car notre objectif n’est pas de tracer son évolution, encore

faut-il qu’il y ait évolution, mais plutôt de voir l’engouement des chercheurs pour cette

notion qui n’a d’égal que leur désir de la stabiliser pour la rendre opérationnelle dans

le domaine de la didactique de langues. Ainsi, Springer, C (2000) 68 pour qui « la

didactique des langues ne peut pas se contenter d’une approche purement

linguistique de la compétence » avait proposé (1999) 69 six composantes pour la

compétence de communication : stratégique, conversationnelle, discursive,

linguistique, socioculturelle et sociolinguistique.

70
Pour Moirand, S (1982 :20) la compétence de communication a quatre

composantes : linguistique, discursive, référentielle, socioculturelle. Dans sa

définition elle se contente du socioculturel et ne cite pas le sociolinguistique comme

le fait Springer.

68
Springer.C, (2000) « Les multiples facettes du concept de « compétence » : que peut-on en retenir
pour l’enseignement et l’apprentissage des langues ? » in Cognition, langue et culture, éléments de
théorisation didactique, Actes de la journée d’étude du 17 mars, GEPED, Université Paris VII- Denis
Diderot
69
Springer.C, (1999) Les Cahiers de l'Apliut, mars 99
70
Moirand.S., (1982) Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette,

48
 Les chercheurs essayent de définir avec précision la compétence de

communication pour lui trouver les composantes les plus pertinentes dans le souci

de pouvoir dresser une carte d’identité à ce concept. Les didacticiens visent à

identifier les traits distinctifs qui constituent cette compétence pour les utiliser dans

l’élaboration des programmes et des contenus, dans la conception des grilles

d’évaluation capables de mesurer toutes ses composantes pertinentes et aussi dans

71
la réalisation des référentiels de compétences. Pour Abbou, A. (1980) « La

compétence de communication peut donc se définir, pour un acteur interprète social

donné, comme la somme de ses aptitudes et de ses capacités à mettre en œuvre les

systèmes de réception et d’interprétation des signes sociaux dont il dispose,

conformément à un ensemble d’instructions et de procédures construites et

évolutives, afin de produire dans le cadre de situations sociales requises, des

conduites appropriées à la prise en considération de ses projets. » (Abbou,

1980 :16). Si on se penche sur cette définition détaillée nous remarquons, d’une part

qu’il ne suffit pas à « l’acteur interprète social » de détenir des systèmes de réception

et d’interprétation des signes sociaux mais encore de pouvoir les mettre en œuvre

afin de « produire (…) des conduites appropriées » et ce dernier mot nous renvoie à

la conception de Hymes (1973) 72 selon laquelle le caractère approprié d’un énoncé

passe avant sa correction grammaticale. D’ailleurs, il le dit clairement : « Certaines

circonstances exigent que l’on soit non-grammatical, de façon approprié »

(Hymes1973/1984 :74). D’autre part, cette définition élargit aussi le langage à la

71
Abbou. A. (1980) Communications sociales et didactique des langues étrangères, in E.L.A, Didier,
Paris
72
Hymes, D. H (1973) trad.fr (1984). Op.cit.

49
sémiotique à travers les signes sociaux qui englobent selon Guiraud (1983) 73« les

signes d’identité, les signes de politesse, les rites, les modes, les jeux, etc. Les

signes d’identité comprennent les armes, les totems, les uniformes, les décorations,

les coiffures, les noms, les enseignes, les marques de fabrique, etc. Ces signes

servent à reconnaître l’identité des individus et des groupes. Les signes de politesse

comprennent la prosodie, les formules de politesse, les injures, la kinésique, la

proxémique, la nourriture, etc. » (Guiraud, 1983 :97). Ainsi Abbou (1980) décline la

compétence en cinq composantes : en plus de la composante sémiotique il

répertorie les composantes linguistique, socioculturelle, logique et argumentaire. On

retrouve cette composante sémiotique aussi dans la définition de Boyer H 74

(1990 :48) qui ajoute à celle-ci, pour définir la compétence de communication, une

composante référentielle, une composante discursive-textuelle, une composante

socio-pragmatique et une composante ethno-socio-culturelle. Certains chercheurs

intègrent dans leur définition ce que l’utilisateur doit être capable de faire et font

passer au second rang ce qu’il doit s’approprier pour le faire. Nous citons, comme
75
exemple, la définition de Bautier-Castaing.E(1983) : « La compétence de

communication peut être définie comme l’aptitude de la part du locuteur à

« comprendre » une situation d’échange linguistique et à y répondre -

linguistiquement ou non- de façon appropriée. Comprendre est synonyme ici de

conférer une signification en termes de référentiels, sémantiques, de contenu de

message, mais aussi, peut-être surtout en termes d’actes, d’activités illocutoires et

73
Guiraud P. (1983) La Sémiologie, Presses Universitaires de France, p. 97.
74
Boyer, H. (1990) Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris, CLE
International, (avec M. Butzbach et M. Pendanx), 240 p
75
Bautier-Castaing.E (1983) « La compétence de communication peut-elle faire l'objet d'un
enseignement ? » in Repère, n° 61.

50
perlocutoires de but » (Bautier-Castaing,1983 : 87). Roulet (1973) 76se fonde sur les

fonctions du langage de Jakobson 77 (1960/1963) pour définir la compétence de

communication. Ainsi, pour lui, posséder une langue comme moyen de

communication : « ce n’est pas seulement transmettre des informations et poser des

questions sur l’univers qui nous entoure… ce n’est pas seulement en maitriser la

fonction référentielle, mais aussi les fonctions expressives, phatique et conative… »

(Roulet, 1973 : 22). Remarquons au passage que l’idée selon laquelle le langage n’a

pas uniquement une fonction descriptive était le point æ de départ pour Austin

(1962/1970) 78 pour bâtir sa théorie des actes de parole. Les chercheurs ne sont pas

arrivés à stabiliser les composantes du concept car chacun le voit sous un angle

différent selon ses objectifs et selon son domaine d’action. Un exemple (cité par

LIttle, D 1998) 79 de cette instabilité dans la désignation des composantes du concept

80
est celui de Canale et Swain (1980) qui lui attribuaient trois composantes :

grammaticale, sociolinguistique et stratégique pour ajouter trois ans plus tard

(Canale1983) la composante discursive.

La remarque à faire, à travers ces définitions, est que le concept de

compétence de communication est victime de son succès dû à ses différents champs

conceptuels. Dabène, M 81(1991) rend bien compte de « l’inflation » de cette notion

76
Roulet.Eddy « Pour une meilleure connaissance des français à enseigner » in Le français dans le
monde, 100, octobre-novembre, 1973.
77
Jacobson, Roman (1960) Trad.fr (1963) Linguistique et poétique, Essais de linguistique générale,
Editions de Minuit, Paris,
78
Austin, J.L (1962) Trad.fr (1972) Op.cit.
79
Little, D. (1998) La compétence stratégique examinée par rapport à la maitrise stratégique du
processus d’apprentissage des langues. Le français dans le monde. Hachette N° spécial juillet 1998
p156-185
80
Canale, M., M. Swain (1980). Theorical bases of communicative approaches to second language
teaching and testing. Applied Linguistics vol. 1, n° 1, Oxford University Press, pp.1-47.
81
Dabène, M. (1991). Revue Repère. Recherches en didactique langue maternelle N°4 ENS Lyon

51
et du « flou conceptuel » qui l’entoure : « On assiste aujourd'hui à une inflation

certaine de la notion de compétence. Cette notion a, en effet, reçu, au cours des dix

dernières années et après l'abandon progressif de ses résonances chomskyennes

combattues par Hymes (1984), de multiples expansions adjectivales qui soulignent la

diversité des champs explorés aussi bien dans les domaines de la linguistique, au

sens large, avec les notions de compétence «poétique», de compétence

«rhétorique», de compétence «narrative», que de l'interactionnisme avec, après la

compétence de communication de Hymes, les compétences de «conversation»,

d'«interaction», de «situation» ; et, plus récemment, de la linguistique textuelle avec

la compétence «textuelle» ou la compétence «discursive écrite». Cette évocation

n'est évidemment pas exhaustive, mais elle est suffisante pour montrer le
82
flou conceptuel qui entoure cette notion. » (Dabène, 1991 :10).

Ce qui nous intéresse en tant que didacticiens ou praticiens c’est de choisir

les composantes les plus pertinentes qui puissent nous aider à identifier ce qu’on

vise à développer ou à construire chez l’apprenant. Cette identification permettra de

construire nos interventions didactiques et nos parcours pédagogiques, de choisir les

objectifs relatifs à ces composantes et de concevoir des grilles d’évaluation qui

seront capables de mesurer le degré du développement de cette compétence qui ne

peut se faire qu’à travers l’évaluation de ses différentes composantes. Pour ce faire,

nous allons dresser un tableau synoptique qui nous présentera les composantes les

plus récurrentes dans les modélisations passées en revue et choisir celles qui sont

pratiques et pertinentes aux usages pour lesquels nous les prédestinons.

52
 ABBOU.A Coste.D Moirand,S Boyer.H Bergeron.J Canale Hym es CECR
Chercheurs Desm arais. Sw aen
L 1981
Duquette.L

Composantes
Linguistique + + + + +
+
Grammaticale +
Pragmatique +
sociolinguistique + + + +
socioculturelle + + +
Stratégique + +
Sémiotique +
Référentielle + + + +
Discursive + + +
Sociopragmatique +
Logique +
Argumentaire +
Situationnelle +
Textuelle + +
Relationnelle +
Tableau N°1 : Différentes modélisations de la compétence de communication

A partir de ce tableau, nous pouvons dire que la compétence de

communication a pu dépasser le modèle de Chomsky qui la réduit à une compétence

linguistique. Cependant, nous remarquons que l’allusion à la pragmatique est timide

même si le communicatif s’est constitué grâce au développement de la pragmatique

et de la sociolinguistique. Boyer et al (1990) 83 disait à ce propos : « Les « lignes de

force » des redéfinitions des objectifs et des contenus se nourrissent prioritairement

à deux sources : la pragmatique et la sociolinguistique dans leur diversité. »(Boyer et

al, 1990 : 38)

Une autre remarque à faire, c’est que la prise en compte de toutes ses

composantes par l’enseignant est plus handicapante que bénéfique. Ces

composantes sont très lourdes et non pratiques pour effectuer le travail pré-

83
Boyer H., Butzbach M., Pendax M., (1990), Nouvelle introduction à la didactique du français langue
étrangère, Paris : Clé International

53
pédagogique, pour définir les objectifs des cours, pour organiser l’intervention

pédagogique ou pour concevoir les grilles d’évaluation. D’ailleurs une grille

d’évaluation avec toutes ses composantes ne sera pas opérationnelle car d’une part,

elle sera très difficile à manipuler avec toutes ces entrées, d’autre part, il n’est pas

facile de délimiter ce à quoi renvoie chacune des composantes du fait que certaines

englobent d’autres : La composante grammaticale est incluse dans la composante

linguistique, la composante discursive fait partie de la composante pragmatique, la

composante socio-pragmatique renvoie au sociolinguistique et au pragmatique. La

composante qui a l’unanimité des chercheurs est la composante linguistique suivie

de la composante sociolinguistique et socioculturelle et en fin la composante

pragmatique ou discursive.

Nous présentons ci-dessous une autre compilation des composantes de la

compétence de communication réunie par Puren 84 (2007) qui fait accompagner

chacune des composantes de la capacité à laquelle elle renvoie. Puren présente

l’évolution des modes de découpage de la compétence langagière qui se limitait

autrefois à la linguistique et qui se déclinait en syntaxe, lexique, orthographe,

morphologie, prononciation. Ce découpage sera suivi d’un autre qui s’est basé sur

les activités langagières déclinant la compétence de communication en quatre

compétences : compréhension orale et écrite, expression orale et écrite pour arriver

enfin grâce au développement des disciplines connexes à concevoir d’autres

composantes qu’il présente comme suit :

84
Puren, C (2007) Évaluer dans une perspective actionnelle : l’exemple du Diplôme de Compétence
en Langue, Chapitres 3.1 et 3.4, Le Havre, Edition Delbopur, février, 168p

54
COMPOSANTES EXEMPLES DE CAPACITÉS
1. linguistique Capacité à faire des phrases grammaticalement correctes
2.notionnelle- Capacité à exprimer telle ou telle notion (le temps, le prix,
fonctionnelle l’identité, la cause...) et à réaliser tel ou tel acte de parole
(remercier, saluer, s’excuser, refuser, justifier,
comparer...)
3. textuelle Capacité à rédiger une lettre d’excuse, à raconter une
anecdote, à argumenter au cours d’un débat oral...
4. énonciative Capacité à modaliser et moduler son discours en fonction
des paramètres de la situation d’énonciation, en
particulier de sa subjectivité et de celle de son
interlocuteur
5. référentielle Capacité à mobiliser le lexique correspondant aux
champs sémantiques propres au domaine où l’on se situe
6. pragmatique Capacité à réaliser efficacement les tâches, les actions et
les projets entrepris
7. socio-culturelle Capacité à respecter les règles socioculturelles régissant
l’usage de la langue dans la situation où l’on se situe
8. interactive Capacité à prendre la parole au cours d’une conversation,
à demander des précisions, à introduire un contre-
argument
9. stratégique Capacité à compenser ses lacunes dans l’une des autres
composantes par le geste, le mime, les périphrases, les
questions posées ou les demandes formulées à
l’interlocuteur
10. de médiation Capacité à transformer des messages pour les rendre
compréhensibles à d’autres : interprétation simultanée,
différée ou consécutive (formelle, comme dans des
conférences, ou informelle, comme pour des amis ou des
visiteurs étrangers), traductions professionnelles,
résumés, synthèses, reformulations

Tableau N°2 compilation des composantes de la compétence de

communication réunie par Puren

Cette modélisation de Puren considère l’interaction et la médiation comme des

composantes de la compétence de communication alors que le CECRL les traite

comme des activités langagières à travers lesquelles se réalise et se construit ladite

compétence.

55
 Nous retenons les composantes linguistique, pragmatique et sociolinguistique

parce que ce sont celles qui font l’unanimité des chercheurs et ce sont d’ailleurs

celles retenues par les concepteurs du CECRL pour définir la compétence de

communication. Avant d’aboutir à cette modélisation adoptée dans le CECRL, le

85
Conseil de l’Europe, à travers ses publications (cité par Little, D 1996), attribuait si x

composantes à la compétence de communication ; à savoir, la composante

linguistique, la composante sociolinguistique, la composante discursive, la

composante socioculturelle, la composante sociale et la composante stratégique.

La modélisation du CECRL présente, à notre avis les composantes les plus

pratiques pour la conception des référentiels des méthodes pour le travail pré-

pédagogique des enseignants et aussi pour la conception des grilles d’évaluation.

Nous reviendrons en détail à cette définition dans la fin de ce chapitre dans la partie

des implications didactiques.

Ce foisonnement de modèles de la compétence de communication est dû à la

diversité et à la richesse des disciplines qui irriguent ce concept et dont les apports

ont configuré ses contours et ont dessiné son architecture. L’intérêt porté à la

situation de la communication a permis d’ouvrir d’autres voies à l’étude de la langue

et à prendre conscience que l’interprétation d’un énoncé va au-delà des structures

linguistiques qui le composent et de la valeur sémantique qu’il véhicule (ce qu’il dit)

pour se matérialiser dans l’intention illocutionnaire (ce que le sujet veut dire)..

85
Little, D. (1996) La compétence stratégique examinée par rapport à la maitrise stratégique du
processus d’apprentissage des langues in Holec, H, Little, D, Richterich, R « Stratégie dans l’usage et
l’apprentissage des langues » Edit Conseil de l’Europe, Strasbourg

56
I.1.5 La dimension pragmatique du langage
Pour définir la pragmatique, nous nous référons aux deux acceptions données

par Ducrot.O et Schaeffer (1995)86qu’ils considèrent comme fondamentales et qui

semblent correspondre au domaine de notre recherche. D’après la première

définition « la pragmatique étudie tout ce qui, dans le sens d’un énoncé, tient à la

situation dans laquelle l’énoncé est employé, et non à la seule structure linguistique

de la phrase utilisée. ». En revanche la deuxième définition considère que « la

pragmatique concerne non pas l’effet de la situation sur la parole, mais celui de la

parole sur la situation. » (Ducrot.O et Schaeffer, 1995 :131-132).De ces deux

définitions nous pouvons dire qu’il existe une influence réciproque entre la situation

et l’interaction qui s’y déroule. Olson, D. R 87 (1998) la définit ainsi : « La pragmatique

du langage s’intéresse à tout ce qui relève de l’intention dirigée vers un auditoire, à la

manière dont celui qui parle ou qui écrit vise à ce que son énoncé soit compris. »

(Olson, 1994 : 142). La pragmatique va donc au-delà des structures linguistiques et

du contenu sémantique pour rechercher l’intention de celui qui parle dans la situation

de communication. Pour Bracops. M.(2005) 88 « Les notions clés de la pragmatique

correspondent à des concepts longtemps ignorés ou négligés par la philosophie du

langage et de la linguistique : la notion d’acte, car le langage est action en ce sens

qu’il permet d’instaurer un sens, mais aussi d’agir sur le monde et sur autrui ; la

notion de contexte, car l’interprétation du langage ne saurait faire abstraction de la

situation concrète dans laquelle les propos sont émis ; et la notion de

86
Ducrot,O et Schaeffer, J-M (1995) Nouveau Dictionnaire Encyclopédique des Sciences du
Langage, Éd. du Seuil,
87
Olson, D.R. (1998) L’univers de l’écrit, Paris, Retz.
88
Bracops, M. (2005). Introduction à la pragmatique. De Boeck

57
désambigüisation car certaines informations extralinguistiques sont indispensables à

la compréhension sans équivoque d’une phrase »(Bracops, 2005 : 14)

La pragmatique a connu un développement rapide à partir des années

89
soixante. Kleiber (1982) donne trois raisons qui expliquent l’essor de la

pragmatique. La première raison est l’évolution de la linguistique qui a porté

successivement son intérêt à la syntaxe d’abord et ensuite à la sémantique et enfin

par la force des choses à la pragmatique. La deuxième raison vient de l’impasse de

la grammaire générative qui a montré ses limites. Quant à la troisième raison, Kleiber

l’explique en ces termes : « [la pragmatique] représente de par son contenu, un beau

terrain de revanche à la fois pour ceux qui s’accommodent mal du dogme

Saussurien de la coupure langue/parole et pour ceux qui trouvent appauvrissant et

trop étroit le formalisme rigide et aride des grammaires distributionnelle et

générative. » (Kleiber 1982 : 3)

Ainsi, nous pouvons dire que la pragmatique ne s’est pas développée

uniquement dans le champ de la linguistique mais a pris aussi pour berceau les

disciplines connexes. Au niveau de la linguistique, c’est le passage de la linguistique

structurale et historique vers une linguistique de la communication qui va favoriser le

déplacement de l’intérêt vers la construction d’une théorie du sens qui ne peut se

faire sans une prise en considération des paramètres de la situation de

communication, des modalités des interactions et des conditions de production et de

90
réception du message. Pour John Gumperz, (1989) lors des interactions, la

89
Georges Kleiber. (1982) Les différentes conceptions de la pragmatique ou pragmatique où es-tu ?
In : L'Information Grammaticale, N.12. pp. 3-8.
90
Gumperz John (1989), Engager la conversation, introduction à la sociolinguistique interactionnelle,
Paris : Minuit, 185 p.

58
composante linguistique ne suffit pas à elle seule pour produire du sens. D’autres

éléments y participent et ils sont à prendre en considération. Il dit à ce propos : « Le

cadre, le savoir d’arrière-plan propre à chaque participant, ses attitudes avec les

autres participants, les postulats socioculturels concernant les rôles et les statuts, les

valeurs sociales associées à diverses composantes du message jouent également

un rôle décisif. (Gumperz, 1989 : 55).

L’émergence de la pragmatique semble s’inscrire dans une logique d’évolution

de l’objet de la linguistique, qui, après avoir épuisé la grammaire, s’est intéressée au

sens et par la force des choses à l’intention qui dépasse la valeur sémantique pour

produire du sens pragmatique.

Au moment où la linguistique a commencé à s’intéresser à celui qui parle et à

son intention elle s’est ouverte sur un domaine, évoqué par Saussure mais laissé de

côté, celui du référent et du sujet parlant. Selon Tardieu, C (2008) 91 « Saussure

considérait que l’activité d’énonciation ne pouvait constituer un objet d’étude

scientifique, car trop anarchique et n’a pas poursuivi plus loin. » (Tardieu 2008 : 18).

Plusieurs courants aussi bien dans la linguistique que dans d’autres disciplines vont

explorer ce domaine. Nous pouvons ainsi dire que la pragmatique s’est développée

dans plusieurs champs disciplinaires : celui de la sémiotique, celui de la linguistique,

celui de la philosophie, et celui de la communication

Au niveau de la sémiotique, ce sont les travaux de Charles Morris et Pierce

auxquels revient le mérite de procéder à une classification des principales disciplines

qui s’occupent de l’étude du signe linguistique. Les trois disciplines selon cette

91
Tardieu, C. (2008) La didactique des langues en 4 mots-clés. Ellipse Edition. Paris

59
classification sont : la syntaxe, la sémantique et la pragmatique. Ils définissent la

pragmatique comme le rapport entre les signes et leur utilisateur.

Au niveau de la linguistique, l’analyse du discours, la théorie des fonctions du

langage de Jakobson 92 (1963), et la théorie de l’énonciation de Benveniste 93

(1974)

ont favorisé le développement de nouvelles théories du langage et l’élargissement du

champ de l’étude de la communication.

Au niveau philosophique c’est l’école d’Oxford avec Austin (1962) et Searle

(1969) qui ont travaillé sur la théorie des actes de langage et plus tard Grice (1975)

qui prolonge leurs travaux en introduisant les notions de maximes conversationnelles

et l’implicature conversationnelle et Sperber et Wilson (1989) qui développent la

théorie de la pertinence en se basant sur l’une des maximes de Grice.

Au niveau de la communication, l’école de Palo Alto a ouvert avec ces

axiomes une nouvelle voie à la pragmatique et l’analyse de tous les types

d’interactions aussi bien saines que pathologiques.

I.I.5.1Niveau sémiotique

C’est à Charles Morris (1937) philosophe et sémioticien que revient le mérite

de révéler la dimension pragmatique du langage. Selon lui l’interprétation de ce que

véhicule un énoncé ne repose pas uniquement sur la structure linguistique et sa

valeur sémantique qui, à elles seules, ne peuvent pas rendre compte de l’intention

de l’énonciateur. Le processus interprétatif fait appel à trois domaines : la syntaxe, la

sémantique et la pragmatique. L’explication donnée par Morris, C 94 (1937/1974) à ce

92
Jakobson, R (1963) Essais de linguistique générale, Éditions de Minuit, Paris.
93
Benveniste, E. (1974). Op.cit.
94
Morris Charles,. Fondements de la théorie des signes. (1938) Trad, Guérette Victor, La Traverse
François, Paillet Jean-Pierre In: Langages, 8ᵉ année, n°35, 1974. Problèmes et méthodes de la
sémiologie, sous la direction de J. J. Nattiez. pp. 15-21.

60
processus est la suivante : « On peut étudier les relations des signes aux objets

auxquels on les applique. Cette relation sera appelée la dimension sémantique de la

semiosis... ; l'étude de cette dimension sera appelée Sémantique. Ou bien on peut

étudier la relation des signes aux usagers (interpreters) Cette relation sera appelée

la dimension pragmatique de la semiosis... et l'étude de cette dimension sera

nommée Pragmatique (...). La Syntaxe, en tant qu'étude des relations syntaxiques

des signes les uns avec les autres, abstraction faite des relations des signes aux

objets ou aux usagers, est la plus développées de toutes les branches de la

sémiotique » (Morris 1937/1974 :19)

I.1.5.2 Niveau linguistique

La linguistique du discours a vu le jour quand les linguistes ont commencé à

s’intéresser aux conditions de production de la parole et des traces que laisse celui

qui parle dans cette dernière. Elle se veut une science qui dépasse le travail sur la

phrase pour s’intéresser au discours. Selon Charaudeau et Maingueneau (2002

:41)95Harris, Z (1952) 96 est le premier qui a utilisé la lexie « analyse du discours »

comme titre d’un de ses articles pour parler de la possibilité de la linguistique

descriptive d’étendre par des procédures distributionnelles son analyse au-delà de la

phrase. Le discours est défini par le TLF 97 comme l’actualisation du langage par un

sujet parlant ou comme le résultat de cette actualisation. Cette opposition entre

langage et discours est une dichotomie qui a précédé celle de Saussure

(langue/parole) et celle de Chomsky (compétence/performance) Nous la trouvons

95
Charaudeau, P. et Maingueneau, D. (2002) Dictionnaire d’analyse du discours. Paris : Seuil.
96
Harris Zellig S., (1952) Dubois-Charlier Françoise. Analyse du discours. In : Langages, 4e année, n° 13.
L'analyse du discours. pp. 8-45.
97
Trésor de la Langue Française

61
sous la plume de De Tracy. D (1803)98« Nous savons que tout système de signes

est un langage : ajoutons maintenant que tout emploi d'un langage, toute émission

de signes, est un discours ; et faisons que notre grammaire soit l'analyse de toutes

les espèces de discours. Puisque tout discours est la manifestation de nos idées,

c'est la connaissance parfaite de ces idées qui peut seule nous faire découvrir la

véritable organisation du discours » (De Tracy, 1803 : 23)

L’analyse du discours a permis de s’intéresser d’une part aux paramètres de

la situation, c’est-à-dire les conditions de la production sans lesquels nous ne

pouvons accéder au sens véhiculé par l’énoncé, et d’autre part aux différentes
99
typologies des textes. Jakobson (1963) s’est soulevé contre les linguistes qui

négligent « les facteurs secondaires » du domaine de la linguistique et cite à ce titre

l’exemple de Joos, M (Joos, M in Jakobson 1963 : 213) qui exclut « les éléments

émotifs du discours » qu’il définit comme des « éléments non linguistiques du monde

réel ». Pour Jakobson (1963) « le langage doit être étudié dans toute la variété de

ses fonctions » (Jakobson, 1963 :220). Pour expliciter ces fonctions, il élabore son

schéma de communication à partir d’éléments qu’il considère comme « les facteurs

constitutifs de tout procès linguistique, de tout acte de communication » (Jakobson,

1963 :220)

Contexte
Destinateur………………………………Message……………………………Destinataire
Contact
Code

98
Destutt De Tracy, (1803) Éléments d'idéologie, Grammaire, Courcier Paris.
99
Jakobson Roman, (1963). Op.cit.

62
Il fait ensuite correspondre à chacun de ces éléments une fonction qu’il transpose

sur le premier schéma :

Fonction référentielle
Fonction émotive………… …Fonction poétique…………………F onction conative
Fonction phatique

Fonction métalinguistique
Figure n° 1 : Schéma de communication (Jakobson, 1963 :220)

Jakobson 100 (1963) explique que cette distinction ne veut pas dire que les

messages renvoient toujours à une seule fonction « La diversité des messages

réside non dans le monopole de l’une ou l’autre fonction, mais dans les différences

de hiérarchie entre celle-ci. La structure verbale d’un message dépend avant tout de

la fonction prédominante. Mais même si (…) la fonction référentielle est la tâche

dominante de nombreux messages, la participation secondaire des autres fonctions

à de tels messages doit être prise en considération par un linguiste attentif. »

(Jakobson, 1963 : 214).

Il existe plusieurs modélisations des fonctions du langage dans d’autres

champs disciplinaires comme la sémiotique, l’anthropologie, la psychologie et

l’éducation. Lemire,G 101 (1995) se réfère à un classement des différents modèles

relatifs aux fonctions du langage fait par Halliday, M.A.K et Hasan, R102 (1989 : 12)

100
Jakobson,R . (1963) Essais de linguistique générale (1 et 2), Paris, Éditions de Minuit,
101
Lemire, G. (1995) Langue française Vision systémique aux Éditions L.É. (Québec, 144 p)
http://www.cours.fse.ulaval.ca/frn-19972/mediagl/docle/vs/vs.html. (Consulté le 23 février 2017)
102
Halliday, M.A.K. & Hasan, R. Language, context and text : aspects of language in a socio-semiotic
perspective, Oxford, Oxford University Press, 1989.

63
 pour tracer l’évolution épistémologique du concept des fonctions du langage. Ce

classement que nous reprenons ci-dessous se présente sous forme d’un tableau qui

fait apparaitre les points communs et les différences dans les conceptions des

chercheurs quant aux fonctions du langage selon leur champ disciplinaire.

Pragmatique Magique Malinowski

Narration Action 1923

Représentative Conative Expressive

Bühler
1934
Transactionnelle
Informative Conative Expressive Poétique Britton
1970

Parler Parler Parler Parler Morris

informatif valet expressif exploratif 1967
Usages Usages interactifs Usages imaginatifs
informatifs
(Orienté vers
le contenu) Dominer Support S’exprimer Rituel Poésie
les autres mutuel
HALLIDAY, M.A.K. & HASAN, R. Language, context and text: aspects of language in a socio-semiotic perspective,
Oxford, Oxford University Press, 1989.
Tableau N°3 : les conceptions des chercheurs quant aux fonctions du langage
selon leur champ disciplinaire
Ainsi, selon lui, Jakobson s’est inspiré du modèle Du psychologue Bühler qui

attribue au langage trois fonctions : émotive, conative et représentative. Dans le

domaine de l’éducation, Britton propose lui aussi trois fonctions : transactionnelle,

expressive et poétique. Morris, quant à lui, propose un classement à quatre

fonctions : parler informatif, parler valet, parler expressif et parler exploratif. Cette

séparation de parler informatif et parler expressif n’est pas pertinente car le parler

expressif n’exclut pas sa visée informative. En anthropologie, Malinowski attribue au

langage décrivant les actions de la vie quotidienne, lors de son séjour avec les

64
indigènes du pacifique, la fonction pragmatique qu’il décline en deux fonctions

secondaires : celle de la narration et celle de l’action.

De toutes les fonctions du langage, celle qui domine en classe de langue

Selon Cuq, J-P (2003 :103)103 est la fonction métalinguistique. C’est la plus sollicitée

car les apprenants et l’enseignant ont souvent recours au métalinguistique surtout au

moment de l’analyse du fonctionnement de la langue.

Sur la même lancée, la linguistique de l’énonciation vient aussi réhabiliter la

parole restée en dehors du champ d’étude des structuralistes qui la considèrent

selon Journet, N104 (2007) comme l’usage individuel de la langue qui peut être très

contextuel. La linguistique de l’énonciation met au centre de ses préoccupations

l’acte par lequel l’individu s’approprie la langue et la parsème de ses traces.

Benveniste 105(1974) définit l’énonciation comme « cette mise en fonctionnement de

la langue par un acte individuel d’utilisation. » (Benveniste 1974 : 80). En plus il va

au-delà du produit de la parole pour s’intéresser à l’acte d’appropriation de la langue

que l’individu mobilise pour son compte. Il dit à ce sujet « Le discours dira-t-on, qui

est produit chaque fois qu’on parle, cette manifestation de l’énonciation, n’est-ce pas

simplement « la parole » ? (…) C’est l’acte même de produire un énoncé et non le

texte de l’énoncé qui est notre objet. Cet acte est le fait du locuteur qui mobilise la

langue pour son compte. » (Benveniste,1974 :80). Cette appropriation de « l’appareil

formel de l’énonciation » par le sujet se fait, selon Benveniste, par des indices qui

103
Cuq, J-P (2003). Op.cit.
104
. Journet. N (2007) « Ferdinand de Saussure (1857-1913), Émile Benveniste (1902-1976) - De la
règle du jeu au « je » du discours. » Sciences humaines N° Spécial N°6 - octobre – novembre/07
105
Benveniste Emile. (1974). Op.cit.

65
renvoient au moment au lieu et au sujet en tant que sujet parlant et aussi à l’autre à

qui s’adresse la parole.

La théorie de l’énonciation de Benveniste a beaucoup profité à la grammaire

textuelle aussi bien qu’à la didactique des langues du fait que ses outils ont permis,

aussi bien au niveau de la réception qu’au niveau de la production, de reconnaitre

les indices qui nous renseignent sur les paramètres de la situation et le degré

d’implication de l’énonciateur dans son énoncé.

I.1.5.3 Niveau philosophique

Selon Reboul, A et Moeschler, J 106 (1998 :26), comme c’est d’ailleurs l’avis de

tous les chercheurs, ce sont les « William James lectures », prononcées par Austin,

J (1955) à l’université de Harvard, qui datent la naissance de la pragmatique telle

que nous la connaissons aujourd’hui. Sa théorie des actes de langage est définie par

Armengaud, 107 (1985) comme « une étude systématique de la relation entre les

signes et leurs interprètes. Il s’agit de savoir ce que font les interprètes-usagers,

quels actes ils accomplissent par l’usage de certains signes.»(Armengaud,1985 : 77)

L’objectif d’Austin, comme le note Reboul et Moeschler (1998 : 27) était d’asseoir les

fondements d’une nouvelle discipline de la philosophie en réaction à la philosophie

analytique de l’époque qui considère que le but principal du langage est de décrire la

réalité et que toutes les phrases, exceptées les interrogatives, les impératives et les

exclamatives, peuvent être vraies ou fausses. Pour Austin 108 (1962/1972 :41) le

« oui, je le veux » que prononce le futur marié devant le maire ou à l’autel ne sert pas

106
Moeschle, J. Reboul, A (1998) La pragmatique aujourd'hui, Paris, Seuil, coll. « Points Essais »
107 Armengaud, F(2007).La pragmatique, PUF, "Que sais-je ?"
108
Austin, J.L (1962) Trad.fr (1972) Op.cit.

66
à décrire ni à affirmer et de ce fait, ne peut être jugé comme vrai ou faux. Ce

« oui » veut dire que « je me marie » et en parlant ainsi le futur marié réalise une

action celle de se marier. Austin appelle ces phrases les énoncés performatifs qui

peuvent être heureux ou malheureux par opposition aux énoncés constatifs qui

peuvent être vrais ou faux. Austin ne se contente pas des énoncés dont l’acte

performatif est explicite, il considère aussi comme performatifs implicites les énoncés

comme « fermez la porte » ou « chien méchant », car le premier sous-entend « je

vous ordonne de fermer la porte » alors que le deuxième énoncé sous-entend « Je

109
vous avertis que le chien va vous attaquer ». Selon Benveniste (1966 : 269) Austin

doute et nie qu’on possède un critère certain pour reconnaitre un performatif.

D’ailleurs, dans l’introduction de « Quand dire c’est faire » le traducteur de l’œuvre

(Lane, G 1972) disait, parlant de la sixième conférence : « Après s’être attardé sur

l’explicitation des performatifs (et avoir considéré les nombreux moyens dont le

langage dispose pour effectuer cette explicitation) Austin est obligé d’admettre qu’il

ne semble pas y avoir de critères grammaticaux, ni de tests infaillibles, qui

permettraient de distinguer les performatifs des constatifs. » (Austin 1962/1972 : 27).

Benveniste ne semble pas du même avis car pour lui 110 (1966 : 271) « les énoncés

performatifs sont des énoncés où un verbe déclaratif-juisif à la première personne du

111
présent est construit avec un dictum » Pour Benveniste (1966 :272) l’énoncé

performatif est ou bien « un acte d’autorité » et émane d’un pouvoir reconnu, ou bien

« pose un engagement personnel pour celui qui l’énonce ». Il donne d’autres

conditions pour qu’un énoncé soit performatif que nous résumons ainsi :

109
Benveniste, E. (1966) Problèmes de linguistique générale, 1, Paris, Gallimard.
110
Benveniste, E (1966). Op.cit.
111
ibid.

67
 - Un énoncé performatif n’a de réalité que s’il est authentifié comme acte

d’autorité accompagné des circonstances qui le rendent performatif

- Il est acte unique et ne peut être effectué qu’une fois et une seule, à une

date et un lieu définis

- Il n’a pas valeur de description ni de prescription mais d’accomplissement

- Il a la particularité d’être sui-référentiel, c'est-à-dire de se référer à une

réalité qu’il constitue lui-même. (Benveniste 1966 :273/274).

Benveniste (1966) 112 tient à cette distinction entre performatif et constatif

« Nous ne voyons donc pas de raison pour abandonner la distinction entre

performatif et constatif. Nous la croyons justifiée et nécessaire à condition qu’on la

maintienne dans les conditions strictes d’emploi qui l’autorisent, sans faire intervenir

la considération du « résultat obtenu » qui est source de confusion »

(Benveniste1966 :276).

Une autre distinction très importante que présente Austin

(1962/1972) 113 dans sa huitième conférence est celle qui décline l’acte en trois

aspects que nous résumons ainsi :

- L’aspect locutionnaire qui correspond à la production d’un énoncé dans sa

forme matérielle et auquel correspondent un sens et une référence.

- L’aspect illocutionnaire qui correspond au comment l’énoncé doit être

compris

- L’aspect perlocutionnaire qui correspond à l’effet produit sur celui à qui le

message s’adresse. (Austin 1962/1972 :109-118).

112
Ibid
113
Austin, J.L (1962) Trad.fr (1972) Op.cit.

68
 Le transfert de la théorie des actes de langage au domaine de la didactique

des langues ne s’est pas fait attendre. Ainsi remarquons-nous que les concepteurs

du « Niveau-Seuil » 114(1976) accordent une place importante à ces dits actes « Le

langage ne sert pas seulement à raconter et à décrire, même si ces opérations sont

celles qu’un locuteur peut faire quand il prend la parole. Il sert aussi à faire des

demandes, à donner des ordres, à démontrer, à porter un jugement, à féliciter

quelqu’un, etc. Toutes ces opérations peuvent être appelées actes de parole. Pour

les effectuer, le locuteur a recours au langage mais, ce faisant, il s’agit moins pour lui

de parler ou d’écrire que de réaliser un acte précis (annoncer un fait, prendre congé,

refuser une permission) en parlant ou en écrivant. » (Niveau-seuil, 1976 :18).

115
Les actes de parole seront reconduits par Le CECRL qui décline la

compétence à communiquer langagièrement en trois composantes : linguistique,

sociolinguistique et pragmatique et qui intègre les actes de parole dans cette

dernière composante qu’il définit ainsi : « La composante pragmatique recouvre

l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions

langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts

d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours et à sa

cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie, de parodie.

Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n’est

guère besoin d’insister sur les incidences fortes des interactions et des

environnements culturels dans lesquels s’inscrit la construction de telles capacités. »

(CECRL 2001 : 17-18). La pragmatique d’Austin (1962) 116et la théorie des actes de

114
Niveau-seuil. (1975) Conseil de l’Europe. Didier,
115
Conseil de l’Europe (Collectif). (2001).Op.cit.
116
Austin, J.L (1962) Trad.fr (1972) Op.cit.

69
 117 118
langage de Searle (1969) et de Grice (1975) ont renforcé davantage

l’importance accordée aux paramètres de la situation. Ainsi une prise de conscience

que toute interaction suppose une situation et est régie par une intentionnalité, aura

un impact considérable sur l’enseignement apprentissage de la langue au niveau de

la réception et de la production. Toute forme linguistique a aussi, en plus d’une

valeur sémantique, un potentiel de force illocutionnaire qui s’active en contexte. En

nous intéressant aux conditions de production, nous dépassons l’image du texte

comme une compilation de phrases pour l’analyser sous l’angle d’un discours dont le

sens ne peut être décodé ou encodé qu’en fonction des personnes en présence,

leurs statuts, leurs relations et l’intention de l’interaction. Reconnaissons aussi à

Austin le mérite de sa distinction entre l’acte locutionnaire (ce qui est dit) et l’acte

illocutionnaire (ce que le locuteur veut dire). Cette deuxième valeur de l’énoncé n’est

pas souvent lexicalisée et le locuteur accompagne ce qu’il veut dire d’indices pour

comprendre la valeur d’illocution de son énoncé. Sans ces indices l’interprétation

serait une opération hasardeuse. D’ailleurs ces éléments sont à prendre en

considération pour l’élaboration d’une didactique de la réception de la production et

de l’interaction.

Searle, philosophe du langage (1972) qui s’inscrit dans l’analyse pragmatique

du langage d’Austin ne dissocie pas la théorie du langage de celle de l’action. Sa

théorie des actes de langage est développée dans deux ouvrages

(1969/1972) 119(1979/1982) 120. Il structure différemment son acte de langage en un

117
Searle, J.R (1969), Les actes du langage. Essai de philosophie linguistique ; Trad. (1972). Paris,
Hermann.
118
Grice, P: Logic and conversation, in: P. Cole, J.L. Morgan (eds.): Syntax and Semantics 3, 41–58
119
Searle.John R(1972) Les actes de langage : Essai de philosophie du langage éd. Hermann,
120
Searle.John R (1982) Sens et expression éd. Minuit, Paris

70
acte d’énonciation, un acte propositionnel avec deux composants : les actes de

référence et de prédication, un acte illocutionnaire et enfin un acte perlocutionnaire. Il

remplace ainsi l’acte locutionnaire d’Austin par l’acte propositionnel. Grice 121(1975)

qui prolonge les travaux d’Austin introduit la notion du principe de coopération et

celle d’implicature conversationnelle. La première renvoie à l’engagement de chacun

des interlocuteurs qui participent à une conversation à coopérer pour faciliter la

compréhension par la bonne interprétation des énoncés échangés. Pour ce faire

Grice propose quatre maximes qui devraient être respectées par chacun des

interlocuteurs :

- La maxime de quantité : chacun des interlocuteurs est tenu de participer à

l’échange par les informations qu’il faut sans plus et sans moins

- La maxime de qualité renvoie à la sincérité de l’interlocuteur

- La maxime de relation qui exige que les interlocuteurs parlent à propos

- La maxime de manière qui veut que l’on s’exprime clairement

122
Selon Reboul, A et Moeschler (1998) « les maximes de conversation

s’inscrivent clairement dans le courant cognitiviste : elles reposent non seulement sur

la capacité à avoir des états mentaux, mais aussi sur la capacité à en attribuer et,

notamment, à attribuer des intentions. » (Reboul, A et Moeschler 1998 : 53). Ces

maximes peuvent être exploitées didactiquement en classe du FLE comme des

balises qui permettent aux apprenants de structurer leurs propos pendant une

conversation, et comme des outils pour interpréter les violations de ces maximes

121
Grice, P “Logique et conversation,” Communications, 30, 1979, 57-72. Traduit de l'américain par
Frédéric Berthet et Michel Bozon.
122
Reboul,A et Moeschler 1998). Op.cit.

71
dans des situations d’interaction utilisées en classe comme support pour la

compréhension orale.

La notion d’implicature part du principe (Reboul, A et Moeschler 1998) qu’il

existe deux moyens pour faire passer ce qu’on veut dire au-delà de ce qu’on dit ; un

moyen conventionnel qui consiste à utiliser une implicature conventionnelle et un

moyen conversationnel qui consiste à utiliser une implicature conversationnelle.

Nous trouvons souvent dans les interactions de classe des exemples pour illustrer

ces concepts. L’implicature conversationnelle dépend du contexte alors que la

conventionnelle dépend de l’énoncé. Tandis que la première relève de la

pragmatique la deuxième relève de la sémantique.

I.1.5.4 Niveau communicatif

La classe est un lieu de communication par excellence. Cette communication

passe par des moments de tension qui génèrent des relations conflictuelles et des

moments de détente qui permettent de réguler les conflits et d’absorber les tensions.

Pendant une séance de cours se tisse tout un réseau d’interactions et d’échanges

tellement riche et complexe qu’il est difficile pour un enseignant, qui en est aussi

acteur, d’en analyser les effets pragmatiques sur les uns et les autres. Il nous semble

que les axiomes de l’école de Palo Alto 123 Watzlawick, P et al 124(1967/1972) peuvent

être des outils intéressants pour entreprendre cette analyse et opter pour la gestion

la plus efficace de la classe afin de maintenir l’équilibre nécessaire et permettre à

123
L'école de Palo Alto regroupe différents chercheurs et psychothérapeutes qui ont élaboré à la fois
une conception interactionnelle et synchronique du comportement et une méthode de résolution de
problèmes psychologiques, révélant ainsi une vision originale de l'être humain. Elle ouvre la voie à
une nouvelle science de la communication. Http://www.igb-mri.com/ (consulté le 12 juin 2015)
124
Watzlawick,P Janet Helmick Beavin et Donald D. Jackson, (1967) trad.fr (1972) Une logique de la
communication. Ed Seuil. Collection : Points Essais

72
l’enseignant de mener à bien sa tâche. Nous présentons ci-dessous ces axiomes en

essayant de voir dans quel contexte l’enseignant peut les exploiter en classe pour

comprendre et mieux gérer les différentes transactions et interactions entre les

différents partenaires selon chaque situation.

1er Axiome : « On ne peut pas ne pas communiquer. »

Watzlawick, P et al (1967/1972) définit la communication comme un comportement,

et comme on ne peut pas ne pas se comporter, il conclut qu’on ne peut pas ne pas

communiquer. Il dit à ce sujet « ...Si l’on admet que, dans une interaction tout

comportement a valeur d’un message, c'est-à-dire qu’il est communication, il suit

qu’on ne peut pas ne pas communiquer, qu’on le veuille ou non. Activité ou inactivité,

parole ou silence, tout a valeur de message. » (Watzlawick, P et al 1967/1972 :46)

Selon cet axiome une séance de classe est un moment ininterrompu de

communication dont les moyens vont du silence jusqu’à la parole et passant par la

kinésique 125 et la proxémique 126 et l’enseignant doit, de ce fait, saisir ce réseau dans

son intégralité pour pouvoir maitriser l’ambiance de la classe et optimiser

l’apprentissage.

2ème axiome : Les niveaux de la communication : contenu et relation.

Cet axiome considère que chaque message transmet d’abord une information

et livre ensuite la manière dont on doit comprendre son contenu. Cette manière

définit la relation entre les partenaires de l’échange. Pour Watzlawick, P et

125
Étude des gestes et des mimiques utilisées comme signes de communication, soit en eux-mêmes,
soit comme accompagnement du langage parlé. http://www.larousse.fr/dictionnaires (consulté le 27
mai 2016)
126
Étude de l'utilisation de l'espace par les êtres animés dans leurs relations, et des significations qui
s'en dégagent. http://www.larousse.fr/dictionnaires (consulté le 27 mai 2016)

73
al 127(1967) « Toute communication présente deux aspects : le contenu et la relation,

tels que le second englobe le premier et est par suite une méta-communication. »

(Watzlawick, P et al 1967 :49). Ils concluent alors que lorsque les partenaires de la

communication entretiennent une bonne relation le message se lit au niveau

informationnel et non au niveau relationnel. « … des relations « malades » se

caractérisent par un débat incessant sur la nature de la relation, et le « contenu » de

la communication finit par perdre toute son importance. » (Watzlawick, P et al

1967 :50). En classe des relations tendues entre élève et élève et entre élève et

enseignant peuvent souvent dévier la communication de son but et la transformer en

méta-communication pour régler des problèmes relationnels. Un enseignant averti

pourra maitriser ce réseau de communication en apaisant les tensions et les frictions

que peuvent générer des malentendus ou de fausses interprétations.

3ème axiome : Ponctuation de la séquence des faits

Cet axiome est formulé ainsi : (Watzlawick, P et al 1967) « La nature d’une

relation dépend de la ponctuation des séquences de communication entre les

partenaires. » (Watzlawick, P et al 1967 : 57) Si lors d’un échange chacun des

partenaires considère son attitude comme une réaction à celui de l’autre et prend

aussi en considération l’impact de son attitude sur celle de l’autre, l’interaction se

poursuit normalement. Dans le cas contraire une ponctuation discordante est source

de conflit relationnel. L’exemple le plus récurrent dans le domaine de la classe et qui

nous permettra d’élucider cet axiome, est celui que met en scène un enseignant

avec un élève qui refuse de répondre à une question. L’enseignant qui l’interpelle

pour le faire parler voit dans son refus une sorte de défi contre lui. L’élève qui refuse

127
Watzlawick,P Janet Helmick Beavin et Donald D. Jackson(1967) trad.fr (1972) Op.cit.

74
de participer croit qu’il irriterait l’enseignant par sa réponse dont il n’est pas sûr. Plus

l’enseignant insiste, moins l’élève aura envie de participer. Le comportement de

l’élève induit celui de l’enseignant qui lui-même induit celui de l’élève. Pour sortir de

ce cercle vicieux, l’enseignant et l’élève devraient méta-communiquer. Pour ce faire,

l’enseignant devrait inviter l’élève à expliquer pourquoi il s’obstine à ne pas répondre.

Une fois que l’élève aurait expliqué que son refus est dû à un manque de confiance

en lui et qu’il a peur de la réaction de l’enseignant par sa réponse, son explication

mettra fin à ce malentendu. L’enseignant adopte dans cet échange cette attitude en

réaction au comportement de son élève et semble négliger ce que pourrait être

l’impact de son attitude sur le comportement de ce dernier.

4ème axiome : communication digitale et communication analogique

Cet axiome distingue deux modes de communication que nous combinons et

qui se complètent. La communication digitale utilise les codes verbaux. Elle utilise

tous les moyens que permet la langue pour s’exprimer. Elle définit le contenu de la

communication. La communication analogique par contre est tout ce qui n’est pas

verbal ; elle englobe les gestes, les grimaces, les mimiques, les intonations de voix.

Elle définit la relation entre les interlocuteurs L’homme est le seul être qui est

capable d’utiliser ces deux modes de communication.

Dans l’espace classe, la mauvaise lecture de la communication analogique

peut générer des tensions. Un enseignant a tout à gagner à inviter, en cas

d’ambigüité, l’élève à traduire l’analogique par le digital pour éviter les malentendus.

5ème Axiome : interaction symétrique et complémentaire.

Cet axiome part du principe que : « Tout échange de communication est

symétrique ou complémentaire, selon qu’il se fonde sur l’égalité ou la différence »

75
(Watzlawick et al 1967/1972 : 67). Toute communication se définit donc selon la

relation qu’entretiennent les partenaires et que leur dicte la situation où ils se

trouvent : le contexte social et leurs statuts respectifs. Cette relation peut être une

relation symétrique, entre collègues par exemple, ou une relation complémentaire,

entre enseignant/ élève, parents/enfants, médecin/patient… Pour Watzlawick et al 128

(1967/1972) : « Une interaction symétrique se caractérise donc par l’égalité et la

minimisation de la différence, tandis qu’une interaction complémentaire se fonde sur

la maximalisation de la différence. » (Watzlawick et al 1967/1972 : 67).

La communication est « saine » entre les partenaires si « leurs définitions de

la relation sont concordantes » Elle est par contre pathologique si un des partenaires

engagés dans une relation symétrique cherche à prendre une position haute par

rapport à son interlocuteur ou bien si dans une relation complémentaire celui qui

occupe une position basse cherche à imposer une relation symétrique. Ce dernier

cas est souvent observé dans la classe quand l’élève refuse la relation

complémentaire. L’enseignant peut aussi être la cause des troubles d’une relation

quand il cherche à minimaliser la différence ou la maximaliser à outrance.

I.1.6 Implications didactiques

Même si depuis Saussure la définition donnée à la langue est qu’elle est un

instrument de communication, on a laissé de côté la communication et on a focalisé

pendant très longtemps, dans le domaine de l’enseignement apprentissage des

langues, sur la langue croyant qu’il suffit d’enseigner ses règles et ses structures

pour favoriser son emploi. Autrement dit, on partait du postulat suivant :

l’apprentissage du système donnera automatiquement la capacité de l’utiliser en

128
Ibid.

76
communication. Coste, D 129 (1976) disait à ce sujet « Du constat selon lequel la

langue est un outil de communication, on tirait la conclusion – pour le moins rapide-

qu’il suffisait d’acquérir la langue pour savoir communiquer. Et les conséquences

pédagogiques paraissaient aller de soi : 1) il faut d’abord apprendre la langue et elle

seule ; 2) la capacité de communication sera conférée de surcroît, par cette

connaissance. Chacun sait que dans les faits ce beau raisonnement bancal s’est

cassé le nez : la patiente manipulation linguistique n’ayant jamais conduit à ce

pouvoir de communiquer dans la langue étrangère qui devait être son

aboutissement. » (Coste 1976 : 19). Cette confusion entre l’outil et son usage entre

la connaissance du système et la capacité de le manipuler qui est responsable de

certaines représentations erronées de l’enseignement apprentissage des langues

perdure actuellement et se manifeste dans les pratiques de certains enseignants. Le

parcours de la didactique des langues nous montre que même si la visée de cet

enseignement apprentissage est la langue (linguistique), il faut s’intéresser d’une

part à l’usage qu’on va en faire (communication) au milieu dans lequel cet outil va

être utilisé (le social), aux protagonistes qui vont l’utiliser ou apprendre à l’utiliser

(psychologie) à leurs intentions (pragmatique). Pour une prise en compte de ces

éléments, nous devons accorder une place importante à la situation. Cette notion a

fait son entrée dans la linguistique et dans la didactique des langues mais avec

toujours un complément : situation de communication, situation d’énonciation et

situation du discours. Quelle serait la différence entre ces différentes lexies ?

129
Coste, D (1976) Décrire et enseigner une compétence de communication in L’enseignement de la
compétence de communication en langues secondes Actes du colloque de la commission
interuniversitaire suisse de linguistique appliquée. Université de Neuchâtel

77
Moirand 130, S. (1990) passe en revue ces divers emplois et en fait l’inventaire pour

tenter de voir aussi bien auprès de la linguistique qu’auprès des théories de l’analyse

de discours et des théories de l’énonciation les significations et nuances véhiculées

par ces notions. Elle recommande finalement d’employer :

- La situation de communication aux cas où on s’intéresse aux éléments non

verbaux de la communication

- La situation de discours pour l’étude des éléments verbaux et les rapports

entre la langue utilisée et les conditions de production et d’interprétation

des énoncés.

- La situation d’énonciation pour l’étude dans le texte des traces de

l’énonciateur et des circonstances de l’énonciation. » (Moirand, 1990 : 10)

Si ces trois concepts renvoient à la même notion avec certaines nuances et

sous des angles différents, l’enseignant devrait tirer profit des signifiés de ces

occurrences en effectuant les transferts didactiques nécessaires et susceptibles de

l’aider dans sa pratique de classe. Ces transferts se réalisent souvent sous forme de

questions qui semblent être le préalable pour toute analyse textuelle qui s’inscrit

dans une situation de communication : qui parle ? A qui ? Où ? Quand ? De quoi ?

Pourquoi ? Quelle est la relation entre les deux interlocuteurs ?

Cette évolution épistémologique devrait s’accompagner d’un changement de

paradigme lequel appelle, par la force des choses, un changement conceptuel. En

quittant le giron de la linguistique, la didactique des langues a investi les autres

sciences sociales pour diversifier ses bases pour leur emprunter les outils dont elle a

besoin pour son renouvellement conceptuel. Ces concepts qui viennent d’horizons

130
Moirand, S. (1990) Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette Formation, Paris.

78
divers imposent d’une part la vérification de la validité de leur transfert, d’autre part la

nécessité de les adapter en cas de besoin à la discipline d’accueil et enfin une

reconversion des enseignants pour prendre en charge ces nouveaux concepts dans

leur pratique.

Chapitre 2 : Une taxonomie des produits de l’apprentissage

Introduction

Le champ conceptuel de l’enseignement apprentissage foisonne de notions

qu’il partage avec d’autres champs disciplinaires et dont le sémantisme pose

problème à cause de la confusion due à leur ressemblance d’une part, et à leur

absence de stabilisation du fait qu’ils sont en perpétuel mouvement par

enrichissement changement ou glissement sémantique. Ainsi même si le concept de

compétence est arrivé à s’imposer dans le monde de l’enseignement, ce qui n’est

pas le cas de performance, il est concurrencé par d’autres termes dont il partage

certains sèmes. Capacité, maîtrise, connaissance, qualification, habileté et savoir se

permutent dans l’usage avec le mot compétence ce qui crée un flou conceptuel, un

manque de pertinence et un risque de confusion. Dolz.J et Ollagnier.E 131(2000) disait

de cet engouement pour le concept de compétence « Tout le monde des sciences de

l’éducation en débat, mais les usages qui sont faits de la notion de compétence ne

facilitent pas sa définition. La difficulté de la définir croît avec le besoin de l’utiliser. Si

la compétence est devenue une notion médiatique, elle n’est pas pour tous les

auteurs un concept opérationnel. » (Dolz.J et Ollagnier.E, 2000 :8).

Nous allons donc essayer de définir cette notion et les autres notions qu’elle

concurrence et qui gravitent toujours autour d’elle, de voir les rapports qu’elles
131
Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) (2000) L'énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck
Université.

79
entretiennent entre elles et les nuances qui peuvent nous assurer une utilisation

adéquate dans le discours d’intervention entre les membres d’un même corps de

métier. En effet comme le soulignent Barbier et Galatanu 132 (2004) « chaque type

d’intervention se trouve ainsi fortement marquée par une culture et un univers de

référence et tout particulièrement par une vision de son objet-sujet, plus ou moins

partagée par ceux qui y sont impliqués » (Barbier et Galatanu, 2004 : 36)

Si savoir et connaissance appartiennent à un lexique qui renvoie à ce que le

sujet peut détenir, à un discours sur les valeurs et les acquisitions, compétence

habileté et capacité ont par contre une dimension praxéologique du moment qu’ils

renvoient plutôt à ce que le sujet peut faire ; elles s’inscrivent donc dans une

sémantique de la mobilisation des ressources pour la réalisation d’une activité ou

l’exécution d’une tâche.

Du moment que l’action éducative fait appel aux uns et aux autres, nous

allons essayer de définir ces concepts pour connaitre la fonction de chacun dans

l’enseignement apprentissage des langues et pour voir plus tard lors de l’analyse des

représentations des enseignants et des élèves la signification donnée à ces notions

et le rôle assigné à chacun dans la construction d’une compétence de

communication en langue étrangère.

I.2.1 Savoir et connaissance

Il n’est pas aisé de faire une distinction très nette entre les deux termes car

souvent, dans l’usage quotidien, le discours les permute sans pour autant créer de

contre sens du fait de leur sémantisme très proche. Ainsi par exemple le savoir peut

132
Barbier J-M., Galatanu, O (Dir.) (2004). Les savoirs d’action : une mise en mots des compétences ?
Paris : L’Harmattan, 324 p.

80
aussi bien désigner ce qui existe en dehors du sujet et qu’il peut acquérir ou bien un

contenu qui est déjà intériorisé et détenu par l’individu. Le dictionnaire Littré définit le

savoir comme les connaissances acquises par l'étude et par l'expérience alors que le

TLF 133 ajoute comme modes d’acquisition l'observation et l'apprentissage. Pour le

sens de ces mots dans le langage ordinaire, le savoir est défini par le dictionnaire

Hachette comme « Un ensemble de connaissances acquises par l’apprentissage ou

l’expérience alors qu’il définit la connaissance comme « une idée exacte d’une

réalité, de sa situation, de son sens, de ses caractères, de son fonctionnement. »

Dans le domaine des sciences de l’éducation, Schneuwly 134 (2008) définit les

savoirs comme « des ensembles d’énoncés ou de procédures systématiquement

élaborés, incorporés dans des pratiques discursives circonscrites et socialement

constituées et reconnues » (Schneuwly 2008 : 64)

Qui dit acquisition, dit que le savoir existe à un moment donné hors du sujet

connaissant et qu’il se transforme une fois assimilé à un ensemble de

connaissances. Le savoir est acquis par un processus continu d’assimilation et

135
d’accommodation selon la théorie piagétienne (1967). « La connaissance consiste

essentiellement, en effet, non pas seulement à acquérir et à accumuler des

informations, mais encore et surtout (...) à les organiser et à les régler par des

systèmes d'autocontrôles orientés vers des adaptations, autrement dit vers la

solution de problèmes. » (Piaget, 1967 : 95). La connaissance peut être définie

comme ou bien un savoir acquis, autrement dit une représentation du savoir, ou bien

133
Trésor de la langue française
134
Schneuwly B. (2008). « Vygotsky, l’école et l’écriture ». Les Cahiers de la Section des Sciences de
l’Éducation, n° 118. Genève : Université, FPSE.
135
Piaget (1967) Biologie et connaissance. Essai sur les relations entre les régulations organiques et
les processus cognitifs. Collection Idées. Paris. Gallimard

81
une croyance ou tout simplement un objet et elle ne peut exister en dehors du sujet

connaissant. Cependant le sujet construit ses connaissances à sa manière, de ce fait

la même connaissance construite par des individus différents n’est pas tout à fait la

même. Le terme savoir a connu par rapport à connaissance une profusion

considérable pour rendre compte du rapport de l’individu avec son activité dans le

domaine du travail ou avec ses acquisitions dans le domaine de l’apprentissage.

Ainsi le terme a donné naissance au savoir-faire, savoir être et savoir apprendre.

Ces trois déclinaisons du savoir intéressent aussi bien l’enseignant que l’apprenant

du moment que le premier a besoin en plus de son savoir disciplinaire (savoir

savant) du savoir-faire professionnel (savoir d’action), du savoir être qui sied à son

statut et qui lui confère la légitimité à accomplir son métier et du savoir apprendre

pour actualiser ses connaissances et les enrichir. L’apprenant est censé acquérir de

l’enseignant ces variantes du savoir qu’il mettra à contribution pour agir selon la

situation et pour s’assurer d’un parcours scolaire réussi.

Tandis que les savoirs sont des constructions sociales qui relèvent du

patrimoine d’une communauté, les connaissances sont individuelles et ont subi un

traitement cognitif du sujet qui les a acquises et les a intégrées à son « patrimoine

cognitif » (Jonnaert, 2009 : 69) 136 en les personnalisant. Ces dernières sont définies

par Barbier et Galatanu 137(2004) comme « des états mentaux qui seraient le produit

d’expériences cognitives de relation entre des sujets et des objets, et tout

particulièrement entre des sujets et des énoncés, qui pourraient être inférés à partir

d’énonciations ou de restitution d’énoncés, qui s’inscriraient dans une histoire des

136
Jonnaert, Philippe (2009). Op.cit.
137
Barbier, Jean-Marie, Olga Galatanu (Dir.) (2004). Les savoirs d’action : une mise en mots des
compétences ? Paris : L’Harmattan, 324 p.

82
sujets concernés et qui s’accompagneraient de représentations identitaires. »

(Barbier, Galatanu, 2004 : 48). Les connaissances acquises ne sont pas des vérités

absolues et immuables mais sont provisoires et ont tendance à évoluer, à changer.

Leur statut évolutif ne veut pas dire qu’on évacue les anciennes pour les remplacer
138
par les nouvelles. Selon Barbé.G et Courtillon.J (2005) « L’évolution des

connaissances ne signifie pas que de nouvelles idées chassent et renient

systématiquement les précédentes, car même dans le cas de très grandes et très

rares ruptures épistémologiques, les connaissances ont leur histoire et leurs racines,

et ne se comprennent bien qu’à travers leurs conditions de production et ce fil

conducteur qu’est le temps. » (Barbé.G. Courtillon.J, 2005 :10). Cette remarque vaut

pour le comportement de certains enseignants qui, chaque fois qu’une méthodologie

est remplacée par une autre, dénigrent la précédente, frappée d’anathème, même

s’ils continuent, sans s’en rendre compte, à en utiliser quelques principes ou

activités. Les savoirs ne stagnent pas, ils sont mouvants. Ceux touchant au domaine

qui nous intéresse n’échappent pas à la règle. Les théories didactiques

s’enrichissent apportant chaque fois de nouvelles connaissances qui remettent en

question certaines pratiques et donnent la légitimité à d’autres sans pour autant faire

l’unanimité des chercheurs dont les positions sont parfois divergentes.

Le concept du savoir codifié nous intéresse du fait qu’il renvoie selon

P.Jonnaert 139 (2009) au savoir« inscrit dans les programmes et organisé pour être

enseigné : il est déterminé culturellement, une société donnée l’a choisi et « codifié »

dans des programmes d’études parce qu’elle le trouve nécessaire à ses membres.

138
Barbé, G et Courtillon, J. (2005) Apprentissage d’une langue étrangère seconde 4, Parcours et
stratégies de formation/ Bruxelles : De Boeck
139
Jonnaert, Philippe (2009). Op.cit.

83
 C’est le contenu des programmes scolaires organisés pour être appris par tous. Ce

savoir est socialement et culturellement fortement déterminé. » (Jonnaert, 2009 : 69).

Le choix et l’organisation des contenus et des programmes a, en plus, pour origine

les représentations qu’on a de la matière à enseigner/apprendre, et aussi

le paradigme épistémologique de la connaissance dans lequel s’inscrit notre pratique

de classe.

Nous récapitulons la distinction entre connaissance et savoir par ce tableau de

Jonnaert, Ph. & R. Defise,140 (2005)

Connaissance Savoir

- est individuelle - est collectif

- relève du patrimoine cognitif de la personne - relève du patrimoine culturel d’une
- est caractérisée par des attributs de la communauté de savoirs
cognition
- est écrit et caractérisé par des attributs
- est dynamique et peut s’adapter en fonction sémantiques et syntaxiques
de sa viabilité ou non en situation
- respecte la logique de la discipline ou
- est un processus qui permet la construction des pratiques sociales de référence
d’autres connaissances
- est figé dans un texte
- est réflexive
- est un état
- n’est pas réflexif

Tableau 4 Distinction entre Connaissance et savoir (Jonnaert& R. Defise 2005)

En s’intéressant au comment apprendre, les théories d’apprentissage se sont

intéressées aux catégories de connaissances qui entrent dans la construction de

toute compétence. Elles distinguent ainsi trois grandes catégories de connaissances

qui entrent dans les compétences générales du sujet. Ces connaissances sont

140
Jonnaert, Ph. et R. Defise, (2005) Constructivisme : un cadre de référence pour l’école. Montréal :
Beauchemin international.

84
déclaratives, procédurales et conditionnelles (Cf. travaux d’Anderson, 1983, 1985)

Elles jouent un très grand rôle dans le domaine de l’enseignement apprentissage des

langues et permettent aux praticiens de connaitre le processus de l’apprentissage et

d’améliorer leurs stratégies d’enseignement.

- Connaissances déclaratives : Ce sont toutes les connaissances cumulées

par l’individu grâce à ses expériences sociales, scolaires, professionnelles. Elles ne

permettent pas d’agir seules sur le réel et devraient être transformées en dispositions

et procédures pour servir à l’action. Le Cadre (CECRL, 2001 : 16) distingue le savoir

empirique qui est relatif à la vie quotidienne, au domaine public, aux valeurs et à la

connaissance du monde, du savoir académique qui est la conséquence d’un

apprentissage formel. Ces savoirs jouent un rôle primordial dans l’apprentissage

d’une langue du moment qu’elles contribuent selon leur richesse et leur degré de

structuration à intégrer les nouvelles connaissances qui viennent s’ajouter à elles

pour les modifier et les structurer. Pour les cognitivistes les connaissances déjà

installées chez l’individu sont le principal déterminant de ce qu’il peut apprendre.

Elles sont décisives dans le traitement des informations nouvelles. Dans le domaine

de l’enseignement apprentissage des langues, nous parlons d’interférence quand les

connaissances déjà installées, celles de la langue mère, entrent en conflit avec la

langue en cours d’apprentissage ce qui génère des erreurs dues au transfert des

concepts de L1 vers L2. Ces transferts sont positifs quand il s’agit de concept

similaire entre la langue mère et la langue cible, mais négatifs quand le concept est

différent. Pour pallier ces transferts négatifs qui inhibent et bloquent les apprenants, il

est préconisé de prévoir les interférences potentielles pour prévenir les erreurs et y

remédier. Pour notre part nous essayons de travailler autrement ces interférences

85
qui peuvent être utilisées comme des adjuvants de l’apprentissage d’une langue

étrangère et faire évoluer les structures fautives vers les formes conventionnelles.

Nous reviendrons à ce sujet dans le dernier chapitre de notre recherche.

Certains enseignants réduisent l’acte d’enseignement apprentissage au savoir

déclaratif, c’est-à-dire, à l’ensemble des connaissances grammaticales et des règles

de la langue qu’il suffit d’installer et d’automatiser pour donner naissance à une

maîtrise procédurale. La conception d’Anderson (Griggs P, Carol R, Bange P

2002) 141va à l’encontre de cette vision simpliste. « Notre système de savoir déclaratif

a la capacité d’emmagasiner […] nos expériences dans n’importe quel domaine, y

compris les enseignements, un modèle de comportement correct, succès et échecs

de nos propres tentatives, etc. Une caractéristique de base du système déclaratif est

qu’il ne requiert pas pour emmagasiner le savoir qu’on sache comment celui-ci sera

utilisé. Cela signifie qu’on peut mettre aisément un savoir pertinent dans notre

système, mais qu’un effort considérable doit être fait quand vient le moment de

convertir ce savoir en comportement. » (Andersson in Griggs P, Carol R, Bange P

2002).

Cet effort considérable duquel parle Anderson pour convertir le savoir en

comportement, est accentué si l’enseignant se contente d’enseigner des

connaissances de manière déclarative, comme il peut être atténué si ces

connaissances sont traduites en procédures. Il ne suffit pas donc de connaitre le

schéma narratif et le schéma actanciel pour écrire un conte, ni la structure de la

demande d’emploi pour écrire celle-ci. Rey.142 B (1997) dit à ce propos : « un savoir

141
Griggs Peter, Carol Rita, Bange Pierre, « La dimension cognitive dans l'apprentissage des langues
étrangères », Revue française de linguistique appliquée 2/2002 (Vol. VII), p. 25-38
142
Rey B., Revue EPS 1, n° 85, Paris, INSEP, 1997

86
authentique suppose une compétence » puisque « posséder un savoir c’est savoir

l’utiliser »

- Connaissances procédurales : Ce sont les habiletés et les savoir-faire qui

permettent la réalisation d’une action. Ces connaissances sont dynamiques, elles

renvoient au comment faire et ne peuvent s’acquérir que si l’apprenant est mis dans

une situation d’action. La procédure qui est une suite d’opérations que l’apprenant

exécute pour réaliser une tâche est une règle d’action ou une règle procédurale qui

commande le savoir-faire. D’après Anderson (Griggs P, Carol R, Bange P 2002) 143,

la règle procédurale est constituée par « une condition qui spécifie les circonstances

dans lesquelles elle peut s’appliquer et une action qui spécifie ce qui doit être fait

quand la règle procédurale s’applique. » (Anderson in Griggs P, Carol R, Bange P

2002 : 18). Les connaissances procédurales ont besoin de pratique et de répétition

jusqu’à automatisation pour s’installer définitivement et être mobilisées lors de

l’exécution d’une tâche. Elles peuvent, une fois acquises avoir perdu les

connaissances déclaratives qui leur sont associées. L’exemple qui confirme cette

idée est celui de la grammaire qui est nécessaire pour construire une compétence

communicative mais n’est pas suffisante. Il ne suffit pas de connaître les règles du

fonctionnement de la langue pour pouvoir les mettre en action car l’enseignement

des règles ne pourrait garantir leur mise en application. La grammaire pour être utile,

doit être accompagnée, en plus des règles d’emploi, de situations d’utilisation.

Hymes 144(1984) distingue des règles de système et des règles d’emploi « Il semble

exister des règles d’emploi (sans lesquelles les règles grammaticales sont inutiles)

régulant la production et l’interprétation des énoncés appropriés à la situation dans

143
Griggs Peter, Carol Rita, Bange Pierre (2002). Op.cit.
144
Hymes, D.H.(1984) « Vers la compétence de communication » Collection LAL. Hatier-Credif.

87
laquelle ils sont produits ». Dans le même sens, Moirand, Porquier, Vivès (1987) 145

affirment que «la grammaire entrant à part entière dans les capacités

communicatives d’un locuteur (en compréhension comme en production) associe

nécessairement des formes à des valeurs sémantiques et des intentions

pragmatiques. Les dissocier entrave l’acquisition, voire l’apprentissage » (Moirand,

Porquier, Vivès 1987 : 6) La connaissance des règles de grammaire fait partie, selon

la psychologie cognitive, des connaissances déclaratives c’est-à-dire celles qui sont

verbalisables, alors que la maîtrise de l’emploi de cette grammaire fait partie du

savoir procédural. Pour Besse. H(1985) 146 « une bonne connaissance de ces règles

n’est pas une condition suffisante pour pratiquer correctement la langue sur laquelle

elles portent » (Besse,1985 : 27).Pour les natifs c’est le savoir procédural qui se met

le premier en place alors que pour un apprenant FLE le processus est différent,

guidé par l’enseignant, il découvre d’abord la langue en situation et par le biais

d’opérations cognitives (observation, réflexion, formulation d’hypothèses, analyse,

conceptualisation) il construit une interlangue 147 (Selinker 1969, 1972) ou une

compétence transitionnelle (Corder, 1967) que Corder a appelé plus tard dialecte

idiosyncrasique ou système approximatif (Nemser 1971) en appliquant les

ressources de son raisonnement ( surgénéralisation, transfert…) et les stratégies

qu’il active chaque fois face à une situation-problème, stratégies souvent

heuristiques vu le caractère compliqué de l’appropriation d’une langue.

L’enseignant et l’apprenant devraient être conscients que les savoirs

déclaratifs ne sont pas une fin en soi et que la grammaire est un moyen qui est

145
Moirand, s. Porquier R., Vivès R. (1987) …Et la grammaire, LFDM n°208, avr. Paris, Hachette.
146
Besse, H.(1985). Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Didier–Crédif,.
147
Selinker, L. (1969): « Language transfer », General Linguistics9, 67-92.
Selinker, L. (1972): « Interlanguage », International Review of Applied Linguistics10, 219-231.

88
condamné à être mis de côté une fois la maîtrise de la langue acquise. Cuq et
148
Gruca(2008) soulignent que « l’enseignant devrait amener l’apprenant à ne

considérer les éléments théoriques que pour ce qu’ils sont, à ne voir en eux que des

outils utilisables à volonté mais jetables, fondés sur des choix certes raisonnés mais

sujets à discussion, à variation » (Cuq et Gruca, 2008 :385). Le CECRL va dans le

même sens et considère que les savoirs faire « relèvent de la maîtrise procédurale

plus que de la connaissance déclarative, mais cette maîtrise a pu nécessiter dans

l’apprentissage préalable, la mise en place de savoirs ensuite « oubliables » et

s’accompagne de formes de savoir être, tels que détente ou tension dans

l’exécution. » Barbazan 149 (2006) semble confirmer le caractère éphémère de la

grammaire en tant qu’ensemble de règles de fonctionnement « Certains modes de

fonctionnement cognitifs peuvent être exploité ensuite que sous la forme d’un

complexe inconscient de procédures. Ce stade d’expertise confirmée atteint, les

différentes étapes du processus d’acquisition sont d’ailleurs difficiles à réactiver.

C’est notamment ce qui se passe pour les connaissances grammaticales acquises

dans une langue étrangère, elles peuvent être évacuées des savoirs conscients

après le stade de l’installation. Certes la grammaire est indispensable pour

l’apprentissage d’une langue, mais n’est pas suffisante. Elle donne aux apprenants

les règles du système mais ils ont besoin en plus, des règles d’emploi pour pouvoir

communiquer en situation. » (Barbazan 2006 :30)

- Les connaissances conditionnelles : Si les connaissances déclaratives se

rapportent à tout ce qui est énoncé, règle et loi, et les connaissances procédurales

148
Cuq, J-P., Gruca.I.(2008). Op.cit.
149
Barbazan, M. (2006) Le temps verbal –Dimension linguistiques et psycholinguistiques » Collection
Interlangues linguistique et didactique.

89
aux procédures qui entrent dans l’exécution de l’action, les connaissances

conditionnelles sont des stratégies qui permettent d’identifier la situation dans

laquelle on peut faire appel à telle procédure ou autre pour effectuer telle tâche.

Nous avons vécu une situation qui peut nous permettre de comprendre ces

connaissances. Un apprenant qui a assisté à une séance où nous avons découvert

en compréhension la structure d’une lettre de demande d’emploi, suivi d’une

production écrite pour rédiger une demande d’emploi, est venu nous dire, un mois

plus tard, qu’il voulait se proposer pour un poste d’agent de sécurité dans une

entreprise et qu’il voulait qu’on lui écrive une demande. Quand nous lui avons dit que

nous avons fait cela en classe et qu’il est capable de l’écrire lui-même, il était surpris

d’apprendre que c’était le genre de cette lettre rédigée en classe qu’il devait

présenter pour postuler au poste en question. Cet exemple nous montre que cet

apprenant a les connaissances procédurales pour écrire une demande d’emploi,

mais n’a pas les connaissances conditionnelles qui lui permettent de reconnaitre les

situations dans lesquelles il doit activer ces savoirs emmagasinés et ces savoir-faire

acquis.

I.2.2 Capacité, habileté et compétence

L’association des deux termes enseignement et apprentissage pour former

une lexie actuellement très usitée dans la littérature didactique marque un tournant

dans la conception de la didactique des langues. Le fait de joindre le

terme « apprentissage » à « enseignement » pour désigner l’action d’intervention

pédagogique montre la prise de conscience de l’importance de l’activité de

l’apprenant dans le processus. Nous sommes donc passés d’une didactique centrée

sur les contenus du savoir à celle centrée sur le sujet. Cette centration sur

90
l’apprenant issue du mouvement constructiviste aux années quatre-vingt va apporter

avec elle tout un champ lexical propre à cette nouvelle orientation. Ainsi remarquons-

nous l’élargissement du champ conceptuel par l’intégration de nouvelles notions

telles que besoins, attentes, motivation, attitude, aptitude, capacité, compétence…

Ce changement de paradigme appelle un changement de posture de la part de

l’enseignant dont la pratique ira au-delà de la transmission du savoir pour viser la

construction des compétences. Nous passons d’une logique de « l’élève doit savoir »

à celle de « l’élève doit être capable de… ». Les objectifs changent de formulation et

intègrent le cognitif et l’affectif. Les contenus se transforment en référentiel de

compétences. On vise désormais les habilités les capacités et les compétences des

apprenants. Il faut dire que l’émergence de ces concepts dans le monde de

l’éducation symbolise un changement épistémologique. Elles renvoient à une

nouvelle conception de l’apprenant considéré désormais comme maitre de son

apprentissage et capable d’être autonome dans la construction de ses compétences.

Selon Holec (1991) 150 avec ce changement « l’apprenant n’est plus considéré

comme un sujet essentiellement passif, docile, qui “obéit” au programme

d’enseignement, qui se contente donc de prendre ce qui lui est proposé, mais

comme un être actif, qui prend des décisions concernant son apprentissage, seul ou

en coopération avec d’autres (…), qui apporte autant qu’il prend en participant à

l’élaboration de son programme » (Holec 1991 : 76, 77)

Ce changement va plus que jamais pousser les didacticiens et les

pédagogues à s’intéresser aux mécanismes sous-jacents de l’apprentissage. Ils vont

ainsi emprunter plusieurs concepts développés par la psychologie cognitive. Ils vont

150
Holec, H. (1991). "Autonomie de l’apprenant : de l’enseignement à l’apprentissage". In Éducation
Permanente, n°107.

91
surtout récupérer le concept de compétence que cette dernière a emprunté à la

linguistique et auquel elle a fait subir un enrichissement pour l’adapter à son réseau

conceptuel. Car, comme l’attestent Dolz et Ollagnier 151(2002) « un concept issu d’un

cadre théorique donné change de signification lorsqu’il est intégré dans un autre

appareil conceptuel. » (Dolz et Ollagnier 2002 :18)

Dans la littérature didactique aussi bien que dans le domaine du travail, les

concepts de capacité habileté et compétence sont utilisés souvent les uns pour les

autres alors que chacun désigne une réalité différente. Parlant du concept de

compétence Dolz (2002) 152 disait : « On l’utilise parfois comme synonyme des

notions de capacité, connaissance, savoir, aptitude, potentialité, qualification,

schème, habitus, ce qui va dans le sens d’une vision proche des fonctions

psychiques supérieures. D’autres fois on insiste sur les conditions de mise en œuvre,

ce qui la rapproche de la notion de performance ou, à un niveau supérieur, d’un

savoir intégrateur dans le cadre de l’action. On peut insister également sur les

ressources mobilisées, ce qui souligne une dimension systémique ou combinatoire ;

alors que parfois, en suivant Le Boterf (1994), on affirme que la compétence ne

réside pas dans les ressources mais dans la mobilisation même de ces ressources »

(DOLZ, 2002 : 90).

La première distinction à faire entre d’une part la compétence et d’autre part

les capacités et les habiletés c’est que ces dernières sont des ressources cognitives.

151
Dolz Joaquim, Ollagnier Edmée (2002), L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De
Boeck Supérieur « Raisons éducatives », ,
152
Dolz, J. (2002). L’énigme de la compétence en éducation. Des travaux en sciences de l’éducation
revisités. in Castellotti, V. & PY, B. (Coordonné par). (2002). La notion de compétence en langue.
Notions en question. N°6. Septembre 2002. pp : 83-104.

92
Pour Perrenoud 153(2001) les capacités renvoient à des potentialités qui ne sont pas

en rapport avec des situations ; c'est-à-dire qui sont indépendantes du contexte. Une

capacité ne peut, de ce fait, gérer la globalité d’une situation. C’est une ressource

parmi d’autres qu’on mobilise dans une situation donnée pour l’exécution d’une

tâche. Quant à la compétence il la définit comme la maitrise globale de la situation,

donc à l’orchestration d’un nombre plus au moins important de ressources

cognitives. Il présente ces ressources cognitives comme des savoirs aussi bien

déclaratifs que procéduraux et conditionnels, des capacités et d’autres ressources

comme les attitudes, les valeurs, les règles intériorisées. Gillet (1991) 154 oppose le

concept de compétence à celui de capacité et il considère le premier comme propre

à une famille de situations alors que le deuxième comme une configuration mentale

qui peut intervenir dans plusieurs actions « [La capacité] n’est pas liée à une telle

discipline particulière, ni à une situation professionnelle spécifique, mais elle peut se

développer à travers l’acquisition de compétences propres à des disciplines ou à des

professions. » (Gillet 1991 :81). Pour Le Boterf155 (1994 : 17- 18) la compétence ne

se limite pas à un acquis de formation ou à un savoir. Selon lui il ne suffit pas au

sujet de s’approprier des connaissances ou des capacités pour prétendre à la

compétence. Il faut savoir les mobiliser de manière pertinente et au bon moment. La

compétence réside donc pour lui non dans les ressources mais dans leur

mobilisation et mise en jeu. Cette mobilisation n’est pas une simple application mais

une construction des ressources pour l’intervention dans une situation donnée.

153
Perrenoud, Ph. (2001) Construire un référentiel de compétences pour guider une formation
professionnelle, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
154
Gillet, P (1991). Construire la formation. Paris.
155
Le Boterf, Guy (1994) De la compétence. Essai sur attracteur étrange, Paris, Les éditions
d’organisation.

93
Gillet 156 (1991) va dans le même sens et donne la définition suivante : « Une

compétence se définit comme un système de connaissances conceptuelles et

procédurales, organisées en schémas opératoires et qui permettent, à l’intention

d’une famille de situations, l’identification d’une tâche problème et sa résolution par

une action efficace. » (Gillet 1991 : 69)

Toutes ces définitions s’accordent à considérer la compétence comme une

mise en relation et une mise en œuvre de plusieurs ressources. Ils s’accordent aussi

à considérer la compétence comme opérant et fonctionnelle pour une famille de

157
situations. Enfin, elles lui attribuent une visée. Castelloti, V (2002) qui reconnait la

difficulté de définir le concept de compétence constate que certaines constantes

semblent être partagées entre les domaines qui s’intéressent à cette notion. Elle dit à

ce sujet « J’en retiens trois [constantes] qui me semblent effectivement largement

partagées par la plupart des études portant sur cette notion indépendamment de

leurs origines disciplinaires :

- Le fait que la compétence est inséparable de l’action (on est compétent

pour faire quelque chose) ;

- Le fait que la compétence est un attribut qui ne peut être apprécié que

dans une situation donnée ;

- Le fait qu’il existe une instance individuelle ou collective qui soit à

même de reconnaitre cette compétence. » (Castelloti, 2002 :11)

Dans le domaine du travail, on mélange souvent qualification et compétence

alors que les deux concepts renvoient à des réalités différentes. On peut être qualifié

156
Gillet, P. Op.cit.
157
Castelloti, Vironique La notion de compétence en langue, Notion en question. n° 6. Septembre
2002. p. 9-18

94
pour un métier sans pour autant faire preuve de compétence pendant l’exercice des

tâches relevant de ce métier. Les enseignants fraichement affectés après leur

formation arrivent dans leurs classes, qualifiés pour enseigner. Leur cursus les a

dotés de qualités requises pour exercer le métier, mais c’est la réalité du terrain qui

va forger leurs compétences. Pour Jonnaert.P (2009) 158Ces dernières « établissent

les interactions utiles entre la tâche qu’une personne réalise et le potentiel qu’elle

détient. (…) A l’opposé de la qualification, la compétence articule la tâche à

l’action. » (Jonnaert 2009 :14). Autrement dit, les compétences font appel aux

habiletés et aux capacités pour exécuter la tâche. Les habilités, sont donc selon lui
159
(2009) « constitutives des capacités. Une habileté est le plus souvent

décontextualisée et ne prend du sens qu’à travers une capacité qui l’active dans la

mise en œuvre d’une compétence en situation. » (Jonnaert, 2009 : 56). Cette

définition nous met devant une configuration à la poupée russe car l’habilité

s’exprime à travers une capacité et cette dernière est mobilisée avec d’autres

ressources par la compétence.

Nous présentons dans ce tableau des définitions du concept de compétence

qui relève de plusieurs champs disciplinaires. Ce tableau à trois entrées nous

renseigne sur ce à quoi renvoie une compétence, comment elle fonctionne et dans

quel but. Cette mise en correspondance des définitions du concept nous permettra

de relever les traits communs et les écarts qui apparaissent en fonction des auteurs

et de leur domaine disciplinaire. L’objectif est de saisir à quoi renvoie le concept pour

158
Jonnaert, P. (2009) Compétences et socioconstructivisme : Un cadre théorique. Bruxelles, De
Boeck.
159
ibid.

95
pouvoir juger si telle méthodologie fonde ses pratiques sur l’atteinte des objectifs ou

la construction des compétences ou l’exécution des tâches.

96
 Guillevic De Gillet Tardif Le Boterf Mendelsohn Perrenoud Vergnaud Bourdieu
Une (Sciences du Montmollin (Sciences de (Sciences de (Gestion) (Sciences (Sciences de (Sciences (Sociologie)
compétence travail) (Sciences du l’éducation) l’éducation) expérimentales) l’éducation) cognitives)
travail et
ergonomie)
Système de Système de Processus Connaissances Ensemble de Ressources Habitus
ressources savoirs connaissances connaissances Un savoir disponibles et capacités, de cognitives Schèmes de
potentialité conceptuelles et déclaratives, agir accessibles savoirs Connaissances en pensée
Elle procédurales procédurales et d’information acte Dispositions
renvoie à conditionnelles Ressources schème
cognitives
Savoir mobiliser

activés Mis en œuvre Organisées en Organisées en Mis en jeu Mises en œuvre mobilisés En acte Durables et
schémas schémas Mis en Transférés transférés transposables
Ceux-là opératoires opératoires œuvre activées
sont mobilisés orchestrés

Faire face à Faire face à des La résolution La résolution Réaliser une Assurer un Permettre à l’action Engendrer une
des situations situations des tâches des problèmes action résultat d’être opératoire infinité de pratiques
Dans le problèmes adaptées à des
but de situations

Tableau 5 : définitions du concept de compétence de différents auteurs dans les différents champs disciplinaires

97
 L’analyse de ces définitions nous permet de dire que les mots auxquels

renvoie le concept de compétence sont : ressources, connaissances, savoirs ou

encore disponibilités ou potentialités. Seul Vergnaud parle de schème et Bourdieu

parle d’habitus. Concernant ces deux dernières notions, qui seront abordées ci-

dessous, Barbier et Galatanu (2004), 160remarquent que leur usage est réduit bien

qu’elles soient construites par un travail scientifique. Toutes ces notions ne sont pas

synonymes de compétence mais sont nécessaires pour l’actualisation de cette

dernière. Pour ce faire les actions qui reviennent dans les définitions sont :

organisation en schémas opératoires, mise en jeu, activation, transfert, mise en

œuvre, mobilisation… Ceci dit il ne suffit pas de doter l’apprenant de connaissances

et de savoir pour s’assurer de sa compétence car cette dernière a besoin d’être

activée au bon moment par la mobilisation des ressources adéquates. Dans le

domaine de l’éducation, l’enseignant est appelé à travailler dans le but d’amener

l’apprenant à apprendre à organiser toutes ses ressources en un système

fonctionnel ou un réseau opératoire adapté à la tâche-problème qui se présente à lui

et qu’il tente de résoudre.

Nous retiendrons pour le concept de compétence la définition d’Allal. L

(2002) 161 qui nous semble mieux être à l’intersection de toutes les autres acceptions.

Elle la définit comme « Un réseau intégré et fonctionnel formé de composantes

cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptible d’être mobilisé en

160
Barbier Jean-Marie, Olga Galatanu (dir.) (2004). Les savoirs d’action : une mise en mots des
compétences ? Paris : L’Harmattan
161
Allal,L(2002), Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire in Dolz
Joaquim, Ollagnier Edmée L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck Supérieur «
Raisons éducatives »

98
actions finalisées face à une famille de situations, fondé sur l’appropriation de modes

d’interaction et d’outils socioculturels » (Allal, 2002 :81).

Elle en donne les composantes suivantes :

« Composantes cognitives : connaissances : (déclaratives (savoirs), procédurales

(savoir-faire), contextuelles), méta-connaissances et régulations métacognitives

Composantes affectives : attitudes, motivations…

Composantes sociales : interactions, concertations…

Composantes sensorimotrices : coordination gestuelle… » (Allal 2002 : 80).

Dans la littérature didactique de l’enseignement apprentissage du français au

Maroc c’est l’approche par compétences qui revient souvent pour décrire la

méthodologie suivie. Nous allons voir dans la partie II Chapitre 3, lors de l’analyse

des référents, s’il existe une certaine harmonie entre, d’une part, ce que préconise la

charte, le programme d’urgence et, d’autre part, ce que contiennent les orientations

pédagogiques et les référentiels de compétences pour voir ensuite comment les

contenus de ces derniers se manifestent dans les pratiques de classe.

I.2.3 Schème automatisme et habitus

162
Le Grand Dictionnaire de la Psychologie (1997) définit le schème

comme une « structure qui rassemble des cycles d’actions (schèmes d’actions) ou

des objets, des événements (schèmes conceptuels), qui diffèrent entre eux mais

sont considérés comme équivalents par un individu donné. » (1997 : 691). Cette

définition nous donne déjà deux sortes de schèmes : les schèmes d’action et les

162
Bloch, H., Chemama, R., Gallo, A., Leconte, P., Le Ny, J.-F., Postel, J. & Moscovici, S. (2007).
Grand dictionnaire de la psychologie. Paris : Larousse.
99
schèmes conceptuels. Piaget et Beth 163(1961) définissent le schème d’une action

comme « l’ensemble structuré de caractères généralisables de cette action, c’est-à-

dire de ceux qui permettent de répéter la même action ou de l’appliquer à de

nouveaux contenus » (Piaget et Beth 1961 :251).Quant au schème, Piaget164 (1966)

le définit comme « la structure ou l’organisation des actions telles qu’elles se

transfèrent ou se généralisent lors de la répétition de cette action en des

circonstances semblables ou analogues » (Piaget,1966 :11). Pour

165
Vergnaud (1989) le schème est « composé de quatre éléments indispensables :

— des invariants opératoires : instruments de conceptualisation des situations

de référence du domaine considéré ;

— des inférences : qui prennent la forme de calculs à partir des informations

fournies par les situations et à partir des qualités calculatoires des invariants ;

— des règles d'action qui permettent de décider des actions à faire et qui, en

même temps, résultent des calculs inférentiels. Ce sont les règles d'action qui

engendrent la suite des actions ;

— des anticipations ou prédictions qui concernent l'effet à obtenir, et qui

résultent également des calculs inférentiels. » (Vergnaud, 1989 : 117)

Pour lui, le schème est toujours en relation avec la situation où il s’applique et

on ne peut parler de schème sans cette situation. C’est d’ailleurs pourquoi il le

166
définit (Vergnaud, 1990) comme « l’organisation invariante de la conduite pour une

163
Piaget. J & Beth. W. (1961) Études d'épistémologie génétique. Volume 14. Épistémologie
mathématique et psychologie : essai sur les relations entre la logique formelle et la pensée réelle
PUF. Paris
164
Piaget.j.Inheder.B (1966) La psychologie de l’enfant. PUF. Paris « Que sais-je ? »
165
Vergnaud Gérard. (1989) « La formation des concepts scientifiques. Relire Vygotski et débattre
avec lui aujourd'hui. In : Enfance. Tome 42 n°1-2, pp. 111-118.
166
Vergnaud, G. (1990), La théorie des champs conceptuels, Recherches en Didactique des
Mathématiques, vol. n° 23
100
 167
classe de situations données ». (Vergnaud, 1990 : 136). Le Boterf (2000) fait une

distinction entre schème opératoire et schème élémentaire et illustre cette distinction

par des exemples. « Un schème opératoire peut être plus ou moins complexe. Il peut

être constitué d'une combinaison de schèmes plus élémentaires. Cela correspond à

ce que nous observons dans l'évolution du concept de compétence. Dans une

organisation du travail taylorienne, une compétence se réduit le plus souvent à un

savoir-faire. Le schème qui sous-tend l'action ne peut être alors qu'un schème

élémentaire. C'est le canevas d'un geste professionnel. Lorsqu'il s'agit de conduire

une installation industrielle automatisée en anticipant les pannes et en faisant face

aux aléas, le schème revêt alors une certaine complexité. Il induit plusieurs schèmes

relatifs à des savoir-faire plus limités : vérifier les paramètres, changer les outillages,

interpréter un indicateur… » (Le Boterf 2000 : 70)

Selon ces définitions, nous pouvons dire qu’un schème est le moteur d’un

savoir-faire du fait qu’il guide l’action, la généralise pour la même famille d’actions et

gère les imprévus pour s’adapter aux circonstances nouvelles et différentes qui

risquent d’entraver l’accomplissement de l’action. C’est donc un système de règles

qui nous donnent un choix d’actions qui permettent l’anticipation selon les

paramètres dictés par la situation. L’efficacité du schème vient de la capacité

d’anticipation quant au but à atteindre, de la collecte d’informations pertinentes et

leurs traitements par les outils adéquats et du contrôle de l’action. Les schèmes se

développent pour s’adapter aux situations différentes de celles où ils sont

opérationnels. Même si ce concept a été emprunté par Piaget aux philosophes pour

ses travaux sur le processus de développement de l’être humain, il connaitra son

chemin vers l’enseignement et même vers la formation d’adultes car, selon Vergnaud
167
Le Boterf, G. (2000), Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Éditions
d’organisation.
101
(2007), le développement et l’apprentissage continue toute la vie. Les schèmes sont

donc selon la théorie de Piaget, des structures cognitives qu’acquiert le sujet dans

son interaction avec le milieu et ont tendance à s’adapter en cas d’échec pour

prendre en charge la résistance que livre la nouvelle situation. D’ailleurs c’est ce

dernier point qui oppose ce concept à celui d’automatisme.

Le mot automatisme a une connotation négative car il sous-entend le travail

machinal répétitif qui ne peut gérer les imprévus et qui peut générer des erreurs. On

reproche aussi aux automatismes de scléroser l’activité et d’être dépourvus de

contrôle attentionnel. Dans le domaine de l’éducation le mot reste attaché au courant

béhavioriste dont l’un des principes est d’œuvrer pour l’acquisition des

automatismes. Ainsi, selon le conditionnement répondant qui est un concept

béhavioriste proposé par Pavlov (1849-1936), l’apprentissage peut se faire par

l’association répétitive entre un stimulus neutre c'est-à-dire celui qui ne déclenche

aucun réflexe ou aucune réponse et un stimulus inconditionnel c'est-à-dire qui

déclenche une réponse qui n’est pas le fruit d’un apprentissage préalable. La critique

formulée souvent contre le béhaviorisme, c’est qu’il considère la langue comme un

ensemble d’habitudes et d’automatismes linguistiques à installer et qui surviendrait

spontanément à l’appel et de manière appropriée. Mais Gaonac’h. 168 (1987) conteste

cette critique qui réduit l’apprentissage dans la conception béhavioriste à la répétition

pour la création des automatismes. « Mais il est clair que dans la théorie

Skinnerienne la répétition par elle-même ne peut avoir aucun effet si n’ont pas été

aménagées des contingences de renforcement adaptées aux acquisitions visées. En

termes plus concrets, Skinner n’a jamais prétendu qu’on puisse faire apprendre

n’importe quoi par simple répétition, mais au contraire que la plus grande attention

168
Gaonac’h, D. (1987). Op.cit.
102
doit être portée aux stimulations […] et aux conséquences des productions.»

(Gaonac’h.D,1987 : 30). Pour Cuq et Gruca 169 (2008) la répétition « peut avoir

l’avantage de créer des routines mais a le grand inconvénient de négliger le sens.

C’est ce qui explique qu’avec ces méthodes [qui utilisent la répétition], le passage

d’une bonne réussite dans les activités grammaticales à une expression correcte soit

souvent difficile : la mémorisation s’est effectuée sur la forme seule, et non sur le

rapport forme-sens qui s’opère par conceptualisation. » (Cuq et Gruca, 2008 :390).

Prenons un exemple pour illustrer la différence entre schème et automatisme :

conduire une voiture est une action dont la grande partie est automatisée mais pour

une bonne conduite on fait appel à des procédures (vigilance, attention, contrôle…)

pour s’adapter aux différentes situations lors de la conduite sur la route. Ainsi, on

peut donner un coup de volant pour éviter un nid de poule, on peut décélérer pour

dépasser un dos d’âne… La conduite d’une voiture est donc un schème d’action qui

possède des structures adaptatives lesquelles sont construites par le sujet en

contact avec le milieu. Le schème est donc « une connaissance en acte »

(Vergnaud, 1990) 170 , une connaissance consciente. Le schème évolue selon le

système Piagétien : assimilation, accommodation et rééquilibration. Nous

reviendrons plus en détail au processus de l’évolution des schèmes dans le chapitre

3(Théories de l’apprentissage) de la première partie.

L’apprenant d’une langue étrangère se trouve dans une situation où il est appelé

à gérer beaucoup d’opérations à la fois pour communiquer. Ces opérations ne sont

pas toutes de même degré de difficulté. Ainsi selon Gaonac’h 171 (1987) les

169
Cuq, J-P et Gruca, I (2008). Op.cit.
170
Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels, Recherches en didactique des
mathématiques, 10.2/3, 133-170.
171
Gaonac’h, D. (1987). Op.cit.
103
automatismes peuvent assurer les opérations de bas niveau, c'est-à-dire, celles liées

aux aspects littéraux du texte, pour focaliser au maximum l’attention sur les

opérations de haut niveau, c’est à dire, celles liées aux aspects discursifs du texte. Il

disait à ce propos « On peut alors estimer que les objectifs d’apprentissage doivent

être doubles :

- Assurer au mieux l’automatisation d’un certain nombre d’opérations

susceptibles d’être réalisées sans qu’une attention importante leur soit

affectée ;

- Respecter la hiérarchisation des différentes opérations ; elle est liée à

l’orientation de l’activité, à la nature de la tâche à résoudre lorsque sont mises

en œuvre l’ensemble des opérations de différents niveaux. » (Gaonac’h,

1987 :203)

Un autre concept proche de schème et d’automatisme est le concept de l’habitus.

Le sens commun de ce terme donné par Le Robert est « la manière d’être » En

philosophie, il est défini par André Lalande 172 (1997) comme les « phénomènes

d’habitude sociaux qui peuvent se produire sans que ceux qui y participent en aient

conscience : on en voit des exemples dans le langage et dans les mœurs ».Il est

défini en sociologie par Bourdieu 173 (1972) comme un « Système de dispositions

durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à

chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions, et

rend possible l’accomplissement de tâches infiniment différenciées, grâce aux

transferts analogiques de schèmes permettant de résoudre les problèmes de même

forme. » (Bourdieu,1972 :178-179). Pour Perrenoud (1999) « l’habitus est l’ensemble

172
Lalande, A (1997) Dictionnaire technique et critique de la philosophie. PUF, Quadrige,
173
Bourdieu,P. (1972) Esquisse d'une théorie de la pratique précédé de Trois études d'ethnologie
kabyle, Genève, Droz, 1972, 269 p
104
des schèmes dont dispose un individu à un moment déterminé de sa vie. » Selon

ces deux dernières définitions nous pouvons dire que l’habitus est un système qui se

compose de schèmes construits par l’expérience. Dans le dictionnaire de didactique,

l’habitus est défini par Cuq, J-P174 (2003) comme « L’ensemble des dispositions et

des principes qui gouvernent et déterminent nos goûts et nos préférences. Ceux –ci

ne sont pas le fruit du hasard, mais celui de choix inconscients dont nous avons

hérité et qui conduisent sans nous nos jugements... » (Cuq, J-P2003 : 121).

Transposant ce terme sociologique au domaine didactique Cuq 175 (2003) explique

que « les habitus des élèves sont la vraie source de ce qu’ils retirent d’un

enseignement parce qu’ils constituent le filtre à travers lequel les apprenants

traduisent pour eux même ce qu’ils entendent ou lisent. » (Cuq, J-P, 2003 : 121).

Ce qui est vrai pour les élèves l’est aussi pour les enseignants qui trouvent des

difficultés à changer leur manière d’enseigner qui est conforme à leurs habitus qui

découlent de leur culture, de leurs formations de leurs représentations.

I.2.4 Activité exercice tâche

Les produits de l’apprentissage que nous avons présentés dans cette

taxonomie s’actualisent dans l’action. C’est pourquoi nous avons jugé utile d’aborder

dans cette partie de notre recherche les concepts relatifs à l’action, à savoir, tâche

exercice et activités.

Parmi les trois termes, exercice est celui qui est spécifiquement scolaire et

très lié au domaine de l’apprentissage. C’est un concept qui n’a pas perdu de sa

vigueur et qui est arrivé à s’imposer dans tous les courants pédagogiques et les

méthodologies qui se sont succédé malgré ses relents béhavioristes. Il est défini par

174
Cuq, J-P. (2003) ASDIFLE - Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde.
CLE INTERNATIONAL. Paris.
175
ibid.
105
Robert, J-P 176 (2008) comme « un travail précis, avec un objectif spécifique,

entrant dans le cadre d’une méthodologie, et destiné, soit à faire acquérir à

l’apprenant un savoir ou un savoir-faire, soit à contrôler si ce savoir ou ce savoir-faire

ont été acquis. Ce travail peut être d’ordre phonétique, lexical, grammatical ou

discursif. » (Robert, J-P 2008 : 86). L’exercice sous-entend la répétition et renvoie

aussi à l’automatisation. Selon Cuq, J-P177 (2003) « l’exercice renvoie à un travail

méthodique, formel, systématique, homogène, ciblé vers un objectif spécifique »

(Cuq, 2003 :94) ce qui veut dire qu’il vise un aspect particulier de la langue. De ce

fait l’exercice viserait plutôt un travail sur le système linguistique qu’un travail sur

l’emploi de ce système dans des situations communicatives.

Pour ce qui est de l’activité, le CECRL parle d’activités langagières pour

désigner ce qui correspond pour l’approche communicative aux quatre compétences

qu’elle limitait à la compréhension et la production écrites et orales et que le cadre

enrichit d’activités de médiation et d’interaction.

Le terme de tâche a commencé à prendre une place importante dans la

littérature didactique des langues étrangères depuis son adoption par le CECRL qui

lui a donné une place importante. Le CECRL (2001) définit la tâche comme « toute

visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat

donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but

qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une

armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de

faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire

un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. »

176
ROBERT, J.-P (2008) Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay-les-Châteaux : EMD
S.A.S.
177
Cuq, J-P. (2003) Op.cit .
106
(CECRL, 2001 : 16). Ainsi, l’action n’a jamais été aussi présente qu’avec la

perspective actionnelle qui inscrit toute activité langagière dans un contexte social

ayant pour but l’accomplissement d’une tâche. Celle-ci donne désormais à

l’apprenant le statut d’usager et d’acteur dont les actions vont au-delà du langage

pour être envisagées dans leur relation avec les actions physiques. Avec

l’introduction de la tâche dans la didactique des langues, l’agir communicatif se

trouve lié à l’agir physique ce qui donne à la langue sa dimension actionnelle. Selon

Denyer. M (2006) « pour qu’une activité langagière d’enseignement apprentissage

devienne tâche et s’inscrive dans une perspective actionnelle, il faut :

Qu’elle s’imbrique dans une action :

- Qui soit située, dans un contexte

- Qui présente un enjeu par rapport au monde et/ou par rapport aux

interlocuteurs ;

Et qu’elle exige la mobilisation de ressources linguistiques diverses et pertinentes

- De façon intégrée,

- En toute autonomie. » (Denyer.M 2006 : 150)

Pour Denyer178(2006) la tâche ne peut se passer de l’exercice car c’est grâce à

ce dernier que s’installent les ressources dont aura besoin la tâche. Nous pouvons

donc dire que l’exercice est le passage obligé pour la systématisation des ressources

qui, une fois maitrisées, peuvent être mobilisées pour l’exécution de la tâche. Pour

plus de précision, nous reprenons ci-dessous le tableau où elle systématise la

différence entre tâche et exercice

178
Denyer, Monique « La perspective actionnelle définie par le CECRL et ses répercussions dans
ère
l’enseignement des langues » 1 Rencontre Difusión FLE. Barcelone 2006
107
 Tâche Exercice
Contextualisation Oui Non
Problè me à résoudre Oui : actionnel ou extralinguistique Oui : linguistique
Idéalement un seul
Finalisation Oui : actionnel ou extralinguistique Oui : linguistique

Complexité Oui Non

Produit Peu prévisible et long (pré)visible et limité
(Plusieurs critères d’évaluation) (juste/faux)
Didactisation Non Oui
Tableau N°6 différence entre tâche et exercice (Denyer.M 2006 :152)

Chapitre 3 : Evolution des théories d’apprentissage et fonctions de la

mémoire
Introduction

Il est certain que la didactique des langues étrangères évolue non seulement

grâce aux pratiques des enseignants sur le terrain mais aussi grâce aux apports des
179
disciplines qui lui sont liées. Cependant Selon Gaonac’h (1987) « Prétendre que la

psychologie, et en particulier les théories d’apprentissage développées dans le cadre

de cette discipline, sont susceptibles d’apporter quelque chose à la didactique des

langues ne va pas de soi. » (Gaonac’h 1987 : 6). S’il considère qu’il n y’a pas

d’application des théories d’apprentissage à l’enseignement des langues étrangères,

il reconnait, quand même, le rôle positif des outils que fournit le psychologue au

didacticien qui l’aide à comprendre les démarches qu’il adopte et à en choisir les plus

performantes.

Le choix des activités de classe ne peut se justifier que s’il mène l’élève à

l’apprentissage. Cet apprentissage ne se limite pas à l’appropriation des contenus

mais à la construction de compétences communicatives. La pratique de classe est

un terrain propice aux découvertes de techniques et de procédures que les

enseignants s’approprient pour des utilisations futures après les avoir confrontées
179
Gaonac'h, D. (1987). Op.cit.
108
aux théories d’apprentissage. Nous pouvons dire que le rapport entre théorie et

pratique a fait l’objet de beaucoup de débats et que le rapport communément établi

n’est pas un rapport de complémentarité mais de hiérarchie et donne la supériorité à

la théorie. Gaonac’h 180(1987) parle de « représentation militaire des rapports entre

théorie et pratique » et l’explique par le fait que « elle conforte l’institution

universitaire dans son illusoire indépendance scientifique, comme si le

développement des concepts, des idées, des méthodes ne pouvait être atteint par la

dynamique propre des pratique sociales » (Gaonac’h,1987 : 6). Il refuse cette

hiérarchisation car selon lui la pratique précède quelques fois la théorie et dit à ce

sujet que « la prise en compte du caractère global de la situation de communication,

par exemple, a largement précédé les élaborations théoriques de la linguistique

textuelle ou de la psychologie cognitive » (Gaonac’h,1987 : 6). Dans la littérature des

sciences, la relation dans ce couple conceptuel, théorie et pratique, va de la

complémentarité jusqu’à l’opposition. Mottet, G 181 (1992) a relevé « au fil des textes

parcourus » concernant le lien entre théorie et pratique « une belle moisson » qui

marque selon nous l’ambivalence des rapports existant entre ces concepts. Son

relevé se présente ainsi : « Alliance, conflit, confrontation, contradiction, contraste,

couple, coupure, décalage, dialectique, distance, divorce, dualité, écart, échange,

fossé, hiatus, imbrication, intégration, jeu, juxtaposition, liaison, lien, médiation,

opposition, passage, polémique, rapport, rapprochement, régulation, relation,

rupture, séparation, synthèse, tension, transition, va-et-vient. » (Mottet, G1992 : 140).

Si les liens qui s’établissent entre les disciplines qui s’intéressent à l’enseignement/

apprentissage et la didactique sont conflictuels, cette relation ne peut être que

180
ibid
181
Mottet Gérard. Recherche et Formation Revue française de pédagogie N°11 ENS de Lyon 1992
109
source d’enrichissement permanent du domaine. Goanac’h 182 (1991) semble le

confirmer quand il dit : « L’affrontement des théories ne trouve pas

fondamentalement sa justification dans un souci de prééminence de l’une sur les

autres, mais dans le caractère éminemment heuristique des conflits, tout autant que

la remise en cause constante des pratiques pédagogiques constitue l’unique parade

à leur sclérose. C’est l’interpellation réciproque de disciplines telles que la

psychologie et la didactique des langues qui nous paraît être facteur de progrès. »

(Goanac’h 1987 : 7) C’est aussi l’interpellation réciproque de la théorie et la pratique

qui permet aux deux d’évoluer car si la première nourrit la seconde, celle-ci l’alimente

aussi en retour. La théorie a toujours besoin de la pratique pour valider ses outils et

la pratique a besoin de la théorie pour conceptualiser ses trouvailles du terrain.

Gaonac’h (1987) dit à ce sujet « le psychologue ne prétend aucunement donner

quelque leçon que ce soit sur la manière dont il faut enseigner une langue. Il soumet

au didacticien et à l’enseignant un certain nombre d’outils, qui sont des moyens

(parmi d’autres) d’analyser, d’exploiter, de communiquer des pratiques. L’outil ne

solutionne pas, en lui-même, un problème ; il ne fait qu’amplifier la capacité de celui

qui le manipule à aboutir à sa solution. » (Gaonac’h 1987 : 8)

Nous allons passer en revue dans ce chapitre les théories d’apprentissage qui

ont marqué l’histoire de l’enseignement apprentissage dont s’est inspirée la

didactique des langues pour la conception de ses différentes méthodologies. Nous

allons, pour chaque théorie, découvrir la méthodologie qui s’en est inspirée pour

constituer ses pratiques et ses outils. Deux grands courants psychologiques ont

marqué l’histoire des théories d’apprentissage : le courant béhavioriste qui a

construit sa théorie en travaillant sur le comportement, et le courant cognitiviste qui

182
Gaonac’h Daniel. (1987). Op.cit.
110
s’intéresse aux processus cognitifs et aux opérations mentales qui sous-tendent le

développement et qui favorisent l’apprentissage.

I.3.1 Le Béhaviorisme

Le béhaviorisme est un courant psychologique qui a eu un grand impact sur

l’enseignement apprentissage des langues au début du siècle dernier. Il part du

principe qu’une psychologie qui se veut scientifique doit étudier l’être humain en se

basant sur ce qui est observable, c'est-à-dire le comportement. Il s’est développé en

réaction à la psychologie introspective qui s’intéressait aux états de conscience.

Selon Watson (1878-1958), le fondateur de ce courant, pour que la psychologie soit

objective elle ne doit pas étudier l’esprit et la conscience pour comprendre le

fonctionnement du sujet, car ces derniers ne sont pas observables et de ce fait les

résultats auxquels ils peuvent aboutir ne sont pas fiables. Pour le béhaviorisme

l’esprit est une boite noire dont, ni la structure ni le fonctionnement, ne sont connus

et la seule manière de l’appréhender est d’étudier ce qui y entre et ce qui en sort.

Autrement dit, les béhavioristes s’intéressent aux stimuli et à leurs réponses pour en

déduire des lois du comportement sans s’occuper des processus internes qui sont à

l’origine de ces réponses. Cuq 183 (2003) répertorie trois axes qui structurent le

domaine de recherche de ce courant :

« - Le conditionnement pavlovien qui consiste à mettre en relation par la

répétition un stimulus neutre à un « stimulus inconditionnel » ce qui

transforme ce dernier en reflexe.

- Le conditionnement opérant (Thorndike 1898, Skinner1930) qui consiste à

renforcer positivement l’apparition d’un comportement pour s’assurer de sa

183
Cuq, J-P (2003) Op. cit.
111
 reproduction, ou renforcer négativement un comportement ce qui rend moins

probable son apparition.

- L’étude des effets des variables intermédiaires entre le simulus et la

réponse(Tolman) qui consiste à prendre en compte pour analyser le

comportement ce qui se produit d’autre que ce qui est observable. » (Cuq

2003 : 33).

Ce dernier axe qui présente la théorie de Tolman marque une évolution du

béhaviorisme. Cette théorie accorde une importance particulière à ce qui se passe

entre le stimulus et la réponse, ce qui la met par la force des choses à la lisière du
184
cognitivisme. C’est d’ailleurs ce que remarque Gaonac’h (1987) « La volonté de

traiter des comportements dans leur globalité conduit Tolman à considérer qu’il faut

les analyser en se référant de manière prioritaire à d’autres variables, dites

« intermédiaires » (entre stimulus et réponse) dont la nature cognitive ne fait aucun

doute : attentes, perceptions, représentations, opinions, attitudes, valences. »

(Goanac’h,1987 :67). Selon Cuq 185 (2003) les béhavioristes se proposent d’étudier

l’homme de façon objective et s’inspirent de la psychologie animale où le recours au

langage est impossible. D’ailleurs, ils ont souvent choisi les animaux comme sujets
186
de leurs expériences. Gaonac’h (1987) reproche aux théories béhavioristes

d’écarter la subjectivité ce qui représente « un écueil » car, selon lui « si on cherche

à analyser ce qui se passe dans une situation de communication, une voie

« normale » semble bien être de s’intéresser aux contenus qui font l’objet de la

communication, ce qui conduit nécessairement à parler de signification, c'est-à-dire

184
Gaonac’h Daniel (1987) Op.cit.
185
Cuq Jean-Pierre (2003). Op.cit.
186
Gaonac’h Daniel (1987) Op. cit.
112
d’idées et d’intentions de signification qui seraient chez le sujet à l’origine de ses

productions verbales. » (Gaonac’h 1987 : 14)

Cette théorie comportementaliste a joué pendant très longtemps un très grand

rôle dans l’enseignement des langues. Bailly 187 (1997) en disait : « [le] courant

behavioriste, [...] marquera fortement les conceptions de l’enseignement des langues

pendant plus d’un demi-siècle, en proposant des théories essentiellement

associativistes (postulant des procédures imitatives-mémorielles) pour rendre

compte de l’activité d’acquisition de Langage. » (Bailly, 1997 : 33).

188
Même si Gaonac’h (1987) dit :« Il n’existe pas une méthode qui serai t

l’application des conceptions behavioriste en didactique desL2 »(Gaonac’h,1987 :

28), on considère la méthode audio-orale comme la plus représentative de la théorie

béhavioriste pour l’apprentissage des langues. Selon Ginet et al. 189(1997 : 11) c’est

l’attaque japonaise du Pearl Harbor qui a fait prendre conscience aux états unis de
190
l’urgence de former ses officiers aux langues étrangères. Selon Tardieu

(2008 :35), elle est le fruit d’un mariage entre le structuralisme Bloomfieldien, plus

précisément, le distributionnalisme et le béhaviorisme Skinnerien. La méthode audio-

orale se base sur l’exposition à des documents enregistrés sous forme de dialogues

oraux, sur des exercices intensifs qui consistent en l’association et la répétition, sur

le renforcement par un feed-back positif (récompense) si la réponse est adéquate, et

un feed-back négatif (punition) si la réponse est inadéquate. Skinner 191 (1968)

abandonnera plus tard l’idée de punition : « Une possibilité consiste à éliminer les

187
Bailly, Danielle (1997) Didactique de l’anglais (1) Objectifs et contenus de l’enseignement, Paris :
Nathan.
188
Gaonac’h Daniel 1987. Op.cit.
189
Ginet, Alain (dir.) et al. (1997) Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias, Paris :
Nathan.
190
Tardieu, Claire (2008) La didactique des langues en 4mots-clés, Paris : Ellipses Edition.
191
Skinner,B.F. (trad. 1988) La Révolution Scientifique de l'Enseignement – Bruxelles : P. Mardaga
The technology of teaching, 1968)
113
conditions qui donnent naissance au comportement à bannir. Nous pouvons éviter la

punition inhérente à toute erreur en construisant des programmes dans lesquels

l’élève n’en commet pas. » (Skinner, 1968 : 223).

Gaonac’h 192 (1987) donne en détails les principes de cette méthode que nous

résumons ainsi :

- Puisque le langage est « un comportement » on doit inciter l’élève à « se

comporter » c'est-à-dire à pratiquer le langage.

- La forme orale est prédominante car la pratique du langage se manifeste

avant touten comportements « parlés »

- Amener l’élève par l’utilisation des dialogues à produire des comportements

comme ceux des situations réelles.

- Apprendre une langue c’est acquérir des automatismes. Les exercices

proposés doivent renforcer les mécanismes de la langue par un

surapprentissage.

- L’acquisition de ces mécanismes passe par l’imitation des réponses correctes

ou la faute est bannie.

- Apprendre une langue n’est pas une activité intellectuelle. » (Gaonac’h 1987 :

26)

Certains procédés qu’on attribue au béhaviorisme continuent à être pratiqués

actuellement par plusieurs enseignants qui voient dans la répétition et l’acquisition

des automatismes un moyen efficace pour assurer la disponibilité des expressions

au moment des interactions. Par ailleurs, les exercices structuraux qui étaient

l’activité par excellence de la méthode audio-orale qui s’est inspirée du

structuralisme en linguistique et le béhaviorisme en psychologie, continuent à être

192
Gaonac’h Daniel (1987) Op. cit.

114
utilisés actuellement comme activité de systématisation après la phase de

conceptualisation.

I.3.2 Le cognitivisme

L’encyclopédie universelle 193 définit la cognition comme « le processus par

lequel un organisme acquiert la conscience des événements et des objets de son

environnement. » Pour le dictionnaire de didactique du français194 (2003), désormais

DDF, ce terme « désigne l’ensemble des activités perceptives, motrices et mentales

mobilisées dans le traitement de l’information en provenance de l’environnement. »

(DDF 2003 : 44) A partir de ces deux définitions, nous pouvons dire que le

cognitivisme s’inscrit à l’opposé du béhaviorisme qui reconnait ces processus mais

ne les prend pas en considération dans ses théories du moment qu’ils sont

inaccessibles et que tout ce qu’on peut dire à leur sujet n’est que pure spéculation.

Une anecdote rapportée par Cardinet et Laveault 195(2001) raconte que Skinner lors

d’un congrès a répondu par cette phrase à un participant qui voulait savoir comment

il [Skinner] pouvait écarter de ses études tout ce qui a trait au fonctionnement mental

de l’individu : « Je ne nie pas qu’il se passe quelque chose entre les deux oreilles

d’un individu, je prétends seulement que l’on peut s’en passer pour l’étudier. »

(Cardinet et Laveault, 2001 : 22). Cette réponse nous renseigne sur un point très

intéressant, c’est que les béhavioristes reconnaissent l’existence d’une activité

cognitive chez l’individu mais du moment qu’on est dans l’incapacité d’accéder à la

connaissance de cette activité, ils préfèrent s’en passer et s’intéresser à ce qui est

observable. Les béhavioristes et les cognitivistes avaient donc deux conceptions

193
http://encyclopedie_universelle.fracademic.com/33103/cognition (consulté le 19 octobre 2015)
194
Cuq, J.-P. (2003) (Dir.) Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris :
Clé International.
195
Cardinet, J et Laveault, D « L’activité évaluative en éducation : évolution des préoccupations des
deux côtés de l’atlantique » in Figari, G et Achouch, M. (2001) L’activité évaluative réinterrogée
Edition De Boeck Université Bruxelles
115
diamétralement opposées. Selon Launay (2004) 196La psychologie cognitive a « pour

objet de reconstituer et de décrire les différents processus internes, de nature

psychologique, que l’on suppose à l’origine des conduites » (Launay M, 2004 : 18).

Elle est définie par Gaonac’h (1990) 197 comme une science qui « se donne pour

objet l’analyse des opérations mentales qui sont en jeu dans les activités complexes,

telles les activités de langage. L’intelligence humaine est un dispositif

particulièrement complexe et particulièrement adaptatif : les opérations mises en

œuvre sont nombreuses, de nature très variée, se combinent selon des interactions

complexes, et évoluent en fonction de la maturation ou des contraintes de

l’environnement. » (Gaonac’h 1990 :4). L’approche cognitiviste donne la priorité aux

facteurs internes plutôt qu’externes qui sont responsables des acquisitions et essaye

de comprendre les processus qui entrent en jeu dans la construction des

connaissances. Le cognitivisme s’intéresse à tout ce qui est impliqué dans

l’apprentissage relevant des représentations mentales et du traitement de

l’information. Il s’intéresse à tout ce que recouvre la cognition c'est-à-dire, selon Le

Ny (1992) 198 « l’ensemble des activités qui concourent à la connaissance, qu’elles

fonctionnent de façon correcte ou plus ou moins correcte, et l’ensemble des produits

de ces activités, qu’il s’agisse de connaissances proprement dites, d’erreurs

franches, de représentations et de croyances approximatives, ou partiellement

inexactes. » (Le Ny 1992 : 136)

I.3.3 Le constructivisme

Le constructivisme est une théorie cognitive du moment qu’elle s’intéresse aux

processus mentaux qui sous-tendent l’acquisition et le développement des

196
Launay M. (2004), Psychologie cognitive, Paris, Hachette.
197
Gaonac’h, D (1990) Le français dans le monde, Numéro spécial Hachette Paris
198
Le Ny Jean-François (1992) Le Conditionnement et l'Apprentissage (7ème éd. Mise à jour), PUF,
116
 199
connaissances. Selon Jonnaert, (2002) il existe plusieurs paradigmes

épistémologiques de la connaissance. Il définit le paradigme épistémologique de la

connaissance comme « un cadre général de référence » qui « articule entre eux les

concepts et les catégories qui guident la pensée et l’action de celui qui s’intéresse

aux questions relatives à la construction à l’acquisition, à la modification, à la

réfutation ou au développement des connaissances. » (Jonnaert, 2002 :64). Ces

paradigmes selon l’auteur s’inscrivent dans l’une des deux hypothèses suivantes :

hypothèse ontologique ou l’hypothèse constructiviste. La première considère la

connaissance comme existant indépendamment du sujet et qu’il suffit de la lui

communiquer ou de la lui transmettre pour qu’il l’assimile. La deuxième hypothèse

est constructiviste et s’oppose à l’hypothèse ontologique car elle part du principe que

la connaissance n’est pas transmissible mais construite par le sujet. Cette

construction se fait à travers les interactions avec le milieu, avec les autres et avec

les connaissances déjà acquises. L’activité physique et cognitive est donc

indispensable pour construire la connaissance d’où l’importance de l’action et des

théories praxéologiques dans l’acquisition des langues. De Lansheere (1979) 200

définit le constructivisme comme la théorie selon laquelle « la connaissance n’est ni

une copie de l’objet ni une prise de conscience de formes a priori qui soient

prédéterminées dans le sujet, c’est une construction perpétuelle par échanges entre

l’organisme et le milieu au point de vue biologique, et entre la pensée et l’objet au

point de vue cognitif »(Lansheere,1979 : 55).La théorie constructiviste de Piaget

(Gaonach 201 1991 : 118) part du fait que l’être humain possède une capacité à

s’adapter à tout ce qui vient du milieu. Il assimile tout objet ou situation nouvelle aux

199
Jonnaert, J, (2002) Op.cit.
200
De Landsheere, G. (1979) Dictionnaire de l’évaluation et dela recherche en éducation. Paris : PUF
201
Gaonac’h, D (1987). Op.cit.
117
schèmes déjà existants, et dans le cas du caractère nouveau de l’objet ou de la

situation, il adapte ses schèmes pour améliorer leur maitrise. L’organisme cherche

donc à travers l’assimilation et l’accommodation à retrouver l’équilibre que pourraient

rompre les perturbations venues du milieu. L’assimilation est définie par Bideaud et

al (1995) 202 comme le « processus par lequel un objet du milieu est appréhendé par

la structure cognitive actuelle du sujet. » (Bideaud et al,1995 :35) et ils définissent

l’accommodation comme « l’activité par laquelle la structure cognitive actuelle du

sujet se modifie pour s’ajuster à une modification de l’environnement. » (Bideaud et

al,1995 :35). Pour la didactique des langues étrangères, les deux concepts

d’assimilation et d’accommodation permettent de comprendre comment se fait

l’apprentissage par étapes. C'est-à-dire que tout ce que le sujet a installé à un stade

ne sera pas perdu une fois survenu la perturbation mais adapté et réintroduit au
203
nouveau stade. Gaonac’h (1987) explique que pour la théorie de Piaget «

le langage se développe à travers des systèmes successifs, dont chacun possède

ses propres règles de fonctionnement, sa propre cohérence (…) chaque état

constitue un système d’opération à partir duquel l’état ultérieur est construit. »

(Gaonac’h, 1987 :119).

Par ailleurs, pour le constructivisme le sujet est souvent amené à revoir ses

apprentissages et à les adapter aux circonstances chaque fois nouvelles ou les

changer s’ils lui semblent erronés. Il se livre ainsi à un conflit cognitif qui le pousse à

travers des processus cognitifs à revoir ces connaissances. Selon Lafortune, L et

Daudelin. C (2001) 204 « La personne qui vit un conflit cognitif est placée en situation

202
Bideaud, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1995) L’homme en développement. Paris : PUF.
203
Gaonac’h, D 1987. Op.cit.
204
Lafortune, L. Daudelin, C. Accompagnement socioconstructiviste pour s’approprier une réforme en
éducation. 2001. Presse de l’université du Québec.
118
de déséquilibre et de remise en question de ses conceptions. » (Lafortune, L et

Daudelin, C 2001 :24) C’est ce qui le pousse à agir pour retrouver l’équilibre.

L’une des implications didactiques de cette théorie se manifeste dans

l’insistance de certains enseignants, lors de la conceptualisation, sur l’induction non

pas de la règle mais d’une règle du fonctionnement de la langue. Le choix de l’article

indéfini vise à faire comprendre aux élèves que cette règle aura tendance à changer

le moment venu où elle ne pourra plus assurer les exceptions, ce qui les poussera à
205
l’accommoder aux nouvelles exigences de la situation. Barbazan, M (2006)

rendant compte de cette dialectique d’assimilation/accommodation disait «Les

mécanismes fondant les stratégies d’élaboration des catégories cognitives peuvent

donc être envisagés comme relevant d’une activité mentale d’abstraction

inconsciente fondée sur deux mouvements dialectiques (généralisation

discrimination) »(Barbazan, M2006 :26) Il est donc inutile de vouloir faire découvrir à

l’apprenant en même temps la règle et ses exceptions ce qui risque de provoquer

chez lui une surcharge cognitive.

I.3.4 Le socioconstructivisme

Si le socioconstructivisme a proposé une démarche différente du

constructivisme, il faut dire qu’il est resté dans le sillage de ce dernier du moment

qu’il partage avec lui l’idée de la construction et non de la transmission des

connaissances mais considère que l’apprentissage ne se limite pas à l’interaction

entre le sujet et la tâche. Il va au-delà de ce modèle binaire pour intégrer un

troisième élément qui est l’autre. POSTIC 206(2001) affirme que « l'interaction est la

réaction réciproque, verbale ou non verbale, temporaire ou répétée selon une

205
Barbazan, M. (2006) Temps verbal. Dimensions linguistiques et psycholinguistiques. Presse
universitaire Mirail. Toulouse
206
Postic M.,(2001) La relation éducative, Paris, Presses universitaires de France,.
119
certaine fréquence, par laquelle le comportement de l'un des partenaires a une

influence sur le comportement de l'autre. Elle a lieu soit dans un système de dyade,

l'action de l'enseignant affectant l'élève et réciproquement, soit dans un système plus

étendu de la classe : le sujet se plaçant par rapport au groupe ou à des sous-

groupes ».( Postic 2001 :34) On ne peut donc isoler le processus d’apprentissage de

l’apprenant des sujets avec lesquels il interagit dans son milieu, à savoir l’enseignant

et ses pairs. Il existe un rapport très étroit entre l’apprentissage et les personnes en
207
présence. Vygotsky (1997) rend compte de ce rapport en disant :

« L’imitation [...] est la forme principale sous laquelle s’exerce l’influence de

l’apprentissage sur le développement. L’apprentissage du langage, l’apprentissage à

l’école est dans une très grande mesure fondé sur l’imitation. En effet, l’enfant

apprend à l’école non pas ce qu’il sait faire tout seul mais ce qu’il ne sait pas encore

faire, ce qui lui est accessible en collaboration avec le maître et sous sa direction. »

(Vygotsky 1997 : 355). Le socioconstructivisme adopte une conception qui considère

que les variables sociales sont inséparables de l’apprentissage. C'est-à-dire que le

développement cognitif est un processus communicatif et social de ce fait il dépend

du guidage. Pour Vygotsky le développement cognitif est une construction sociale

c'est-à-dire ce sont les interactions avec les autres qui permettent à l’enfant

d’apprendre. Le développement de l’enfant ne peut se faire que s’il est assisté par un

adulte pour l’amener à faire évoluer ses compétences cognitives. Selon lui toutes les

fonctions cognitives de l’enfant apparaissent dans son interaction avec les autres

individus de son milieu social. « L’apprentissage donne donc naissance, réveille et

anime chez l’enfant toute une série de développements internes qui, à un moment

207
Vygotsky (1997) Pensée et Langage, éditions La Dispute,.

120
donné, ne lui sont accessibles que dans le cadre de la communication avec l’adulte

et la collaboration avec les camarades, mais qui une fois intériorisés, deviendront

une conquête propre de l’enfant.» (Vygotsky, 1985b : 112).

Bruner (1983) va dans le même sens que Vygotsky pour développer la notion

d’étayage qui renvoie à l’aide apportée, dans la situation pédagogique, par

l’enseignant à l’élève pour qu’il puisse exécuter une nouvelle tâche qui lui résiste.

Ce guidage de l’enseignant va petit à petit se réduire jusqu’à disparaitre pour laisser

l’élève se débrouiller tout seul.

I.3.5 Les fonctions de la mémoire

L’exécution d’une tâche nécessite beaucoup d’opérations cognitives. Ces

dernières appellent une très grande mobilisation intellectuelle de la part de

l’apprenant pour qu’il puisse les gérer simultanément d’où risque de surcharge

cognitive. Pour comprendre l’état de surcharge cognitive, nous allons d’abord nous

intéresser au fonctionnement des niveaux de la mémoire et son processus de

traitement des informations ainsi que son mode de stockage des connaissances.

Nous devons cette compréhension de la mémoire au développement des

neurosciences et aux travaux de la psychologie cognitive (Piaget, Vygotski,

Bruner…) après le règne du béhaviourisme (Cf. travaux de Skinner 1938) qui ne

s’intéressait qu’au comportement de l’individu du moment que les processus internes

ne pouvaient être observés directement. On distingue en principe deux niveaux de

mémoire (Cf. travaux d’Atkinson et Schiffrin, 1968) en plus de la mémoire sensorielle

qui se charge de transporter les informations et les transférer à la mémoire. Ces

deux niveaux de mémoire qui jouent un très grand rôle dans l’apprentissage et la

construction de toute compétence sont : la mémoire à court terme appelée aussi la

mémoire de travail et la mémoire à long terme. La mémoire de travail est un système

121
de transit, à double sens, des connaissances et des informations, de l’environnement

vers la mémoire à long terme pour être emmagasinées, si besoin est, après

traitement, et de la mémoire à long terme vers l’extérieur pour effectuer une tâche.

La mémoire effectue un traitement dans les deux sens. Tout ce qui passe par la

mémoire de travail n’est pas automatiquement emmagasiné dans la mémoire à long

terme, et la qualité de sa mémorisation dépend de celle de son traitement. Si on

veut, par exemple, se rappeler un numéro de téléphone pour le composer et

l’évacuer après, on le fera avec la mémoire à court terme et ce numéro ne connaitra

jamais son chemin vers la mémoire à long terme. La mémoire à court terme ne

mobilise donc que les connaissances qu’il faut pour effectuer la tâche du fait de sa

capacité limitée. Il est important pour pallier cette limitation d’adopter des stratégies

cognitives pour éviter la saturation. La mémoire à long terme a par contre une

capacité illimitée. Elle contient tout ce que nous savons aussi bien les événements

anciens qui remontent à notre enfance que ceux qui viennent de se produire la

journée même. Ceci dit le stockage dans cette mémoire n’est pas automatique mais

dépend de beaucoup de paramètres, comme la qualité de traitement des

informations par la mémoire à court terme, l’importance donnée à ces informations et

la valeur émotive véhiculée par ces informations. Ce dernier paramètre qui relève du

domaine de l’affectif et qui est en relation avec la motivation est à notre avis un

adjuvant considérable dans l’enseignement apprentissage d’une langue. Nous y

reviendrons dans le troisième chapitre de la dernière partie. Selon le OCDE 208 (2007)

tout apprentissage laisse une trace qui active la mémoire. Cette trace est le fruit d’un

processus cognitif qui comprend la phase d’acquisition qui correspond à la

constitution de la trace jusqu’à celle de remémoration qui réactive la trace. Ainsi la

208
OCDE (2007), Comprendre le cerveau : naissance d'une science de l'apprentissage, OCDE, Paris.
122
 disponibilité de la trace dépond du nombre de ses réactivations. Chaque fois que la

mémoire de travail active les connaissances emmagasinées dans la mémoire à long

terme, elle les fixe davantage et assure leur disponibilité en cas de besoin.

Nous pouvons expliciter ces interactions entre les niveaux de mémoire par le

schéma suivant

Mémoire

Mémoire à long terme

Mémoire à court
terme
Recherche
Mémoire de travail
Raisonnement

Imagination
Réflexion

Analyse Inférence

Activités
Supposition Induction
Opérations cognitives

Figure N° 2 : Schéma de la mémoire

123
I.3.6 Implications didactiques

Parallèlement aux théories linguistiques et aux théories psychologiques se

développent des méthodologies didactiques. Dans un mouvement de va et vient

entre le terrain et ces disciplines de référence, se crée une dynamique à la fois

applicationniste et implicationniste qui fait de la didactique des langues un champ en

constante évolution. Ainsi, se sont succédé des méthodologies qui voient le jour à

partir chaque fois de contextes différents et avec des particularités propres aux

conditions qui ont favorisé leur apparition. Nous nous référons dans cette partie à

l’œuvre de Puren, C (1988) 209 « L’histoire des méthodologies » qui constitue une

référence incontournable pour les chercheurs et les enseignants qui veulent

connaitre le passé de la didactique des langues depuis le dix-neuvième siècle à nos

jours. Galisson, R, qui en a rédigé la préface, en disait : « elle comble un vide si

dommageable à la formation des enseignants, que l’on se demande comment les

formateurs ont pu, si longtemps, s’en accommoder. J’incline à penser que c’est par

manque d’informations historiques sérieuses et absence d’intérêt pour ce qui n’est

pas novateur (ou supposé tel), qu’ils ont laissé s’installer chez leurs disciples la

croyance vague (et surtout coupable) que la méthodologie des langues datait de la

dernière guerre mondiale !» (Puren 1988 : 6). Nous nous référons aussi à Cuq et
210
Gruca (2009) qui ont réservé le chapitre III de leur œuvre à l’histoire des

méthodologies de l’enseignement apprentissage des langues.

I.3.6.1 La méthodologie traditionnelle : Elle avait recours, pour l’apprentissage du grec

et du latin, au travail sur la grammaire et à la traduction. C’était les deux pratiques

209
Puren, C. (1988) Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues (Paris : Nathan-CLE
International, 448 pages
210
Cuq, J-P., Gruca, I,(2008) Cours de didactique du français langue étrangère et seconde PUG
(Presses Universitaires de Grenoble) - Collection :Didactique (FLE)

124
qu’on utilisait en guise de méthodologie. C’est pourquoi on l’appelle aussi :

Grammaire Traduction. Elle utilisait comme support le texte littéraire et adoptait la

lecture et la traduction comme activités principales. La grammaire avait une très

grande importance du moment que la langue étrangère était réduite à un ensemble

de règles grammaticales qu’il fallait appliquer sur des phrases. Tout passait par la

répétition pour la mémorisation de phrases aussi bien celle des règles de grammaire

et des structures linguistiques. La langue enseignée était celle des œuvres littéraires

de grands écrivains, un français soutenu et châtié qui est loin de celui utilisé dans les

transactions quotidiennes. La composition littéraire était la principale activité visée

par cet apprentissage et les élèves apprenaient à imiter les écrits des grands

écrivains et les discours des grands orateurs.

I.3.6.2 La méthodologie directe : Cette méthodologie a été imposée en France

officiellement au début du vingtième siècle dans l’enseignement des langues.

Contrairement à la méthodologie traditionnelle, la méthodologie directe ne passe

plus par la traduction et propose des exercices entièrement en langue étrangère. La

grammaire est induite à partir de textes fabriqués qui imitent les échanges de la vie

quotidienne. Ainsi, avec cette méthodologie, l’écrit devient subordonné à l’oral car au

début du siècle, avec le développement industriel et commercial le besoin était

l’apprentissage d’une langue pour la parler d’abord et l’écrire ensuite. La linguistique

a favorisé elle aussi la primauté de l’oral sur l’écrit comme l’atteste Saussure
211
(1962) « Langue et écriture sont deux systèmes de signes distincts : l’unique

raison d’être du second est de représenter le premier. »(Saussure 1962 : 45). Le

mérite de cette méthodologie est d’avoir opéré une distinction entre l’enseignement

211
De Saussure, F., (1962). Cours de linguistique générale. Paris, Payot

125
des langues vivantes et celui des langues mortes. Même si cette méthodologie est

considérée comme une réaction à la prédominance de la littérature, la culture et la

traduction dans la méthodologie traditionnelle, elle a gardé certaines caractéristiques

de celle-ci.

I.3.6.3 La méthodologie active : Selon Puren (1988) c’est l’échec de la méthode

directe, désormais MD, qui a créé le besoin d’une méthodologie nouvelle capable de

donner un nouveau souffle à l’enseignement des langues. La MD n’a pas atteint son

objectif, à savoir la maitrise effective par les élèves de la langue écrite et orale. Les

problèmes de la MD sont plutôt dus à des facteurs externes comme l’hétérogénéité

des classes, l’insuffisance de l’enveloppe horaire, le sureffectif des classes… Une

nouvelle méthodologie, baptisée méthodologie active voit le jour. Elle ne rompt pas

totalement avec la MD et marque un retour à certaines techniques traditionnelles

comme la traduction qui a repris sa place dans le travail de la classe. On l’appelle

aussi méthodologie éclectique du moment qu’elle emprunte ces outils et procédés

aussi bien à la méthode traditionnelle qu’à la méthode directe. Elle reprend certes

quelques pratiques de la méthodologie traditionnelle mais garde en même temps

l’esprit de la méthode directe. Ainsi, nous remarquons une certaine hésitation

terminologique : certains l’appellent méthodologie mixte d’autres l’appellent

méthodologie de synthèse ou méthodologie éclectique.

Puren (1988) 212donne trois principes qui caractérisent cette méthodologie et

que nous résumons ainsi :

- Assouplissement de la méthode orale qui se manifeste dans l’importance

donnée à l’écrit qui retrouve sa place même au début de l’enseignement. Le

212
Puren, C (1988) Op.cit.
126
 travail de classe se fait à partir d’un support écrit. L’oral est devenu au service

de l’écrit et sert à introduire la lecture.

- Assouplissement de la méthode directe qui se manifeste dans le recours à la

langue maternelle pour l’explication des mots difficiles et le recours à la

traduction pour vérifier la compréhension des textes supports. Elle se

manifeste aussi dans la dominance de l’enseignement réflexif de la grammaire

sur l’enseignement mécanique.

- Valorisation de la méthode active en mettant l’accent sur l’activité de l’élève

en classe et en dépassant le schéma classique du professeur qui pose les

questions et l’élève qui répond. (Puren, 1988 :14).

A cette époque, comme le fait remarquer Puren, (1988) 213 on n’arrivait pas à

circonscrire la méthode utilisée et à la définir. Il disait à ce sujet « Une telle confusion

terminologique et notionnelle n’est évidemment pas le fruit du hasard : elle est le

reflet, chez les méthodologues contemporains, de leur incapacité à contrôler

l’extrême diversité des pratiques de classe, et des divergences qui les séparent eux-

mêmes. » (Puren,1988 : 144).

I.3.6.4 La méthodologie audio-orale, désormais MAO, qui se développe aux états unis

en réponse à des besoins militaires a pris comme référence de base la linguistique

structurale et les théories behavioristes qui présenteraient à l’époque une certaine

214
« cohérence théorique », cohérence que Puren, C (1994) considère comme

illusoire. Selon lui cette méthodologie n’a pu s’imposer comme maitrise théorique

que par la « la conjonction entre la linguistique de référence (le distributionnalisme),

213
Puren, C (1988). Op.cit.
214
Puren, C (1994) La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme (Paris,
CRÉDIF-Didier, coll. « Essais », 206 p.
127
la psychologie de l’apprentissage de référence (le béhaviorisme skinnérien), et

l’innovation technologique de l’époque, le magnétophone. Ces trois sources de la

MAO se rejoignaient en effet sur un anti-mentalisme radical : le distributionnalisme

s’efforçait de décrire la langue sans faire référence au sens, le béhaviorisme

évacuait la pensée du comportement langagier, et le magnétophone, “machine

parlante”, répétait mécaniquement la voix humaine sans la comprendre. » (Puren, C.

1994 : 21).

Comme le besoin qui lui a donné le jour était l’oral, il est normal que cette

méthodologie accorde une place primordiale à l’oral au détriment de l’écrit.

L’influence des deux domaines de référence est très apparente : L’apprentissage

d’une langue passe par l’acquisition des structures syntaxiques (structuralisme) et la

mise en place d’automatismes par les exercices de répétition (béhaviorisme). L’écrit

est souvent réduit à des exercices de transformation et de substitution qui ne mettent

pas l’apprenant dans une vraie situation de production de sens. Dans les rares cas

où la rédaction d’un texte est demandée, celle-ci ne vient pas après une étude du

modèle de texte visée censée permettre à l’apprenant l’investissement des

connaissances acquises pour rédiger un texte répondant à la consigne. Ces tâches

présentées ainsi ne peuvent en aucun cas mener à la construction d’une

compétence en production écrite.

I.3.6.5 La méthodologie structuro-globale audiovisuelle : Ce sont souvent des

considérations politiques qui président à la destinée de l’enseignement des langues.

L’approche structuro-globale audiovisuelle, désormais SGAV, a vu le jour après la

Seconde Guerre mondiale au moment où la France essayait de se positionner avec

sa langue face à L’expansion de l’anglais qui commençait à s’imposer au niveau

128
international. Influencée par le structuralisme et partant du fait que la langue est un

instrument d’expression et de communication, la méthodologie SGAV s’est fixé

comme objectif l’enseignement de la langue en situation en intégrant tous les

facteurs verbaux ou non verbaux qui interviennent dans la communication. Ainsi, la

référence « structuro-globale » renvoie à tous ces facteurs qui participent à la

construction du sens.

La méthodologie SGAV donne plus d’importance à l’oral et surtout à la langue

des échanges de tous les jours. Le support des leçons est souvent un dialogue qui

met en scène des personnages dans une situation habituelle de la vie quotidienne

dans un contexte précis. Ce dialogue est accompagné d’images qui illustrent ces

échanges d’où l’appellation « audiovisuelle ». L’écrit n’intervient que plus tard sous

forme de dictée qui ne met pas les apprenants en situation de production de texte.

Cette activité de dictée une fois terminée, les apprenants oralisent à haute voix le

texte écrit sans s’intéresser à l’analyse de sa structure et le déchiffrage de son sens.

Cette approche qui considère la langue avant tout comme un instrument de

communication orale néglige l’écrit qui est quand même une composante essentielle

de la compétence de communication.

Le passage à l’écrit est retardé et il est réduit à la production de textes courts

sans situation. Il faut dire que l’influence de la linguistique structurale dont l’analyse

s’est limitée à la phrase, a fait que l’objectif était l’acquisition d’un code écrit et non

une forme du discours écrit.

I.3.6.6 L’approche communicative : Ce sont les besoins suscités par l’élargissement de

l’Europe qui ont donné naissance à l’approche communicative. Selon Cuq et Gruca

129
(2008) 215 « …en 1972, le conseil de l’Europe réunit un groupe d’experts, d’une part,

pour promouvoir la mobilité des populations et favoriser l’intégration européenne par

l’apprentissage des langues, et, d’autre part, pour inciter les adultes à apprendre les

langues étrangères, mettant ainsi en valeur de nouveaux besoins sociaux et

professionnels. » (Cuq et Gruca 2008 : 265). Signalons que l’adoption de mot

« approche » au lieu de « méthodologie » montre un certain relativisme et une

certaine souplesse qui commencent à marquer la didactique du FLE. L’appellation

met aussi l’accent sur la communication qui est désormais l’objectif principal de

l’enseignement apprentissage du FLE. Cette approche a pris pour bases théoriques

la linguistique de l’énonciation, l’analyse du discours et la pragmatique. Les apports

de ces théories ont mis en relief d’autres dimensions de la compétence de

communication. La prise de conscience que la communication va au-delà des

structures linguistiques pour intégrer d’autres composantes aura un impact

considérable sur les matériaux et procédures d’apprentissage. Ainsi, avec l’approche

communicative, la langue est considérée, non seulement comme un instrument de

communication, mais surtout un outil d’interactions qui se déroulent lors de

transactions sociales. Cette dimension sociale implique que les échanges se

déroulent en situation et se font par oral et par écrit. L’écrit sera donc réhabilité du

moment où les activités langagières de réception et de production orales et écrites

se verront accorder la même importance. L’enseignement se fait désormais à partir

des besoins des apprenants en se basant sur les documents authentiques et toutes

les productions écrites sont contextualisées.

I.3.6.7 La perspective actionnelle : On ne peut pas parler de la perspective actionnelle

sans parler du CECRL. Ce dernier est conçu par un groupe d’experts des états
215
Cuq, J-P., Gruca, I,(2008).Op.cit.
130
membres du conseil de l’Europe « pour que soient surmontées les difficultés de

communication rencontrées par les professionnels des langues vivantes et qui

proviennent de la différence entre les systèmes éducatifs. Le Cadre donne des outils

aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, à leurs

formateurs, aux jurys d’examens, etc., pour réfléchir à leur pratique habituelle afin de

situer et de coordonner leurs efforts et de garantir qu’ils répondent aux besoins réels

des apprenants dont ils ont la charge. » (CECRL 2001 : 9). Le CECRL a choisi sur le

plan des fondements théoriques un changement de paradigme communicatif en le

faisant évoluer du fonctionnel vers l’actionnel à caractère social. La compétence de

communication n’est pas séparée des actions physiques, elle est envisagée dans sa

dimension praxéologique et sa dimension sociale et fait appel aussi bien aux

compétences à communiquer langagièrement qu’aux compétences générales. Ces

dernières sont transversales et sont mobilisées aussi bien pour l’usage de la langue

que pour l’accomplissement des tâches. Pour comprendre les changements

apportés par cette évolution de l’approche communicative à la perspective

216
actionnelle nous nous référons l’explication de PUREN (2002) « dans l’AC 217 on

formait un « communicateur » en créant des situations langagières pour le

faire parler avec (des interlocuteurs) et agir sur (ces mêmes interlocuteurs) ; dans la

perspective actionnelle esquissée par le CECRL, on se propose de former un

« acteur social » ; ce qui impliquera nécessairement […], de le faire agir avec les

autres pendant le temps de son apprentissage en lui proposant des occasions de

« co-actions » dans le sens d’actions communes à finalité collective. C’est cette

dimension d’enjeu social authentique qui différencie la co-action de la simulation,

216
Puren Christian « L’interculturel » in Langues modernes N° 3/2002 pp 55-71, Paris (APLV,
Association française des Professeurs de Langues Vivantes).
217
Approche communicative
131
technique de base utilisée dans l’approche communicative pour créer artificiellement

en classe des situations de simple interaction langagière entre apprenants. » (Puren,

2002 :62)

Nous remarquons en passant en revue les différentes approches, qui se sont

succédé, que chaque nouvelle approche se construit en essayant d’intégrer les

points positifs des autres méthodologies. Enfin le point le plus important à retenir, en

parcourant ces étapes, est l’apport des théories de l’énonciation, de l’analyse du

discours (cf. travaux de Benveniste 1966,1974) 218,de la théorie des actes de langage

(cf. travaux d’Austin, Searle, Grice…) de la psychologie cognitive (cf. travaux de

Piaget 1960) qui ont eu un très grand impact sur l’enseignement-apprentissage des

langues.

218
Benveniste, E. (1966).Op.cit.
Benveniste, E. ( 1974). Op.cit.

132
PARTIE II Les composantes du terrain

Introduction

Pour trouver les causes qui entravent la construction d’une compétence de

communication en français dans notre enseignement nous devons inéluctablement

faire un examen détaillé du terrain. Nous allons donc mettre à plat, dans cette partie,

les composantes du terrain pour découvrir la situation linguistique au Maroc et les

langues en présence. Nous allons nous intéresser à la politique linguistique adoptée

par le Maroc, au rôle que cette politique veut faire jouer aux langues officielles et à la

place qu’elle accorde aux langues étrangères. Nous allons aussi analyser la pratique

des langues officielles ou de leurs dialectes dans la réalité de tous les jours sans

oublier les rapports qu’elles entretiennent avec les autres langues étrangères. Nous

allons aussi nous pencher sur les langues d’enseignement depuis l’indépendance du

Maroc jusqu’à maintenant en cherchant chaque fois les raisons qui ont présidé à la

destinée de telle langue pour être mise au-devant et pour telle autre pour être

écartée. Il faut dire que les grandes lignes de la politique générale se traduisent dans

la politique éducative qui, à son tour, se manifeste dans les référents qui tracent ses

grandes lignes et qui sont conçus en conformité avec la vision du pouvoir. Si le

pouvoir en place décide de la politique linguistique à adopter dans le pays, les

enseignants des langues sont les exécutants directs des choix de cette politique. Ils

sont donc formés dans un cadre institutionnel selon un profil bien déterminé dont les

caractéristiques et les compétences correspondent à celles requises pour l’exercice

du métier selon le cadre qu’on lui a tracé. Ainsi, de cette formation et de la pratique

de classe en plus de l’image positive ou négative qu’il a de cette langue l’enseignant

se forge des représentations. Celles-ci ont un grand impact sur son enseignement et

133
sur l’image véhiculée de cette langue et par ricochet sur les élèves. Ces derniers

forgent leurs représentations à leur tour à partir des mass-médias, de l’école et de la

conception que la société a des langues en présence.

Chapitre 1 : Contexte

II.1.1 Situation linguistique au Maroc

Quand le Maroc a accédé à l’indépendance, le premier souci du pouvoir était

d’assurer l’unité nationale du peuple marocain. Il a estimé que la langue et la religion

sont les meilleurs garants de cette unité. Quant aux nationalistes, ils jugeaient que la

langue française doit se retirer pour permettre à l’arabe de reprendre la place qui lui

revient de droit. Pour eux, le français, langue de l’occupant, ne peut plus continuer à

être la langue qui investit le quotidien des Marocains. A l’instar des autres pays du

Maghreb libérés du joug de la colonisation, les Marocains voulaient réaffirmer leur

identité dont la langue est le principal creuset. Laroussi, F 219 (2010) disait à ce

propos : « Dans les trois pays, l’arabisation est présentée comme une opération

légitime dont l’objectif est de doter l’arabe littéraire ou classique de moyens

nécessaires à sa promotion au rang de langue capable de véhiculer toutes sortes de

savoirs et d’assurer l’égalité des chances aux populations maghrébines, ce qui est

en soi un acte légitime et digne d’efforts. Mais en réalité, aux yeux des concepteurs

de l’arabisation, cette opération constitue avant tout un projet qui vise à éradiquer le

français qu’ils jugent comme "étranger" et comme "pur produit du colonialisme". Sous

prétexte donc de vouloir "protéger" la langue arabe afin de préserver la personnalité

219
LAROUSSI, Foued (2010) « Les politiques linguistiques des pays maghrébins : Un essai
d’évaluation » In Iles d imesli n°2 (Revue du Département de Langue et Culture Amazighes de
l’Université Mouloud Mammeri de Tizi-Ouzou). : 183-196. Tizi Ouzou : U.M.M.T.-O.

134
algérienne, marocaine ou tunisienne, on veut se débarrasser des "séquelles de la

colonisation" » (Laroussi, 2010 : 196)

La première constitution du royaume proposée par Hassan II en 1962 érigeait

l’arabe comme langue officielle du Maroc. Ainsi lit-on dans le préambule « Le

royaume du Maroc, Etat musulman souverain, dont la langue officielle est l’arabe,

constitue une partie du grand Maghreb. » (Constitution du Maroc 1962). Sauf que

celle à qui la constitution donne le statut de langue officielle n’est pas celle parlée par

les Marocains qui ne se reconnaissent que dans leurs dialectes (les dialectes arabes

et les dialectes berbères). C’est donc un arabe standardisé, qui n’est utilisé que dans

certains domaines comme la justice, l’administration et les médias, que les

Marocains allaient désormais découvrir aux bancs de l’école. L’approche adoptée

pour l’enseigner est celle de la langue maternelle alors qu’elle est pour les enfants

qui arrivent à l’école une vraie langue étrangère. Le programme d’arabisation de

l’enseignement est lancé sans aucune étude de sa faisabilité ni de son impact sur

l’enseignement apprentissage. Concernant cette situation, l’opinion du sociolinguiste

Laroussi (2010) 220 est sans équivoque : « A mon sens, tant que les usagers, toujours

absents du débat qui les concerne, ne sont pas mis au centre des préoccupations,

tant qu’on continue à considérer à tort l’arabe littéraire comme leur langue maternelle

(en dehors des berbérophones), la politique d’arabisation ne peut que produire des

inégalités sociales, en ce sens que seuls les groupes socialement aisés sont en

mesure de la contourner. Quel paradoxe lorsque, au nom de l’égalité des chances

pour tous, on produit de l’inégalité sociale, et, par conséquent, de l’exclusion. »

Laroussi 2010 : 190).

220
Ibid
135
 Cependant comme le Maroc est un pays multilingue, les autres langues

continuent à être utilisées dans le pays. Ces langues sont laissées par les

colonisateurs, l’espagnol au nord et au sud et le français au centre, sans oublier les

variantes berbères qui ont toujours existé dans les régions des Atlas, la région du Rif

et la région de Souss, en plus des dialectes marocains qui diffèrent d’une région à

une autre.

II.1.2 L’évolution du statut du français au Maroc

Pour tracer l’évolution du statut de la langue française au Maroc, nous nous

221
sommes basés sur les écrits de trois références. Ceux de Krikez. A (2005) qui
222
nous livre son regard de didacticien, Ceux de Baina. A (1981) qui appréhende
223
cette évolution en tant que juriste et enfin les écrits de Laroussi, F (1997) qui nous

livre son éclairage de sociolinguiste.

Pour comprendre la situation linguistique actuelle du Maroc, et l’évolution de

la langue française, il faut remonter à l’époque d’avant la colonisation pour voir, en

passant par l’époque de la colonisation et en arrivant à l’indépendance, comment ont

évolué les différentes langues en présence pour arriver à la situation linguistique

actuelle.

II.1.2.1 Avant la colonisation

La langue française a existé dans la société marocaine bien avant Le

protectorat grâce à la proximité géographique de la France et aux relations

séculaires des deux pays. Mais cette existence était limitée. La langue française était

l’apanage de certains notables qui se permettaient d’engager des précepteurs

221
Krikez A (2005) Statut, nature et enseignement de la langue française au Maroc. Imprimerie El
Khalij El Arabi. Tétouan. Maroc
222
Baina A (1981) Le système de l’enseignement au Maroc. Editions Maghrébines Tome 3
223
Laroussi, F (1997) Plurilinguisme et identités au Maghreb Université de Rouen, avec le concours
du Conseil Général de la Seine-Maritime - 124 pages
136
français pour leurs enfants. Elle était enseignée aussi dans les écoles juives

marocaines. D’après Grosrichard, R(2014) 224 « L'introduction du français au Maroc

ne date pas de l'instauration du Protectorat en 1912. En réalité, la présence de la

langue française et de l'enseignement de type français remonte à la création à

Tétouan, en 1862, de la première école de l'Alliance israélite universelle. Cette

institution qui a vu le jour à Paris, avait créé au Maroc un vaste réseau d'écoles

francophones. » (Grosrichard 2014 : 16). Elle était enseignée dans ces écoles avec

les mêmes contenus et les mêmes pratiques dispensés dans l’hexagone, car ces

écoles relevaient de l’alliance israélite fondée à Paris en 1860. La méthode utilisée

dans ces écoles était celle qui était en vogue à cette époque à savoir la méthode

traditionnelle.

Le statut de la langue française était donc à cette époque celui d’une langue

étrangère qui passait pour le commun des Marocains comme inexistante et ne

pouvait aucunement de ce fait concurrencer les dialectes autochtones.

II.1.2.2 La période de la colonisation

Depuis 1912 jusqu’à l’indépendance en 1956, le Maroc était sous l’occupation

française tandis que le nord et le Sahara étaient sous occupation espagnole. Le

français devient langue officielle car le Maroc est devenu département français

d’outre-mer. Certes le statut du français était devenu officiel, mais le rapport à cette

langue diffère d’une population à une autre. Elle est langue maternelle des colons,

langue seconde pour les autres communautés arabe, berbère et juive. Le français

s’est donc très bien installé au détriment de l’arabe qui est resté cantonné dans

l’enseignement culturel et cultuel. Quant au berbère, l’occupant lui a conféré un

224
Grosrichard,R (2014) « Les langues au Maroc : entendons-nous ! »Magazine Zamane mensuel
marocain N°39. Casablanca p 16-18
137
certain avantage sur l’arabe en favorisant son enseignement dans les écoles qu’il a

créées au Moyen Atlas. Le français est devenu en peu de temps la langue de tous

les jours, celle de l’administration, des médias, des journaux, des lieux publics, de

l’enseignement…Même si elle était langue maternelle pour les uns et langue

étrangère pour les autres, elle était enseignée comme en France en adoptant la

didactique de la langue maternelle. L’objectif était d’apprendre à lire et à écrire,

Quant à l’oral, il était supposé acquis lors des interactions en milieu social du

moment que le pouvoir en place encourage l’utilisation de la langue française.

II.1.2.3 Après la colonisation

En 1956, le Maroc obtient son indépendance et le français perd son statut de

langue officielle. L’arabe récupère sur les papiers le statut qui lui revient de droit et le

berbère qui a connu une certaine évolution sera marginalisé. Comme dans toutes les

situations linguistiques, une décision politique ne peut changer du jour au lendemain,

la situation d’une langue qui a été présente dans un pays pendant un demi-siècle. Le

français a continué à bénéficier d’un statut de langue seconde tout en gardant

certains privilèges par rapport aux autres langues. Mais avec le nationalisme

naissant des pays arabes, l’arabisation est devenue le cheval de bataille des partis

politiques qui l’intègrent dans leur programme comme un argument de nationalisme

et de patriotisme. Laroussi dit à ce sujet (2003) 225 « il apparaît clairement que le

discours des concepteurs de la politique linguistique a pour objectif de réduire le

plurilinguisme, qui caractérise le marché linguistique maghrébin, à une seule langue

légitime. Explicitement, l’arabe est opposé au français mais, implicitement, on

225
Laroussi, F. (2003) « Glottopolitique, idéologies linguistiques et État-nation au Maghreb » Revue
Glottopol, N°1 - univ-rouen.fr. http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol (consulté le 12 octobre 2016)
138
l’oppose à tamazight, l’objectif étant de disqualifier les deux d’un même trait »

(Laroussi 2003 : 145).

Ainsi le processus d’arabisation est passé par trois phases :

- Sur la voie de l’arabisation : Après l’indépendance, même si la langue

française a perdu son statut officiel, elle est restée une langue importante dans la vie

de tous les jours. Si le pouvoir, pour signifier son indépendance a instauré l’arabe

comme langue officielle, cet acte était plus une confirmation du retour de la

souveraineté qu’autre chose. L’arabisation proprement dite ne pouvait être

concrétisée dans les faits à cause de la prédominance du français dans tous les

domaines. Cette situation était très difficile à changer du jour au lendemain, d’autant

plus que le Maroc à cette époque n’avait pas de cadres arabisants pour se permettre

une arabisation de tous les domaines. La langue française est donc restée très

présente dans la vie quotidienne des Marocains. Elle a continué à être enseignée en

parallèle avec l’arabe dès le début de la scolarité et ensuite à partir de la troisième

année du primaire. Elle a gardé aussi sa fonction de langue véhiculaire dans

l’enseignement de toutes les matières. Pendant ce temps l’arabe est enseigné et

utilisé pour enseigner l’éducation islamique. En ce qui concerne l’administration, elle

a continué à travailler en langue française comme si de rien n’était. Les mass media

diffusaient plus en français qu’en arabe ; Même les citoyens surtout ceux des villes

parlaient plus en français qu’en arabe dans leurs transactions et dans leurs

échanges quotidiens.

Dans le domaine de l’enseignement l’importance est accordée à la

généralisation et aussi à la marocanisation des cadres et à l’arabisation. Cependant

ces actions conduites à la hâte ont été désastreuses comme en témoigne le ministre

139
de l’éducation nationale de l’époque Benhima (Baina, 1981) 226 dans une conférence

de presse organisée le 6 avril 1966 « La généralisation de l’enseignement, son

arabisation, son unification, sa marocanisation, conduits sans discernement, ont

porté un grave préjudice aux enfants à leurs familles, leur pays. » (Baina, 1981 : 10).

- Accélération du processus d’arabisation : Depuis l’indépendance du

Maroc les partis politiques de différentes obédiences ont choisi l’arabisation comme

cheval de bataille. Ainsi des efforts ont été déployés pour concrétiser cet objectif

dans les différents domaines dans lesquels la langue française continuait à dominer.

L'objectif selon Grosrichard,R (2014)227 « était de faire de l'arabe classique la langue

dominante, censée libérer le peuple marocain de son passé colonial et, grâce à sa

vertu unificatrice, permettre à chaque citoyen de se reconnaître non seulement

comme marocain, mais comme participant d'une identité arabo-islamique plus

vaste. » (Grosrichard 2014 :16).

Dans le domaine de l’enseignement, le processus de l’arabisation a

commencé dès les années 60. Il a d’abord touché les matières littéraires au collège

pour passer au lycée pour les mêmes matières au milieu des années 70. Les

matières scientifiques vont être arabisées à partir des années 80. En même temps,

le Maroc a commencé à former ses cadres pour atteindre cet objectif et pour assurer

la relève après le départ des coopérants.

La langue française a commencé à perdre du terrain même si elle est restée

langue d’enseignement à l’université jusqu’à nos jours ; c’est d’ailleurs l’une des

raisons qui ont créé une certaine confusion quant à la définition de son statut. En

plus de sa présence dans l’enseignement supérieur, elle est restée d’usage dans les

rouages de l’administration surtout du secteur privé. Dans les relations publiques

226
Baina, (1981). Op.cit.
227
Grosrichard (2014). Op.cit.
140
surtout dans les commerces, les grandes surfaces, les banques c’est ou bien le

français qui est utilisé ou bien un mélange d’arabe dialectal « Darija » et de français.

Pour ce qui est de l’arabe classique, il n’est utilisé que dans les mass-médias.

- Le français devient langue étrangère : A la fin des années 80 s’est

achevée l’arabisation des disciplines scientifiques au lycée. C’est ainsi que la langue

française est passée d’une langue seconde à une langue étrangère mais en

continuant à bénéficier de certains privilèges par rapport aux autres langues

étrangères. Dans le domaine de l’éducation, elle est enseignée dès la deuxième

année du primaire, c’est-à-dire une année après l’arabe. Dans les universités et dans

les grandes écoles, le français continue à affirmer sa supériorité comme langue

d’enseignement des disciplines scientifiques. Un autre privilège et qui n’est pas des

moindres c’est son coefficient élevé dans les examens et les concours, en plus de sa

masse horaire qui est plus importante en comparaison avec celle des autres

langues.

Il est normal que ces changements en appellent d’autres, surtout au niveau de

la didactique utilisée pour enseigner la langue française qui était en train de se

chercher un statut dans un paysage linguistique non stabilisé. Les instructions

officielles parues en 1987 mettent l’accent sur l’objectif utilitaire et fonctionnel de

l’enseignement de la langue française qui doit servir comme moyen d’accès à des

sources d’information, surtout dans les domaines des sciences et des techniques.

Elles visent aussi l’acquisition d’une compétence de communication qui rendra les

élèves capables de comprendre, parler, lire et écrire avec aisance dans toutes les

situations où le français leur est indispensable. Une autre réforme verra le jour en

1994, elle accordera de l’importance à l’autonomie et à la motivation de l’élève. De

141
nouveaux manuels sont édités. Ils sont organisés en unités didactiques avec des

thèmes et des supports variés et des activités à faire en dehors de la classe. Les

contenus sont de nature fonctionnelle et l’organisation de l’unité didactique présente

les activités langagières suivant cet ordre : lecture, langue, activités orales et

expression écrite. La dernière réforme, qui date de 2002 et qui est toujours en vogue

aujourd’hui, a installé une didactique de projet à base de textes littéraires. Cette

réforme marque un retour en arrière car d’une part elle adopte la conception

traditionnelle de l’enseignement de la langue qui prend le texte littéraire comme

modèle dont le français n’a rien à voir avec celui des transactions quotidiennes.

D’autre part, c’est aussi une régression car au cours des années soixante étaient

programmées des œuvres littéraires intégrales. Mais à cette époque le français était

encore très présent dans les échanges quotidiens des Marocains et son statut n’a

rien à voir avec celui de la situation actuelle. Il faut dire que cette réforme imposée

par décision du ministre de l’éducation nationale de l’époque, sans consultation des

enseignants ni des spécialistes, a fait au début plus de satisfaits que de mécontents,

mais avec du recul, nous constatons maintenant les dégâts de cette réforme qui

emprisonne aussi bien les littéraires que les scientifiques dans des œuvres qui ne

leur parlent pas, dont les thèmes ne correspondent pas à leur centre d’intérêt ni à

leurs attentes. Les enseignants de français se demandent légitimement comment un

élève scientifique qui passe les trois années du lycée à étudier des œuvres littéraires

sans jamais travailler sur les textes scientifiques dont les thèmes et l’organisation

n’ont rien à voir avec ceux du texte littéraire, arrivera à développer des compétences

lectorales et scripturales qui lui serviront une fois à l’université.

Pour conclure cette partie, nous pouvons dire que tant que le statut de la

langue française n’est pas objet d’une définition claire et nette, son enseignement ne
142
pourra jamais sortir du marasme dans lequel il se débat. Ce passage de l’article du

chercheur Ahmed Akouaou (1984) 228, qui témoigne de ce flou et de cette ambiguïté

du statut de la langue française, est toujours d’actualité. « Ni clairement langue

d’enseignement, ni explicitement langue étrangère, le français aurait tout à gagner à

bénéficier d’une définition claire […]. La crise actuelle conduit à des tentatives de

redéfinition du statut du français, langue étrangère : langue de compétition sociale et

de l’intégration symbolique ou langue d’enseignement, langue véhiculaire ? Langue

seconde, langue d’appoint, définie par des fonctions bien déterminées (langue

internationale) ou langue de culture et donc langue d’une pratique plus large, d’un

investissement local pour une rentabilité immédiate (langue de la discrimination

sociale) ? Cette ambiguïté est loin d’être dépassée. Aujourd’hui, le français n’est ni

clairement une langue d’enseignement qui assure » une ouverture sur le monde

extérieur, un instrument d’accès à une culture étrangère », ni explicitement une

langue étrangère enseignée au même titre, par exemple, que l’anglais ou

l’espagnol ». (Akouaou, A, 1984 : 30).

Il est vrai que tant que le statut de la langue française n’est pas clairement

défini, l’enseignement apprentissage de cette langue continuera à improviser quant

au choix des démarches à adopter et des méthodes à suivre.

II.1.3 Le français dans l’enseignement secondaire

Les élèves qui arrivent au lycée commencent à découvrir, dans leurs classes

respectives, des œuvres intégrales de fiction. Ces œuvres sont, pour le tronc

commun, la nouvelle réaliste « Aux champs » de Guy de Maupassant, la nouvelle

fantastique « Le chevalier double » de Théophile Gautier et la pièce de théâtre « Le

228
« Maroc : quel(s) F.L.E. ? » (1984) Horizons Maghreb, Le Français dans le monde, n°189, nov.-
déc., p29 et 31.
143
Bourgeois gentilhomme » de Molière. Quant aux œuvres programmées pour la

première année du baccalauréat, le roman autobiographique « La Boîte à

Merveilles » d’Ahmed Sefrioui, écrivain marocain d’expression française, la pièce de

théâtre « Antigone » de Jean Anouilh et un roman à thèse « Le dernier jour d’un

condamné » de Victor Hugo. A signaler que ces contenus sont programmés pour

toutes les classes et sections confondues. C’est un extrait de l’une de ces trois

œuvres qui sera le support de l’épreuve du baccalauréat. Cette épreuve se compose

d’une variété de questions : une question qui demande de situer le passage dont

l’objectif est d’évaluer la lecture de l’œuvre, d’autres questions qui évaluent la

compréhension du texte support et certaines questions portant sur les figures de

style, ou sur les instances du discours. Enfin l’épreuve se termine par une production

écrite d’un texte argumentatif et qui ne constitue en rien une analyse littéraire. Nous

pouvons dire que, même si le programme vise l’initiation des élèves au texte

littéraire, ni les thématiques des œuvres choisies, ni l’approche utilisée ne sont à la

hauteur de cette ambition, d’autant plus que les extraits sont exploités d’une manière

qui les réduit à leur plus simple expression. Ces apprenants sont donc exposés à un

français hermétique et à des contenus éloignés de leur centre d’intérêt. Par ailleurs,

l’approche des œuvres se limite à une compréhension plate du sens du passage qui

dépouille le texte littéraire de toute qualité esthétique et le réduit à un réservoir de

lexique à acquérir, de phrase à analyser ou des figures de style à expliquer. Cette

approche ne s’intéresse pas, non plus, à l’effet produit de ces ornements stylistiques,

ni à toutes les connexions et les réseaux sémantiques, discursifs et énonciatifs qui

participent à la construction des sens du texte littéraire c’est-à-dire à sa polysémie.

144
II.1.4 Le français dans l’enseignement supérieur

L’université Marocaine est victime de cette ambivalence linguistique du

système éducatif marocain qui, pour des raisons politiques et idéologiques, a imposé

l’arabe comme langue d’enseignement au primaire et au secondaire pour revenir au

229
français au supérieur. L’UNESCO (2010) fait écho de ce problème des langues

dans son analyse du secteur de l’éducation au Maroc « Bien que sensible et

longtemps tabou puisque chargée idéologiquement, la question des langues se doit

d’être explicitée comme l’un des facteurs décisifs dans le processus d’apprentissage

et dans les parcours scolaires. Elle mérite donc une attention particulière. Tout

euphémisme pour décrire la réalité ne fait que la voiler et empêche de trouver des

solutions aux vrais problèmes. Ces compétences insuffisantes et limitées d´abord en

arabe classique, et ensuite en français, créent des barrières d´apprentissage qui

mettent beaucoup trop d´élèves (mais également des enseignants) en échec très tôt

dans le parcours scolaire. » (Sobhi et al UNESCO 2010 : 61).

L’étudiant arrivant à l’université doit transposer les connaissances acquises au

lycée en arabe, des fois en dialectal, dans un nouveau système totalement différent.

Autrement dit, il doit les reconstruire avec des codages sémiotiques spécifiques et

des outils didactiques nouveaux. Car, les attentes de l’institution universitaire exigent

de savoir parler mais aussi savoir lire, écrire, raisonner, expliquer, décrire,

argumenter, résumer, observer, comparer…en français C’est dans la langue

française que l’enseignant va désormais faire le cours, dire ce qu’il faut faire ou ne

pas faire. Cette asymétrie dans l’interaction en classe, engendre une situation où se

côtoient tous les jours un enseignant garant des savoirs à transmettre et un étudiant

229
Sobhi Tawil, Sophie Cerbelle et Amapola Alama (2010) « Education au Maroc, Analyse du
Secteur » UNESCO, Bureau multi pays pour le Maghreb.
145
dont le code fait défaut mais qui doit quand même s’inscrire dans le discours du

premier pour acquérir des connaissances. Ce passage au français handicape la

plupart des étudiants et hypothèque leur avenir. Chami, M (2004) 230dit à ce propos :

« Il n’y a pas de publications relatives à ce sujet, mais il ressort de certaines études

effectuées sur le terrain que la majorité des élèves marocains qui accèdent

aujourd’hui à l’Université ont une connaissance très approximative de la langue

française aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Beaucoup d’entre eux éprouvent d’énormes

difficultés à poursuivre leurs études supérieures dans cette langue […] Selon les

statistiques de l’Enseignement supérieur, environ 50% des étudiants inscrits en

première année quittent l’Université au cours du premier cycle sans diplôme et la

moyenne du nombre d’années d’études pour obtenir une licence est de 9.3 »

(Chami, M 2004 : 65). Ayant travaillé vingt-neuf ans au lycée et continuant à exercer,

nous pouvons confirmer ce témoignage. Nous avons vécu cette détérioration du

niveau de langue depuis l’arabisation des matières scientifiques. La programmation

des œuvres littéraires a porté le coup de grâce à l’enseignement du français au

Maroc. Si les universités françaises exigent le niveau B2 du CECRL pour les

étudiants étrangers qui veulent venir en France pour poursuivre leurs études en

France, c’est parce qu’elles sont conscientes qu’un petit niveau en langue

handicapera sérieusement l’étudiant, surtout qu’il sera confronté à un système

d’enseignement complètement différent de celui du lycée.

Parmi les dispositions prises pour remédier à cette défaillance de la

compétence de communication des étudiants qui venaient de quitter les bancs du

lycée pour se lancer dans les études supérieures, la conception par des professeurs

universitaires de méthodes pour les filières Lettres, Arts et Sciences humaines des
230
CHAMI, Moussa, (2004), « Quel français aujourd’hui à l’université marocaine ? », dans Revue
Langues et Littératures, Vol XVIII, pp. 63-69.
146
Facultés des Lettres. Ces méthodes « Cap université » sont produites par la

Commission Nationale des Langues regroupant les coordonnateurs de

l’enseignement des modules de langues et Communication dans les Universités

marocaines. L’élaboration de ces méthodes est une action louable de la part de

l’université qui reçoit chaque année des étudiants dont le niveau en français est de

plus en plus bas nécessitant une remise à niveau des plus urgentes. Cependant leur

conception et leurs contenus suscitent quelques remarques. Ces méthodes utilisent

comme unité de mesure l’échelle des niveaux du CECRL et préconisent la

perspective actionnelle ce qui nous semble un peu paradoxal. Comment peut-on

dénigrer le CECRL pour le primaire et le secondaire et l’adopter au supérieur ? Du

moment que nous croyons aux vertus du CECRL et le considérons comme

instrument dont les outils, les approches sont capables de construire la compétence

de communication des étudiants, pourquoi ne pas l’adopter au primaire et au

secondaire d’autant plus qu’il s’inscrit dans la même logique de l’approche par les

compétences et par les tâches ?

Chapitre 2 : Les représentations des acteurs

Introduction

Selon Vergnaud (2007) 231 « Les behavioristes voulaient se débarrasser du

concept de représentation. Non seulement ils ont échoué, mais la représentation est

aujourd’hui le concept le plus central de la psychologie. » (Vergnaud 2007 : 9). En

plus de la psychologie, l’analyse des représentations est devenue un procédé

incontournable pour tout travail de recherche dans le domaine des sciences sociales

et celui des didactiques des langues-culture, surtout en ce qui concerne

231
Vergnaud, G.« Représentation et activité : deux concepts étroitement associés » Recherches en
Education. Revue du Centre de Recherche en Education de Nantes C.R.E.N n° 4 octobre 2007
147
l’interculturel. Les représentations qu’on a de la culture de la langue cible ont

inéluctablement un impact sur notre apprentissage de cette langue. Zarate 232 dit

concernant la place accordée à la culture dans l’enseignement des langues

« l’institution éducative ne reconnait qu’indirectement les acquis de l’expérience

culturelle à travers la performance linguistique de l’enseignant. » (Zarate 1993 :9).

Cependant l’absence d’une prise en charge du culturel dans l’enseignement du

français au Maroc n’est pas la seule cause de son échec. Cet échec va au-delà du

culturel et son origine se retrouve aussi dans les représentations qu’on a de

l’enseignement apprentissage d’une langue et du niveau du public visé.

La notion de représentation a fait son entrée dans les sciences sociales selon

Boyer, H233 (2003) grâce aux travaux du sociologue Durkheim. Pour ce dernier (cité

par Boyer (2003 : 9) « la vie sociale [est] faite de représentations » Puisque le travail

de classe fait partie de la vie sociale nous pouvons lui emboiter le pas et dire que la

vie de la classe est faite de représentations ; aussi bien celles des enseignants que

celle des élèves.

L’analyse des représentations des enseignants et des élèves est une

opération qui nous permettra de comprendre la conception des uns et des autres

quant à la discipline à enseigner et à apprendre. De cette conception découlent aussi

bien les approches, les méthodes de travail que le choix et l’organisation des

contenus, les parcours pédagogiques sans oublier du côté des apprenants le mode

d’acquisition et la construction des connaissances. Les choix des pratiques et

l’adoption des règles théoriques dépendent de nos représentations. C’est ce que

232
Zarate, G. Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, CREDIF, 1993, 128 p
233
Boyer, Henri 2003, De l’autre côté du discours. Recherche sur les représentations communautaires,
Paris, L’Harmattan, 124 p
148
confirme Durkheim sous la plume de Moscovici, S (2002) 234 « A ceux qui soutiennent

qu’une règle est une affaire de convention et une pratique un fait de comportement,

Durkheim oppose qu’il n’est guère de règle ou de pratique qui ne soit suscitée ou

accompagnée d’un ensemble de représentations destiné à l’expliquer ou à la justifier,

même si elles sont inconscientes. » (Durkheim in Moscovici, S 2002 :9). Le travail

sur les représentations est, à notre avis, un préalable pour toute réforme de

l’enseignement apprentissage du français au Maroc du moment qu’il nous permet de

connaitre comment les acteurs en place appréhendent l’action d’enseignement

apprentissage d’une langue donnée. Selon Denis 235 (1989) « Les représentations

constituent des modèles intériorisés de l'environnement du sujet et de ses actions

dans cet environnement ; ces modèles sont utilisables par l'individu comme source

d'informations sur le monde et comme instruments de régulation et de planification

des conduites » (Denis 1989 :33). Ce sont ces modèles auxquels nous nous référons

et que nous adoptions pour organiser les situations dans lesquelles nous agissons et

c’est aussi à travers ces modèles que nous organisons nos actions. Toute action

humaine est sous-tendue par des processus mentaux qu’il est indispensable

d’analyser pour agir sur l’action et optimiser ses résultats. Pour Castellotti, V

(2001) 236 « Dans le domaine des langues, la spécificité de l’objet d’apprentissage et

d’enseignement confère à la question des représentations une dimension

supplémentaire. » (Castellotti, V 2001 :30). Les enseignants agissent, qu’ils le

veuillent ou non, à l’intérieur d’un cadre conceptuel et leur pratique s’inscrit à

l’intérieur de ce cadre à partir duquel ils forgent leurs représentations. Tochon, F

234
ibid.
235
DENIS M. (1989). Image et cognition. Paris : PUF.
236
Castellotti, V. (2001). La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris : CLE
International, Collection DLE.
149
 237
(1992) dit à ce sujet : « L'action est ainsi inséparable d'une théorie de l'action qui

détermine ses présupposés en termes de causes, de conséquences, et de

conditions d'action. L'action est inéluctablement circonscrite par un cadre conceptuel

définissant, notamment, les finalités de cette action. » (Tochon, F1992 : 90)

En effet, les enseignants ont une manière de penser leur travail, leur stratégie

d’enseignement et de décrire et d’évaluer leur pratique de classe selon un cadre

conceptuel auquel ils se réfèrent et qu’ils détiennent de leur formation, de leur

parcours professionnel et de la conception qu’ils ont de leur métier.

Nous avons l’habitude lors des formations que nous dispensons aux enseignants de

leur demander de verbaliser leur action ce qui révèle, à travers l’analyse de leur

discours, leur cadre conceptuel, leurs processus cognitifs et leur traitement des

contenus à enseigner. Selon Galatanu (1996) 238 « la pertinence de l’analyse du

discours dans l’approche des identités, au niveau aussi bien des discours des

acteurs sur eux-mêmes que des discours accompagnant les pratiques (…) l’analyse

du discours peut faire apparaître les représentations que les acteurs ont de leurs

identités à partir des textes qu’ils produisent dans leurs pratiques, professionnelles

ou autres, et qui ne visent pas à présenter ces identités » (Galatanu 1996 : 46),

Il faut dire que la plupart croit qu’il suffit d’enseigner les structures de la

langue, les règles de grammaire et de conjugaison le répertoire lexical aux élèves qui

seront, une fois confrontés aux situations de la communication, capables de les

mobiliser pour pouvoir assurer des interactions de manière convenable. Même pour

237
Tochon François V (1992). Note de synthèse [A quoi pensent les chercheurs quand ils pensent aux
enseignants ? - Les cadres conceptuels de la recherche sur la connaissance pratique des
enseignants]. In: Revue française de pédagogie. Volume 99, pp. 89-113.
238
Galatanu, O. (1996) : « Analyse du discours et approche des identités », in J.-M. Barbier et
o
M. Kaddouri (dir.), Formation et dynamiques identitaires, Éducation permanente, n 128, 45-61.

150
l’évaluation les enseignants focalisent sur la connaissance de ces structures sans

chercher à évaluer la capacité des élèves à les mettre à contribution pour produire

un discours contextualisé. Leurs représentations quant à l’enseignement

apprentissage du FLE transparaissent dans leur discours qui est souvent révélateur

du cadre conceptuel dans lequel ils inscrivent leur pratique. Les phrases comme

« J’explique le texte » au lieu de « J’amène l’élève à comprendre le texte » ou bien

« La transmission d’un savoir » au lieu de « la construction d’une compétence » ou

bien « Le travail sur la langue » au lieu du « Travail sur le discours ou sur la

communication »

Nous allons donc voir à travers les profils des enseignants, leurs formations et

leurs connaissances, les représentations desquelles découlent aussi bien leurs

pratiques pédagogiques que leur gestion de la classe. Nous allons aussi voir les

profils des élèves et leur adéquation avec leur niveau, ainsi que les représentations

qu’ils ont aussi bien de la langue française que des méthodes de son acquisition.

II.2.1 Profil des enseignants

Plusieurs profils d’enseignants coexistent dans l’enseignement secondaire

qualifiant. La différence de ces profils provient du fait qu’il existe plusieurs formules

de formation qui dépendent de la disponibilité des diplômes et aussi des besoins du

moment. La première formule est celle du recrutement des titulaires du baccalauréat

par une sélection sur notes obtenues pour poursuivre une formation de quatre

années. Cette formule a été appliquée pour la première fois pour la formation des

professeurs de français en 1983 et n’a duré que quatre années. La deuxième est

celle du recrutement effectué sur concours ouvert aux étudiants ayant une licence.

Les admis au concours suivent une année de formation pour intégrer la profession.

La troisième formule concerne les enseignants du collège qui passent un concours

151
pour accéder au deuxième cycle de l’ENS. Ils suivent, pendant deux ans, une

formation académique et pédagogique à l'issue de laquelle ils deviennent

professeurs de l'Enseignement Secondaire. Dans l’urgence une autre formule a

consisté à recruter des enseignants du collège pour effectuer juste une année de

formation (cycle spécial) pour être prêt à l’emploi dans les lycées. Nous nous

retrouvons enfin de compte avec six profils différents :

- Baccalauréat plus quatre ans de formation disciplinaire (langue et littérature

française) et formation professionnelle (psychopédagogie, didactique, stage

pratique)

- Baccalauréat plus deux ans de formation au CPR 239 plus pratique de classe

plus deux ans du deuxième cycle de l’ENS 240

- Baccalauréat plus deux ans de formation au CPR plus pratique de classe plus

deux ans de formation dans une école normale en France

- Baccalauréat plus deux ans de formation au CPR plus pratique de classe plus

une année de formation (cycle spécial)

- Recrutement de licenciés sur concours avec formation à l’ENS d’une année

- Recrutement de licenciés sans formation après deux années de pratique qui

entrent dans le cadre du service civil.

A cette pléthore des parcours qui nous donne des profils dont la qualification et la

compétence ne sont pas identiques s’ajoute un problème qui n’est pas des

moindres : c’est l’absence d’un référentiel métier comme en témoigne ce passage de

Dali, M 241 (2012) « Il faut signaler que les ENS ne disposent pas d’un dispositif de

239
Centre pédagogique régional
240
Ecole normale supérieure
241
Mohamed Dali. Directeur chargé de la formation des cadres Département de l’enseignement
scolaire « Le schéma directeur de la réforme de la formation initiale des enseignants au Maroc. Mise
en place des Filières Universitaires en Education (FUE) » 2012
152
formation harmonisé appliqué dans tout le territoire marocain comme c’est le cas

pour les CPR et les CFI. Elles ne disposent que d’un syllabus de programmes dans

chaque discipline que les formateurs dispensent en faisant appel à leur créativité et à

leur expérience accumulée durant les années de pratique. » (DALI, 2012).Le

référentiel métier est indispensable car c’est l’instrument à partir duquel se construit

le référentiel de compétences qui nous donnera à son tour le référentiel de formation

et celui de l’évaluation.

Comme l’ENS de Meknès a accumulé de l’expérience dans la formation des

enseignants de français du secondaire, nous allons analyser son plan de formation

de l’année 2003-2004 conçu par les formateurs pour les élèves professeurs recrutés

sur concours. Ces élèves professeurs qui sont titulaires d’une licence en lettres

françaises (baccalauréat plus quatre ans, réduite actuellement à baccalauréat plus

trois) et qui n’ont aucune expérience pédagogique ni formation en didactique

subissent une formation d’une année pour accéder au métier et commencer leurs

carrières de professeurs de second degré (lycée). Selon les concepteurs, ce plan

est le fruit des expériences acquises par l’équipe depuis l’année 1992-1993 ce qui

veut dire que ce plan peut nous renseigner sur le profil des générations de

professeurs sur toute une décennie. Signalons que l’ENS de Meknès a formé, depuis

ses débuts en 1983 jusqu’à 2011, environ 2052 professeurs de français.

Le plan de formation met en place un enseignement qui repose sur une

programmation linéaire des matières et un autre enseignement modulaire disposé en

trois aires composées de blocs. La première aire répartit les macros-compétences

qui définissent le profil de sortie du futur enseignant selon trois plans : langage,

culturel et professionnel. Par langage, la formation vise la maitrise de la langue pour

la pratique courante et professionnelle. Par le culturel, la formation vise la capacité à

153
rechercher et reconnaitre les contenus socioculturels dans l’environnement

médiatique et professionnel. Enfin par professionnel, la formation vise toutes les

capacités inhérentes à la gestion de la classe, à la planification des cours et à la

conception du matériel pédagogique et à son utilisation. Ces capacités

professionnelles ne sont pas spécifiques à la profession d’enseignant de français,

elles sont tellement générales que nous pouvons les utiliser pour toutes les

disciplines. Par ailleurs cette séparation du linguistique et du culturel nous semble

non pertinente car, nous ne pouvons envisager la langue pour la pratique aussi bien

courante que professionnelle sans le culturel. D’ailleurs la langue sans la culture

serait une coquille vide. Zarate. G (1993) 242 reprochait aux méthodes traditionnelles

l’éviction de la culture en ces propos : « Traditionnellement, la classe de langue a été

défini comme le lieu où s’enseignait plus une technicité linguistique que la relation à

l’autre. » (Zarate 1993 : 9). Cette relation à l’’autre se fait, bien sûr par la

connaissance de son patrimoine culturel (art, littérature, traditions…) mais aussi par

la prise en compte de la charge culturelle portée par les mots et par les actes de

langage de sa langue. Galatanu et Bellachhab (2011) 243 disaient à ce sujet : «

L’introduction des actes de langage en classe de langue s’est focalisée sur la mise

en parallèle des éléments linguistiques et à la limite, les spécificités culturelles qui

leurs seraient associées pour assurer leur maitrise et leur réalisation linguistique,

sans pour autant réfléchir au degré d’imprégnation de la culture dans l’élément

linguistique. » (2001 : 2) (C’est nous qui soulignons). En effet ce plan de formation

242
Zarate, G. Représentations de l’étranger et didactique des langues. CREDIF, Collection Essais,
1993. Paris, Didier.
243
GALATANU, O. et BELLACHHAB, A. (2011), « Ancrage culturel sémantique et conceptuel des
actes de langage », in H. de FONTENAY, D. GROUX et G. LEIDELINGER (dir.), Classe de langues et
culture (s) : vers l’interculturalité ? Education comparée, Paris : l’Harmattan, pp. 141-160.

154
dont le traitement du culturel reste superficiel ne dotera pas les futurs enseignants

d’une vision holistique de la communication. D’ailleurs, le mot « communication »

n’apparait nullement dans les principes directeurs de ce plan de formation alors que

c’est le concept clé de la formation des enseignants de langue. La deuxième aire

concerne la transposition et la programmation des savoirs en plus de la langue arabe

et la culture islamique. La programmation de l’arabe se justifie par le fait qu’un

professeur de langue a besoin toujours d’un va et vient entre la langue maternelle

des élèves et la langue cible pour comprendre et prévenir les erreurs dues aux

interférences et y remédier. Par contre nous ne voyons pas pourquoi pour former des

enseignants de français langue étrangère nous nous contentons de programmer la

culture islamique sans faire référence à celle de la langue cible qui est la culture

judéo-chrétienne pour permettre une approche interculturelle des langues en

présence. Ne nous étonnons plus quand nous voyons les enseignants de français,

d’anglais, de sciences s’improviser prédicateurs ou prêcheurs, grignotant sur l’heure

de leur discipline pour prêcher la bonne parole et concurrencer le professeur de

l’éducation islamique.

Pour ce qui est des modules de sciences de l’éducation les élèves

professeurs découvriront des modules de la gestion de la classe (dynamique des

groupes, méthodes d’enseignement, analyse de l’enseignement, analyse des

rapports école-société) des modules de l’évaluation (la planification, la taxonomie et

la docimologie)

Nous allons passer en revue les modules concernant chacun des points en y

apportant les remarques qui s’imposent. Signalons tout d’abord que dans cette partie

on ne parle que d’enseignement et jamais d’apprentissage. Ensuite dans le module

méthodes d’enseignement même si méthodes est au pluriel on ne parle que de

155
l’opposition entre pédagogie traditionnelle et pédagogie nouvelle. Cette dernière

pédagogie est portée, selon ce plan de formation, par les documents officiels

(orientations pédagogiques, programmes et manuels). Aucune référence n’est faite

aux théories d’apprentissage qui seront des outils indispensables pour la pratique de

classe. A ce sujet Jakobovits cité par Bogaards (1988) 244 dit « qu’on ne saurait

enseigner ce qui n’a pas été décrit ni sans connaitre les facteurs intervenant dans le

processus d’apprentissage. » (Jakobovits in Bogaards 1988 : 101). Ces futurs

enseignants seront donc formés à enseigner les programmes en cours selon la

méthodologie préconisée par les documents officiels, encore faut-il qu’il y ait

méthodologie. On se demande s’ils pourraient s’adapter à un autre contenu qui

s’inscrit dans une autre approche totalement différente de celle des programmes

actuels. Le module de la planification intégré dans la partie réservée à l’évaluation

nous interpelle du moment que ce concept concerne plutôt la pratique de la classe et

l’organisation du programme et rien ne justifie de le traiter dans cette partie.

II.2.2 Les représentations des enseignants

245
Selon Blin (1997) « Les représentations professionnelles sont des

représentations sociales élaborées dans l’action et la communication

professionnelles (interagir ou inter-réagir) et sont spécifiées par les contextes, les

acteurs appartenant à des groupes et les objets pertinents et utiles pour l’exercice

des activités professionnelles. » (Blin, 1997 : 80). Nous avons jugé utile d’établir un

questionnaire (Annexe, p340 ) à remplir par les enseignants de français pour avoir

une idée précise sur leurs représentations professionnelles, c'est-à-dire la conception

de leur identité professionnelle qui se révèle à travers leurs opinions, leur croyances

244
Bogaards Paul., (1988), Op.cit.
245
Blin, J.-F. 1997. Représentations, pratiques et identités professionnelles. Paris : L’Harmattan
156
et leurs attitudes qu’ils se partagent et qui concernent la matière enseignée, la

pratique de classe, les élèves, les activités programmées pour l’enseignement

apprentissage du français,. Ce questionnaire portera d’abord sur les informations

concernant l’enseignant : l’âge, le sexe, la formation et l’ancienneté dans le métier

ainsi que le parcours dans les différents cycles de l’enseignement. Ensuite des

questions porteront sur sa perception de la matière enseignée, son statut et les

objectifs et finalités de l’acquisition de cette langue. Le questionnaire tentera aussi de

savoir si les différentes formations l’ont doté d’outils théoriques nécessaires à

l’exercice de la fonction. Enfin, ce questionnaire interrogera les enseignants sur leurs

connaissances concernant l’histoire des méthodologies et les différents courants

didactiques de l’enseignement apprentissage des langues étrangères et leurs

connaissances concernant les grandes théories d’apprentissage.

L’intérêt de ces représentations, une fois connues, est de nous permettre de

les mettre en relation avec la formation des enseignants et leurs expériences pour

interpréter leur impact sur leurs pratiques de classe. Par ailleurs, elles vont nous

renseigner sur les motivations des choix de certaines pratiques enseignantes et nous

montrer jusqu’à quel point elles participent à la construction d’une compétence de

communication chez les apprenants.

Les enseignants, objets de cette enquête, qui sont au nombre de soixante,

sont tous passés par les bancs de l’école normale supérieure, désormais ENS avec

des parcours différents. 27% de ces enseignants avaient exercé au collège après

leur formation au CPR, avant d’intégrer l’ENS. 48% sont des licenciés (baccalauréat

plus 4) qui ont fait une année de formation à l’ENS pour accéder au métier. 16% sont

des licenciés (baccalauréat plus 3) avec une année de formation professionnelle à

l’ENS. Enfin 9% ont eu une formation de quatre années à l’ENS après le

157
baccalauréat. Nous pouvons dire que tous les enseignants touchés par notre

enquête sont des lauréats de l’ENS mais avec des parcours différents. Ce qui

accentue la variété et la différence des parcours c’est surtout le fait que chaque ENS

a son propre plan de formation conçu par ses formateurs selon les représentations

qu’ils se font du métier d’enseignant de langue et leurs formations qui sont aussi

variées et différentes

FORMATIONS DES ENSEIGNANTS

9%
27%
16%

48% CPR + ENS

Licence 4 ans+ ENS
Licence 3ans + ENS
Bac + 4ans

Figure N° 3 La formation des enseignants

A la question sur le statut de la langue française au Maroc, 72% des

enseignants considèrent qu’elle est une langue étrangère alors que 28% voient en

elle une langue seconde. Ceci s’explique par le fait qu’il existe un clivage au Maroc

entre deux sortes de population. Certains continuent à utiliser le français en plus du

dialecte arabe dans leur communication quotidienne et sont exposés à la langue

française à travers leur choix des chaines satellitaires et à travers leur choix de la

presse d’expression française aussi bien marocaine que française. La deuxième

catégorie plus arabophone, de par sa formation, s’intéresse plus à la langue qu’elle

maitrise ce qui se manifeste dans le choix des chaines et des lectures, lequel choix

se répercute, par ricochet, sur leurs enfants. D’ailleurs à l’heure actuelle où S.M le
158
Roi a chargé le conseil supérieur de l’enseignement à se pencher sur la question du

choix de la langue d’enseignement, un conflit oppose dans ce conseil les membres

conservateurs, arabophones, tournés vers l’orient, qui voient en l’adoption de la

langue française comme langue d’enseignement une acculturation au sens péjoratif

du terme, aux membres modernistes qui sont pour le français car plus réalistes et

conscients des dégâts causés par les décisions prises dans le passé, qui sont plus

politiques qu’éducatives et qui ont hypothéqué l’avenir des milliers de marocains.

Signalons un paradoxe qui nous intrigue, certaines personnes parmi les défenseurs

les plus farouches de l’arabisation envoient leurs enfants dans les établissements de

l’AEFE 246.

statut de la langue française au

Maroc

28%
72%

langue étrangère
langue seconde
Figure N°4 : Le statut de la langue française au Maroc

La méthodologie adoptée pour enseigner la langue française au Maroc est

considérée par 27% comme une méthodologie de langue seconde 67% voit dans le

fait de programmer des œuvres littéraires plutôt une approche de langue maternelle.

Les 6% restant la considèrent comme une méthodologie de langue étrangère. Ces

disparités entre les enseignants viennent du fait qu’un flou conceptuel entoure le
246
Agence pour l’enseignement français à l’étranger
159
statut de la langue française au Maroc. Dans les documents officiels le français est

appelé première langue étrangère, mais dans la réalité le français continue à être

utilisé dans l’espace public et dans les administrations du secteur privé comme une

langue seconde. Même dans les échanges quotidiens les Marocains mélangent

l’arabe et le français et passent d’une langue à l’autre puisant des deux codes pour

construire leur message.

Concernant la définition de la matière enseignée les enseignants ne sont pas

unanimes. Certes, ils sont tous conscients que l’objectif principal reste

l’apprentissage de la langue par l’élève pour pouvoir suivre ses études universitaires

d’une manière confortable, mais tandis que certains disent enseigner le français par

le texte littéraire, d’autre disent enseigner la littérature. Un troisième groupe dit

enseigner la communication par le texte littéraire.

discipline enseignée
32%

64% La langue par le texte littéraire

4%
la communication par le texte
littéraire
La littérature

Figure N° 5 : La discipline enseignée

Si les enseignants sont presque tous unanimes concernant l’approche

adoptée, à savoir, l’approche par compétences. Rares sont ceux qui arrivent à définir

ses caractéristiques et à la distinguer de l’approche par objectifs. Il faut dire que c’est

le manque de clarté aussi bien dans les orientations pédagogiques que dans le
160
programme qui a créé ce flou conceptuel. D’ailleurs objectifs et compétences ne

sont pas du même niveau épistémologique. Jonnaert (2002) 247 on disait « Il faut

nécessairement distinguer « objectifs » et « compétence » ; Ces deux concepts

s’inscrivent dans des paradigmes très différents. « Objectifs opérationnels » et

« compétence » ne sont ni voisins ni proches : ils appartiennent à des univers

différent » (Jonnaert 2002 : 22).

A la question « Sur quoi est axé votre enseignement : la langue ou la

communication ? » 64% ont choisi la langue alors que 34% ont opté pour la

communication. Il faut dire que chaque fois qu’on parle de communication les

enseignants pensent qu’elle se limite à l’oral, activité qui n’occupe pas une grande

place dans l’enseignement du français comme nous l’avons vu lors de l’analyse des

orientations pédagogiques et du programme. Cette réduction de la communication à

la compétence orale vient selon Coste, D 248 (1978) du fait que « les ethnographes

de la communication, pour des raisons tenant à leur terrain (souvent des

communautés sans tradition écrite) et à leurs techniques (observation privilégiant les

transactions orales), se sont particulièrement intéressés aux relations verbales de

face à face… » (Coste, 1978 : 25).

247
Jonnaert (2002).Op.cit
248
Coste, D. (1978), « Lecture et compétence de communication », Le Français dans le
Monde, n* 141, Hachette-Larousse.
161
 Votre enseignement est axé sur

34%

La communication
66% La langue

Figure N° 6 : Enseignement de la langue ou de la communication

Enfin, au niveau des connaissances des enseignants concernant la didactique

de leur discipline, nous remarquons que les carences des formations se sentent bien

dans leurs réponses même si le biais de la désirabilité sociale, c'est-à-dire le fait de

vouloir se présenter sous un jour favorable à ses interlocuteurs, ne nous a pas

permis d’avoir des réponses fiables. C’est pourquoi nous prenons les résultats de

l’enquête concernant cette question avec beaucoup de réserves. A la demande de

citer les méthodologies de la didactique du français langue étrangère qu’ils

connaissent, c’est l’approche communicative qui est la plus citée suivie de l’approche

par compétence qui n’est pas spécifique au FLE, ensuite la pédagogie de

l’intégration qui n’a rien à voir avec le FLE qui est plutôt une méthodologie

curriculaire et enfin la perspective actionnelle qui n’est connue que de peu d’

enseignants qui ont eu la chance de suivre des formations pour faire des heures de

vacation aux cours de langue de l’institut français de Casablanca qui préconise cette

perspective. D’autre part les connaissances des professeurs concernant les théories

d’apprentissage les plus connues sont limitées. Ce mélange de concepts et ces

162
carences sont dues à l’absence dans le plan de formation des enseignants d’un

module portant sur l’histoire des méthodologies du FLE et d’un module sur les

théories d’apprentissage pour qu’ils puissent situer leurs pratiques, les

conceptualiser, connaitre les théories qui sous-tendent leurs actes pédagogiques et

pouvoir à défaut d’adopter une des méthodologies du FLE, pratiquer un éclectisme

réfléchi.

Pour les activités langagières, les enseignants restent attachés au programme

et aux orientations pédagogiques et surtout au souci de préparer les élèves à

l’examen régional. C’est pourquoi il n y’a que 4% qui disent travailler la

compréhension orale avec leurs élèves alors que 96% affirment ne pas le faire pour

donner plus de temps aux activités objets d’évaluation en fin d’année. Cependant, ce

qui est paradoxal c’est que 100% affirment travailler la production orale avec les

élèves. Ceci nous pousse à nous poser la question suivante : comment mettre les

élèves dans une situation de la production orale sans les exposer auparavant aux

interactions orales à travers la programmation des documents sonores pour leur

permettre de découvrir et analyser cette forme de discours complètement différente

de celle de l’écrit ?

Enfin les représentations des enseignants quant aux composantes de la

compétence de communication se limitent aux composantes linguistiques, c'est-à-

dire la grammaire, le lexique, la phonétique, la conjugaison, la sémantique. Certains

citent parmi les composantes, les activités langagières où se réalise cette

compétence (la lecture, la production écrite, la production orale…) Aucun des

enseignants sujets de l’enquête n’a fait référence à l’un des modèles cités ci-dessus

(cf. Tableau, p 49).

163
II.2.3 Le profil des élèves

Les sujets de notre étude sont des élèves d’une classe de tronc commun

scientifique, d’une classe de première année option lettres et sciences humaines,

d’une classe de deuxième année, option sciences mathématiques. Nous avons au

départ fait passer un test de positionnement linguistique pour pouvoir les situer sur

l’échelle des niveaux du CECRL. Ces tests sont conçus par le centre de langue de

l’institut français de Casablanca et servent à former des groupes de publics plus au

moins homogènes. Les élèves se sont prêtés au jeu du test. Ce test débute par un

entretien oral à travers lequel se profile de manière approximative leur niveau que

vient affiner la production écrite où ils sont invités à rédiger un court texte choisi en

fonction du niveau relevé par l’entretien oral. Les résultats de ces tests se présentent

comme suit :

La plupart des élèves ont un niveau faux débutant : 63% des élèves ont le

niveau A1 du CECRL. Leur passé d’apprentissage malheureux leur a légué une

interlangue qui a cessé d’évoluer et qui s’est fossilisée. Ce sont des élèves qui sont

en situation de rupture, autrement dit, qui ne sont pas en zone de développement

proximal, désormais ZDP définie par (Vygotsky 1978) 249 comme « …la distance

entre le niveau de développement réel tel qu’il est déterminé par la résolution

indépendante du problème, et le niveau de développement potentiel tel qu’il est

déterminé par la résolution du problème sous la tutelle de l’adulte ou en collaboration

avec des camarades plus qualifiés. » (1978 : 86)

Nous illustrons la situation de ces élèves par ce schéma qui explicite la ZDP de

Vygotsky (1978)

249
Vygotsky S. L., 1997. Pensée et langage, Paris, La Dispute.
164
 Evolution des apprentissages
Zone de développement proximal

Stagnation Apprentissage effectif Stagnation

L’apprenant
L’apprenant possède L’apprenant
peut faire la quelques n’arrivera pas à
tâche sans ressources et faire la tâche
aide peut faire la même avec de
tâche avec de l’aide
l’aide

Zone de développement
Zone d’autonomie proximal Zone de rupture

Figure N°6 : Schématisation de la zone de développement proximal

En effet, ces élèves sont en zone de rupture car ils n’ont pas les prérequis

pour pouvoir s’approprier les contenus programmés au cours de français ni effectuer

les activités pour développer les compétences visées même s’ils sont aidés par

l’enseignant. Ils trouvent, chaque fois qu’ils sont invités à produire des écrits, des

stratégies d’évitement ; rendre la feuille vierge, des stratégies de compensation

reprendre des parties du texte support où se réalise le type de texte à rédiger. Ils ont

aussi recours au plagiat qui consiste à recopier texto un texte de l’internet via leur

Smartphone. 28%ont le niveau A2 et s’accrochent tant bien que mal sans pour

autant arriver à évoluer. 7% ont le niveau B1 et 2% le niveau B2 mais ni les

premiers ni les seconds ne peuvent profiter pleinement des cours car bloqués par le

reste de la classe dont le niveau ralentit la progression du cours.

A la question posée au départ de cette recherche : Pourquoi ces élèves après

neuf ans d’étude de la langue français se trouvent toujours dans les niveaux

165
débutants ? La zone de rupture comme indiquée au schéma nous apporte un début

de réponse. Ces élèves se sont désengagés affectivement et cognitivement depuis

longtemps, c'est-à-dire, depuis qu’ils se sont trouvés dans l’incapacité, faute de

prérequis, d’apprendre et de faire évoluer leurs interlangues.

Pour ce qui est de l’homogénéité, nous pouvons dire qu’elle fait défaut dans

ces classes vu les disparités des niveaux des élèves comme nous le montre le

diagramme ci-dessous :

70%

60%

50%

40% A1
A2
30% B1
B2
20%

10%

0%
Niveau des élèves selon le CECR

Figure N° 7 : Les niveaux des élèves selon le CECRL

II.2.4 Les représentations des élèves

Le rapport de ces élèves avec la langue française est un rapport

d’ambivalence. Des fois ils disent que l’apprentissage de cette langue doit se limiter

à sa fonction de véhicule des matières scientifiques ce qui les pousse à avoir une

attitude de rejet vis-à-vis de la culture de cette langue. Des fois ils développent un

autre discours laudatif à son égard la considérant comme langue d’ouverture et

166
surtout la clé des études en Europe. La plupart de ces élèves viennent du quartier

populaire mythique de Casablanca Hay Mohammadi qui a été le berceau de toute

une génération d’artistes marocains de chanson, de théâtre de cinéma et de danse.

Ces élèves fils d’ouvriers, de commerçants ou de petits fonctionnaires vivent dans un

milieu où ils ne sont que rarement ou pas du tout exposés à la langue française. La

raison qu’ils évoquent souvent à cette incapacité d’écrire, ou de prendre la parole se

trouve dans cette phrase qui résume tout leur malaise (nous traduisons littéralement)

« je n’ai rien à avoir avec cette langue », une manière de dire que quoique je fasse,

je ne pourrai jamais arriver à acquérir cette langue. Cette paralysie qui survient dès

que l’apprenant en question veut passer à l’acte d’écrire ou de parler fait accroitre le

fossé, déjà grand, entre lui et l’objet d’apprentissage. Ces apprenants sont victimes

d’un blocage émotionnel (peur, stress, angoisse). Ces émotions s’activent chaque

fois qu’ils se trouvent en situation d’utiliser cette langue. Nous les avons soumis au

jeu du questionnaire et nous pouvons dire comme c’est le cas des enseignants, qu’il

faut prendre aussi leurs réponses avec des réserves car le biais de désirabilité

sociale est plus manifeste surtout que le questionnaire émane de l’enseignant qui est

le représentant de l’institution et qui est, de surcroit, la personne à qui incombe la

tâche d’évaluation.

A la question s’ils regardent des émissions françaises ou en français à la

télévision, 56% disent ne jamais voir d’émission en français alors que 34% disent les

voir de temps en temps. 10% les voient rarement. Ce sont les chaines arabes

comme Al jazera, MBC ou Rotana qui ont la cote auprès des jeunes des quartiers

populaires, ou les chaines religieuses du moyen orient et les chaines sportives.

167
 Regardez-vous les émissions en français à la
télévision?

10%

34% Jamais
De temps en temps
56% Rarement

Figure N°8 : L’intérêt des élèves pour les émissions en français

Quant à la lecture, nous avons jugé utile de contacter la bibliothécaire du

lycée pour voir d’abord le nombre d’œuvres en français que contiennent les rayons

de sa bibliothèque. Nous avons remarqué que le français n’a rien à envier à l’arabe.

Parmi les ouvrages se trouvent les méthodes de français langue étrangère qui font le

bonheur des professeurs et aussi des élèves car les premiers y trouvent des activités

adaptées aux niveaux des élèves et les seconds y trouvent un français à leur portée

qui n’a rien à voir avec celui des œuvres programmées qu’ils trouvent hermétiques et

rébarbatives. La bibliothécaire nous a affirmé que les emprunts des œuvres de fiction

en français sont très rares ce qui n’est pas le cas des œuvres en arabe. Cette

information n’est pas contredite par celles de l’enquête car 77% affirment lire les

magazines et les journaux en arabe. Les filles lisent les magazines féminins et les

garçons les journaux de sport.18% lisent les romans et les nouvelles uniquement en

arabe.4% les lisent en arabe et en français.

168
 La lecture comme pratique sociale

4%
18% Magazines et journaux en arabe

77% Romans et nouvelles en arabe

Roman et nouvelles en arabe et

en français

Figure N° 9 : Les élèves et la pratique de la lecture

La lecture n’est pas l’une des préoccupations qui les attire le plus et encore

moins la lecture des œuvres d’expression française. 46% disent avoir une

bibliothèque à la maison contenant quelques ouvrages en français. 26% ont une

bibliothèque avec que des ouvrages en arabe. 28% ont certes le meuble bibliothèque

à la maison mais qui contient des assiettes et autre vaisselle de cuisine. Une

remarque à signaler, qui n’est pas sans intérêt pour tout travail sociologique, c’est la

quasi absence au Maroc de la lecture comme pratique sociale d’où le glissement du

sens du mot bibliothèque, qui est resté sans référent. Le mot désigne désormais

chez la plupart de marocains le meuble qui accueille la vaisselle de cuisine à défaut

d’accueillir les livres auxquels il est destiné.

Ce que nous venons de dire explique un peu pourquoi 78% trouvent les

œuvres du programme démotivants et difficiles.16% les trouvent motivants mais

difficiles et 6% les trouvent motivants et abordables. Quand la motivation fait défaut

c’est le désengagement affectif qui est assuré suivi d’un désengagement cognitif.

D’ailleurs, même les lycéens français, comme nous l’ont affirmé des enseignants
169
français, trouvent les œuvres des grands écrivains comme Balzac, Stendhal, Zola…

ennuyeux.

Le programme de français

6%
16%

78% Démotivant et difficile

Motivant mais diffcile
Motivant et plutôt abordable

Figure N° 10 : Représentations des élèves quant au programme

En classe de français rares sont ceux qui prennent la parole quand on les

désigne encore moins ceux qui la demandent. A la question « qu’est ce qui peut

vous empêcher de prendre la parole ? » 47% disent ne pas prendre la parole car ils

se jugent incapables de formuler une phrase. 29% ont peur de faire des erreurs et de

la réaction du professeur et 24% ne supportent pas les moqueries de leurs

camarades.

Tous les élèves des sections scientifiques qui ont des difficultés en français vivent

très mal cette situation car ils sont conscients qu’ils sont condamnés à suivre leurs

études en français une fois arrivés aux études supérieures. Cependant, quand on

leur pose la question concernant les matières ou activités qui peuvent faciliter

l’apprentissage, 67% font confiance à la grammaire. Il faut dire que ces élèves ont

développé des stratégies d’apprentissage défaillantes mais auxquelles ils tiennent

car ils les trouvent sécurisantes (le syndrome de Stockholm existe aussi en
170
didactique). 26% croient aux vertus des productions écrites. Seuls 7% croient que

les activités orales sont le meilleur moyen pour commencer à apprendre une langue.

Chapitre 3 Les référents

Introduction :

L’analyse des référents nous permet d’avoir une idée sur la place que les

autorités veulent donner à la langue française dans la configuration de l’espace

éducatif. C’est à travers ces référents que se profile le statut qu’on veut accorder à

cette langue et que se décide son avenir dans le paysage linguistique. A la lecture

des décisions politiques concernant l’enseignement de la langue, se manifeste une

sorte d’hésitation à choisir et à assumer un statut clair et net du français et à opter

pour l’approche didactique qui lui convient. Cette hésitation se traduit par un va et

vient entre la méthodologie français langue étrangère et la méthodologie français

langue maternelle. Les concepts véhiculés par les référents créent par leur antinomie

des situations de paradoxe. Les référents devraient poser les bonnes questions pour

trouver les bonnes réponses. Ils doivent s’interroger, une fois le statut de la langue

clairement défini, sur ce que l’apprenant aura besoin de faire avec cette langue, ce

qu’il a besoin d’apprendre pour être capable d’utiliser la langue dans les situations

qui se présenteraient à lui et qui exigeraient l’utilisation de la langue française.

II.3.1 La charte nationale de l’éducation et de la formation.

Tous les organes de presse marocains ont fait écho du discours royal de la

fête du trône de 1998, où S.M le Roi Hassan II a mis l’accent sur le

dysfonctionnement du système éducatif et a identifié le chantier de sa réforme

comme l’une des premières priorités du pays. Il dit à ce propos : « Un effort collectif

doit être entrepris dans ce sens dans le cadre du conseil supérieur de

l’enseignement. Cette institution constitutionnelle sera réactivée une fois que nous
171
aurons reçu les conclusions de la commission ad hoc restreinte dont la formation ne

saurait tarder. » (Discours royal 3 mars 1998). Ainsi est née la Commission Spéciale

Education et Formation, désormais COSEF, dont le mandat était d’élaborer un projet

de charte nationale d’éducation et de formation pour une école marocaine capable

d’affronter les défis du XXI siècle. S.M le Roi adresse le 8 mars 1999 une lettre à son

conseiller Miziane Belfkih, président de la commission pour lui donner les

orientations générales de cette instance. Il lui dit : « Dans le but d'adopter un

système éducatif nouveau, démarqué des aspects négatifs des approches du passé

et axé sur l'atteinte des objectifs de notre temps, nous avons décidé de mettre sur

pied une commission spéciale composée de personnalités autant averties que

concernées par les questions d'éducation, d'enseignement et de formation et par tout

ce qui s'y rattache. Cette commission aura pour mission de proposer les choix

fondamentaux qui permettront de réformer en profondeur ce secteur vital,

conformément à notre but suprême de bâtir l'école nationale marocaine de demain,

une école digne de prendre place dans le siècle prochain. » (Lettre de Hassan II au

président de la COSEF).

La charte nationale d’éducation et de formation, désormais CNEF produite

par la COSEF est devenue une feuille de route pour la réforme de l’éducation et la

commission qui est chargée du suivi de son application s’étendant sur la première

décennie du nouveau millénaire. Cette charte se compose de deux parties

complémentaires. La première est consacrée aux principes fondamentaux du

système d’éducation et de formation marocain. Elle donne les grandes finalités, les

droits et devoirs des différents intervenants et la mobilisation nécessaire pour la

172
réussite de ce grand projet de réforme. La deuxième partie se compose de six

espaces de rénovations :

L’extension de l'enseignement et son ancrage à l'environnement économique

Organisation pédagogique
Amélioration de la qualité de l’éducation et de la formation
Ressources humaines
Gouvernance
Partenariat et financement

Chacun de ces espaces comprend des leviers de changement qui sont de

l’ordre de dix-neuf. Nous allons nous intéresser au levier 9 du fait qu’il traite des

langues. Ce levier dont l’objectif est de : « Perfectionner l'enseignement et l'utilisation

de la langue arabe et maîtriser les langues étrangères et s'ouvrir sur le Tamazight. »

se décline en trois sous parties :

- Renforcement et perfectionnement de l'enseignement clé de la langue arabe

- Diversification des langues d'enseignement des sciences et des technologies

- Ouverture sur le Tamazight - Maîtrise des langues » (CNEF 1999).

Ce levier commence par le fait que « le Royaume du Maroc adopte, en

matière d'enseignement, une politique linguistique claire, cohérente et constante dont

les articles ci-après précisent les orientations. » (CNEF, 1999 : 43) Cette déclaration

est démentie par la situation actuelle car elle est restée prisonnière de la charte.

Ensuite, ce levier insiste sur la rénovation, le renforcement et la perfection de

la langue arabe et « La préparation à l'ouverture de sections de recherche

scientifique avancée et d'enseignement supérieur, en langue arabe » et a pour projet

« l'ouverture de sections optionnelles d'enseignement scientifique, technologique et

173
pédagogique, au niveau des universités, en langue arabe », ce qui n’a jamais été fait

jusqu’à présent. En ce qui concerne cette cohérence linguistique qui, selon nous, fait

défaut à l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, la charte a pour

but d’« instaurer des passerelles valides et congruentes de l'enseignement

secondaire vers l'enseignement supérieur, en s'appuyant sur une orientation

pédagogique pertinente et efficiente, assurant les meilleures chances de succès

académique et professionnel des apprenants, les unités et modules scientifiques et

techniques les plus spécialisés seront enseignés, au cycle du baccalauréat, dans la

même langue que celle utilisée dans les branches et sections correspondantes au

niveau de l'enseignement supérieur, vers lesquelles devraient s'orienter les élèves. »

Il a fallu attendre quinze ans pour voir ce dernier vœu se réaliser d’une manière

timide à travers la création des classes du baccalauréat international option langue

française, désormais BIOF ouvertes dans certains lycées.

Pour ce qui est de la place à accorder aux langues étrangères, le levier 9

accorde la dernière partie à la maitrise des langues. On insiste sur l’introduction de la

première langue étrangère, c'est-à-dire le français, dès la deuxième année, ce qui a

été fait, et la deuxième langue étrangère dès la quatrième année du primaire, ce qui

ne s’est jamais réalisé. Par ailleurs, la charte insiste sur la dimension culturelle, en

plus de la dimension scientifique de la langue(c’est-à-dire le discours scientifique) et

surtout sur l’utilisation fonctionnelle de la langue : « l'enseignement de chaque

langue étrangère sera associé à l'enseignement, dans cette même langue et dans la

limite de l'horaire qui lui est consacré, de modules culturels, technologiques ou

scientifiques permettant son utilisation fonctionnelle, son exercice pratique soutenu

et, partant, la consolidation, l'entretien et le perfectionnement des compétences de

communication linguistiques proprement dites. » (CNEF,1999 :44) Nous constatons

174
une absence totale du fonctionnel des programmes actuels du secondaire même si,

plus par sentiment de culpabilité, on l’effleure dans les orientations pédagogiques

d’une manière timide. Quant à la dimension culturelle, elle se limite dans les

programmes actuels à celle véhiculée par les œuvres littéraires du 18ème et 19ème

siècle qui n’a rien avec la culture anthropologique visée par la didactique du FLE,

cette culture que se partagent toutes les personnes qui appartiennent à une même

communauté linguistique. Cette prise en charge de la dimension culturelle dans

l’enseignement du FLE sera traitée avec plus de détails dans le chapitre premier de

la quatrième partie.

Signalons qu’après sept ans de son lancement, la charte n’a pas tenu toutes

ses promesses et a commencé à s’essouffler, ce qui a poussé les autorités à la

relancer avec le plan d’urgence (voir ci-dessous). L’hebdomadaire marocain « La vie

économique » du 15 juillet 2005 fait écho du rapport de la COSEF remis au

souverain fin juin « Il [le rapport] met en exergue l’échec de la réforme entamée

depuis 1999. La plupart des objectifs n’ont pas été atteints. Pire, la situation s’est

aggravée dans certains cas. Les ministères accusés de s’accrocher à leurs

prérogatives. » (La vie économique 15 juillet 2005). Le plan d’urgence a connu le

même sort que la charte comme le montre clairement le témoignage que nous a

livré, à la marge du colloque 250international sur l’éducation organisé à Casablanca,

Ayouch, N(2013) 251 l’une des personnes qui ont participé à l’élaboration de la

charte : « Dix années après son adoption, elle n’a été appliquée qu’à hauteur de 5%

de ses orientations. Elle a été ignorée par les gouvernements successifs. Meziane

250
Colloque international de l’éducation « Le chemin de la réussi te » organisé par La Fondation
Zakoura Education le 4 et 5 octobre 2013 à Casablanca
251
Fondateur de la Fondation Zakoura Education, Publicitaire, créateur et chef d’entreprise marocain,
ainsi qu'un acteur important de la société civile du Maroc.
175
Belafkih 252 aurait dû l’appliquer sur le terrain. » (Ayouch. N, Colloque international de

l’éducation 4 octobre 2013). La remarque du roi lors de son discours de la fête du 20

août 2013 253 va dans le même sens et critique les gouvernements successifs qui,

une fois installés, remettent en question tous les acquis des prédécesseurs. « En

effet, il n'est pas raisonnable que tous les cinq ans, chaque nouveau gouvernement

arrive avec un nouveau plan, faisant l'impasse sur les plans antérieurs, alors qu'il ne

pourra pas exécuter le sien intégralement, au vu de la courte durée de son mandat.

Par conséquent, le secteur de l'éducation ne doit pas être enserré dans un cadre

politique stricto sensu, pas plus que sa gestion ne doit être l'objet de surenchères ou

de rivalités politiciennes. » (Discours royal 20 août 2013)

II.3.2 Le plan d’urgence

A l’occasion de l’ouverture de la session parlementaire à l’automne 2007 254,

S.M le Roi attire l’attention du gouvernement sur la nécessité de mettre en place un

programme d’urgence visant l’accélération de la mise en œuvre de la réforme

préconisée par la charte : « Il importe, en premier lieu, de gagner le pari vital de la

réforme, en profondeur, de l’éducation et de la formation, réforme dont dépend

l’avenir des générations présentes et à venir. A cet égard, nous appelons le prochain

gouvernement à s’atteler sans tarder à la mise en place d’un plan d’urgence pour

consolider ce qui a été réalisé et procéder aux réajustements qui s’imposent, en

veillant à une application optimale des dispositions de la Charte nationale

d’éducation et de formation. » (Discours royal 12 octobre 2007)

252
Conseiller du Roi, président de la commission spéciale éducation-formation (COSEF) et président
délégué du conseil supérieur de l'enseignement.
253
Discours du Roi Mohammed VI à l'occasion du 60ème anniversaire de la Révolution du Roi et du
Peuple.
254
http://www.maroc.ma/fr (consulté le 04 mai 2015)
176
 Ce discours vient du fait que la décennie programmée pour la mise en œuvre

de la charte arrive à son terme alors que le bilan des réalisations reste en deçà des

attentes des marocains et des objectifs tracés par la charte.

Une autre instance est désignée par S.M le Roi, Le Conseil Supérieur de

l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique, pour se pencher une

nouvelle fois sur les problèmes dont souffre le système éducatif marocain. Le

Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation de

Cadres et de la Recherche Scientifique a conçu un Programme d’urgence ( NAJAH

2009-2012 )255 qu’il considère comme ambitieux et innovant et qui servira de cadre

de référence pour faire aboutir les recommandations de la charte. Ce programme

vise à répondre à quatre objectifs clés :

1- Rendre effective l’obligation de scolarité jusqu’à l’âge de quinze ans

2- Stimuler l’initiative et l’excellence au lycée et à l’université

3- Affronter les problématiques transversales du système

4- Se donner les moyens de réussir

Chacun de ces objectifs sera décliné en plusieurs projets. Nous allons nous

intéresser au projet E3. P6 qui concerne le renforcement de la maîtrise des langues

et qui figure dans l’espace 3 qui correspond au troisième objectif.

Le programme d’urgence reconnait que la stratégie linguistique déployée dans le

système éducatif est peu concluante et entretient un déphasage très net entre les

cycles secondaire et supérieur en termes de langues d’enseignement. Il reconnait

aussi que la méthode d’enseignement des langues reste peu efficace à en juger par
255
Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de
la Recherche Scientifique. (Juin 2008) Pour un nouveau souffle de la réforme Présentation du
Programme « NAJAH 2009-2012 » rapport de synthèse

177
le décalage entre l’ampleur de l’enveloppe horaire dédiée et la faiblesse des acquis

constatée chez les élèves. Pour ce qui est du premier point, il aurait fallu attendre

plus de trois décennies pour reconnaitre qu’il y’a déphasage entre le lycée et le

supérieur à cause du changement de la langue d’enseignement alors que ce

déphasage était prévisible et que la décision d’arabiser le secondaire a été prise

sans une étude des conséquences qui sont, de l’avis de tout le monde,

désastreuses. Bien que ce constat soit formulé en 2008, à l’heure où nous écrivons

cette recherche c'est-à-dire, sept ans après, rien n’a été fait et la situation s’empire

de plus en plus. Si le programme d’urgence n’a rien apporté en termes de

méthodologie au lycée, il a mis en œuvre au collège et au lycée la pédagogie de

l’intégration. Cette pédagogie, qui repose sur l’approche par les compétences, a été

développée par Roegiers, X (2000). Elle est basée sur le principe de l’intégration des

acquis qui ne peut se faire qu’à travers la mise en place de situation d’intégration où

l’élève sera amené à mobiliser ses acquis pour résoudre des tâches complexes.

Cette pédagogie a été adoptée par toutes les disciplines au primaire et au collège.

Elle a fait l’objet d’une expérimentation réduite l’année scolaire 2008- 2009 et s’est

généralisée après à tous les établissements du primaire et du secondaire collégial.

Nous ne pouvons faire l’évaluation de l’impact de la pédagogie de l’intégration sur le

système éducatif du fait qu’elle n’a été appliquée que pendant trois ans ce qui est

insuffisant pour constater des changements. Le ministre de l’époque El Ouafa, M 256

qui a mis fin à cette approche en disait à un journaliste de libération (2012) 257: « j’ai

pris la décision difficile de mettre fin à la pédagogie d’intégration. J’ai découvert que

c’est un bureau d’études étranger qui a établi cette pédagogie rejetée pourtant par le

256
Ministre de l’Education Nationale du Maroc de novembre 2011 à octobre 2013.
257
Libération. (2 août 2012 )Quotidien d'informations en langue française. Maroc.
178
corps enseignant. Moi-même, je ne comprenais rien du tout à l’utilité de cette

pédagogie et comme je vous l’ai dit, connaissant un peu le milieu et après avoir

demandé un certain nombre d’avis, j’ai découvert que des pays comme l’Espagne et

la France laissaient le choix à l’enseignant d’adopter la pédagogie qui s’appliquait à

la spécificité de sa région, de sa classe et du milieu social. La pédagogie est une

approche didactique [sic] pour amener l’élève à avoir un certain nombre de

connaissances pour sa formation. Je pense qu’il faut laisser la liberté aux

enseignants de prendre l’initiative. » (Libération 2 Août 2012).Encore faut-il que ces

enseignants soient formés pour pouvoir appliquer une méthodologie ou une autre ou

opter pour une approche éclectique. La gestion du ministère, les décisions hâtives et

sa marginalisation du plan d’urgence seraient les causes de son éviction du

ministère de l’éducation nationale. C’est dans son discours à l’occasion du 60ème

anniversaire de la Révolution du Roi et du Peuple en août 2013 que S.M le Roi a

reproché au gouvernement de n’avoir rien entrepris pour consolider les acquis du

plan d’urgence entamé par le gouvernement précédent. Il leur reproche la remise en

cause du plan d’urgence : « Pire encore, sans avoir impliqué ou consulté les acteurs

concernés, on a remis en cause des composantes essentielles de ce plan, portant

notamment sur la rénovation des cursus pédagogiques, le programme du préscolaire

et les lycées d’excellence. » (Discours royal 20 août 2013)

A noter enfin que le plan d’urgence, constatant cette incohérence entre le

secondaire et le supérieur au niveau de la langue d’enseignement, ne recommande

pas le changement de cette situation dans un sens ou dans l’autre c'est-à-dire

arabiser l’enseignement supérieur ou franciser l’enseignement secondaire.

Cependant, il insiste sur « l’amélioration des techniques d’enseignement des

langues » en citant les langues concernées l’arabe, le français, l’anglais, l’espagnol,

179
l’italien, l’allemand, l’amazigh et insiste aussi sur les cours de traduction. Le plan

d’urgence diagnostique les failles du système et dit ce qu’il faut faire pour remédier à

la situation mais ne dit pas comment. Quand on dit dans le programme qu’il faut

moderniser l’enseignement des langues ce qu’on donne comme moyens pour y

parvenir, entre autres, c’est de mettre en place une pédagogie de soutien pour les

élèves en difficulté. Le paradoxe c’est que le plan d’urgence parle des élèves en

difficulté comme si ces élèves forment l’exception alors qu’en règle générale presque

tous les élèves sont en difficulté d’où l’urgence de la situation.

II.3.3 Les orientations pédagogiques

De nouvelles orientations pédagogiques, désormais OP, pour l’enseignement

apprentissage du français au secondaire qualifiant (lycée) ont vu le jour dans le

cadre de la réforme de l’éducation et de la formation préconisée par la charte. Selon

une analyse de L’UNESCO du secteur de l’éducation au Maroc (l’UNESCO 2010) 258

« … ces nouvelles orientations pédagogiques n’ont pas donné lieu aux changements

escomptés et n’ont pas produit d’amélioration visible sur les processus

d’enseignement et d’apprentissage au sein de la classe ni, par conséquent, sur les

résultats des apprenants. Ainsi, bien qu’elles suscitent une certaine adhésion de la

part des enseignants, les nouvelles orientations pédagogiques sont rarement

appliquées, en grande partie à cause du déficit de la formation initiale et continue

des enseignants. » (Tawil. S, Cerbelle. S et Amapola A 2010 : 53). Il est vrai que la

mise en place de nouvelles orientations pédagogiques avec une nouvelle option

pédagogique qui est l’approche par compétence sans une formation des

enseignants, ne pouvait remplir les objectifs visés, mais la vraie raison de l’absence

258
Sobhi Tawil ,Sophie Cerbelle et Amapola Alama : Education au Maroc Analyse du Secteur.
UNESCO, Bureau multi-pays pour le Maghreb, 2010
180
d’amélioration au niveau de l’enseignement apprentissage du français réside dans la

conception même de ces orientations. Leur littérature souffre de tant d’incohérences

qu’elles donnent l’impression de s’inscrire dans deux paradigmes épistémologiques

de la connaissance (Jonnaert 2008). C’est ce que nous révélera cette analyse.

Ces OP sont composées d’un préambule et de six parties avec chacune un

sous-titre. Ces parties se présentent comme suit :

1. Entrée par les valeurs et entrée par les compétences

2. Profil de sortie

3. Eléments organisateurs de l’enseignement/ apprentissage du français dans le

cycle secondaire qualifiant.

4. Evaluation

5. Présentation des modules

6. Organisation pédagogique.

Les OP annoncent dans leur préambule la mise en place d’une pédagogie des

compétences dont l’objectif est de mettre l’élève dans le centre de l’action

pédagogique pour qu’il devienne l’acteur principal de son apprentissage.

Cependant, elles partent du principe que l’élève qui accède au lycée est déjà

capable de s’exprimer de manière correcte et efficace dans des situations de

communication complexes ce qui n’est pas le cas du plus grand nombre des élèves.

Les tests de positionnement que nous avons fait passer aux classes de notre

expérimentation le confirment : 63 % ont un niveau A1 du CECRL 28 % ont un

niveau A2, 7% le niveau B1 et 2% le niveau B2. Dans le préambule toujours, les OP

mettent l’accent sur le fait que l’enseignement du français, comme c’est le cas des

autres matières contribuera au développement des valeurs nationales et universelles

181
et que c’est à l’enseignant de mettre en évidence ces valeurs dans les œuvres

étudiées. Nous ne voyons pas comment l’enseignant fera pour mettre en évidence

les valeurs nationales à travers les œuvres programmées en première année

sachant que les quatre œuvres retenues sont : La gloire de mon père 259 de Marcel

Pagnol, la planète des singes 260 de Pierre Boule, Antigone de Jean Anouilh et le

dernier jour d’un condamné de Victor Hugo. Ces œuvres font référence par contre

aux valeurs qui émanent de la culture française relatives à des époques différentes

de cette même culture et qui peuvent entrer en contradiction avec les valeurs de la

culture de l’apprenant et les OP ne traitent pas ce point et préfèrent faire référence

au local et à l’universel. Ce passage sous silence des valeurs de la langue cible dont

les œuvres programmées regorgent et la mise en avant des valeurs nationales est

expliqué ainsi par Zarate, G. (2012) 261« Les règles d’écriture de la dévalorisation ne

sont jamais explicitement codifiées : elles constituent plutôt un tabou et c’est plutôt à

travers les procédés de valorisation de la culture de l’élève que les effets de

dévalorisation de la culture étrangère sont appréhendés. »(Zarate, G. 2012 : 12).

Autrement dit, en mettant l’accent sur les valeurs nationales les concepteurs des OP

expriment indirectement une certaine phobie vis-à-vis des valeurs véhiculées par les

œuvres françaises et ne s’inscrivent pas dans une approche interculturelle de

l’enseignement de la langue française. Notre positionnement en tant qu’enseignant

de langue et de montrer que l’universel et le local se rejoignent sur plusieurs points

et que si certaines valeurs des autres sont à nos yeux particulières et étranges,

certaines des nôtres le sont aussi à leurs yeux. Il faudrait donc amener les élèves

par un va et vient entre leur culture et celle de la langue cible à relativiser les

259
Cette œuvre sera remplacée plus tard par la boite à Merveille de Ahmed Sefrioui
260
Cette œuvre a été supprimée pour alléger le programme.
261
Zarate, G. (1993) Représentations de l’étranger et didactique des langues. Paris, CREDIF.
182
différences et prendre conscience que la diversité culturelle est une richesse et un

patrimoine de l’humanité. Galatanu et Bellachhab (2011) 262 disaient à propos de la

compétence interculturelle « En effet, devant la réalité multiculturelle et plurilingue

des sociétés modernes et plus spécifiquement, dans le contexte de contact des

langues, qui peut devenir une source d’incompréhension voire de conflits,

l’acquisition d’une compétence interculturelle devient une nécessité qui rend possible

la coexistence harmonieuse des représentants de différentes cultures et langues et

favorise une meilleure appropriation des langues étrangères/secondes. » (Galatanu

et Bellachhab, 2011).

Dans la partie « Entrée par les compétences » les enseignants s’attendent à

savoir comment s’effectue cette entrée par les compétences alors qu’on se contente

de donner des définitions du concept de compétence et ce que son adoption

permettra de réaliser et se termine par le but escompté :« Dans le souci de dispenser

un enseignement/apprentissage répondant de manière efficace à la fois, aux besoins

des publics du cycle qualifiant, de l’enseignement supérieur et du marché du travail,

le curriculum se doit de doter les lycéens de compétences de communication

susceptibles de faciliter leur intégration dans la société.»

Une définition plus claire et plus détaillée pourrait aider les enseignants à

comprendre ce concept et à pouvoir l’adopter dans leur pratique de classe. Une

définition détaillée et claire de la compétence, comme celle ci-dessous que nous

relevons d’un document publié par le ministre de l’éducation de la communauté

française de Belgique en avril 1996 263 aurait pu permettre une bonne compréhension

de ce concept et sa bonne adoption « une capacité de faire face à certaines

262
GALATANU, O. et BELLACHHAB, A. (2011). Op.cit.
263
http://www.echecscolaire.be/images/documents/reussir.pdf (consulté le 18 juillet 2015)
183
situations, c’est-à-dire de mobiliser un système de connaissances conceptuelles et

procédurales, organisées en schémas opératoires. Ceux-ci s’appliquent à une famille

de tâches-problèmes (ou de situations-problèmes) ; ils en permettent le repérage et

la gestion efficace. Selon cette définition, une compétence intègre 1°) une facette

socio-affective qui pousse l’individu à s’investir dans la tâche et la colore

affectivement (...); 2°) une facette cognitive qui fait référence aux savoirs (ou

connaissances déclaratives) et aux démarches (ou connaissances procédurales) que

l’élève doit mobiliser ou construire; 3°) une facette de transfert (...) qui renvoie à la

capacité de reconnaître les situations par rapport auxquelles ces savoirs et ces

démarches sont pertinents. (...). » (Ministère de l’éducation de la recherche et de la

formation 1996 : 19/20).

Par ailleurs, pour construire une compétence de communication, il faut dire

quel modèle de décomposition nous adoptons, ensuite, nous devons reconnaitre qu’il

n’est pas évident de faciliter l’intégration des élèves dans la société sans travailler en

compréhension et en production sur les documents qui circulent dans ladite société.

Le profil de sortie répertorie les objectifs visés c'est-à-dire ce que l’élève doit

être capable de faire en fin de cursus. Ces capacités sont relatives d’abord à la

réception et à la production de l’oral ensuite à la réception et à la production de l’écrit

et enfin au travail en autonomie. Une première remarque à faire est celle concernant

le fait de mélanger les objectifs de la réception et de la production aussi bien pour

l’oral que pour l’écrit. En ce qui concerne la réception et la production de l’oral,

signalons que sur les dix objectifs formulés, il n’y en a que deux qui concernent la

réception de l’oral « Ecouter activement autrui » et qui est une attitude et non une

capacité. On ne peut pas ne pas être capable d’écouter activement autrui. L’écoute

active ou passive est un choix et dépend de la situation dans laquelle on se trouve

184
qui peut exiger l’une ou l’autre. Pour le deuxième objectif « comprendre les énoncés

reçus » c’est d’abord un objectif aussi bien de la réception de l’écrit que de la

réception de l’oral car l’énoncé est le résultat linguistique qu’il soit écrit ou oral et

l’énonciation est l’acte linguistique. En plus, c’est un objectif tellement général qui

n’indique pas un niveau de compétence précis. Quant à l’objectif « respecter le point

de vue d’autrui » c’est aussi plus une attitude qu’une capacité et c’est aussi un

objectif qui n’est pas spécifique à l’oral car même en écrivant on doit manifester ce

respect. Ces objectifs montrent bien, comme on va le voir plus tard, la place

accordée à la réception de l’oral et sans laquelle on ne peut construire une

compétence de production orale. On ne peut produire oralement dans une langue si

on n’est pas exposé à des productions orales de cette langue, autrement dit l’élève

ne sait produire que ce qu’il sait écouter. Par ailleurs, ces objectifs sont donnés en

vrac et n’obéissent à aucune organisation.

En ce qui concerne les objectifs de la réception et la production écrite, ils sont au

nombre de dix-sept. Nous relevons d’abord cinq de ces objectifs qui peuvent aussi

bien renvoyer à la production orale qu’à la production écrite :

- Exprimer une opinion personnelle en la justifiant de manière cohérente

- Assurer la cohérence d’un message en fonction de la visée et du type de texte

- Utiliser les organisateurs textuels, les connecteurs logiques et chronologiques

- Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation

- Veiller au respect des règles morphosyntaxiques.

A remarquer que le dernier objectif est plutôt une consigne car le fait de veiller est

une attitude et non une capacité. Veiller, sous-entend prendre garde, faire attention.

Par ailleurs certains objectifs sont plutôt des stratégies de lecture, c'est-à-dire des

techniques pédagogiques qui ne sont pas une fin en soi mais des outils ou des
185
moyens pour amener l’apprenant à appréhender tout document en anticipant sur son

contenu par le biais d’indices pertinents. Exemple :

- Anticiper le contenu d’un document à partir d’indices significatifs (internes

externes)

Cette énumération de ce que l’apprenant doit être capable de faire, en fin de son

cursus du lycée, mélange compétences, objectifs, consignes et activités langagières.

Cette confusion met l’enseignant dans une situation inconfortable pour comprendre

l’esprit des orientations et les utiliser à bon escient. La deuxième difficulté vient du

fait que certaines compétences citées ne seront jamais objet d’une évaluation

sommative comme :

- Lire l’image

- Produire des écrits créatifs et personnels

- Présenter une communication orale construite et adaptée au public

Comme nous allons le voir à travers l’analyse du cadre de référence de l’examen

normalisé régional pour l’obtention du baccalauréat, l’oral ne fera l’objet d’aucune

évaluation ni d’ailleurs la lecture de l’image ni l’écriture créative. Ceci est paradoxal

du moment qu’on vise la compétence de communication qui intègre l’écrit et l’oral

aussi bien au niveau de la réception et la production et on n’en évalue que deux

activités langagières de l’écrit, à savoir, la compréhension et la production écrite. Le

fait de programmer des contenus qui ne rentrent pas dans les items de l’évaluation

finale pose le problème de l’engagement affectif et cognitif des apprenants qui sont

habités par la hantise de l’examen.

Dans la partie réservée à la philosophie du projet pédagogique, les

concepteurs mettent l’accent sur la pertinence du projet qui se manifeste d’abord

186
dans le fait qu’il offre à l’enseignant l’opportunité de s’intéresser au parcours de

chaque élève, en plus il évite de faire intervenir les enseignants et les apprenants

dans des activités répétitives, traditionnelles et décontextualisées. Nous formulons

des réserves quant à la possibilité pour les enseignants de s’inscrire dans l’esprit des

objectifs tracés par ce projet pour la simple raison qu’il est de l’ordre de l’impossible

de s’intéresser au parcours de chacun des apprenants quand le professeur a quatre

ou cinq classes de quarante-six apprenants. En plus, toujours dans l’esprit de la

philosophie du projet, les concepteurs mettent l’accent sur le fait que le travail

préconise l’animation interactive ce qui sous-entend la participation de tous les

apprenants à des interactions dans des situations contextualisées En plus du

handicap du nombre des apprenants dans une classe, un autre problème, et non des

moindre, est celui relatif aux interactions orales qui doivent obéir, dans une logique

pédagogique comme c’est le cas de l’écrit, à un processus qui va de la

compréhension à la production alors que les OP chaque fois qu’elles parlent de

l’oral, elles le traitent comme une entité compacte et ne font, de ce fait là, jamais

référence à la compréhension orale. Enfin, la plupart des établissements ne sont pas

dotés de matériel permettant l’utilisation de ressources audiovisuelles

Les activités langagières qui entrent dans la construction d’une compétence

de communication sont présentées, parfois, sous l’appellation de champs

d’enseignement apprentissage et se déclinent ainsi : lecture, écriture, oral et langue,

d’autres fois sous le nom de domaines d’enseignement apprentissage et sont

présentés ainsi : lecture, écriture, oral et travaux encadrés. Cet emploi de

« domaine » avec cette acception est nouveau pour la didactique du FLE. Pour la

méthode structuro globale audio-visuelle lecture écriture oral et langue sont des

moments ; pour l’approche communicative lecture écriture expression et production

187
orale sont des compétences ; enfin pour la perspective actionnelle ce sont des

activités langagières. Pour ce qui est du mot « domaine », le CECRL le définit ainsi

« Par domaine on convient de désigner de grands secteurs de la vie sociale où se

réalisent les interventions des acteurs sociaux. Au niveau le plus général, on s’en

tient à des catégorisations majeures intéressant l’enseignement/apprentissage des

langues : domaine éducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine

personnel » Les OP utilisent aussi le terme « domaine » pour désigner

« l’enseignement apprentissage du français » (CECRL 2001 :15)

Ces représentations nous renseignent sur la posture adoptée par le

concepteur quant à la compétence de communication et les implications de telles

représentations sur la répartition pédagogique des séances de classe. Si lecture et

écriture correspondent à la réception et à la production de l’écrit, l’oral est présenté

en un seul bloc ce qui confirme l’idée récurrente dans les OP qui limite l’oral à la

production. Quant à la composante langue qui fait référence au fonctionnement de la

langue autrement dit à la grammaire, le fait de la séparer du processus de la

compréhension montre que les OP ne s’inscrivent pas, comme elles le soulignent

dans une démarche de décloisonnement. En plus dans la deuxième énumération de

ces activités, la langue disparait pour laisser place aux travaux encadrés. En même

temps les OP insistent sur le décloisonnement des activités et leur variété « en

fonction des compétences visées en réception et en production de l’oral et de l’écrit »

La littérature des OP souffre d’un manque de précision et d’un flou conceptuel du

moment qu’elles configurent les activités de classe chaque fois différemment. Elles

donnent parfois l’impression de puiser de deux paradigmes méthodologiques

différents. D’autres fois elles donnent l’impression de faire une utilisation nouvelle de

188
concepts déjà existants. Elles présentent ces activités en détail avec les entrées

suivantes :

- Activités de lecture

- Activités de langue

- Activités orales et travaux encadrés

- Activités de production écrite

Nous allons passer en revue et analyser le contenu de chacune de ces activités.

II.3.3.1 Activités de lecture

Les OP mettent l’accent sur le fait que l’œuvre intégrale est « le support

principal des diverses activités ». Ainsi, elles donnent les démarches

méthodologiques et les stratégies de lecture appropriées à l’étude de l’œuvre

littéraire. Elles donnent aussi la possibilité aux enseignants de choisir comme

supports des textes et des poèmes variés, d’auteurs francophones, notamment

marocains, en vue d’élargir les horizons culturels des apprenants. Enfin, l’étude de

l’image fixe ou mobile peut aussi être programmée pour « apprendre aux élèves de

dégager les spécificités du message iconique et à mettre en relation le langage

verbal et le langage visuel. »

Plusieurs remarques peuvent être formulées concernant la conception des

activités de lecture détaillée dans cette partie. Signalons d’abord que ce sont le texte

littéraire et l’image qui seront les supports des activités de lecture et que le texte

fonctionnel ne fera pas l’objet d’une quelconque analyse en séance de lecture.

Cependant le texte fonctionnel sera comme, nous allons le voir ci-dessous, l’objet

d’activités de production écrite. Comment les enseignants peuvent-ils faire produire

un genre d’écrit aux élèves sans leur faire découvrir en lecture, à partir d’un exemple

189
d’écrit, les caractéristiques, l’organisation et le contenu de ce genre de texte ? Les

élèves ne peuvent produire que ce à quoi ils étaient exposés en lecture. D’autre part,

si l’image fait partie aussi des supports que les OP préconisent en lecture, elles ne

donnent, comme c’est le cas du texte littéraire, aucune démarche méthodologique ni

techniques ou outils d’analyse pour approcher ce genre de support.

Par ailleurs les OP proposent certaines techniques de lecture qui ne peuvent

servir qu’aux textes littéraires en faisant abstraction de la lecture globale qui consiste

selon Cuq, J-P264 (2005) à « transférer en langue étrangère des habitudes et des

stratégies que le lecteur possède dans sa langue maternelle : perception globale des

mots et des phrases, construction du sens grâce au repérage de l’architecture du

texte et au savoir extralinguistique, intentions de lecture, etc. » (Cuq. J-P 2003 : 167)

L’expérience a montré que nos élèves ne savent pas trouver l’information

recherchée dans le texte, ne savent pas saisir l’essentiel d’un texte sans une lecture

du texte dans son intégralité. Ceci est dû au fait qu’ils ignorent la lecture écrémage

qui consiste à appréhender un texte de manière non linéaire ou la lecture balayage

qu’on fait chaque jour sans s’en apercevoir pour relever sur la notice d’un

médicament les contre-indications ou pour relever sur une redevance d’électricité la

somme à payer.

II.3.3.2 Activités de langue

Aucune référence au fait que l’activité de langue prendra comme support celui

travaillé en lecture pour une analyse contextualisée du fonctionnement de la langue.

Les OP parlent de la grammaire de la phrase et de la grammaire du texte. A la fin du

264
Cuq J-P (2003). Op.cit.

190
paragraphe qui traite de la grammaire de la phrase, les OP demandent aux

enseignants de « veiller à infléchir l’activité dans le sens d’une pratique raisonnée de

la langue au service de la communication. » Nous ne pouvons pas mettre la langue

au service de la communication si nous travaillons sur des phrases isolées au lieu

d’énoncés contextualisés. La grammaire de la phrase sous-entend un travail sur des

éléments linguistiques et non sur des éléments discursifs. Travailler sur la grammaire

de la phrase correspond à un travail sur le système c'est-à-dire une approche

purement axée sur la construction linguistique et théorique qui reste du domaine du

virtuel car non rattachée à une situation de communication qui puisse lui fournir en
265
plus d’une valeur sémantique une intention pragmatique. Widdowson (1978/1991)

dit à ce propos :« Tout d’abord, il est généralement admis que l’objectif final en

matière d’apprentissage des langues est l’acquisition d’une compétence de

communication, de la faculté d’interpréter, que celle -ci soit explicite (converser,

correspondre) ou qu’elle reste implicite sous la forme d’une activité psychologique

sous-jacente à la capacité de dire, d’écouter, d’écrire et de lire. Je pars du principe

que le problème n’est pas de savoir si c’est là l’objectif de l’enseignement des

langues mais comment cet objectif est atteint. […] Le problème est le suivant :

comment peut-on mettre en place les aptitudes linguistiques, non pas comme une fin

en soi, mais en tant qu’elles représentent un aspect de la compétence de

communication ? Comment peut-on lier les aptitudes aux capacités et l’usage à

l’emploi ? » (Widdowson 1978/1991 : 80). La contradiction réside dans ce choix

conceptuel de « la grammaire de la phrase » qui renseigne sur la conception des OP

quant à l’approche à adopter concernant la grammaire. Une grammaire qui privilégie

265
Widdowson H. G. (1978). Trad.fr (1991), Une approche communicative de l’enseignement des
langues, Hatier-CREDIF, Paris.
191
le travail sur le système linguistique au lieu d’un travail sur l’emploi de la langue dans

des situations variées qui permettent de donner à la langue sa pleine signification

grâce aux éléments contextuels (circonstances, lieu, interlocuteurs, moment...) et

aux éléments co-textuels (l’entourage linguistique de la phrase). Nous ne pouvons

pas construire une compétence de communication par un travail de réflexion sur le

fonctionnement du système en dehors de son emploi. Par ailleurs en parlant de la

grammaire du texte les concepteurs des OP précisent que leur souci est « de

renforcer et de relever le niveau de la compétence linguistique » oubliant que celle-ci

n’est pas une fin en soi mais n’est qu’une composante de la compétence

communicative. La compétence linguistique s’entend comme la capacité de

reconnaitre les éléments lexicaux, morphologiques, syntaxiques et phonologiques

d’une langue et de les rassembler pour former des mots et des phrases. Le CECRL

la définit comme « celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la

phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue, pris en

tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et

des fonctions pragmatiques de ses réalisations. » (C’est nous qui soulignons)

(CECRL 2000 :17).

Les OP terminent cette partie réservée aux activités de langue par une

remarque qui insiste sur le fait que les activités de langue visent « la maitrise du

fonctionnement de la langue » Reste à savoir si cette maitrise est suffisante pour

permettre la maitrise de son emploi en réception et en production.

II.3.3.3 Activités orales et travaux encadrés :

Nous nous demandons d’abord quelle sont les raisons qui ont poussé les

concepteurs des OP à traiter dans la même partie les activités orales et les travaux

192
encadrés, quel est le rapport entre ces deux activités et que veut-on dire par travaux

encadrés.

A travers « des activités orales diversifiées », les OP disent viser

« l’acquisition progressive des techniques d’expression et de communication » alors

que nous savons que ces dernières techniques concernent aussi bien l’oral que

l’écrit. Les activités programmées relèvent d’ailleurs à la fois du domaine de l’oral et

de l’écrit : l’écoute ; la prise de parole ; la gestuelle ; l’exposé ; la prise de notes ; la

recherche documentaire ; l’entretien ; le rapport ; le compte rendu ; le P.V ; etc.

A travers ces activités hétéroclites « l’objectif principal » des OP « est donc

l’autonomisation de l’élève grâce à des tâches constructives et valorisantes. »

Cependant elles ne disent pas comment cette autonomisation va se réaliser.

L’autonomie ne se limite pas à certaines activités qu’il suffit de programmer pour

qu’elle se réalise par enchantement. C’est un choix méthodologique qui se manifeste

plutôt dans une vision globale de l’acte d’enseignement apprentissage qui va au-delà

des activités pour toucher aux objectifs aux contenus aux méthodes et aux moyens

et critères d’évaluation et d’auto-évaluation. Holec, H (1979) 266 définit l’autonomie

comme la « la capacité de prendre en charge son propre apprentissage. Cette

capacité n’est pas innée, elle doit s’acquérir. Prendre en charge son apprentissage,

c’est avoir la responsabilité, et l’assumer de toutes les décisions concernant la

détermination des objectifs, la définition des contenus et des progressions, la

sélection des méthodes et techniques à mettre en œuvre, le contrôle du déroulement

de l’acquisition et l’évaluation de l’acquisition. » (Holec, H. 1979 :4).

266
H. HOLEC, « Autonomie et apprentissage des langues étrangères », Paris, Hatier, 1979 (Conseil de l’Europe.
Conseil de la coopération)
193
 Par ailleurs, Il n y’a aucune référence à la compréhension orale alors que les

OP insistent sur le développement de compétences relatives à la communication.

Cette compétence ne peut se développer qu’à travers sa mise en œuvre et son

actualisation dans les activités langagières qui sont la compréhension et la

production orales et écrites. Ces activités devraient se développer parallèlement de

manière harmonieuse pour assurer aux apprenants une compétence de

communication qui est après tout l’objectif final de tout enseignement apprentissage

d’une langue. Porcher (2004)267 disait à ce sujet « d’une manière globale, l’unique

compétence visée par l’enseignement d’une langue étrangère, est la capacité à

communiquer » (Porcher 2004 : 31)

La seconde partie de cette entrée est réservée aux travaux encadrés. Ces

travaux c onsi stent pour les élèves en « la consti tuti on méthodi que de

dossi ers et l’ élaboration de notes de lectures, de synthèses, de comptes rendus

d’enquête ou de recherche. » Quel traitement sera donné à ces dossiers ? Comment

seront-ils présentés ? Comment seront-ils évalués ? Les OP n’en disent rien.

Comment l’enseignant fera-t-il pour assurer le suivi et l’évaluation de ces

dossiers sachant qu’il aura à encadrer plus de deux cents élèves ? Les OP se

contentent de dire que « le rôle du professeur est essentiel : incitation,

encouragement, encadrement souple et valorisation aident l’élève à gérer lui-même

ses travaux, qu’ils soient personnels ou de groupe » En plus de la difficulté pour

l’enseignant de mener à bien cette tâche, il aura une autre, celle du contenu de ces

dossiers et la suite à leur donner pour qu’il y ait échange entre les élèves et pour en

tirer profit. Vont-ils en faire des exposés pour qu’ils soient matière à débat dans la

classe ? Si oui, il faut donc faire passer tous les dossiers pour que tous les élèves

267
PORCHER L. (2004) L’enseignement des langues étrangères, Hachette, Paris.
194
sentent que leur travail a un but. Du fait que le temps imparti aux travaux encadrés

est d’une heure par semaine, l’enseignant n’a ni la possibilité de faire passer tous les

exposés relatifs aux dossiers de chaque élève ou chaque groupe, ni la possibilité

d’encadrement en présentiel de ces travaux. D’autre part, l’expérience a montré que

demander aux élèves qui ont le niveau élémentaire du CECRL A1 de faire des

recherches concernant des thèmes qui, selon les OP, « peuvent soit s’inscrire dans

le curriculum soit être en rapport avec les Droits de l’Homme, le Droit International

Humanitaire, les Valeurs Universelles, l’environnement, l’Education en matière de

population, etc. » c’est les mettre en échec ou les pousser à aller sur la toile et de

faire du copier-coller.

II.3.3.4 Activités de production écrite

Toujours dans l’objectif de « faire accéder au degré d’autonomie escompté », les

OP programment les activités de productions écrites suivantes :

- Le résumé

- Le compte rendu de lecture

- La synthèse de documents

- L’essai général et littéraire

- Le commentaire

- La réécriture

- La rédaction courte

- Le pastiche

En plus de ces genres de productions écrites scolaires et en rapport avec les

œuvres littéraires au programme, les OP ajoutent les écrits fonctionnels dans

195
 l’objectif est de « mieux préparer les élèves à la vie active. Ces écrits fonctionnels

sur lesquels portera la production écrite sont :

- Le compte rendu de réunion

- La lettre (demande d’emploi, lettre de motivation, demande de stage, lettre de

réclamation, etc.)

- Le curriculum vitae

- Etc.

Comme nous l’avons dit plus haut, en proposant la production d’écrits

fonctionnels, les OP semblent ne pas prendre en considération l’articulation

lecture/écriture. Chacun des textes fonctionnels visés lors de la production écrite à

sa propre superstructure que les élèves doivent découvrir avant pour pouvoir en

produire. Cette découverte ne peut se faire que pendant la séance de lecture où

l’élève, guidé par les activités programmées par l’enseignant va découvrir la structure

du texte, son organisation et sa situation. Coirier, P et al268 (1996) disait à ce sujet

« Comprendre ou produire un texte, c’est construire un agencement particulier de

contenus sémantique. Cet agencement dépend des connaissances conceptuelles et

linguistiques du sujet et de la situation telle qu’il se la présente. » (Coirier, P et

al.1996 : 13). Ces connaissances ne peuvent être acquises par l’apprenant que par

la fréquentation des textes de typologies différentes. Un compte rendu de réunion est

différent d’un rapport qui est différent à son tour d’un procès-verbal. Pour que

l’apprenant puisse faire les distinctions entre ces écrits, cela ne peut en aucun cas se

faire d’une manière théorique. Nous devons les lui faire découvrir et l’amener à les

analyser et ressortir les spécificités de chacun de ces genres d’écrit avant de l’inviter

268
Coirier, P. Goanac’h, D Passerault, J-M(1996). Psychologie textuelle. Approche cognitive de la
compréhension et de la production des textes. Armand Colin. Masson, Paris,
196
à en écrire des exemples. Selon Cuq, J-P 269 (2003 :188) « compréhension et

production gagnent à être imbriquées et l’une peut servir de tremplin à l’autre même

si la compréhension pourrait être comme une production préalable à la production

écrite. » (Cuq, J-P 2003 :188)

Signalons enfin que la seule compétence rédactionnelle qui sera évaluée par

l’examen régional est celle du texte argumentatif. L’expérience a montré que les

élèves ne s’intéressent pas aux autres typologies du moment qu’ils savent que

l’épreuve finale portera sur l’argumentation.

II.3.4 Référentiels et contenus

Le choix d’une approche par compétence exige des concepteurs de concevoir

un référentiel de compétences à construire chez l’élève. Ce référentiel devrait

sélectionner ces compétences selon les tâches que l’élève serait amené à réaliser.

Comme les tâches diffèrent selon la branche suivie par l’élève nous ne voyons pas

comment on peut proposer le même référentiel de compétence aussi bien pour les

branches scientifiques que littéraires. Ce choix sous-entend que les élèves ont,

toutes sections confondues, les mêmes besoins langagiers. D’autre part, ces

contenus sont contraignants pour les enseignants qui doivent, à défaut de pouvoir

les adapter, les adopter même s’ils remarquent que ce programme est en deçà du

niveau des élèves qui n’ont pas de prérequis pour construire les compétences

visées. Le texte littéraire comme support des activités de lecture n’apparait dans le

CECRL qu’au niveau B2 dont le descripteur de compétence est formulé ainsi

« L’apprenant peut comprendre un texte littéraire contemporain en prose. »

269
Cuq J-P (2003). Op. cit
197
Signalons que la plupart des élèves sont loin d’avoir ce niveau et la plupart des

œuvres programmées ne sont pas contemporaines.

Les concepteurs des OP programment les mêmes œuvres littéraires aussi

bien pour les sections littéraires que les sections scientifiques : « L’œuvre intégrale

apparait donc à la fois comme l’une des finalités de l’enseignement du français dans

le Secondaire Qualifiant (donner le goût, les outils et développer les compétences

d’une pratique autonome de la lecture des œuvres littéraires) et comme le support

principal des diverses activités qui caractérisent cet enseignement. ». Les OP

présentent les contenus organisés autour de ces œuvres sous l’appellation de

progression. C'est-à-dire, il existe trois progressions : celle du tronc commun, celle

de la première année du baccalauréat et celle de la deuxième année du

baccalauréat. Nous allons nous intéresser à celle de la 1ère année du lycée du fait

que ce sont les contenus de cette année qui vont être visés par l’examen normalisé

pour l’obtention du baccalauréat.

Nous remarquons que rien ne justifie l’emploi de progression car les

enseignants peuvent commencer par n’importe quelle œuvre sans pour autant

toucher à la cohérence du programme. Ainsi nous pouvons commencer l’année

scolaire par le roman à thèse de Victor Hugo ou par la pièce de théâtre de Jean

Anouilh ou par l’autobiographie d’Ahmed Sefrioui car il n’existe aucune gradation ou

progression entre lesdites œuvres. Les concepteurs auraient pu utiliser aussi

d’autres termes comme programme, contenu, référentiel ou syllabus. La notion de

progression ne sied pas à cette organisation car qui dit progression, dit adoption

d’une organisation qui obéit à des critères permettant d’optimiser l’acte

d’enseignement/apprentissage alors que ce programme n’obéit à aucune

198
 270
organisation. La progression est définie ainsi par Robert, J-P (2008) « Procédure

d’enseignement aboutissant à la mise au point d’un parcours gradué d’apprentissage

destiné à faire progresser un apprenant dans une discipline donnée. ». (Robert, J-P

2008 :176)

Dans l’histoire des méthodologies du FLE se sont succédé plusieurs types de

progression. Borg, S 271(2001) en répertorie trois qu’il présente ainsi :

- Linéaire et positiviste (ex : du facile au difficile, du simple au complexe, du

semblable au différent, du régulier à l’irrégulier, de l’utile à l’accessoire, de la

sensibilisation à l’approfondissement du culturel)

- Non-linéaire et cognitiviste (ex : progression « en spirales », approches

notionnelles fonctionnelles)

- Mixte et ouverte (ex : l’éclectisme gestionnaire, approche méta-

méthodologique)

Ces « progressions » n’obéissent à aucun de ces types du fait qu’elles ne sont

pas linéaires et qu’elles ne partent pas du facile au difficile ni du simple au

compliqué. D’autre part, ces progressions ne sont pas spiralaires car chaque œuvre

a ses propres caractéristiques qui n’ont rien à voir avec celles des autres œuvres.

Par ailleurs, chacun des modules constituant ces « progressions » sont

présentées sous forme d’un tableau à trois colonnes : les compétences, les activités

et les contenus. Nous allons analyser chacune de ces trois entrées du module relatif

au roman autobiographique « La boîte à Merveilles » :

Compétences : Comme pour les autres modules, celui-là aussi commence par

cette compétence : « communiquer oralement et par écrit à partir d’une œuvre

270
Robert,J-P(2008). Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Coll L’essentiel français. Edition
Ophrys, Paris,
271
Borg, S (2001). La notion de progression. Didier. Paris
199
littéraire. » D’abord, cette formulation est vague et implique toutes les compétences

langagières de réception et de production écrites et orales du moment que quelqu'un

qui est capable de communiquer oralement et par écrit à partir d’une œuvre littéraire

c’est avant tout quelqu’un qui a construit une compétence de communication doublée

d’une compétence disciplinaire c'est-à-dire relative à la littérature. Par ailleurs dans

« reconnaitre les caractéristiques d’un roman autobiographique » ou dans

« reconnaitre un poème lyrique » le verbe employé ne renvoie pas à une

compétence. Le verbe reconnaitre renvoie plutôt à un savoir déclaratif sous forme

d’information connue et mémorisée. Il fait référence à l’appropriation des ressources

qui peuvent être mobilisées avec d’autres pour constituer une compétence afin

d’exécuter une tâche. Cependant, les items suivants : Elaborer des récits de vie,

réaliser des fiches de lecture, analyser une image, correspondent à de vraies

compétences car les verbes élaborer, réaliser et analyser sont des verbes d’action

qui entrent souvent dans la formulation des compétences.

Activités : Le contenu de la colonne des activités est le même pour les trois

modules et les concepteurs se sont contentés chaque fois de le reproduire alors que

les activités qu’on doit programmer pour le récit autobiographique n’ont rien à voir

avec celles de la pièce de théâtre ni avec celle d’un roman à thèse. Le sous-titre

« Activités de lecture » donne une seule activité qui est une paraphrase de lecture

« observation et analyse de documents » suivie de méthodes de lecture « analytique,

méthodique, sélective… » Le sous-titre « Activités orales et travaux encadrés »

donne une série de techniques pédagogiques. Les concepteurs mélangent d’une

part méthode de lecture et technique pédagogique et d’autre part activités

langagières. Pour ce qui est de la langue, on se contente de signaler « pratique

intégrée de la langue à partir de la réception et de la production de l’oral et de

200
l’écrit » Remarquons que c’est la première fois qu’apparait la réception de l’oral dans

les orientations pédagogiques.

Contenus : Dans cette partie les concepteurs donnent les contenus de la réception

de l’écrit, qui se rapporte à l’œuvre support du module, qui sont tous de l’ordre du

littéraire avec des redondances comme par exemple « le pacte du je » et « la vérité

dans une autobiographie ». En plus de ces contenus, on propose aussi la poésie

maghrébine, africaine, etc. Pour la production écrite on ne propose que le résumé, la

fiche de lecture et écriture d’invention autour de l’autobiographie. Pour l’oral et les

travaux encadrés les apprenants présenteront, oralement les comptes rendus de

lecture, et les fiches de lecture. Enfin pour la langue en plus de l’énonciation, de la

phrase complexe et des champs lexicaux, les apprenants auront à travailler sur le

discours indirect libre qui est inexistant dans l’œuvre support de ce module, ce qui

veut dire, qu’il faut programmer en lecture un document où se réalise le discours

indirect libre pour pouvoir analyser ce discours d’une manière contextualisée et

pouvoir faire découvrir les effets de cette technique de rapporter les paroles d’autrui

dans la construction narrative. Une autre possibilité pour l’enseignant est de se

contenter de travailler sur la transformation du discours indirect au discours indirect

libre à partir d’exemple décontextualisé ce qui réduira cette activité à un travail

mécanique sur la langue. Par ailleurs, nous ne voyons pas ce que ce discours

indirect libre apportera aux filières scientifiques qui n’auront pas à en faire usage et

qui ont plus besoin de discours scientifique pour leurs études supérieures.

II.3.5 Le cadre de référence de l’examen normalisé régional

L’introduction de ce cadre de référence rappelle que l’évaluation sera la même

pour toutes les sections que ce soit les littéraires ou les scientifiques. Son souci est

201
d’harmoniser les épreuves d’évaluation au niveau des académies. Il insiste sur les

principes suivants :

- Les tâches d’évaluation seront conformes aux orientations du programme

d’étude du français

- Les situations d’évaluation porteront sur les apprentissages spécifiques définis

dans le programme d’étude.

- Les situations d’évaluation en lecture, en langue et en écriture tiendront

compte des aspects suivants : des capacités visées et des caractéristiques de

l’évaluation.

Nous remarquons l’apparition de la notion de « tâche » pour la première fois alors

que jusqu’à présent les OP n’ont parlé que d’exercices ou activités ou de contenu.

Quand on préconise une approche par compétence on devrait normalement lister les

tâches où se mettent en œuvre ces compétences. Un référentiel de compétences

devrait à notre avis répertorier les situations où l’apprenant est amené à utiliser la

langue, toutes les tâches qu’il serait amené à effectuer dans ces situations, les

compétences qui vont lui servir à effectuer confortablement ces dites tâches et enfin

comme la compétence ne peut s’acquérir en bloc compact, elle sera déclinée en

ressources autrement dit en objectifs.

Juste après le dernier principe qui rappelle que l’évaluation portera sur la lecture,

la langue et l’écriture, ce cadre rappelle la visée de l’enseignement apprentissage du

français dans le secondaire qui est de doter l’élève d’une vraie compétence de

communication à l’oral comme à l’écrit. Comment peut-on doter l’élève d’une

compétence de communication à l’oral si le référentiel de compétence ne programme

202
aucun support pour la compréhension orale et si l’épreuve d’examen ne programme

aucune activité d’évaluation de la compréhension et de la production orale ?

Le support de l’évaluation sera un extrait des œuvres littéraires programmées et

étudiées. Le cadre rappelle que cette épreuve ne vise que deux activités

langagières : la compréhension écrite et la production écrite ce qui se contredit avec

les principes ci-dessus qui citent comme situation d’évaluation en plus de la lecture

et l’écriture, la langue. Parfois la langue est intégrée aux activités langagières

d’autres fois elle est traitée à part.

Les items de la compréhension écrite se divisent en trois sous parties :

contextualiser, analyser et réagir.

Les items de la partie « contextualiser » visent selon ce référentiel d’évaluation à

tester la capacité de l’apprenant à sélectionner des informations pertinentes du ou

des texte(s) support(s) et à reconnaitre certains aspects pour établir des rapports

entre le texte et le reste de l’œuvre. Il s’agit selon le référentiel de :

- Donner des informations concernant l’œuvre (titre, auteur, courant littéraire,

genre littéraire, édition et date de parution…)

- Situer le passage dans l’œuvre ;

- Situer l’œuvre dans son contexte historique et culturel

Il existe une contradiction entre la capacité visée, et les consignes ci-dessus. Ces

derniers ne visent pas à tester une quelconque capacité à sélectionner des

informations pertinentes ni à établir des rapports entre le texte et le reste de l’œuvre.

La première consigne vise un savoir déclaratif et d’ailleurs, à voir les élèves à

l’approche des examens apprendre par cœur les dates de naissance des auteurs,

203
les dates de parution des œuvres au programme et les bibliographies des auteurs,

nous avons l’impression qu’ils se préparent pour une évaluation d’histoire des idées

qui n’a rien à voir avec la compétence de communication.

Les items de la partie « analyser » sont de vraies questions de compréhension

qui cherchent à évaluer la capacité de l’élève à établir un rapport entre l’emploi de

faits de langue ou de style et le sens du texte. Une des remarques ajoutées à la fin

mérite que nous nous intéressions : on demande aux concepteurs des examens

d’éviter d’utiliser la terminologie de la critique littéraire comme (focalisation, incipit,

point de vue…). D’abord, cette terminologie est aussi celle de l’analyse littéraire et

les enseignants l’utilisent avec leurs élèves pendant toute l’année. Nous ne voyons

donc pas comment les enseignants vont appeler focalisation si on les prive aussi de

son synonyme plus répandu et moins savant « point de vue ». Nous pensons que le

fait de formuler autrement, le jour de l’examen, les outils d’analyse que les élèves ont

l’habitude d’utiliser risque de les induire en erreur.

Les items de la partie « réagir » qui vise l’expression par l’élève d’une prise de

position et de son point de vue n’ont rien à voir avec la compréhension. Ce sont

plutôt des activités de production et rien ne justifie de les mettre dans cette partie.

La production écrite qui se partage avec la compréhension la moitié de la note

est la production d’un texte argumentatif. Le cadre insiste sur le fait que le sujet doit

être en relation avec l’un des thèmes traités dans les œuvres et ne doit pas être une

dissertation littéraire. Plusieurs remarques méritent d’être formulées quant à

l’évaluation de la production écrite. D’abord, si nous voulons traiter le sujet en

relation avec l’œuvre et avec les outils d’analyse vus pendant toute l’année, nous ne

pouvons le faire qu’à travers une dissertation littéraire. Ensuite le fait de traiter le
204
sujet sans relation avec l’œuvre donne l’impression aux élèves de s’investir toute

l’année dans un travail d’analyse des œuvres qui ne leur servira finalement à rien le

jour de l’examen. Enfin, le fait de choisir la typologie argumentative en excluant les

autres typologies pousse les élèves à ne s’intéresser qu’aux activités autour de

l’argumentation et négligent de ce fait toutes les autres activités programmées

pendant l’année qui se rapportent à la narration, la description, l’injonction….

205
PARTIE III
Analyse des pratiques de classe et des productions des élèves
On n'enseigne pas ce que l'on veut. On
n'enseigne et ne peut enseigner que ce que l'on
est.

Jean Jaurès

Introduction

La classe est certes un lieu d’interactions sociales qui a ses propres spécificités

et dont les interactions s’y déroulant sont régies comme tout événement de

communication dans tout autre lieu par des rituels. Ainsi, qu’il s’agisse de la classe,

de la banque, du marché du café ou de l’hôpital… chacun de ces lieux sociaux

connait des interactions qui obéissent à des normes. On ne peut donc aucunement

taxer la communication de la classe d’artificielle par opposition à celles des autres

lieux publics qui seraient naturelles. Parler en français avec un Français qui ne

connait que cette langue ou avec le professeur de français en classe dont le contexte

exige cette langue revient au même. Ni avec le premier ni avec le second nous

n’avons le choix d’utiliser une autre langue. De ce fait nous devons user dans les

deux cas d’une langue que ne nous ne maitrisons pas pour pouvoir communiquer

abstraction faite du but de la communication. Ceci dit, il existe en classe de langue

des types de communication qui sont spécifiques à ce milieu comme l’imitation, la

simulation, la répétition…Weiss. F 272 (1984 : 47-48) distingue quatre types de

communication qui se déroulent dans une classe de langue que nous résumons

ainsi :

272
Weiss F., (1984). « Types de communications et activités communicatives en classe », LFDM .n°
183.

206
 - La communication didactique est celle relative aux demandes, aux

explications, aux consignes, aux réponses à des questions, aux remarques

sur la langue (métalangage) aux encouragements aux corrections…

- La communication imitée est celle qui consiste à restituer tout ce qui est fruit

d’apprentissage par cœur. Elle est basée sur la répétition et sur la

reproduction et vise l’entrainement à l’utilisation de la langue et l’appropriation

des automatismes

- La communication simulée est celle qui consiste à faire semblant, c'est-à-dire

à jouer des rôles et à concevoir des dialogues à partir de situations précises.

- La communication authentique est celle où l’élève parle en son propre nom

lors des différents moments du déroulement du cours pour demander des

informations, proposer, réagir aux propos d’un camarade, négocier avec son

groupe de travail…

Selon Weiss (1984 :48) ce sont la communication simulée et la communication

authentique qui favorisent le développement de la compétence de communication.

L’analyse de la dimension communicative des trois classes observées nous

renseignera sur la sorte de communication qui prédomine et sur le déroulement des

interactions entre les différents acteurs en place, le genre d’activités programmées et

les modes de regroupement des élèves auxquels l’enseignant fait appel pour

organiser ces dites activités. L’impact des contraintes institutionnelles est un facteur

à prendre en considération du moment que l’enseignant n’a pas toute latitude pour

choisir les contenus à enseigner ce qui limite ses marges de manœuvre et par

ricochet ses stratégies d’enseignement et les processus d’apprentissage de ses

élèves.

207
III.1 Protocole de l’expérimentation

Comme nous l’avons vu auparavant, les tests de positionnement nous ont

montré le niveau des classes selon l’échelle des niveaux du CECRL. Ce sont des

tests de production orale et de production écrite qui nous ont permis de situer les

apprenants sur cette échelle. Au terme de ces tests, nous savons pertinemment que

le profil de la plupart présente des difficultés à acquérir les connaissances et à

développer les compétences visées par le programme. Nous avons donc observé et

enregistré, à l’aide d’un enregistreur audio et pour chaque classe, une séquence de

cours pour voir comment se déroule la communication didactique. Nous allons

décrire et analyser les interactions afin de voir à travers le discours des uns et des

autres comment se transmettent les connaissances, comment s’acquiert le savoir et

comment se construisent les compétences ou à défaut ce qui entrave leur

construction et du coup, l’acte d’apprentissage. A travers l’observation de ce rituel

notre objectif n’est pas de juger la pratique du professeur ni d’incriminer la

disponibilité des apprenants et leur engagement à apprendre, mais de découvrir sur

le terrain l’interaction de tous les facteurs qui entrent en jeu pour faciliter

l’apprentissage ou au contraire pour le bloquer et créer une situation de rupture.

Nous allons aussi écouter la narration du cours faite par l’enseignant de la classe

pour voir comment il analyse lui-même sa pratique et comment il justifie ses choix

quant au déroulement, aux activités et aux objectifs. Pour nous, comme le disait si

bien Cambra Giné, M (2003) 273 « il ne s’agit pas d’attraper le professeur "en fraude",

mais justement tout le contraire : se placer dans la perspective qu’il a des processus

d’enseignement-apprentissage, partir de sa perception des choses, interpréter ses

273
Cambra-Giné, M. (2003), Une approche ethnographique de la classe de langue. Paris, Hatier-
Didier.
208
comportements en fonction de la façon dont il se représente et construit avec les

apprenants le contexte. »(Cambra Giné 2003 :14) Ensuite, nous allons nous

intéresser de près aux libellées des sujets d’examens régionaux pour savoir ce qu’on

attend au juste des élèves et si ces dits sujets permettent d’évaluer les

connaissances acquises, ou les compétences développées au long de l’année.

Enfin, nous allons analyser certaines productions des apprenants pour voir comment

ils réagissent aux consignes et aussi comment se réalisent leurs interlangues dans

les productions en relation avec les œuvres étudiées en cours.

274
Selon Gadet, F (1989) « Il n'y a pas de système de transcription idéal : c'est

à la fois le public visé et l'objectif de la recherche qui peuvent dicter un choix, entre

les deux pôles de la fidélité et de la lisibilité » (Gadet, 1989 :44). Comme notre travail

sera orienté aussi bien, vers une analyse de la dimension communicative et

interactionnelle au sein de la classe, que vers une analyse des contraintes

institutionnelles et des processus d’apprentissage pour déceler les entraves à la

construction d’une compétence de communication, le recueil des données fera appel

à une transcription qui ne rendra compte que des éléments pertinents pour notre

recherche. On ne transcrit pas les données destinées à une recherche

morphologique ou syntaxique comme on transcrit ceux pour une analyse de contenu.

Tandis qu’on s’intéresse pour les premières aux détails, on envisage le recueil des

seconds de façon beaucoup plus large. Notre transcription ne fera donc apparaitre

que ce qui nous intéresse pour l’analyse. Nous n’allons pas transcrire les écarts de

prononciation quand ceux-ci ne brouillent pas la communication. Nous n’allons pas

non plus, hélas, faire apparaitre les signaux paralinguistiques (gestes, mimiques…)

du fait que nous avons, pour être discret lord de l’observation, choisi de nous mettre
274
GADET, F. (1989) Le français ordinaire, Paris, Colin.
209
au fond de la classe pour que notre présence impacte le moins sur le déroulement

de la séquence.

Nous empruntons à Leroy Christine (1985) 275 sa grille des symboles de

transcription, (Cf. annexe, p380) que nous avons jugée pratique et convenable au

travail auquel nous voulons soumettre notre corpus. Nous avons, pour le côté

pratique changé quelques symboles pour les faire remplacer par d’autres pour leur

disponibilité lors de la transcription.

La transcription se présentera en deux colonnes ; la colonne centrale, plus

large, sera réservée à la transcription tandis que celle de gauche nous permettra de

noter nos remarques et nos réflexions quant aux actions et interactions et quant aux

composantes du contexte du déroulement lors des transactions entre les différents

acteurs de la classe qui participent à l’événement communicatif. Ces notes nous

aideront dans l’analyse du contenu de ces interactions pour aller au-delà des

échanges linguistiques qu’elles véhiculent et découvrir les processus sous-jacents

qui structurent cette situation didactique.

Chaque séquence transcrite sera accompagnée de la narration de

l’enseignant qui nous apportera un éclairage supplémentaire pour notre analyse. En

plus de ces deux outils, nous allons aussi analyser ces interactions à la lumière des

axiomes de l’école de Palo Alto pour voir quels types de communications se

déroulent dans cet espace pédagogique et enfin nous allons soumettre ces

échanges à la grille de compétence de communication telle qu’elle est modélisée par

le CECRL. De ces analyses nous allons voir jusqu’à quel point le rituel communicatif

de cette situation d’enseignement favorise l’apprentissage pour faire évoluer les

275
Leroy Christine. La notation de l'oral. In: Langue française, n°65, 1985. L'oral du débat. pp. 6-16
210
interlangues des élèves vers des formes plus correctes et appropriées de la langue

cible.

Deux outils seront indispensables aussi bien pour l’observation des séances

que pour l’analyse des productions. Le premier est une grille d’observation qui

balisera notre activité d’observation pour focaliser sur les éléments qui nous

semblent importants pour notre travail. Le deuxième outil est une grille d’évaluation

des productions écrites des élèves, capable de rendre compte de l’état de leurs

interlangues, du degré de conceptualisation des différents contenus, connaissances

et compétences vus en classe. La première, nous la concevrons nous même selon

nos objectifs et la deuxième nous l’emprunterons à l’un des sujets des examens qui

figurent en annexe.

Chapitre 1 Analyse des séances

Une classe de langue est un ensemble de relations qu’entretiennent les

personnes en présence et dont dépendent le déroulement de la séance, l’ambiance

de la classe et la qualité de l’action pédagogique. Ces relations s’actualisent dans

276
des interactions qui portent sur des contenus. Watzlawick et al (1967/1972 ) disent

à ce propos « Toute communication est contenu et interaction ; l’aspect interactif en

détermine le contenu et sa compréhension.. » Une classe de langue nous renseigne

d’abord sur le système éducatif du pays et sur le choix des contenus à enseigner.

Ensuite elle nous donne une idée sur les processus d’apprentissage des élèves et

enfin elle nous livre une image sur l’habitus de l’enseignant dans sa gestion de la

classe, sur ses stratégies d’enseignement et sur les différents rituels qui se sont

installés dans l’espace pédagogique et qui relèvent d’un contrat pédagogique

276
Watzlawick, Paul Janet H. Beavin et Donald D. Jackson (1967). Trad.fr (1972) Op.cit.
211
implicite connu et respecté par les différents acteurs. Chacune des trois séances

sera accompagnée de ses paramètres de la situation, de la configuration de la salle

avec le schéma de la dynamique des interactions entre les acteurs en présence.

Nous avons jugé aussi utile de demander à l’enseignant de nous raconter sa

séquence et d’en faire le commentaire pour avoir un regard croisé sur sa pratique et

pouvoir se prémunir d’un autre regard, celui de l’acteur même de cet acte, afin que

notre analyse prenne en considération les représentations et les motivations de

l’enseignant quant au choix de la démarche et des stratégies et techniques

pédagogiques mises en place pour optimiser son acte d’enseignement

apprentissage. La narration du cours par l’enseignant a pour objectif aussi de

restituer ce que notre présence a changé dans le rituel de la classe car comme le dit
277
Puren « la fiabilité des données d’observation est toujours douteuse, dans la

mesure où la présence de l’observateur est susceptible de produire des

modifications sensibles des comportements de l’enseignant et des apprenants. »

(Puren,1994 :15).

277
Christian PUREN, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur
l’éclectisme Didier 1994
212
III.1.1 Séance 1

III.I.I.I Les paramètres de la situation

Classe Tronc commun Sciences

Nombre d’élèves 43(14garçons et 29 filles)

Niveaux des élèves 34 élèves A1 – 9 élèves A2

Module La Nouvelle fantastique

Support Le chevalier double de THEOPHILE GAUTIER
Extrait 3 Le rendez-vous d’Oluf
Objectifs Le mauvais temps et la peur pour annoncer un
et objets événement surnaturel
Dire le temps qu’il fait, exprimer la peur
Le lexique de la météo et de la peur
Les caractéristiques de la Nouvelle fantastique
L’intrusion du surnaturel dans un cadre réaliste
Le mélange du réel et de l’irréel
La chute
Technique - Questions réponses
pédagogique - Repérage (travail en tandem)
Activité Effectuer un relevé du texte des expressions de deux
champs lexicaux relatifs au mauvais temps et à la peur
Tâche Écrire le passage d’un récit ou le personnage évolue
dans le mauvais temps dans un espace inconnu qui
provoque la peur.
Tableau N°7 Les paramètres de la situation de la 1ère séance

III.I.I.2 Narration de la séquence

Nous avons demandé à l’enseignant après son cours de nous raconter cette

séquence et d’en faire le commentaire pour comprendre ses motivations quant aux

choix aussi bien de l’activité que des techniques pédagogiques mises en œuvre.

« Ce cours a comme support un extrait du chevalier double. C’est le passage où le

personnage Oluf se prépare à sortir pour aller à la rencontre de sa bien-aimée et où

il aura à affronter son double. C’est à partir de ce passage que l’auteur commence à

préparer l’ambiance pour l’apparition du surnaturel. C’est le mauvais temps, le

hurlement des loups et l’hostilité de la nature qui nous mettent dans cette ambiance.

213
J’ai voulu amener les élèves à comprendre pourquoi Oluf voulait sortir malgré le

mauvais temps car pour eux avec leur niveau ce n’était pas évident de saisir le sens

de ce passage « le jeune seigneur aux paupières couleur d’orange a un rendez-

vous, et déjà du haut de la petite tourelle aiguë en forme de poivrière, se penche sur

le balcon sculpté, malgré le froid et la bise la jeune fille inquiète, cherchant à démêler

dans la blancheur de la plaine le panache du chevalier » Mon objectif c’était d’abord

de dire le temps qu’il faisait et toutes les conditions qui feraient de la sortie d’Oluf une

aventure risquée. Je profitais en même temps pour les amener à corriger leurs

erreurs. Une fois qu’ils ont compris le passage, je leur ai demandé de faire deux

relevés dans l’extrait : un relevé concernant le champ lexical du mauvais temps et un

autre pour celui de la peur. Ces deux champs une fois relevés, vont d’une part

faciliter la compréhension de la technique narrative qui caractérise le récit fantastique

et qui consiste à installer le décor propice avant l’événement surnaturel. D’autre part

ils vont utiliser ces relevés pour écrire le passage d’un récit fantastique ou un

personnage évolue dans un décor de mauvais temps suscitant la peur et la terreur.

Le commentaire que j’ai à faire sur cette séquence c’est que le niveau des

élèves ne me permet pas d’aller plus loin dans l’analyse c’est pourquoi je me

contente souvent d’une compréhension superficielle du texte. Vous avez remarqué

aussi que les élèves qui participent sont peu nombreux et répondent à mes

questions par des mots et rarement par des phrases bien construites. Je connais très

bien mes élèves et je sais le malaise de ceux qui ne participent pas et je crois que

j’accentuerai plus leur malaise si je les oblige à participer. Vous avez remarqué que

je me suis emporté contre un élève qui n’avait pas encore commencé à travailler

alors que j’avais déjà fini de donner les consignes pour l’activité de repérage. Ce

genre de scène se répète souvent et je sais pertinemment avec du recul que c’était
214
gratuit de ma part car ils n’ont pas les prérequis pour faire ce genre d’activité. Dès

fois, à la fin du cours je me demande si le seul mérite de mon travail ne se résume

pas finalement à une simple compréhension du texte et si, à travers cette séquence

les élèves ont acquis des connaissances ou bien ils sont allés au-delà d’une simple

acquisition de connaissance pour construire des compétences. Ce dont je suis sûr

c’est que les élèves qui ne participent pas à cause de leur niveau n’apprennent rien

et cela se manifeste dans leurs résultats. Certains de ces élèves essayent de

répondre en arabe ce qui montre qu’ils ont une volonté de participer sauf que la

langue leur fait défaut.

215
 III.1.1.3 Schéma des interactions

Elèves passifs Elèves participants

Figure N° 11 : Schéma des interactions lors de la 1ère séance

216
III.1.2 Séance 2

III.1.2.1 Paramètres de la situation

Classe
Première année du baccalauréat (2ème année du lycée)

Nombre d’élèves 44 élèves 17garçons et 27 filles

Niveaux des élèves 34 A1 10 A2

Module Etudier un roman à thèse

Support Le dernier jour d’un condamné Victor Hugo

Chapitre Le premier chapitre

Objectifs et objets Parler des événements passés des habitudes passées

Parler de la situation actuelle
Début in media res

Technique Question/ réponse

pédagogique
Mode de regroupement Groupe classe

Activités Relevez l’état d’âme du condamné avant son

emprisonnement et maintenant
Relevez les activités du condamné quand il était libre

Tâche Tâche prévue : Réécrire le passage à la troisième

personne avec la focalisation externe.

Tableau N°8 Les paramètres de la situation de la 2ème séance

III.2.2 Narration de la séance

Cette classe est une première année du baccalauréat (2ème année du lycée)

section lettres et sciences humaines. Ces élèves sont appelés à passer les examens

du baccalauréat des matières secondaires à la fin de l’année et passer les examens

des matières principales à la fin de la deuxième année du baccalauréat (la troisième

217
année du lycée) Le français est considéré aussi bien pour les littéraires que pour les

scientifiques comme une matière secondaire, ce qui fait qu’ils la passent en première

année du baccalauréat. Les élèves de cette classe sont au nombre de quarante-

quatre. La gestion d’une classe nombreuse n’est pas évidente surtout quand il s’agit

d’une classe de langue où tout le monde est censé prendre la parole. Une grande

partie de ces élèves est souvent absente surtout ceux qui n’arrivent pas à suivre vu

leur faible niveau.

Cette séance qui a duré 45 minutes a été consacrée à l’incipit du « dernier

jour d’un condamné » Il faut dire que ce que j’ai fait ne correspond pas à tout ce que

j’avais prévu. J’ai commencé par focaliser sur le début « Condamné à mort » pour

les amener à comprendre le début in médias res ; ce procédé littéraire qui consiste à

placer le lecteur, sans beaucoup de préalables au milieu de l'action, et où les

événements qui précèdent n'étant relatés qu'après coup. J’ai voulu aussi leur faire

comprendre que c’est le condamné lui-même qui parle et qu’il se trouve dans sa

cellule en prison, ce qui donne au texte une charge affective très forte et ce qui

permet au lecteur d’accéder directement aux pensées du condamné obsédé par

l’idée de la mort. J’ai aussi fait en sorte qu’ils comprennent que Victor Hugo ne parle

pas d’un condamné à mort précis et cet anonymat fait de lui un représentant de tous

les condamnés à mort. Le travail sur les deux paragraphes qui débutent chacun par

un indicateur de temps l’un se rapportant au passé « autrefois » et l’autre au présent

« maintenant » avait pour objectif de leur montrer la différence entre l’époque où il

était libre et l’époque actuelle où il est en prison. J’ai trouvé beaucoup de difficultés à

leur faire comprendre cette opposition même si mes questions étaient très faciles et

des fois je les formule de différentes manières ou bien je leur montre où se trouve la

218
réponse dans le texte. J’avais pour objectif de travailler sur les actes de langages

suivant :

- Parler des événements passés des habitudes passées

- Parler de la situation actuelle

Je voulais les amener à conceptualiser l’emploi de l’imparfait comme temps

permettant l’évocation d’habitude au passé et le présent comme temps d’énonciation

correspondant au moment où on parle. Malheureusement la compréhension du texte

et les procédés littéraires ont pris beaucoup de temps ce qui m’a poussé à laisser

ces objectifs pour une séance ultérieure.

Le niveau des élèves n’est pas la seule raison qui ralentit le travail mais aussi

le fait qu’ils ne lisent pas les passages que je leur demande de lire chez eux ce qui

fait qu’ils découvrent le texte en même temps que son analyse. Un autre problème

n’est pas des moindres c’est la difficulté des élèves à accéder aux procédés

littéraires qui sont incontournables pour la construction du sens du texte et sans

lesquels il ne serait qu’un réservoir de langue. Je pense qu’on ne peut pas enseigner

une langue étrangère pour les niveaux débutants en faisant recours au texte

littéraire.

219
III.2.3 Schéma des interactions

Elèves passifs Elèves participants

Figure N° 12 Schéma des intérations de la 2ème séance

220
III.1.3 séance 3

III.1.3.1 Paramètres de la situation

Classe 1ère science mathématique

Nombre d’élèves 21

Niveaux des élèves 6 A2. 15 A1

Module Le conte philosophique

Support Candide
Chapitre 2. Candide est chassé du château et va faire face pour
la première fois aux problèmes de la vie

Objectifs Analyser le début de l’action dans un conte

La valeur du participe passé et du passé simple dans le
déroulement de l’action
Technique Formulation d’hypothèse (Phase d’anticipation)
pédagogique
Repérage par groupe
Mise en commun
Repérage des modes et temps verbaux

Mode de regroupement Groupe classe

Tandem
Activité Lecture
Fonctionnement de la langue
Conceptualisation

Tâche Dites si la personnalité de Candide lui permettra

d’affronter les problèmes de la vie

Tableau N°9 Les paramêtre de la 3ème séance

III.1.3.2 Narration de la séance

Cette séance est consacrée au 2ème chapitre de Candide. Nous avons

auparavent découvert le premier chapitre et nous avons travaillé sur le début du

conte qui respecte la structure narrative du moment qu’il commence par l’installation
221
du décor et la présentation des personnages et se termine par le coup d’envoi de

l’action par un fait imprévu. Mon objectif était d’amener les élèves à comprendre que

l’expulsion de Candide du château va lui faire découvrir un avant goût de la vraie vie

qu’il aura à affronter. J’ai commencé par un rappel du 1er chapitre pour leur faire

découvrir le contraste entre la vie du château et la vie hors du château et aussi les

amener à comprendre que Candide ne connait du monde que ce que son precepteur

Pangloss lui a fait découvrir.

J’ai tenu aussi à leur faire découvrir à quelle image Voltaire veut faire allusion

en disant au début du chapitre que Candide est chassé du paradis terrestre. Ils ont

mis du temps pour faire le rapprochement avec l’histoire d’Adam chassé lui aussi du

paradis pour avoir touché à l’interdit.

Avant la lecture du chapitre je leur ai demandé de formuler des hypothèses sur le

type de problèmes que Candide risque de rencontrer. Parmi les hypothèses

formulées qu’on a confirmées par la suite :

- Candide n’a pas d’argent pour manger, donc il souffrira de la faim.

- Il ne sait pas où aller, et la nuit, il n’ a pas où dormir, donc il aura froid

- Il se fera avoir par les gens car il est naif

- Il va découvrir que le monde est différent de l’image qu’il en avait.

D’autres hypothèses ont été infirmées après lecture :

- Il sera déçu

- Il va perdre confiance et devenir pessimiste

- Il va dire que Pangloss est un menteur

Cette activité de la formulation d’hypothèses est bénifique du moment que les

élèves anticipent sur le contenu du chapitre et se livre par la suite à une lecture

active pour vérifier leurs hypothèses.

222
 Après lecture, j’ai demandé aux élèves d’analyser le dialogue entre Candide et

les deux hommes (les recruteurs militaires pour leur faire découvrir le quiproquo

généré d’une part par la naiveté de Candide et d’autre part par la ruse des

recruteurs. J’ai amené les élèves à découvrir aussi que le narrateur adopte le point

de vue de Candide qui se manifeste par le fait de ne pas reconnaitre les militaires à

partir de leur uniforme et parle plutôt d’hommes habillés de bleu. D’autre faits

relèvent du point de vue de Candide que les élèves ont trouvé comme l’entrainement

militaire que le narrateur paraphrase en « on le fait tourner à droite, à gauche,

hausser la baguette, remettre la baguette, coucher en joue, tirer, doubler le pas… »

ou bien la désertion qu’il présente comme une simple promenade.

J’ai voulu aussi leur faire découvrir les valeurs des temps utilisés, à savoir le

participe présent au départ du château et le passé simple après la rencontre des

recruteurs. Ainsi je leur ai demandé de relever toutes les actions qui se sont

déroulées après avoir quitté le château et toutes les actions depuis la rencontre des

recruteurs. Je voulais leur faire découvrir la valeur du participe présent qui est utilisé

ici pour montrer que le calvaire de Candide dure, et le passé simple qui est utilisé

après pour montrer que le piège se referme très vite sur notre héros qui n’est pas

armé pour l’éviter. Les élèves ont conceptualisé eux mêmes l’emploi de ces deux

temps dans cette situation car leur niveau le leur permet et en plus ils ont les

prérequis pour le faire. Avec l’autre classe qui a un niveau moyen, j’ai abordé le

chapitre différemment car le niveau des élèves ne permet qu’une lecture linéaire qui

est plus une explication du texte qu’une construction du sens.

223
 III.1.3.3 Schéma des interactions

Elèves passifs Elèves participants

Figure N° 13 Schéma des intérations de la 3ème séance

224
Chapitre 2 Analyse de la dimension communicative

III.2.1 Déroulement des cours

Le cadre social (une classe de langue) implique un cadre interactif bien précis

défini par les relations qu’imposent la situation, les statuts et les représentations des

personnes en présence. Le type de relation qu’exige la situation et qui organise les

échanges est la relation complémentaire (cf. Watzlawick et al 1967) entre d’une

part l’enseignant en situation haute et les élèves en situation basse. Aucune relation

symétrique puisque les élèves n’entretiennent aucun échange direct. La réduction de

la séance à une longue série de questions réponses et la très forte présence de

l’enseignant exacerbe cette relation complémentaire et ne favorise pas les

interactions entre les élèves. C’est lui qui dirige les interactions qui s’actualisent

selon un rituel qui renvoie à un savoir-faire professionnel composé d’invariants que

l’enseignant a construits tout au long de sa carrière en s’adaptant aux contenus à

enseigner et au public auquel il a affaire. Ce rituel nous renseigne aussi sur l’élève

qui est acteur à part entière dans cette situation d’enseignement apprentissage.

L’élève ne prend pas d’initiative, il s’adapte à la démarche de l’enseignant jusqu’à

anticiper des fois les demandes de celui-ci. Tout changement dans la démarche de

l’enseignant le déstabilise. Le cas de l’élève (séance1) qui continue à attendre la

suite du cours alors que l’enseignant leur a donné une activité à faire à partir du

texte. Son inertie a provoqué la colère de l’enseignant qui voit en son comportement

un refus de travailler et qui s’est adressé à lui en ces termes :

Attend ! ça va tomber du ciel ↑ reste comme ça ! ça va tomber du ciel ! Je REPETE !

tu as deux relevés à faire↑ l’un sur les expressions du mauvais temps ↑et l’autre sur
le sentiment de la peur ↑

225
 Nous avons compris par la suite à partir de notre échange sur le cours avec

l’enseignant qu’il n’a pas l’habitude de leur donner des activités à faire en groupe car

selon lui, la plupart des élèves participant à un travail collectif ne travaillent pas et

comptent sur les bons élèves pour faire l’activité. D’ailleurs, lors de la constitution

des binômes tout le monde voulait être avec les meilleurs élèves de la classe.

Ce qui prédomine dans les trois séances c’est un déroulement identique qui fait du

cours un agencement se présentant ainsi :

- L’enseignant pose une question

- L’enseignant reformule la question en cas de non réponse

- L’enseignant oriente les élèves vers les indices en cas de non réponse

- L’élève répond

- L’enseignant reprend la réponse de l’élève en la corrigeant en cas d’erreur.

Cet ordonnancement se déroule en boucle et suit le texte d’une manière linéaire

ce qui enferme l’élève dans une seule manière d’appréhender le texte ; celle de sa

linéarité. Les élèves habitués à cette démarche seraient incapables de concevoir le

texte dans sa globalité et pour chercher une information dans le texte ils se croient

obligés de le lire dans son intégralité. Nous avons procédé à une expérience qui

nous a confirmé cette hypothèse. Nous avons demandé à un groupe d’élèves d’une

classe de l’institut français, habitués à des approches de lecture variées de

compréhension de documents, de nous dire, à partir d’un prospectus de

médicament, combien de comprimés doit prendre par jour le patient. La première

réponse est venue dix secondes après la question. La même expérience est faite

avec des élèves du lycée, habitués à l’approche linéaire et la première réponse est

venue après cinquante-deux secondes. Les premiers sont partis directement à la

226
posologie pour répondre alors que le deuxième groupe a commencé à lire le

document dès le début et a donné la réponse une fois qu’il est arrivé à la posologie.

Nous avons repris l’expérience en utilisant d’autres groupes et un autre document (la

redevance d’eau et d’électricité de la lyonnaise des eaux de Casablanca) et le

résultat est le même ; les élèves qui sont habitués à différentes lectures ont trouvé

avant les autres le montant à payer dans cette redevance.

Les interactions de ces séances sont conformes au rituel didactique et

l’enseignant joue bien son rôle de professeur qui consiste à faire produire les élèves,

à encourager la parole, à corriger les erreurs, à donner des explications quand les

élèves ont en besoin, à amener les élèves à saisir le sens d’un texte par un

questionnement pertinent. Ce questionnement fait appel parfois au sens littéral et

d’autres fois au sens inférentiel. Ce dernier pose problème aux élèves qui n’arrivent

pas à déduire des données du texte les informations implicites. Cependant nous

remarquons que l’habitus didactique de l’enseignant est conforme à une certaine

conception qui limite le travail de classe à une seule manière de faire ne variant ni

les activités, ni les techniques pédagogiques ni le mode de regroupement des

élèves.

A travers l’habitus de cet enseignant nous pouvons dire qu’il n’essaye pas d’installer

une communication qui permette une interaction entre les élèves. Ainsi tous les

échanges se déroulent entre lui et les élèves et jamais entre les élèves. Même quand

un élève veut faire un commentaire sur la réponse de son camarade il transite par

l’enseignant comme c’est le cas dans cette séquence qui suit :

P-- Ils hurlaient ! Pourquoi les loups hurlaient ? Est-ce qu’on le dit dans le
texte ?
Exxx-- Non monsieur↑
227
 P-- Donc on peut le deviner ?
E4-- °le froid° ↓ c’est le froid monsieur ils ont le le ils ont froid
E- Non monsieur, il eee il eee veut manger
Il faut dire que le contenu à enseigner, conjugué au niveau des élèves, met

l’enseignant dans une situation très délicate et le pousse à essayer d’arriver tant bien

que mal à construire le sens du texte sans pour autant aller au-delà du sens pour

faire découvrir l’aspect littéraire du texte.

278
Nous pouvons dire aussi en se rapportant à la distinction de Weiss (1984) que

cet enseignant favorise la communication didactique du moment qu’il organise son

cours autour d’un support en faisant progresser la compréhension de l’extrait.

Malheureusement il s’enferme dans une seule technique qui est celle du

questionnement et travaille avec le groupe classe au lieu de faire travailler les élèves

par groupe sur des activités avec des consignes ce qui favorisera la communication

authentique ( accord, désaccord, proposition, explication, justification, demande…)

aussi bien lors du travail par groupe que lors de la mise en commun des résultats

des travaux des différents groupes.

III.2.2 Le questionnement : outil didactique

Ces séances de compréhension suivent la même démarche qui consiste à faire

progresser la compréhension du texte par un jeu de questions réponses qui exclut

toute autre activité capable d’amener les élèves à accéder au sens du texte. Comme

nous l’avons dit en haut, le questionnement de l’enseignant fait appel parfois au sens

littéral et d’autre fois au sens inférentiel. Nous avons répertorié six types de

questions utilisées par l’enseignant pour amener les élèves à accéder au sens du

texte :

278
Weiss (1984).Op.cit
228
- Questions qui ne sont pas une fin en soi, mais qui préparent la question à

venir. Exemple séance 2

P-- Comment commence ce ce roman, par quoi il commence ? Par quoi

il commence le roman ? eee Par quoi il commence le roman ? Quelles
informations il nous donne ?
E1-- Condamné °à mort° ↓

- Questions dont la réponse figure dans le texte. Ce genre de question est le

plus facile car l’élève se contente de lire la suite de la phrase contenue dans

la question. D’ailleurs parfois les élèves en guise de réponse donnent la suite

de la phrase plutôt que de faire une reformulation personnelle de la réponse

pour montrer qu’il a bien compris. Exemple séance 1

E E E-- Oluf a un un rendez-vous

P— Ne parlez pas tous à la FOIS↑ ! Oluf a un rendez-vous, bien ! Donc
qu’est ce qu’il demande à son serviteur ?
E1- de eeee seller eeee de seller son cheval

- Questions qui n’utilisent pas les mots du texte. Exemple séance1

P- Il demande à son serviteur de préparer son cheval pour partir à son

rendez vous. Maintenant/,,,/ dites moi quel temps il faisait, comment
était le temps ?
/--------------- /
P-- Est-ce qu’il faisait beau ? Est-ce qu’il faisait beau ?
Exxx-- Non monsieur
P- Donc, comment ?
E 2 –° Mauvaise° eee mauvais eee mauvais temps monsieur
P- Oui mais comment mauvais c'est-à-dire/,,,,/ comment ça été décrit
dans le texte ?

- Question dont la réponse ne figure pas dans le texte mais qu’on peut déduire

à partir de l’univers de référence. Exemple séance 1

P- Elle doit être intéressante cette femme pour le faire sortir un temps
pareil. A votre avis /,,/ qui est cette femme ?
E3-- C’est la femme qu’il est eee qu’il est °amoureux° ↓
E5—Son amour↑

229
 E 4-- il est amoureux de cette femme monsieur

- Question dont la réponse peut être déduite du contexte. Exemple séance2

P-- maintenant il est en prison autrefois il était où ?

/……………../
P--Mais mais écoutez ! quelqu’un qui est en prison et qui va se rappeler
sa vie d’autrefois au passé il était où ? Est-ce qu’il était en prison ?
E2-- non↓
P-- donc qu’est ce qu’il comparait ? je vous ai demandé de LIRE vous
avez LU ou NON ? « Autrefois, car il me semble qu'il y a plutôt des
années que des semaines, j'étais un homme comme un autre
homme. » donc il se rappelle quoi ? Quand il était ?
E1-- °Jeune°
Maintenant il est en prison donc il il se eee il se rappelle quand il
était↑ ?
E4- libre
Question pour anticiper sur le contenu du texte. Exemple séance 2

P-- Bien ! Maintenant dites-moi, quelles sont les questions quand vous
eee vous commencez le roman quelles sont les les questions qui vous
viennent en tête ? Condamné à mort ! ça veut dire qu’il est déjà
condamné à mort eee qu’est ce qui vient dans votre tête ?

Ces deux derniers types de question dus à la défaillance de certaines

opérations cognitives et aux carences du monde de référence posent problème aux

élèves qui n’arrivent pas à déduire, à partir des données du texte, les informations

implicites.

Nous pensons que même si le questionnement est un outil didactique

privilégié, il ne peut pas être le seul procédé à utiliser pour animer une séquence de

compréhension écrite. Une seule manière de faire en classe crée de la routine

source d’ennui lequel génère le désengagement cognitif. Ce qui peut pousser les

élèves à s’intéresser à autre chose ou à chahuter.

230
III.2.3 Les composantes de la compétence de communication

Nous avons dit que l’objectif final de l’apprentissage d’une langue, ce n’est

pas la langue elle-même, mais son utilisation dans des situations de communication.

L’objectif que doit donc viser l’enseignant à travers sa pratique de classe est la

communication. L’approche de ce concept nécessite sa décomposition du moment

que nous ne pouvons le concevoir et l’enseigner en bloc. En optant dans

l’enseignement des langues à la visée communicative, il devient inéluctable d’utiliser

un des modèles didactiques qui opèrent une décomposition de cette compétence de

communication. Celui qui nous parait le mieux adapté à la construction de ladite

compétence nous semble celui du CECRL qui nous a donné satisfaction en termes

de résultat pour la phase pré-pédagogique, pour la phase pédagogique et aussi pour

l’évaluation. Ce modèle décline la compétence de communication en trois

composantes : Linguistique, pragmatique et sociolinguistique. Comment s’articulent

ces trois composantes pour la construction du sens du texte dans les séances

observées ? Nous avons remarqué que l’enseignant travaille ces séances de

compréhension écrite à travers des questions portant sur le sens en contexte et non

des questions métalinguistiques portant sur les composantes et les structures de la

langue. Cela montre le souci de l’enseignant à habituer les élèves à activer tous les

éléments du contexte pour construire le sens d’un texte. Si cette dimension

pragmatique est présente nous remarquons par contre l’absence d’une dimension

sociolinguistique et socioculturelle. La Nouvelle de genre fantastique est pleine de

références culturelles des pays nordiques et l’enseignant n’en a pas profité pour

amener les élèves à faire un va-et-vient entre cette culture et leur culture au niveau

des constructions (château, donjon...) au niveau de l’imaginaire (Willis …) les

habitudes culturelles ou cultuelles (remercier dieu en offrant des équipements à

231
l’église). Le dernier jour d’un condamné regorge lui aussi de références culturelles

qui auraient pu être exploitées tout au long de l’analyse de l’œuvre pour comprendre

certains faits de société qui caractérisent la France et dont les œuvres témoignent.

Tout texte littéraire a forcément une composante culturelle qui vient s’imbriquer dans

ses autres composantes pour produire du sens et rien ne justifie de la passer sous

silence sous prétexte que les potentialités culturelle des apprenants sont limitées.

L’expression « chassé du paradis terrestre» au début du 2ème chapitre de Candide,

étudié dans la séance 3 ne posera pas de problème aux élèves s’ils étaient habitués

à une lecture au deuxième degré du texte littéraire car l’image d’Adam et Eve

chassés du paradis terrestre est aussi bien une référence biblique que coranique.

Les élèves ont fini par trouver mais avec un guidage poussé de l’enseignant comme

nous le remarquons dans ce passage :

P-- On va voir /,,,/ on va voir si les enseignements de Pangloss↑ vont servir à

↓ Avant de vous laisser lire le
Candide dans la vie en dehors du château
deuxième chapitre↑ Pouvez-vous eee pouvez-vous me dire ce qui ce que vous
rappelle cette première phrase du chapitre ↓ Chassé↑ du paradis↑ terrestre↑
/………………/
P-- Ca ne vous rappelle pas une histoire /,,, / une histoire d’expulsion /,,/
expulsion d’un paradis /,,,/ à cause d’une erreur ?
E6-- Histoire du du eee [kouraane ] eee [kouraane] § de Adam et de eee°
[Houwa ]°
E2 §- du Coran
Ceci dit, il ne suffit pas d’avoir les référents culturels pour pouvoir décrypter les

sens d’un texte littéraire si on se livre à une lecture de surface. Il faut être initié à une

lecture en profondeur pour pouvoir accéder aux sens pluriels du texte littéraire.

232
III.2.4 Le recours à la langue maternelle

Qu’on le veuille ou non, en classe de langue étrangère la langue maternelle

est une réalité déjà là avec laquelle on doit composer. Elle est en même temps un

obstacle et un adjuvant pour l’apprentissage de la langue cible, autrement dit il existe

des transferts positifs comme il existe des transferts négatifs de la langue maternelle

à la langue étrangère. Cette dernière n’arrivera jamais à égaler la langue maternelle.

Comme le dit si bien Trévise, A 279 (1996) « La langue étrangère n’aura jamais le

statut de la langue maternelle, celle qui a grandi avec nous et avec laquelle nous

avons grandi. »

La langue maternelle ne reste jamais en dehors de la classe de langue étrangère.

Ainsi, nous avons même remarqué lors de l’appel effectué par l’enseignant au début

de la séance que certains élèves répondaient à l’appel de leur nom en disant

« Hader » qui veut dire « présent » en arabe. L’arabe est toujours là et offre aux

élèves une certaine sécurité surtout à ceux qui trouvent des difficultés à

communiquer en français.

Quand les élèves (séance 1) travaillaient en groupe pour relever en deux

colonnes les expressions relatives au mauvais temps et à la peur, les discussions se

faisaient en arabe. Les élèves négociaient, discutaient le choix des expressions, le

mode de travail en arabe. Il n’y a que les expressions du texte qui sont dites en

français. Le conflit sociocognitif se déroule en arabe. Quand un élève n’est pas

d’accord quant à la manière de procéder ou quant au choix d’une expression, il le fait

savoir en arabe. Toutes les interactions et les transactions concernant l’activité de

repérage faite sur l’extrait du « Chevalier double », se sont faites en arabe ou en

279
Trevise, Anne « Présentation », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 8 | 1996,
mis en ligne le 05 décembre 2011,. URL : http://aile.revues.org/1221 (consulté le 07 septembre 2015)
233
code switching qui consiste à alterner deux codes linguistiques à divers endroits d’un

discours et que Gumperz(1989) 280 définit ainsi « L’alternance codique dans la

conversation peut se définir comme la juxtaposition à l’intérieur d’un même échange

verbal de passages où le discours appartient à deux systèmes où sous-systèmes

grammaticaux différents ». (Gumperz1989 : 57). Galisson, R (1986) l’avait bien

dit« (…) quoi qu’on dise quoi qu’on fasse, la langue maternelle est toujours là, visible

ou invisible, mais présente, dans l’enseignement/apprentissage des langues

étrangères. C’est la référence première, le fil conducteur, le truchement universel »

(Galisson, R 1986 :52) Le recours à la langue maternelle est justement la raison qui

pousse certains enseignants à préférer travailler avec toute la classe, au lieu de les

laisser travailler en petits groupes, pour s’assurer que c’est le français qui sera utilisé

lors des échanges.

Même quand c’est l’enseignant qui gère les interventions certains élèves font

des remarques ou répondent en arabe comme c’est le cas de l’élève (séance2) qui a

voulu attirer l’attention de l’enseignant sur le fait que le condamné ne restera pas à

Bicêtre mais sera transféré dans d’autres lieux. La réaction de l’enseignant ne s’est

pas fait attendre et a rappelé l’élève à l’ordre pour qu’il s’exprime en français ce que

ce dernier s’est exécuté à faire tant bien que mal. Cet élève en parlant en arabe

quitte l’échange en français et transgresse par cela le contrat pédagogique pour

donner une information sur l’œuvre et montrer par la même occasion qu’il connait les

péripéties du roman. Pour cet élève la compréhension de l’œuvre est une fin en soi

non un moyen pour l’apprentissage du français. D’ailleurs, il nous est arrivé souvent

de tomber sur des traductions en arabe des œuvres au programme dans les affaires

280
Gumperz, John (1989) Sociolinguistique interactionnelle : une approche interprétative (traductions
d’extraits de discourse stratégies de language and social identity ) , L’Harmattan, Paris.
234
des élèves. Les élèves nous expliquent que comme ces œuvres sont inaccessibles

pour eux en français, ils préfèrent les comprendre en arabe pour se donner une

chance de pouvoir répondre aux questions de compréhension le jour de l’examen.

L’enseignant lui-même a recours (séance 2) à l’arabe au moment où son

explication en français n’a pas abouti. Ainsi quand les élèves n’ont pas saisi le sens

de « Quoi que je fasse » l’enseignant a essayé de remplacer l’expression par

« quelle que soit la chose que je fais » pour les amener à comprendre mais en vain.

A ce moment il a donné l’expression en arabe et a débloqué la situation dont le coût

au niveau du traitement cognitif et du temps serait élevé s’il n’avait pas eu recours à

la langue maternelle des élèves. Ce recours à la langue maternelle en cas de

blocage banni par les différentes méthodologies qui se sont succédé, a commencé à

être toléré depuis l’approche communicative (Castellotti, (2001: 18-19).281

Par ailleurs nous avons remarqué que les élèves qui ont un petit niveau

commettent beaucoup d’erreurs d’interférence. Ces interférences concernent surtout

le genre de certains mots qui sont féminins en arabe et masculins en français ou

l’inverse. On qualifie souvent ces erreurs de transferts négatifs jugeant ainsi

l’intervention de la langue maternelle dans l’apprentissage de L2 comme négative et

handicapante. Nous croyons qu’il vaut mieux parler de « marques transcodiques »,

expression utilisée par Lüdi, G et Py, B (1986 : 142) qui est une expression neutre et

qui pourrait aider à changer les représentations des enseignants qui livrent bataille à

la langue maternelle croyant de bonne foi qu’elle représente un blocage dans

l’apprentissage de la LE. Nous croyons que les élèves découvrent les structures et

les mécanismes d'une L.E. grâce à leur langue maternelle, ils apprennent ce qu’ils

281
Castelloti, V. (2001)La langue maternelle en classe de langue étrangère, CLEinternational, Paris.

235
ne connaissent pas à partir de ce qu'ils connaissent. A ce propos Taylor (1975) cité

par Gaonac’h (1987),282 « estime que la situation des élèves de L2 dépend beaucoup

de leur degré d’avancement dans l’apprentissage. Il propose l’hypothèse qu’un

apprenant débutant devra, beaucoup plus qu’un apprenant avancé, faire reposer ses

acquisitions sur ses connaissances de la L1. » (Taylor in Gaonac’h 1987 :138).

Autrement dit, les erreurs les plus répandues au début de l’apprentissage d’une

langue seraient dues aux interférences avec la langue maternelle et ces erreurs

diminueraient au fur et à mesure que l’apprenant progresse dans son apprentissage

et ce sont les erreurs de surgénéralisation qui prendraient le dessus. C’est d’ailleurs

ce que conclut Gaonac’h (1987) « On peut ainsi penser qu’il y aurait, tout au long de

l’apprentissage, une inversion de la source majoritaire des erreurs, partant des

erreurs d’interférence au profit des erreurs de type surgénéralisation » (Gaonac’h

1987 :138).

Chapitre 3 Analyse des contraintes pédagogiques

III.3.1 Disposition spatiale de la classe

Les systèmes éducatifs changent, les approches didactiques des matières

enseignées sont en constante évolution, le statut et le rôle de l’enseignant, et même

ceux de l’apprenant, évoluent obéissant aux nouveautés apportées par les

recherches en didactique et en théorie d’apprentissage. Même de nouveaux

matériels ont trouvé leur chemin vers la salle de classe apportant une aide

considérable à l’enseignement apprentissage. Seule la disposition du mobilier de la

classe résiste et garde la configuration traditionnelle dans la plupart des écoles du

monde entier. Les tables alignées face à un tableau au centre de la classe avec une

282
Gaonac’h D (1987). Op.cit.
236
estrade et dans un coté en face des tables des élèves le bureau du professeur. Cette

configuration, ou les tables sont disposées en rangées serrées, qui réduit les actions

des apprenants au minimum, et qui obstrue certaines fois le champ de vision de ceux

qui sont au fond de la classe, ne peut convenir à une classe de langue étrangère.

Pour une classe de langue étrangère où le mot clé est la communication, nous ne

voyons pas comment ces apprenants communiqueraient le dos tourné à leur

camarade. La seule communication possible est celle que facilite un face-à-face et

seul l’enseignant est en face à face avec ces élèves ce qui explique cette

prédominance des interactions enseignant/élève indiquées par les flèches dans les

schémas des interactions des trois classes. L’organisation spatiale de la classe joue

un rôle important dans l’apprentissage. La disposition des tables alignées les unes

derrière les autres favorise, certes, le calme et permet de conserver l’attention de

tous les élèves à ce que dit l’enseignant et à ce qui est écrit au tableau mais ne

favorise pas l’échange et la confrontation des idées entre les élèves et limite les

interactions au tandem enseignant/ élève. Cette disposition ne peut convenir qu’aux

cours magistraux ou à certaines matières qui visent uniquement la transmission des

savoirs. Pour une classe de langue étrangère, il serait plus profitable d’adopter la

disposition des tables en U qui favorise le contact visuel entre les élèves et qui est

propice aux échanges élève/élève. La disposition des tables en groupe sied aussi au

cours de langue du moment qu’elle permet le travail de groupe et favorise le conflit

sociocognitif (Cf. travaux Piaget, Vigotsky) qui est un processus qui permet aux

élèves de faire évoluer, à travers l’échange, leur représentation dans des situations

de résolution de problème surtout quand les points de vue sont contradictoires. Le

conflit cognitif a lieu quand chacun a la volonté de dépasser cette opposition sans

soumission ni complaisance mais par une confrontation et une décentration cognitive

237
et aussi une prise de distance de chacun vis-vis de son processus cognitif pour

vérifier celui qui aboutit à la résolution juste ou à la meilleure ou à défaut trouver une

troisième résolution.

Nous remarquons avec l’unique disposition adoptée actuellement que les

rares fois où un élève s’adresse à son camarade, il le fait par l’intermédiaire de

l’enseignant. Un autre problème de taille est celui du nombre d’élèves. L’enseignant,

avec toute la volonté du monde, ne peut faire parler toute la classe dont le nombre

d’élèves dépasse souvent quarante, il se contente donc de donner la parole à ceux

qui la demandent. D’ailleurs les autres, bien que présents physiquement dans

l’espace classe, sont, comme nous le montrera l’analyse des trois séances, en

dehors du triangle pédagogique. A propos des classes d’écoles à effectifs réduits

283
Burstall cité par Bogaards, P (1988) pense que l’atmosphère dans ces

classes « tend à encourager des comportements coopératifs et à ne pas connaitre

les motivations négatives caractérisant les classes dominées par l’esprit de

compétition où le succès d’une minorité est atteint aux dépens de l’échec de la

majorité » (Bogaards,1988 :142). Remarquons dans le schéma que les élèves qui

interagissent avec l’enseignant occupent les places de devant alors que ceux qui ne

se sentent pas capables de le faire se mettent au fond de la classe pour échapper

aux questions de l’enseignant et s’éloigner du flux des interactions dont ils ne

peuvent être que des témoins passifs.

III.3.2 Impacts de la contrainte institutionnelle

Les enseignants se demandent quelle logique ont suivie les décideurs pour

mettre en place ce programme. Ont-ils pris en considération les besoins des élèves

283
Bogaards Paul., (1988), Op.cit.
238
et d’ailleurs les ont-ils identifiés et analysés ? Ont-ils déterminé les objectifs qui

découlent de ces besoins ? Ont-ils défini les contenus en fonction des besoins et des

objectifs ? Ont-ils élaboré les programmes en fonction de ces contenus ? Rien ne

semble indiquer que cette procédure ait été suivie pour la conception des

programmes de français au lycée marocain. D’ailleurs ne serait-il pas plus logique

d’opter pour un référentiel de compétences au lieu de parler de programme puisque

nous nous inscrivons dans une approche par compétences ?

Le poids des contraintes institutionnelles pèse sur l’enseignement

apprentissage du français au Maroc. Les contenus des programmes imposés ainsi

que le cadre de référence de l’examen du baccalauréat ne laissent pas de place à

l’enseignant pour faire adapter son enseignement au niveau du public et met de côté

les besoins et attentes des élèves qui se voient soumis aux mêmes contenus. Qu’ils

préparent un baccalauréat scientifique, économique, technologique ou littéraire, les

élèves marocains sont condamnés à l’étude des mêmes œuvres littéraires, alors que

nous savons pertinemment que les besoins en langue ne sont pas les mêmes pour

les différentes options et les différents parcours universitaires qui les attendent. Les

séances de français ne donnent pas aux élèves des branches scientifiques de

l’occasion de découvrir le discours scientifique en français. Widdowson (1978/ 1991)

dit à ce propos « Je défends la thèse suivante : une langue étrangère peut-être

associée aux domaines d’emploi représentées par les autres matières inscrites au

programme. Cela permet non seulement d’assurer la liaison entre la réalité et

l’expérience personnelle de l’élève, mais aussi nous fournit le moyen le plus sûr dont

nous puissions disposer pour enseigner la langue en termes de communication,

d’emploi, plutôt que simplement en tant qu’usage. » (1978/1991 : 27).

239
 Par ailleurs, ces contraintes ne laissent pas une marge de liberté à

l’enseignant quand il remarque que le niveau de sa classe ne peut en aucun cas

permettre aux élèves d’acquérir les connaissances et les compétences visées par le

programme. Il se retrouve ainsi devant un dilemme : ou bien respecter le programme

et sacrifier la moitié ou plus de la classe qui n’a pas les prérequis pour s’approprier

les contenus visés ; ou bien agir professionnellement en faisant une analyse de

besoins de sa classe et en concevant un référentiel de compétences adapté qui aura

le mérite de faire évoluer les élèves vers le niveau pertinent pour engager les

apprentissages à venir. Dans le premier cas de figure et c’est ce qui se passe

souvent, l’enseignant adhère au programme quelles que soit les conséquences de

cette option en faisant porter la responsabilité de l’échec de ses élèves à l’institution.

Dans le deuxième cas de figure, l’enseignant est un hors la loi car il ne respecte pas

le programme institutionnel ce qui peut l’exposer à des sanctions. Une troisième

possibilité s’offre à l’enseignant, et c’est celle que nous adoptons souvent, qui

consiste à alterner des activités de remise à niveau et un travail sur le contenu du

programme. Cependant l’écart entre le programme des élèves et leur niveau est

tellement grand que certaines activités de remise à niveau ne peuvent en aucun cas

suffire pour combler leurs lacunes. Le problème de l’adaptation des programmes aux

profils visés et au statut de la langue française se pose plus que jamais avec acuité.

Cette inadaptation des contenus se voit dans les cours objets de notre

observation du moment que c’est toujours certains élèves qui participent alors que

les autres semblent être dépassés par le cours. En plus ceux qui participent,

semblent plus au moins comprendre mais sont incapables de s’exprimer

correctement ou interagir avec l’enseignant ou leurs camarades.

240
III.3.3 Sphère d’activité ou centre d’intérêt

L’enseignement apprentissage d’une langue dépend de l’usage qu’on veut en

faire et le contexte dans lequel on veut l’utiliser. L’objectif est de rendre l’apprenant

opérationnel dans les situations où il sera amené à utiliser cette langue. Les

utilisations futures de cette langue orientent nos choix quant aux contenus et aux

types d’approches que nous allons adopter dans notre enseignement. Le CECRL,

par exemple, insiste sur la prise en considération du domaine où l’apprenant

évoluera « Il est bon que les utilisateurs gardent présente à l’esprit la motivation que

crée le choix de domaines immédiatement pertinents relativement à leur utilité

future » (CECRL 2001 : 41) Nous savons pertinemment que les exigences du

contexte nous imposent à adapter la langue pour qu’elle soit appropriée à la

situation. Nous savons aussi que la sphère d’activité dans laquelle la langue sera

appelée à fonctionner doit le faire en atteignant pleinement ses objectifs. Le CECRL

répertorie quatre domaines dans lesquels s’inscrivent toutes les transactions et les

interactions langagières et qu’il présente ainsi : « … en ce qui concerne

l’enseignement et l’apprentissage des langues en général, on peut utilement

distinguer au moins les domaines suivants :

- Le domaine personnel qui est celui de la vie privée du sujet, centré sur le

foyer la famille ou les amis et dans lequel il s’engage également dans des

activités proprement individuelles telles que lire pour le plaisir, tenir un journal,

pratiquer un passe-temps ou se consacrer à un intérêt particulier, etc.

- Le domaine public, qui est celui où le sujet est engagé comme tout citoyen, ou

comme membre d’un organisme, dans les transactions diverses pour des buts

différents

241
 - Le domaine professionnel dans lequel le sujet est engagé dans son métier et

sa profession.

- Le domaine éducationnel dans lequel le sujet est impliqué dans un système

éducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans une institution

d’enseignement. » (CECRL 2001 : 41)

Nous nous demandons maintenant quels sont les domaines dans lesquels

l’apprenant marocain aura besoin d’agir. Il est très difficile d’exclure l’un de ces

domaines de ses sphères d’activité car il aura besoin du français dans le domaine

éducationnel car c’est en français qu’il sera appelé à faire ses études supérieures. Il

aura aussi besoin du français dans le domaine professionnel car toutes les

formations professionnelles et les stages qui vont avec se font en français et presque

toutes les entreprises privées et certaines entreprises publiques continuent à utiliser

le français dans leurs communications. Dans le domaine public certaines

transactions se font encore en français. Enfin dans le domaine personnel, le sujet

sera amené à lire des livres et des journaux ou à regarder des films en français.

Nous avons remarqué l’absence de ces domaines dans les programmes du lycée

alors qu’on a tout à gagner à les inclure dans notre enseignement avec toutes les

activités langagières auxquelles ils font appel, à savoir celles de réception, de

production, d’interaction et de médiation. En optant pour un enseignement

apprentissage du français langue étrangère axé principalement sur le texte littéraire

nous n’outillons pas nos élèves pour qu’ils soient capables de gérer toutes les

situations où ils seront amenés à être acteur.

III.3.4 L’enseignement de la littérature ou du français par le texte littéraire

Le questionnaire a révélé que les enseignants étaient partagés quant à la

matière enseignée. Tandis que certains disent faire de la littérature, d’autres disent

242
faire le français par le texte littéraire. L’enseignant observé fait partie de la première

catégorie. Pour justifier son choix et le défendre, il se réfère au programme officiel et

dit que son contenu vise à travers le point de vue ou la focalisation, les instances

narratives, les figures de style, les registres de langue…plutôt des compétences

disciplinaires que des compétences langagières. Lors de ses narrations des cours,

nous avons remarqué que les objectifs qu’il attribue à ses cours sont d’ordre littéraire

mais le déroulement de ses cours montre qu’il n’arrive pas à installer une approche

littéraire de l’extrait, à cause du niveau de ses apprenants, et se contente tant bien

que mal d’une approche superficielle de l’extrait. Ainsi pour la séance 1 l’enseignant

se contente de poser des questions sur le sens du texte sans essayer d’amener les

élèves à relever, par exemple, les images et figures de style mises en œuvre pour la

description d’Oluf, de ses chiens et son cheval avant son départ et aussi la

description de l’ambiance dominante sur son chemin. L’analyse de ces figures de

style de ces images et les effets produits serait d’un grand intérêt pour illustrer la

dynamique de la nouvelle fantastique et leur fonction dans la préparation du lecteur à

vivre l’action fantastique. Même remarque pour la séance 2 où l’enseignant a

essayé, sans résultat, d’attirer l’attention des élèves sur le début in média res du récit

qui occulte l’identité du condamné et le crime commis, début que l’auteur a choisi

délibérément pour nous amener à nous intéresser à la condamnation en tant que

telle, quelle que soit la personne qui la subit et quel que soit le crime pour lequel elle

est prononcée. Dans la même séance les élèves ont trouvé des difficultés à

distinguer les instances narratives. Ainsi certains pensent que « je » représente

Victor HUGO puisque c’est lui qui a écrit le roman. Même si l’enseignant avait fait

travailler ses élèves sur le contexte historique de l’œuvre et sur la vie de l’auteur et le

243
prétexte de la conception de l’œuvre, cet élève semble ne pas activer ses

connaissances pour la compréhension de l’œuvre.

Chapitre 4 Analyse des processus d’apprentissage

III.4.1 Processus de lecture

Nous aurons recours dans cette partie aux outils de la psycholinguistique

textuelle(Coirier P., Gaonac'h D.,Passerault J-M.,1996) 284pour analyser la phase de

compréhension écrite dans les séances observées et pour rendre compte des

difficultés rencontrées par les apprenants pour construire le sens du texte auquel ils

sont exposés. La psycholinguistique textuelle se donne comme objectif l’étude des

mécanismes cognitifs à travers lesquels le sujet active le système linguistique pour

recevoir ou produire du texte. Ses recherches décrivent deux modèles de processus

cognitifs de compréhension :

- Le modèle sémasiologique appelé aussi mode haut en bas consiste à partir

de la forme au sens pour construire le sens du texte. Le processus de

compréhension appréhende le texte dans sa linéarité.

- Le modèle onomasiologique consiste à prendre le texte ou le document dans

sa globalité et formuler des hypothèses à partir d’indices relevés du texte et à

partir de connaissances préalables. La compréhension du texte part du sens à

la forme.

C’est le recours à ces deux modèles qui permettrait à l’enseignant de doter

l’élève de stratégies capables de l’aider à construire le sens du texte. Dans les cours

observés c’est le recours au modèle sémasiologique qui a dominé dans la démarche

284
Coirier P., Gaonac'hD.,Passerault J-M., (1996) Psycholinguistique textuelle. Une approche
cognitive de la compréhension et de la production des textes, Paris, Masson & Armand Colin.

244
de l’enseignant qui a fait découvrir par une batterie de questions les textes dans leur

linéarité.

Dans la séance 1, l’enseignant, dont le projet est le travail sur la Nouvelle

fantastique, est resté collé au texte et n’a rien fait pour situer le passage dans la

nouvelle et montrer son importance en mettant l’accent sur tous les éléments qui

préparent le fantastique. Un retour en arrière pour pouvoir situer le passage aurait pu

donner aux élèves plus d’éléments pour pouvoir comprendre l’importance des

événements à venir.

Sa démarche a montré ses limites car les élèves ont focalisé sur la

compréhension littérale de cette séquence sans pouvoir la situer dans la structure

narrative du récit ce qui aurait pu les aider à anticiper sur la suite adoptant ainsi une

lecture active.

Cependant, dans la séance 2 l’enseignant adopte le modèle onomasiologique car il

incite les élèves à formuler des hypothèses à partir d’indices pertinents. Ces

hypothèses concernent :

- l’instance narrative, c’est dire si le pronom « je » est l’auteur ou le narrateur

ou un personnage.

- L’identité du condamné à mort et la raison de sa condamnation

- La structure du texte à partir des indicateurs temporels qui sont au début

des paragraphes (autrefois, maintenant) et aussi à partir des temps des verbes.

- L’ordre du récit, c'est-à-dire si celui-ci respecte l’ordre chronologique ou non.

245
Les hypothèses formulées par les élèves montrent qu’ils ne sont pas suffisamment

outillés pour saisir la superstructure du texte narratif et pouvoir distinguer le récit

respectant l’ordre chronologique du récit bouleversé.

III.4.2 Défaillance des opérations cognitives

. Nous avons remarqué que les élèves des cours observés semblent avoir des

difficultés à faire interagir l’ensemble des processus qui entrent dans la construction

du sens d’un texte. Ils ont des difficultés à inférer le sens d’un mot inconnu à partir du

contexte, à inférer le sens d’une proposition à partir d’une autre proposition et enfin à

inférer les sens d’un mot à partir de leurs connaissances éventuelles. Ainsi les

questions qui nécessitent le recours aux inférences pour trouver la réponse

demandent beaucoup d’effort à l’enseignant qui doit les guider pour les amener à

faire des liens entre les propositions du texte d’une part et entre ce qui est dit et ce

qui n’est pas dit d’autre part. Nous avons relevé des défaillances cognitives surtout

de type inférentiel. Nous remarquons dans le passage ci-dessous la difficulté de

l’enseignant à amener les élèves à inférer le danger que représentaient les loups

pour le héros qui allait sortir une nuit de mauvais temps.

P-- oui les loups. Que faisaient les loups ?

E5-- Les loups eee ils ⱷ hurlaient, ils ⱷ hurlaient
P-- Ils hurlaient ! pourquoi les loups hurlaient ? Est-ce qu’on le dit dans le
texte ?
Exxx-- Non monsieur↑
P-- Donc on peut le deviner ?
E4-- °le froid° ↓ c’est le froid monsieur ils ont le le ils ont froid
E- Non monsieur, il eee il eee veut manger
P- Ils veulent manger oui, ils avaient faim. Et quand ils ont faim ils s’attaquent
à qui ?
E4 -- Aux ⱷ autres animaux monsieur↑

246
 E1-- aux moutons↑ eee quand eee le berger les garde /../ les moutons eee ils
ⱷ attaquent les moutons du du eee le berger du berger
E3-- les hommes aussi,/../ le loup eee attaque aussi les hommes ↑
P- et ils peuvent s’attaquer à qui dans l’histoire ?
E1 -- A Oluf
Il a fallu à l’enseignant beaucoup de temps pour amener les élèves à produire

les informations qui ne figurent pas dans le texte à partir des informations

disponibles. Les élèves semblent incapables de mettre en relation ce que dit le texte

(hurlement des loups) et ce que ne dit pas le texte et qu’on peut inférer (la faim des

loups les pousse à chasser et ils peuvent s’attaquer à Oluf) Nous pouvons concéder

que cette difficulté inférentielle vient du fait que le loup comme prédateur ne fait

partie ni de leur culture ni de leurs connaissances du monde. Autrement dit, le

processus de compréhension n’aboutit pas à cause de l’absence de cette information

(le loup s’attaque aux humains) dans la mémoire à long terme des élèves. Nous

écartons cependant cette hypothèse du fait que les histoires mettant en scène des

loups comme le petit chaperon rouge, les trois petits cochons…sont devenues

universelles et sont traduites dans toutes les langues. Par ailleurs, certains élèves

restent prisonniers des mots du texte ce qui impacte sérieusement leur

compréhension. C’est le cas de l’élève qui refuse le fait qu’il faisait froid, même si la

neige tombait, tout simplement parce que ce n’est pas dit dans le texte.

E3-- Il faisait froid

E2-- (ce n’est) Pas dans le texte monsieur ↑
P Même si, même si puisque la neige tombe on peut dire qu’il fait froid/,,,/
Quoi encore ? QUOI ENCORE ?

Dans ce cas, même si cette inférence est évidente et qu’elle découle d’une

déduction certaine, fondée sur les connaissances de l’élève qui lui permettent de

construire l’information manquante « il fait froid » en se référant à l’information « la

247
neige tombait », il refuse de l’admettre sous prétexte que cette information ne figure

pas dans le texte. Cette résistance à l’inférence vient du fait que cette élève

appréhende le texte comme une entité fermée qui ne peut admettre que le sens

donné par ses mots. Cet élève est en difficulté de lecture et semble croire que la

construction du sens d’un texte se réduit à ce que dit son auteur à travers la

signification des mots utilisés alors que, selon Olson, D.R (1998) 285 « il s’agit aussi

de retrouver (ou d’attribuer) une intentionnalité au scripteur. C’est là que nous

retrouvons notre thème. Les systèmes d’écriture n’ont aucun mal à représenter la

structure syntaxique ; il n’en va pas de même de la structure pragmatique ; une

transcription écrite peut nous permettre de savoir ce qui a été dit, mais pas la

manière dont le locuteur visait à ce que cela soit compris. »(Olson, 1998 :168) C’est

donc au lecteur de le retrouver serons-nous tentés d’ajouter. Cependant si le lecteur

a une compétence sémantique insuffisante qui se manifeste ici par une ignorance du

potentiel des mots comme c’est le cas des exemples ci-dessous, il ne pourra pas

accéder au sens du texte ni à l’intention de l’auteur. Il attribuera une signification

lexicale aux mots (loup et neige) selon les représentations qu’il a de ces mots et qui

sont inscrites dans sa langue maternelle. Ces entités lexicales ne se déploient pas

en discours de la même façon dans la langue maternelle des élèves et dans la

langue cible (Galatanu 1999) 286 La dimension axiologique qu’ils ont de ces mots

n’est pas négative, c’est la raison pour laquelle ils n’ont pas bien saisi que l’auteur

met en place un décor hostile adéquat pour faire intervenir l’événement fantastique,

à savoir la rencontre du héros avec son alter ego.

285
Olson, D.R. (1998) L’univers de l’écrit, Paris, Retz.
286
Galatanu, O. (1999), "Le phénomène sémantico-discursif de déconstruction-reconstruction des
topoï dans une sémantique argumentative intégrée", 1999 dans le numéro 123 de Langue Française,
Galatanu, O, Gouvard, JM. (Éd), La sémantique du Stéréotype, no 123 : 41 – 51.

248
 En revanche, nous remarquons, certaines fois, que les élèves formulent des

hypothèses qui pourraient être confondues avec des inférences erronées comme

c’est le cas de l’élève pour qui le condamné à mort dans l’incipit du « Le dernier jour

d’un condamné » serait innocent puisque dans sa cellule, il n’arrive pas à supporter

cette condamnation. Nous pouvons dire que cet élève se livre à une lecture active

qui consiste à anticiper le sens du texte en formulant des hypothèses qu’il aura à

confirmer ou à infirmer par la suite au fil de sa lecture. Reste à savoir s’il est capable

de saisir les indices pertinents qui vont lui faire infirmer cette hypothèse.

Un autre type d’inférence fait défaut aux élèves. Ils bloquent devant le sens d’un

mot ou d’un groupe de mots et ne cherchent pas à l’inférer à partir du contexte pour

comprendre. Dans ce passage de la séance 3, l’enseignant a donné plus de temps

qu’il en fallait pour les amener à comprendre que les hommes habillés de bleu sont

des recruteurs militaires que le narrateur nous décrit à travers le point de vue de

Candide.

P-- Qui sont ces hommes ?

E1-- Des hommes rencontrés § qui viennent manger
E4-- §- des hommes habillés en bleu
P--Oui ce sont des hommes habillés de la même couleur. Qu’est ce que vous
pouvez dire de leur identité ?
/……………./
P--vous pouvez le deviner en pensant à ce qui va lui arriver par la suite
/…………/
P-- Qu’est ce qui va lui arriver après ?
E1-- Il est devenu soldat dans la eee le militaire
P3-- Donc qui sont ces hommes ?
E6-- Les hommes qui font entrer dans le militaire ↓
P-- qui sont ces gens ?
E3-- Des militaires
P-- Ils s’occupent de quoi ces militaires ?
E4-- ils cherchent des gens pour faire la guerre

249
 P-- Oui ce sont des recruteurs militaires. Quand le narrateur parle de leur habit
bleu, est-ce qu’il ne connait pas l’uniforme militaire ?

Les élèves auraient pu inférer la fonction des deux hommes, même s’ils ne

connaissent pas la couleur bleue de l’uniforme des soldats, à partir de la suite du

texte. Le fait que ces derniers ont emmené Candide au régiment pour lui faire

l’entrainement militaire l’engageant ainsi dans l’armée par la ruse montre que ce sont

des recruteurs militaires.

III.4.3 Défaillance des stratégies de réception

Pour amener les apprenants d’une langue étrangère à construire le sens d’un

texte, nous partons souvent du principe qu’ils ont acquis cette maitrise de lecture

dans leur langue maternelle. Que peut-on dire des marocains qui ont une langue

maternelle (l’arabe dialectal) qui n’existe que sous sa forme orale, qui est dénigrée

par les autorités et qui n’a commencé que récemment à investir l’espace public

surtout à travers la communication publicitaire, les stations de radio et les meetings

organisés par les partis politiques ?

Nos élèves ont des difficultés en compréhension écrite aussi bien en arabe

qu’en français et ce, à des degrés différents. De ce fait, nous ne pouvons pas

compter sur un quelconque transfert de la compétence de compréhension de l’écrit

de leur langue maternelle à la langue étrangère cible. Les lycéens observés n’ont

pas encore développé des stratégies de lecture, encore moins des stratégies

d’écoute, pour accéder au sens du texte. Ils ne sont pas capables d’identifier le

contexte pour activer la connaissance du monde qui lui est attachée. Le contexte et

les connaissances du monde sont les deux éléments essentiels qui permettent la

mise en œuvre du processus correspondant à la représentation cognitive qu’on a du

texte. Certains élèves, chaque fois qu’ils lisent un récit, actualisent les événements

250
de ce dernier comme si ses péripéties étaient en train de se dérouler au moment de

la lecture. C’est le cas de l’élève de la séance 2 qui utilise le présent pour parler des

actions du récit sous prétexte que la neige tombe dans l’histoire au moment où il lit le

texte. Nous pouvons dire que l’origine de cette confusion vient du fait que ces élèves

seraient plutôt habitués aux récits cinématographiques et découvrent les

événements d’un récit comme s’ils étaient en train de les regarder se produire en

temps réel.

E1-- la neige§ tombe

E3-- §-Il fait froid
E2-- C (n) ’est pas dans le texte
P-- Est-ce qu’elle tombe maintenant ?
E1--oui dans l’histoire il tombe eee il tombe maintenant
P- je sais /,,, / je sais que c’est dans l’histoire, mais l’histoire ne se passe pas
maintenant /,,,/ pourquoi tu as dit tombe ? Qu’est ce qu’il faut dire ?
E4-- /…. / °tombait° ↓

Une autre raison peut expliquer cette actualisation des actions passées

conjuguées à l’imparfait serait l’interférence avec le système verbal de la langue

arabe qui n’admet que deux aspects ; l’accompli et l’inaccompli. En effet la

conjugaison des verbes de la langue arabe est centrée sur la manière dont se

déroule l’action et non sur la temporalité d’où la difficulté des élèves marocains à

distinguer « les tiroirs verbaux » de la langue française.

Par ailleurs, ces élèves ne comprennent pas la force illocutionnaire de certains

actes de langage indirects. L’exemple de cette défaillance s’est manifesté lors de la

séance 1 quand l’enseignant a dit à ses élèves s’ils avaient l’œuvre. Tous les élèves

ont répondu par l’affirmative sans pour autant sortir les livres de leurs cartables. Ils

n’ont pas compris que le but illocutionnaire de l’énoncé de l’enseignant à travers

251
cette question n’est pas de savoir si oui ou non ils ont les livres mais de leur

demander de les sortir de leurs cartables pour la séance de compréhension écrite.

III.4.4 Transmission ou construction, connaissances ou compétences

Selon Jonnaert, P (2009 : 64) les enseignants sont « des spécialistes de la

construction des connaissances » De ce fait chaque enseignant inscrit son approche

pédagogique et sa pratique de classe dans un paradigme épistémologique de la

connaissance. Nous avons vu (partie 1 Chapitre3) que Jonnaert, P (2009 : 65)

répertorie deux hypothèses concernant la construction de connaissances :

- L’hypothèse constructiviste selon laquelle le sujet construit lui-même ses

propres connaissances

- L’hypothèse ontologique selon laquelle les connaissances sont transmises au

sujet ce qui implique sa passivité.

Nous allons voir à partir de ce cadre théorique dans quel paradigme s’inscrit la

pratique de l’enseignant observé et voir aussi si les interactions relevées et les

activités programmées vont au-delà des connaissances pour viser le développement

de compétences.

Les séances observées se déroulent de la même manière avec une seule

technique pédagogique qui consiste à faire découvrir le texte par un jeu de questions

réponses. La plupart du temps le travail se fait uniquement sur le sens et laisse de

côté l’effet produit, la structure du texte et la dynamique du récit. Hormis, la séance 2

ou l’enseignant a essayé de faire travailler les élèves sur la structure du chapitre qui

présente la vie du condamné quand il était libre par opposition à sa vie de captivité,

et aussi d’attirer leur attention sur le choix de l’auteur de débuter le récit alors que

l’action est déjà engagée, les deux autres séances étaient plutôt des lectures

252
superficielles des passages qui ne visaient que la compréhension la plus plate du

sens du texte. Autrement dit, le choix des questions ne permet pas de doter les

élèves de compétences lectorales telles la recherche et l’appropriation d’indices pour

reconnaitre la superstructure du texte, les instances narratives, la focalisation…

La démarche suivie par l’enseignant présente le texte comme une succession

de phrases et la phrase comme une succession de mots. De ce fait, cette démarche

pousse l’apprenant à commencer par déchiffrer les mots pour construire le sens des

phrases pour après arriver au texte. Cette démarche ne semble pas prendre en

considération le fait que l’acquisition des principes régissant le fonctionnement d’un

texte est la condition pour le passage à l’acte d’écrire. C’est d’ailleurs ce que

préconise Lundiquist 287 (1983) : « Une fois compris les principes linguistiques du

fonctionnement textuel, et les normes qui régissent ces principes, on peut utiliser

ceux-ci pour produire correctement des textes divers : lettres, comptes rendus,

résumés, demandes d’emploi, traduction et autres.”(Lundiquist 1983 : 9). Ces

principes linguistiques de fonctionnement textuel renvoient à des processus que

l’apprenant doit gérer pour pouvoir produire un texte. Sans un travail sur ces

principes, la séance de lecture ne sera qu’une séance de déchiffrage qui n’aura

d’autre mérite que la compréhension la plus plate du texte.

Chapitre 5 Analyse des productions écrites

Introduction

Le cadre de référence de l’examen normalisé régional pour l’obtention du

baccalauréat présente l’évaluation de l’expression écrite sous le terme de

« Production écrite » expression qui ne semble pas préciser le genre de tâche à

287
Lundquist, L. L'analyse textuelle - méthode, exercices. Paris, CEDIC, 1983, 159 p.
253
exécuter par l’élève d’autant plus que le cadre insiste sur le fait que cette tâche ne

doit pas être une dissertation littéraire. En signalant que le texte attendu est un texte

argumentatif et que le sujet doit être « en rapport avec l’un des thèmes traités dans

une ou plusieurs œuvres au programme » nous mettons les enseignants et leurs

élèves devant un paradoxe car un texte argumentatif traitant un thème d’une œuvre

littéraire ne peut être qu’une dissertation littéraire. En plus les œuvres du programme

ne sont pas traitées comme de simples réservoirs de mots et de structures

linguistiques mais plutôt comme des œuvres littéraires. En effet, les enseignants et

leurs élèves travaillent toute l’année sur l’analyse de ces œuvres littéraires avec des

outils littéraires (focalisation, polyphonie, narration ancrée, narration coupée,

instances narratives, figures de style, modalisation, champs lexicaux, registres de

langue….) et le cadre de référence de l’examen signale que les situations

d’évaluation porteront sur les apprentissages spécifiques définis dans le programme

d’étude, autrement dit, on attend des élèves qu’ils investissent ces acquis dans

l’élaboration d’une tâche qui évaluera le degré du développement des compétences

visées, et par la force des choses, cette tâche ne peut être qu’une dissertation

littéraire.

Nous allons d’abord procéder à l’analyse de certains sujets des épreuves de

production écrite de l’examen du baccalauréat au niveau de la formulation des

libellés des sujets pour voir jusqu’à quel point ils sont conformes aux principes de ce

cadre de référence et si vraiment les compétences auxquelles ils font appel avaient

été développées en cours de l’année. Ensuite nous allons procéder à l’analyse des

productions écrites des élèves relatives à l’un des sujets analysés. En effet, nous

avons donné à la classe observée de la première année du baccalauréat à traiter l’un

des sujets des examens passés. Nous avons choisi l’un des sujets dont la
254
formulation et la consigne présente un problème pour voir comment les élèves vont

se comporter avec ce sujet.

III.5.1 Analyse des libellés des sujets de production écrite

Nous avons pris au hasard pour notre analyse vingt sujets de français de

l’examen régional du baccalauréat entre2009 et 2013 correspondant à différentes

académies du Maroc. A travers un tableau, nous allons passer en revue les libellés

de ces sujets pour d’abord analyser la qualité de la formulation de la consigne et son

univocité, ensuite savoir quelle est la nature de ces consignes et quelles sont les

opérations intellectuelles qu’ils impliquent et les tâches attendues et si ces tâches

sont contextualisées ou non. Comme la logique veut que la tâche de la production

écrite soit en relation avec les œuvres étudiées nous allons aussi voir si le sujet est

en relation avec les intrigues des œuvres ou bien seulement avec une des

thématiques traitées par les œuvres. Enfin, nous nous intéresserons aux critères

d’évaluation dans le cas où une grille d’évaluation accompagne le libellé du sujet. Le

cadre, dans le chapitre neuf consacré à l’évaluation (CECRL, p.135) met l’accent sur

trois critères à prendre en considération pour toute évaluation pertinente. Ces

critères sont la validité, la fiabilité et la faisabilité. A la lumière de ces critères, nous

allons vérifier jusqu’à quel point les sujets en question sont valides, fiables et

faisables

255
 Type de texte Tâche Consigne A partir d’un A partir d’une citation Accompagné d’une grille Sujet univoque
Sujet attendu contextualisée thème des œuvres des œuvres d’évaluation
1Académie du Casablanca 2009 Argumentatif - Développez votre point de vue
+ - + -
2Académie de Marrakech 2010 Argumentatif + Vous essaierez de convaincre
+ - - +
3Académie du Gharb 2010 Argumentatif - Vous montrez..
- - - +
4Académie de Meknès 2010 Argumentatif - Développez votre opinion
+ + - +
5Académie de Tanger 2010 Argumentatif - Développez votre réflexion
- - - +
6Académie de Oujda 2010 Argumentatif - Exposez votre point de vue
+ - - +
7Académie de Souss 2010 Argumentatif Exprimez votre jugement
- - - - +
8Académie d’El Jadida 2010 Argumentatif Développez votre point de vue
- + - - +
9Académie de Fès 2010 Argumentatif Développez votre point de vue
- - - + +
10Académie de Tanger 2012 Argumentatif Développez votre réflexion
- + - + +
11Académie d’Oujda 2012 Argumentatif Qu’en pensez-vous
- + - + +
12Académie de Fès 2012 Argumentatif Montrez
- + - + +
13Académie de Taza 2012 Argumentatif Dites pourquoi …
- + - + +
14Académie de Doukkala 2013 Argumentatif Justifiez votre opinion
- - - - +
15Académie de Tanger 2013 Argumentatif Que pensez-vous de …
- - - - +
16Académie de Meknès 2013 Argumentatif Développez votre point de vue
- + + - +
17Académie de Fès 2013 Argumentatif Montrez….exposez…
+ - - + +
18Académie de Oujda 2013 Argumentatif Défendez votre point de vue
- + - - +
19Académie du Gharb 2013 Argumentatif Exposez votre point de vue
- - - + +
20Académie De Guelmim 2013 Argumentatif Exprimez votre point de vue
- + - - +
Tableau N°10 Analyse des libellés de sujet de l’examen régional du baccalauréat.

256
III.5.2 Rapport des sujets avec les œuvres

La logique veut que la production écrite de l’examen du baccalauréat soit en

rapport avec les thématiques dominantes dans les œuvres étudiées pendant toute

l’année ce qui n’est pas, malheureusement, souvent le cas. D’autre part, les élèves

s’attendent à ce qu’on les évalue sur les compétences qui se réalisent dans les

extraits des œuvres auxquelles ils étaient exposés et qu’ils avaient étudiées tout au

long de l’année. Du moment que cette évaluation est sommative certificative, ils

s’attendent à ce qu’elle contrôle leurs acquis et à certifier les compétences sur

lesquelles ils ont travaillé toute l’année ; la conception des sujets n’obéit pas à ce

critère et la plupart des sujets, pour ne pas dire tous, peuvent être traités par les

candidats sans qu’ils aient lu les œuvres du programme. Un sujet comme « Certains

pensent que la différence d’âge dans un couple peut être source de malentendus.

Qu’en pensez-vous ? » n’a pas de relation avec les thèmes dominants de l’œuvre et

le type d’écrit attendu ne demande pas un réinvestissement de tous les outils

littéraires (figures de style, focalisation, instances narratives, la temporalité, les

champs lexicaux…).Les élèves sont déçus par ce genre de sujet du fait qu’ils ont

passé toute une année à l’analyse de thématiques traitées par les auteurs des

œuvres pour se retrouver enfin devant une évaluation qui les met sur le même pied

d’égalité avec les autres élèves qui n’ont jamais touché à ces œuvres. Même quand

le sujet semble se référer à l’œuvre, son traitement peut se faire sans aucune

référence à l’œuvre et d’ailleurs, des fois, le libellé du sujet ne formule aucune

consigne qui demande de développer le sujet à partir des exemples de l’œuvre. C’est

le cas de ce sujet : « Dans cet extrait de (Le dernier jour d’un condamné) le narrateur

pense que l’écriture est une sorte de délivrance de la souffrance, une sorte de

257
soulagement…Lui donnez-vous raison ? Rédigez un texte dans lequel vous

développerez votre opinion sur l’utilité de l’écriture. »

Sur les vingt sujets pris au hasard pour notre analyse, il n’y a que deux qui

nécessitent de puiser des œuvres étudiées pour pouvoir développer l’argumentaire

attendu par le libellé du sujet. C’est le cas du sujet suivant « La lecture du roman de

Victor Hugo, Le dernier jour d’un condamné, vous a-t-elle fait changer d’avis sur la

peine de mort ? Dites pourquoi sous forme d’un texte argumentatif » pour le

traitement duquel le candidat aura besoin d’arguments développés par l’auteur tout

au long de son œuvre pour s’attaquer à la peine capitale.

III.5.3 Formulation des libellés des sujets

La formulation des sujets des examens varie d’une académie à une autre.

Nous n’avons pas l’impression que les concepteurs se réfèrent tous au même cadre.

Certains sujets orientent la réponse du candidat qui se trouve devant une seule

possibilité de traiter le sujet qui ne lui laisse pas de choix pour donner son propre

point de vue. C’est le cas du sujet suivant de l’Académie de Doukkala-Abda

2013 :« Certaines personnes croient qu’il vaut mieux mourir que de vivre dans le

malheur. Montrez que cette idée est fausse en justifiant votre opinion par des

arguments et des exemples pertinents. » (C’est nous qui soulignons) Le paradoxe

dans cette formulation est qu’on demande au candidat de justifier son opinion alors

que nous lui en avons imposé une qui peut ne pas être la sienne. Un autre sujet

présente un problème de formulation et a mis les candidats en difficulté. C’est celui

de l’académie de Casablanca de l’année 2013 « Dans cette tragédie [Antigone] tous

les protagonistes (personnages) sont perdants. Montrez-le, en pensant à la valeur de

ce que chacun d’eux a perdue et gagnée » Ce sujet est un vrai paradoxe

258
pragmatique car la consigne commence par une assertion (tous les protagonistes

sont perdants) avancée comme vraie suivie d’une injonction qui invite le candidat à

prouver cette assertion et son contraire. Le candidat est mis en difficulté car en

voulant obéir à l’injonction, il va désobéir à l’assertion et vice versa. C’est d’ailleurs

ce sujet que nous avons donné à faire à une classe de première année du

baccalauréat dont les copies seront objets de notre analyse. Un autre sujet manque

de clarté et peut poser problème aux candidats. C’est celui de l’académie de

Guelmim de l’année 2013 « Le mois dernier, à Tadourant, la police a arrêté celui qui

a violé et tué sauvagement une petite fille de trois ans. Ce crime a suscité la colère et

l’indignation des habitants. Certains réclament la peine de mort pour ce criminel ;

d’autres la prison à vie. Rédige un texte argumentatif dans lequel tu exprimes ton

point de vue sur ce fait en l’appuyant par des arguments pertinents. » Certains

candidats ont compris que le sujet demande d’exprimer son point de vue sur le fait

non pas sur la sanction du fait. Ils ont exprimé, à travers le texte, leur point de vue

sur le forfait commis par le vieillard, d’autres candidats ont plutôt donné leur point de

vue quant à la sanction à infliger au coupable. Quelle sera la position du correcteur

devant cette ambigüité ? Il aurait été plus judicieux pour lever toute ambiguïté de

formuler la consigne comme suit : certains réclament la peine de mort pour ce

criminel ; d’autres la prison à vie. De quel côté vous placez-vous ?

III.5.4 Contextualisation

Sur les vingt sujets il n’y en a que deux qui sont contextualisés et qu’on peut

considérer comme de vraies tâches. Le sujet de l’académie de Fès (2013)

contextualise son sujet ainsi : « Pour la revue de votre lycée, rédigez un texte

argumentatif en suivant ces indications… » Même contextualisation faite par

l’académie de Marrakech (2010) « Vous rédigez un article d’une vingtaine de lignes,

259
destiné au journal de votre lycée, dans lequel vous essaierez de convaincre les

jeunes de votre âge… »

Même si une activité contextualisée doit présenter une situation que les élèves

sont susceptibles de rencontrer dans la vie de tous les jours, ces deux activités sont

contextualisées mais s’inscrivent dans une situation qui reste toujours rattachée au

contexte du lycée. La contextualisation de l’activité de production écrite vise à

montrer aux élèves que les tâches de langue visées par les activités de classe ont

comme premier objectif, un objectif extra-scolaire et parfois extralinguistique.

Cependant, dans les deux cas cités ci-dessus, bien qu’elles soient rattachées au

monde scolaire, les activités visées par les sujets sont de vraies tâches car elles

consistent à rédiger des articles pour un journal ou revue de lycée ce qui donne un

sens à l’activité en attribuant à l’élève un rôle (journaliste en herbe) et une intention

de communication (écrire un article journalistique pour convaincre) destiné à un

public précis (les élèves du lycée)

Une épreuve contextualisée est une véritable situation d’écrit avec une activité

d’écriture réelle car le candidat pourrait être amené à la rencontrer dans sa vie alors

qu’une tâche décontextualisée se présente comme une activité purement scolaire

sans paramètres situationnels qui lui donnent du sens et qui lui attribuent une

intention de communication.

III.5.5 Evaluation

Tous les enseignants interrogés affirment se baser sur des critères pour

évaluer la production des élèves, mais aucun n’accompagne les copies de grilles

d’évaluation, avec un barème, pour permettre aux élèves de prendre connaissance

de ce que l’on attend d’eux pour que l’évaluation soit fiable. Même si le cadre de

260
référence de l’examen régional donne les critères à prendre en considération pour

concevoir la grille d’évaluation, sur les vingt sujets de différentes académies que

nous avons choisis pour l’analyse seuls huit sont accompagnés d’une grille

d’évaluation. L’évaluation des autres sujets est laissée à l’initiative du correcteur qui

peut ou bien concevoir une grille en choisissant les critères qu’il juge pertinents ou

bien corriger sans critères en se fiant à son jugement personnel et en donnant une

note globale qui restera, malgré toute la volonté du monde, subjective. Ces disparités

remettent en question l’égalité des chances des élèves pour l’obtention du

baccalauréat et décrédibilise l’évaluation censée être objective et fiable. D’autre part,

les sujets sans grille d’évaluation ni barème désavantagent les candidats qui ne

sauront pas comment seront évaluées leurs productions et quels sont les critères

auxquels il faut accorder plus d’importance.

Par ailleurs, les critères des grilles d’évaluation accompagnant les autres sujets

ne sont pas toujours les mêmes. Ceux qui reviennent le plus sont : le respect de la

consigne, la cohérence du texte, la correction de la langue. D’autres critères comme

la présentation de la copie, la pertinence des arguments, l’organisation du texte…

apparaissent dans d’autres grilles. Cependant le barème change d’une grille à une

autre. Ainsi, le critère de la présentation de la copie est noté sur un point par

l’académie de Fès (2012) alors qu’il est noté sur deux points par l’académie d’Oujda

(2012). Le critère de la correction de la langue est noté sur cinq points par les

académies de Tanger (2012) et du Gharb (2012), sur quatre points par l’académie de

Fès (2013), sur trois points par l’académie d’Oujda (2012). Enfin certaines grilles se

contentent de critères sans les accompagner d’un barème ce qui encore une fois

remet en question la fiabilité de l’évaluation. Les critères considérés comme

fondamentaux pour l’évaluation (CECRL : 135) sont :

261
 - La validité : La correspondance entre le test proposé et ce qu’on veut évaluer

- La faisabilité : la possibilité de réaliser l’action proposée dans les conditions

données

- La fiabilité : l’évaluation permet aux examinateurs de parvenir au même

résultat.

Nous pouvons dire que les sujets proposés sont valides du moment qu’ils visent

tous à évaluer si l’élève est capable de rédiger un texte argumentatif qui correspond

à la compétence visée par le cadre de référence de l’examen régional du

baccalauréat. Nous pouvons aussi dire que l’activité donnée, faisant abstraction du

niveau de la plupart des élèves, est faisable vu les conditions de la passation et le

temps imparti à l’épreuve. Cependant, la fiabilité n’est pas assurée du tout pour les

raisons citées ci-dessous. Ce critère qui fait défaut remet en question la qualité de

l’évaluation qui n’assure pas l’égalité des chances des candidats.

III.5.6 Analyse des productions des élèves

Nous avons donné à une classe de première année du baccalauréat le sujet

de l’épreuve de français de l’examen régional de l’académie de Casablanca de

l’année 2013. Ce qui justifie Le choix de ce sujet c’est d’abord les problèmes que

posent sa formulation et le fait qu’il émane d’une autorité éducative (l’académie du

grand Casablanca) pour l’obtention d’un diplôme qui n’est autre que le baccalauréat.

Ensuite c’est le fait que tous les élèves de toutes les sections (lettres, sciences,

techniques, économie) de la première année du baccalauréat du grand Casablanca

ont subi cette épreuve et ont, tant bien que mal, essayé d’écrire et de répondre à la

consigne qui est malheureusement paradoxale. Nous allons analyser leurs

productions en utilisant les critères de la grille d’évaluation donnée par le cadre de

262
référence de l’examen régional de l’épreuve de français. Ces critères sont : le

respect de la consigne, la cohérence du texte et la correction de la langue.

III.5.6.1 Respect de la consigne

Pour rappel, le sujet est le suivant « Dans cette tragédie [Antigone] tous les

protagonistes (personnages) sont perdants. Montrez-le, en pensant à la valeur de ce

que chacun d’eux a perdue et gagnée »

La consigne commence par une assertion, c'est-à-dire, un énoncé présenté

comme vrai. Cette assertion est une proposition de forme affirmative. Elle affirme que

tous les personnages de la tragédie sont perdants. La consigne qui vient après à

l’impératif (montrez-le) demande de montrer que cette assertion est vraie. Jusqu’ici le

sujet est cohérent et ne souffre d’aucune contradiction. Cependant, la suite du sujet

nous oriente vers les éléments (ce que chacun a perdu et gagné) qui vont nous servir

à démontrer que tous les personnages sont perdants. Nous ne pouvons pas

démontrer qu’ils sont tous perdants en nous référant à ce qu’ils ont gagné, autrement

dit, nous ne pouvons pas démontrer quelque chose par son contraire. Watzlawick. P

(1967/1972) 288 disait à propos de ce genre de message « Puisque le message est

paradoxal, toute réaction à ce message à l’intérieur du cadre qu’il fixe, ne peut être

que paradoxale, elle aussi. Il est absolument impossible de se comporter de manière

cohérente et logique dans un contexte incohérent et illogique. » (Watzlawick.

P,1967/1972 : 197). La seule solution selon lui d’échapper à ce dilemme c’est de

communiquer sur la communication, c'est-à-dire, pour cette situation qui nous

intéresse, de communiquer sur le libellé du sujet. Ce n’est pas facile pour des

candidats dans une situation d’examen de critiquer le sujet sur lequel ils doivent

288
Watzlawick, P (1967/1972) Op.cit

263
disserter. En écartant cette solution de méta-communication, de peur d’être

sanctionné l’élève se trouve devant une double contrainte (Bateson, 1956).

Nous allons voir à travers leurs écrits comment ils ont réagi à cette situation.

Nous allons souligner, pour les mettre en relief, les phrases relevées des productions

des élèves que nous reproduisons telles quelles.

Certains élèves ont développé leur sujet en traitant la première assertion du

libellé du sujet sans faire allusion au reste du sujet. Ils ont essayé de prouver par des

arguments que tous les personnages sont perdants sans parler de ce qu’ils ont

gagné. C’est le cas de cet élève (copie1) « Tous les personnages sont perdants à la

fin » ou bien de cet autre (Copie 2) « les personnages de cette pièce sont perdus. Le

prologue nous a informés de la fin de chaque personne ce qui montre que c’est une

tragédie. » Un autre, après avoir parlé de la destinée de chacun des personnages

termine sa dissertation ainsi (copie 3) « Enfin, nous remarquons que tous les

personnages de cette tragédie ont perdu leurs vies, ils vont mourir sauf Créon le roi

qui va rester avec son petit page ». Un des élèves contredit la première assertion du

libellé du sujet en affirmant qu’Antigone est sortie gagnante de cette tragédie. (Copie

4) « Mais je pense qu’Antigone a gagné. Même si Créon la fait mourir elle est plus

forte que lui. » D’autres élèves ont essayé tant bien que mal de respecter le sujet en

parlant de ce que les personnages ont perdu et de ce qu’ils ont gagné. Aucun élève

n’a relevé dans sa dissertation le caractère paradoxal du sujet de peur d’être

sanctionné, car critiquer la formulation de sujet sera une critique à l’encontre de

l’enseignant c'est-à-dire à l’encontre de l’autorité qui évaluera son travail. Une élève

a subtilement fait allusion au paradoxe du sujet (copie 5) « Dans cette pièce tous les

personnages sont perdants, mais malgré ça ils ont gagné, il y a une contradiction

dans ce que je suis en train de dire. » L’astuce trouvée par cette élève consiste à

264
respecter la consigne du sujet et à critiquer le résultat auquel elle a abouti. Au lieu de

critiquer le sujet qui émane d’une autorité, elle critique sa dissertation qui n’est autre

que le produit auquel l’a mené le sujet. Cette élève a tout au long de sa dissertation

essayé de dire, pour chacun des personnages, ce qu’il a gagné et ce qu’il a perdu.

Un autre élève remet en question le contenu du sujet sans le critiquer (Copie

6) « Mais je ne comprends pas ce qu’ils ont gagné ? » Le paradoxe du sujet a créé

un malaise chez les élèves qui ont trouvé des difficultés à rester cohérents dans leur

argumentaire. Ce malaise se traduit clairement dans la copie 8 dans laquelle l’élève

termine sa production par « je n’arrive pas à trouver des idées » ou cette autre (copie

6) qui s’interroge « Mais je ne comprends pas ; Qu’est-ce qu’ils ont gagné ? »

III.5.6.2 La cohérence du texte

Le type de texte demandé est un texte argumentatif. Nous nous attendons

donc à une structure argumentative dont les parties sont : une introduction qui

permet de présenter le sujet et de situer le lecteur. Un développement où sont

présentés les différents arguments appuyés par des exemples et enfin une

conclusion qui vient rappeler et renforcer la position du scripteur. Normalement cette

structuration doit apparaitre dans l’organisation spatiale du texte et la mise en page.

En effet, dès le premier contact visuel avec l’image du texte, celle –ci doit révéler une

organisation sous forme de parties distinctes. La plupart des copies ne présente

aucun découpage en paragraphes qui souligne la structure du texte et la planification

de l’élève. Parmi les vingt-cinq élèves seuls trois ont commencé leur rédaction par

une introduction qui présente tant bien que mal la thèse du sujet. L’un des trois

élèves (copie 1) après avoir expliqué que les personnages ne sont pas libres de

leurs choix, annonce la thèse à défendre dans l’introduction, « tous les personnages

sont perdants à la fin ». Un autre élève (copie 3) présente l’œuvre et se pose la

265
question « quelles sont les choses que les personnages vont gagner et perdre ». Le

troisième élève (copie 18) présente brièvement la pièce et annonce le sujet en

posant la question à sa manière « qui dans cette tragédie des personnages qui

gagnent et perdent ? »

Par ailleurs, dix élèves commencent leurs rédactions par une introduction qui

présente l’œuvre mais sans parler de la thèse avancée par le sujet. Certaines

introductions sont incohérentes et ne veulent rien dire, comme c’est le cas de la

(copie 19) qui commence ainsi : « Antigone est une pièce tragédie et la tragédie c’est

une pièce théâtrale qui présente les personnages » ou bien cette autre qui, à travers

une introduction incohérente essaie tant bien que mal de faire référence au sujet

« Tragédie c’est une pièce théâtrale qui présente des personnages, ces

personnages sont victimes comme la pièce théâtrale Antigone, qui dans cette

tragédie qui les personnages gagne et perde. » D’autres parlent du cadre historique

de la pièce et de la première fois où elle a été représentée, exemple de la (copie 15)

« Antigone est une pièce en un acte de Jean Anouilh représentée pour la première

fois au théâtre de l’atelier à Paris le 4 février 1944 durant l’occupation allemande. ».

Une élève (copie 13) a présenté en guise d’introduction une petite biographie de

l’auteur où elle a parlé de sa date de naissance et celle du décès en plus d’un bref

aperçu de sa vie sans aucune référence au sujet qu’elle a à traiter. Certains élèves

croient parfois qu’il suffit de parler de l’histoire de la famille d’Antigone pour introduire

le sujet. D’autres pensent introduire leur dissertation en parlant de l’auteur comme

c’est le cas de la (copie 11) qui commence ainsi « Antigone est une pièce en un acte

de jean Anouilh, c’est une princesse fille d’Œdipe et de Jocaste. »

Pour ce qui est du développement, il reste trop limité et souvent maladroit

dans presque toutes les copies. La plupart se contente souvent de raconter le

266
contenu de la pièce et des fois l’histoire d’Œdipe avec des phrases tirées de la pièce

sans faire allusion au sujet. Cette narration manque souvent de cohérence et se

présente comme une suite de phrases juxtaposées se rapportant à la pièce. C’est le

cas de la copie 11 dont les phrases se suivent sans aucun lien. Dans la plupart des

dissertations nous ne remarquons pas un cheminement ou un raisonnement ou une

progression de phrase en phrase. Nous ne remarquons pas non plus des anaphores

de phrase en phrase ce qui donne l’impression d’une succession de phrases

juxtaposées. Pour presque tous les élèves la perte est souvent liée à la mort. Pour

eux les perdants sont les morts, ils se contentent donc de raconter comment les

personnages sont morts en reprenant les phrases du prologue comme telles sans

reformulation de leur part.

La plupart des dissertations se terminent par une conclusion sauf (la copie 11)

qui se termine ainsi « Ils [les gardes] sont dépourvus de toute imagination leur rôle

est d’exécuter à la lettre les ordres de leur chef. » et donne l’impression que l’élève

s’est brusquement arrêté d’écrire. Certaines conclusion se limitent à une réponse

laconique à la question formulée par le libellée du sujet comme l’élève (copie 7) qui

termine par « Dans cette tragédie tous les personnages sont perdants »ou cette

autre (copie 3) qui a parlé de la destinée de chacun des personnage en reprenant

des phrases de la pièce pour finir par « Et enfin, nous remarquons que tous les

personnages de cette tragédie ont perdu leur vie, ils vont mourir sauf Créon le roi qui

va être seul avec son petit page » Un autre élève termine sa dissertation avec une

conclusion sans aucun rapport avec le sujet. Il donne son avis sur la pièce même si

ce n’est pas demandé par le sujet (copie 5) « J’ai bien aimé cette tragédie car j’ai

appris beaucoup de leçons par exemple il faut être courageux comme Antigone et ne

pas être hautain comme Créon. »

267
III.5.6.3 La correction de la langue

Nous avons vu que les dissertations, dans l’ensemble, montrent au niveau

textuel que la superstructure du texte argumentatif n’est pas maitrisé du fait que ces

élèves n’ont pas le niveau requis pour produire un texte argumentatif du moment que

leurs niveaux ne dépassent pas le A2 du CECRL alors que comprendre ou produire

un texte argumentatif sont des compétences du niveau B2. Au niveau des phrases

les élèves dans l’ensemble ne maitrisent pas la phrase complexe. Les seules

phrases complexes correctes sont celles recopiées directement de la pièce ou du

contexte historique. Certains ont encore des difficultés avec la phrase simple dont la

structure, pourtant simple, n’est pas totalement acquise. Ils se contentent des fois de

juxtaposer les mots sans conjuguer les verbes et en confondant les homonymes

comme c’est le cas de l’élève de la copie 19 « Antigone perdre ça vie comme c’est

parents et c’est frères » qui reprend les mêmes erreurs dans cette autre

phrase « Ismène aussi perdre c’est frère et c’est parent » ce qui montre que ces

erreurs relèvent de défaillances de la compétence et non de celles de la

performance. D’autres élèves ne sont pas capables d’aller au-delà de la phrase

simple et ne savent pas juxtaposer ou subordonner une proposition à une autre

comme dans cet exemple de la copie 16 « Antigone est une fille maigre, noiraude et

renfermée perdu la vie et gagné l’entérrer de Polynic » Rappelons au passage que la

phrase « Antigone est une fille maigre, noiraude et renfermée » est une phrase tirée

telle qu’elle du prologue de la pièce. L’anaphore qui consiste à reprendre directement

le sujet par un pronom qui est propre au discours oral est répandue dans plusieurs

copies comme on le remarque dans la copie 7« Ismène il perde son sa sœur

Antigone et elle vivre » ou bien dans la copie 17 « Créon il a perdu beaucoup de

choses » surtout quand le sujet est loin du verbe comme c’est le cas de cette phrase

268
de la copie 10 « Hémon, fils de Créon et fiancé d’Antigone il va mourir. » ou bien

cette phrase dans la même copie « la femme de Créon elle n’a pas supporté la mort

de ce fils ». Nous remarquons aussi une confusion des pronoms « il » et « elle » dont

l’acquisition n’est pas encore stabilisée pour la plupart des élèves. Ainsi cet élève

copie 24 utilise « elle » comme pronom de reprise pour le roi « le roi elle a perdue

toute sa famille » et effectue un accord du participe, qui de surcroit n’a pas lieu

d’être, au féminin.

Certaines phrases ne veulent rien dire comme c’est le cas de ce passage de

la copie 7 « Et Ismène, il perde son sa sœur Antigone et elle vivre, et Hémon aussi il

mort par ce que Antigone elle mourire, et Polynice mort parce que l’homme lui donne

les sanctions parce qu’il viole les lois et par Créon il perd son fils il elle vivre »

Les valeurs des temps ne sont pas souvent utilisées à bon escient. Au niveau

morphologique les formes des verbes ne sont pas maitrisées et présentent des

incorrections. Comme stratégie de compensation les élèves recourent des fois à

l’utilisation du verbe à l’infinitif « elle vivre » copie 7 « Antigone mort parce que

enterrer le corps de son frère » copie 15 « Son père tuer Antigone » copie 15. Quand

les verbes sont conjugués, la conjugaison est souvent erronée, les terminaisons ne

sont pas maitrisées, les auxiliaires sont mis l’un pour l’autre quand le verbe est

conjugué au passé composé comme c’est le cas dans cette phrase « il a resté seul »

copie 2 » ou bien « les personnages de cette tragédie sont perdu leur vie »

La confusion des homonymes est systématique dans presque toutes les

copies. Les confusions les plus récurrentes sont celle du « et » et « est » ou bien

« sa et « ça » aussi « ces » « ses » « c’est » et « s’est » et aussi « son » et « sont ».

La distinction des homonymes se fait normalement au primaire et le fait que ces

269
élèves arrivent avec ces lacunes au lycée montre une fossilisation de leurs

interlangues et ils ont besoin de ce fait d’un programme de remise à niveau et non

d’un travail sur des œuvres littéraires.

270
PARTIE IV Hypothèses d’action

« Les réformes des systèmes éducatifs visent :

- les unes à moderniser les finalités de l'enseignement, pour mieux les
ajuster aux besoins présumés des personnes et de la société ;
- les autres à mieux atteindre des objectifs de formation donnés, à
instruire plus largement et efficacement les générations scolarisées.
Souvent, ces deux enjeux sont entremêlés, parce que l'une des
dimensions implique l'autre. La recherche d'une école plus efficace
peut amener à mettre en question le curriculum en vigueur.
Inversement, une transformation radicale des programmes exige de
nouvelles méthodes d'enseignement, dont l’efficacité reste à
démontrer. »

Perrenoud. Ph

Introduction

Nous allons formuler dans cette dernière partie des hypothèses d’action qui

découlent de notre expérience conjuguée à notre recherche du terrain, aux

observations effectuées et aux documents analysés comme les référents et les

copies des élèves. Nous allons d’abord nous intéresser aux supports qui conviennent

pour construire une compétence de communication et comment faire pour que des

programmes soient conçus en terme non pas de contenus mais en termes de

référentiel de compétences puisque nous inscrivons notre enseignement

apprentissage dans une approche par compétences. Il est très difficile de vouloir

optimiser l’acte d’enseignement apprentissage de la langue française si les

enseignants ont des représentations qui ne sont pas conformes à une approche par

compétence même si ces enseignants croient par erreur travailler à l’intérieur de ce

paradigme. Un travail sur les représentations des enseignants concernant la pratique

enseignante, la pratique apprenante, le rôle de langue maternelle, l’interlangue des

apprenants… est nécessaire pour pouvoir améliorer l’enseignement apprentissage

271
du français. Ces changements ne peuvent se faire sans une refonte de la formation

des enseignants.

Chapitre 1 Contenu et genre de support

IV.1.1 Les écrits fonctionnels et les écrits fictionnels

Nous avons remarqué que l’enseignement apprentissage du français au

Maroc focalise plus sur l’écrit que sur l’oral, réduisant ainsi la compétence de

communication à la réception et à la production écrite. La conception des manuels

du primaire, collège et lycée sans supports audio pour programmer des activités de

réception orale montre la place que les autorités éducatives accordent à l’oral dans la

construction de la compétence de communication. Partant du principe que c’est l’écrit

qui est visé plus que l’oral, nous allons voir si cette compétence de l’écrit se

développerait par un travail sur le texte fictionnel, comme c’est le cas du programme

du lycée marocain, ou bien par un travail sur le texte fonctionnel ou bien les deux à la

fois.

Quelle compétence de l’écrit cherche-t-on à construire chez les élèves

marocains ? Plusieurs concepts viennent à l’esprit dès qu’on parle de compétence de

l’écrit. Le premier de ces concepts est le concept de littératie qui renvoie à la maîtrise

de l’écrit et de la lecture, mais qui n’indique pas le degré de cette maîtrise ni le genre

d’écrit maitrisé. L’épicier dont la compétence se limite à faire des listes de produits à

commander chez le grossiste pour son commerce ne se considère pas de culture

écrite et pourtant utilise l’écrit de manière fonctionnelle. Il est très difficile de parler

d’une compétence de l’écrit car, c’est un concept vague qui véhicule une quantité de

notions. Qui dit écrit, dit nature de l’écrit et chacune de ces natures requiert une

compétence. Il n’existe pas de ce fait une compétence dans l’absolu. S-G.

272
 289
Chartrand (2005) semble le confirmer « La conception de la compétence

scripturale s’étant complexifiée, l’expression maîtrise de l’écrit n’est pas adéquate.

L’écrit ne peut être maîtrisé, ce n’est ni un objet ni une technique, ni un algorithme,

mais une activité sociale protéiforme qui s’actualise dans des contextes sociaux et

discursifs toujours singuliers. »(Chartrand, S-G. 2005 : 12). Certes, on peut savoir

écrire des poèmes mais ne pas être capable de rédiger un rapport, comme on peut

être un excellent versificateur et ne pas être compétent pour écrire des poèmes.

Olson 290 (1994) dit à ce propos que « Pour être compétent, il ne suffit pas de

connaitre les mots ; on doit aussi apprendre comment participer au discours d’une

communauté textuelle. Et cela implique de savoir quels sont les textes importants,

comment ils doivent être lus et interprétés, et comment ils doivent être appliqués

dans la parole et dans l’action. » (Olson,1994 : 303). Chaque communauté

professionnelle a ses propres écrits. Les membres de chaque corporation, de chaque

corps de métier partagent un ensemble de textes et de codes et de procédés pour

lire et écrire ces textes. Nous ne pouvons traiter d’une compétence de l’écrit sans

circonscrire les différents concepts qui gravitent autour de l’écrit : fonctionnel,

fictionnel, littéraire, scientifique…Si nous procédons par opposition, c’est-à-dire en

opposant ces concepts les uns aux autres, nous obtiendrons une série des

dichotomies qui nous éclaire sur les traits pertinents de chaque concept. Ainsi on
291
oppose fictionnel à fonctionnel, Olson (1994) parle d’écrit littéral et écrit

métaphorique, le cercle linguistique de Prague parle de discours littéraire et de

discours quotidien, Jean Genette 292 (1991) oppose fictionnel à factuel, Dorit 293

289
Chartrand, S.G.L’apport de la didactique du français langue première au développement des
capacités d’écriture des élèves et étudiants. Actes de la journée d’étude du 13 mai 2005, CORAL,
université d’Orléans-Tours. Presse universitaire de Namur. Col diptyque.
290
Olson,D.R. Op. Cit
291
Ibidem
292
Genette,G. (1991) Récit fictionnel, récit factuel, dans Fiction et diction, Paris, Seuil, collection
« Poétique », pp. 65-93.
273
Cohen (2001) distingue référentiel et non référentiel, Séoud Amor 294(1997) parle de

texte polysémique et texte monosémique Cette dernière opposition nous semble

pertinente pour distinguer les deux grands groupes d’écrit et pour nous donner une

base pour asseoir une signification acceptable pour le domaine qui nous intéresse. Il

est vrai que le texte littéraire est fictionnel, métaphorique, polysémique, non

référentiel, connotatif et que le texte fonctionnel est quotidien, factuel, littéral,

monosémique, référentiel, dénotatif. Nous pouvons ajouter que le fonctionnel est

éphémère car une fois consommé, il disparait alors que le texte littéraire traverse les

siècles. Burgos Jean 295 (1977, p.91) disait à cet égard que la langue littéraire est une

langue « qui ne s’épuise pas, à la différence de la langue quotidienne qui disparait

dès que livré son message, dès que capté son contenu. » (Burgos Jean,1977 : 91).

Le concept de monosémie du texte fonctionnel l’emprisonne dans une seule et

unique valeur d’illocution qui est exprimée par le sens ce qui est le cas des écrits

scientifiques, techniques, juridiques…qui sont des représentations fidèles de la

signification parce que leur discours est standardisé normalisé par leurs

communautés respectives pour s’assurer du sens littéral de chaque écrit émanent

d’un membre appartenant à la communauté. Chaque communauté a son répertoire

lexical qui lui permet de réduire autant que possible le champ de l’interprétation pour

ne parler que de ce que dit le texte et non de ce qu’il veut dire. Ceci dit, plus l’individu

a accès à plusieurs compétences de l’écrit, meilleure sera son intégration dans la

société par sa participation à plusieurs communautés. Un médecin qui participe dans

sa communauté par des écrits relatifs à sa profession, qui écrit des œuvres de fiction

et qui participe à la chose publique par des discours politiques sera un citoyen

293
Dorrit, C.(2001) Le propre de la fiction, Le Seuil, coll. " Poétique "
294
Séoud, A. (1997). Pour une didactique de la littérature. Paris : Hatier/Didier.
295
Burgos, J. (1977), « Littérature inventaire ou littérature à réinventer ? Regard sur le second
degré », dans L’Enseignement de la littérature, crise et perspectives, Ed. Nathan.
274
modèle. N’est-ce pas là l’objectif et la préoccupation primordiale de l’école : former le

bon citoyen ?

IV.1.2 Le texte fictionnel pour une compétence scripturale

Olson 296 (1994) définit la fiction comme « une nouvelle forme d’écriture

allégorique dans laquelle le sens littéral, c’est-à-dire les significations qui

habituellement servent à dire la vérité, est utilisé pour rapporter des choses que nous

savons fausses. » (Olson,1994 : 255) Plusieurs auteurs insistent, pour faire du vrai

avec du faux, dans la préface de leur œuvre, sur la véracité de leur récit. Dans la

préface de la première édition du « Dernier jour d’un condamné » Victor Hugo laisse

le choix au lecteur entre une histoire véridique ou une œuvre de fiction. Le lecteur n’a

donc qu’à construire lui-même sa propre signification du texte en faisant intervenir

son intention et ses connaissances. Ainsi, Ce choix que nous propose l’auteur

n’oppose pas un récit factuel à un récit fictionnel mais deux manières de lire une

œuvre dont le degré de fictionnalité varie selon l’intention du lecteur. Même si Victor

Hugo prétend dire la vérité, celle-ci ne l’engage pas, car le pacte qui le lie au lecteur

est romanesque, comme l’atteste le mot roman écrit sur la première de couverture

qui le dédouane de toute accusation de mensonge car ce n’est pas sur le paradigme

mensonge- vérité que se situe l’œuvre. Le souci de l’auteur c’est de dire vrai, on

parle de vraisemblance ou d’illusion du réel mais cela reste toujours une illusion ou

une représentation de ce réel. Comme le souligne Todorov 297 (1973) : « Aristote

avait déjà clairement dit que le vraisemblable n’est pas une relation entre le discours

et son référent (relation de vérité), mais entre le discours et ce que les lecteurs

croient vrai. »(Todorov,1973 : 37). Quel que soit le degré de vraisemblance le lecteur

lira ces récits comme des œuvres de fiction ce qui n’est pas le cas du récit

296
Olson, D.R. op. cit.
297
Todorov,T. (1973) Poétique, « Points », Seuil.
275
scientifique qui est lu comme un texte factuel mais qui devient fictionnel une fois

inséré tel quel dans une œuvre de fiction. La fictionnalité du texte dépend donc non

seulement de l’auteur mais aussi du lecteur. Ces subtilités du texte fictionnel dont le

coût cognitif est élevé valent-elles la peine d’être intégrées dans les cours du FLE

pour la construction d’une compétence de communication ?

Disons d’emblée que le support littéraire à lui seul ne permettra pas de

construire une compétence de communication. Ainsi, le choix du texte littéraire

comme support principal pour l’enseignement apprentissage du français au Maroc

pour toutes les filières aussi bien les sections littéraires que les sections techniques

et scientifiques ne semble obéir à aucune logique. Ce choix est paradoxal du

moment que le français sera langue d’enseignement à l’université pour les filières

scientifiques et techniques dont le discours est totalement différent du discours

littéraire. Nous reconnaissons à la littérature le mérite d’éduquer le goût du lecteur de

faire naître chez lui le plaisir du texte, le plaisir des mots. Un apprenant qui s’émeut

devant une belle phrase de Voltaire, ou qui s’extasie devant un vers de Baudelaire

est un apprenant qui commence à tisser des liens solides avec la langue du fait qu’il

a commencé à réagir à cette langue et à sentir avec et dans cette langue. Ces

réactions émotionnelles et esthétiques des apprenants sont provoquées par des

textes écrits par des auteurs qui ont su par des effets de la conjugaison du style et

du contenu et par l’originalité du récit agir sur le lecteur et le faire réagir. Delà, nous

pouvons dire que ces deux facettes du texte littéraire devraient être prises en

considération et être menées de pair dans toute pratique visant l’acquisition d’une

compétence scripturale. Pédagogiser un texte littéraire, c’est en faire le support d’une

unité didactique qui va de la compréhension à la production. A ce sujet,

276
 298
Moirand (1979, p.94) a dit : « La pédagogie de l’expression écrite en langue

étrangère nous paraît donc devoir intervenir secondairement à la compréhension

(chronologiquement et quantitativement) mais en étroite liaison avec elle. » L’étape

de compréhension permettra à l’enseignant de programmer des activités pour

amener les élèves à construire le sens du texte et parallèlement à en extraire tous

les ornements stylistiques qui lui donnent sa valeur esthétique et qui peuvent

procurer du plaisir aux apprenants, encore faut-il que ces apprenants aient le niveau

requis pour accéder au sens de ces textes ce qui n’est pas le cas de la plupart des

lycéens marocains. L’enseignant devrait partir du principe que la fonction expressive

du langage est une fonction importante dans l’approche de tout texte littéraire, que le

contenu du message véhiculé par ce texte n’est pas explicitement formulé et que le

sens ou les sens sont à construire non seulement à partir des mots ou des phrases

mais aussi à partir des sonorités, de la forme même du texte qui devient détentrice et

constructrice du sens au même titre que le fond. En faisant découvrir à l’élève le

côté esthétique de la langue, nous le faisons exposer à une autre dimension du

langage qu’il découvre avec émerveillement. Cependant nous le décevons lors du

passage à la phase de production quand nous lui demandons de produire autre

chose que ce à quoi nous l’avons exposé. Etudier la littérature comme discipline

sied aux niveaux avancés et focalise plus sur les compétences disciplinaires, alors

qu’utiliser la littérature comme support pour un cours de langue peut convenir aux

débutants en visant des compétences langagières avec une sensibilisation à

l’esthétique du texte. Si dans le premier cas on aboutit en phase de production à des

dissertations littéraires, dans le deuxième cas nous devrions plus favoriser les

activités d’imitation pour amener l’élève à pasticher les textes dont il s’est approprié

les structures et les subtilités pour créer son propre texte. Nous allons voir dans le

298
Moirand, S. (1979) Situations d’écrit. Ed. Clé International. Paris.
277
chapitre 3.3 (partie IV) comment cette dernière approche du texte littéraire pour les

débutants pourrait les aider à changer les représentations négatives qu’ils se font de

leurs interlangues.

IV.1.3 Le texte fonctionnel pour une compétence scripturale

En faisant cette distinction qui oppose le texte littéraire au texte fonctionnel,

nous ne cherchons absolument pas à dire que le texte littéraire n’a pas une fonction

dans la société ou qu’il ne véhicule pas de message. Dans la Grèce antique les

poètes, auteurs de tragédies étaient craints à cause de l’influence de leur œuvre sur

le public. Victor Hugo 299 n’a –t-il pas proposé, dans une lettre envoyée à son éditeur

Hetzel, de réveiller le peuple par sa poésie.

Les textes fonctionnels sont ces écrits que nous rencontrons dans la vie de

tous les jours et qui ont des fonctions multiples. Ce sont avant tout des moyens de

communication écrite utilisés entre les individus, ou entre des entités sociales et les

individus. Ils remplissent des fonctions variées comme transmettre des informations

ou formuler des demandes comme les lettres, les notes, prescrire ou conseiller

comme les prospectus de médicament, expliquer comme la notice d’assemblage

d’un meuble ou un appareil, convaincre comme c’est le cas des tracts publicitaires,

informer comme les comptes rendus, les revues. Ces textes sont nécessaires à

connaitre et à maitriser pour des raisons pratiques d’obligations sociales. Ces textes

s’échangent dans la société marocaine à grande échelle et à longueur de journée et

pour survivre linguistiquement dans une société nous devons être capables de

comprendre et de produire les formes de discours de ces textes échangés au sein de

cette société. Comme l’un des objectifs de l’école est la socialisation, il est légitime

299
Hugo, V. (1853) Lettre à Hetzel, Jersey, 6 février.

278
de donner plus d’importance à ce genre de texte pour préparer le citoyen à assurer

ses fonctions dans la cité. Alors que l’enseignement apprentissage du FLE insiste

beaucoup sur le texte fonctionnel dans ses approches et voit en lui un adjuvant

incontournable pour construire une compétence communicative chez l’apprenant,

l’enseignement apprentissage du français dans le lycée marocain ne semble pas

donner une place importante aux supports fonctionnels. L’écrit fonctionnel est très

important pour la construction d’une compétence de communication grâce tout

d’abord à son caractère dénotatif qui limite son interprétation ensuite grâce au fait

qu’il renvoie à une réalité plus ou moins objectivée, et enfin grâce à son langage

codifié qui dote chaque type de texte d’une structure qui une fois assimilée, facilitera,

à coup sûr, à l’apprenant la génération d’autres textes dans les situations

adéquates.

IV.1.4 Prise en compte de la dimension culturelle

Quelle est la part du culturel dans l’enseignement du français au lycée

marocain ? Peut-on enseigner la langue sans la culture ? Quelles sont les

répercussions sur l’enseignement/apprentissage du français au lycée marocain du

fait que les œuvres programmées soient les seules sources d’informations culturelles

sachant que la culture est une composante essentielle de la construction d’une

compétence de communication ? La culture véhiculée par les œuvres au programme

est-elle celle visée par la didactique des langues et est-elle suffisante pour permettre

à l’apprenant d’interagir avec l’autre ?

Nous pensons d’emblée qu’on ne peut enseigner une langue d’une manière

désincarnée comme une coquille vide privée d’une des composantes essentielles de

sa substance qui est la culture. C’est aussi l’avis de Cuq et Gruca (2006) qui pensent

qu’il est « sans intérêt et sans doute contre-productif d’envisager l’enseignement

279
d’une langue vivante sans y intégrer les paramètres culturels sans lesquels elle n’est

qu’un idiome. » (Cuq et Gruca 2006 : 59).Chaque langue véhicule un système de

symboles commun à tous les membres de la communauté qui la parle et que chaque

apprenant doit intégrer pour interagir avec les membres de cette communauté. Reste

à savoir quelle culture enseigner ? Et dans quels objectifs ?

Quand nous parlons de culture le mot renvoie à un concept qui est en

perpétuel dynamique et qui se présente sous plusieurs facettes. Nous retenons pour

le domaine qui est le nôtre la définition de Byram. M (1992) 300 qui nous semble faire

la distinction qui nous intéresse : « Il existe trois grandes catégories dans la définition

de la culture. Tout d’abord, le domaine de « l’idéal » de certaines valeurs

universelles, dans lequel la culture est un état de perfection humaine. Ensuite il y a le

domaine « documentaire » dans lequel la culture constitue l’ensemble des

productions intellectuelles et créatives, et dans lequel se trouvent enregistrées dans

le détail la pensée et l’expérience humaine. L’analyse de la culture définie ainsi

constitue l’activité de la critique. Enfin, il existe une définition sociale du terme, qui

fait de la culture la description d’un mode de vie particulier traduisant certaines

significations et certaines valeurs non seulement dans le monde de l’art ou du savoir,

mais aussi dans les institutions et le comportement habituel » (Byram, 1992 : 111-

112). C’est cette dernière facette, appelée par Porcher (1995) la culture

anthropologique et qu’il oppose à la culture cultivée, que vise la didactique du FLE et

qui est malheureusement absente dans les programmes du lycée marocain. Porcher

(1995) 301la définit comme « un ensemble de pratiques communes, de manières de

voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus,

c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent
300
Byram M., Culture et Education en langue étrangère, Paris, Hatier/Didier (Coll LAL 1992
301
Porcher, Louis. 1995. Le français langue étrangère. Emergence et enseignement d’une discipline.
Paris, Hachette.
280
 302
une partie de leur identité » (Porcher, 1995 : 55). Pour Tardieu (2008) ,

l’enseignement apprentissage des langues doit prendre en charge la dimension

culturelle car elle considère que « l’enseignement purement technique de la langue

demeure limité et ne permet pas d’entrer dans la communication véritable » (Tardieu,

2008 :88). A travers les œuvres littéraires nous visons plutôt une culture cultivée.

C’est une culture élitiste que Besse (1995) 303 définit ainsi :« la culture cultivée est

relative aux œuvres de l’esprit, plus particulièrement à celles produites par la

littérature et les beaux-arts, et ce qu’il en résulte dans l’esprit de celui qui élabore ces

œuvres, qui les étudie ou qui les fréquente assidûment. La culture cultivée, ainsi

circonscrite, est l’apanage de couches relativement réduites de nos sociétés ». (H.

Besse, FDM n°254 : 42).Nos élèves découvrent certes à travers les œuvres

programmées des faits culturels dont certains sont d’actualité alors que d’autres

appartiennent à une autre époque mais sans une confrontation de ces derniers avec

ceux des documents actuels qui donnent une idée sur la façon actuelle des français

de manger, de faire la fête, de faire le deuil, de se rencontrer, de se saluer, de

prendre congé… en un mot, tous les comportements verbaux et non verbaux qui

permettent d’établir une communication dans cette langue. Comme, il y a une

grammaire linguistique qu’il faut maitriser pour parler une langue, il existe aussi une

grammaire culturelle, voire comportementale de laquelle on ne peut se passer pour

assurer une communication réussie. Il est moins grave lors de l’échange avec un

étranger de commettre une erreur linguistique qu’une erreur culturelle. D’ailleurs,

Hymes, ethnographe de la communication, en proposant le concept de compétence

de communication l’a fait pour réagir contre la condition de grammaticalité érigée par

Chomsky comme principe pour maitriser une langue, à laquelle il oppose le principe

302
Tardieu C, La didactique des langues en 4 mots-clés
303
Besse, H. 1993. « Cultiver une identité culturelle ». In Le français dans le monde n°254.
281
d’appropriation. Avec ce principe nous nous trouvons dans la lisière du culturel.

Selon Cilianu-Lascu, C (2003) 304 « Par l’ethnographie de la communication, les

apprenants d’une langue étrangère reçoivent une vision holistique de l’ensemble des

comportements langagiers, sociaux et culturels. La grammaire comportementale

devient aussi importante que la grammaire de la langue si l’on veut devenir un acteur

social reconnu de la nouvelle culture. Les deux grammaires s’imbriquent

constamment au cours des interactions. » (Cilianu-Lascu, 2003 : 113).

Selon le CECRL la composante socioculturelle et sociolinguistique regroupe :

- Les marqueurs de relations sociales

- Les formules de politesse

- Les expressions de la sagesse populaire

- Dialectes et accents

- Registres de langue

Nos élèves tutoient tout le monde non pas par impolitesse mais par ignorance. Ils ne

connaissent pas le sens des expressions figées même s’ils comprennent le sens des

mots qui les composent, ne maitrisent pas les charges culturelles et les connotations

de certains mots, c'est-à-dire tous les sens seconds qui viennent s’ajouter à leur

sens dénotatif et qui peuvent être subjectifs, culturels ou littéraires. Même quand ils

trouvent des mots pour s’exprimer, ils le font en s’appuyant sur des références de

leur langue maternelle. Pour commenter le réconfort que lui apporte le geste d’une

personne par exemple, un élève est capable de dire que ce geste lui glace le cœur

(expression arabe) au lieu de dire qu’il lui fait chaud au cœur. Il dira de quelqu’un qui

a une bonne mémoire qu’il a la mémoire d’un chameau au lieu de dire la mémoire

CILIANU-LASCU, C (2003) Deuxième assise théorique 112 Dialogos 8/2003 « L’ethnographie de la

304

communication de Dell Hymes à John Gumperz

282
d’un éléphant ce qui risque d’être compris par un français comme une insulte du fait

de la charge sémantique négative du mot « chameau » en français. Ceci s’explique

par le fait qu’ils ne sont pas exposés à des documents authentiques variés qui

regorgent d’expressions et de faits culturels qui peuvent petit à petit les outiller pour

pouvoir comprendre, s’exprimer et interagir dans et avec cette langue. Nous ne

pouvons atteindre cet objectif qu’en diversifiant les contextes de discours et les

échanges interactionnels pour faire prendre conscience aux élèves que la

communication va au-delà des mots pour intégrer tout un monde de symboles. Au-

delà de l’adaptation du discours aux différents contextes auxquels l’élève a à faire

face, la prise en charge de la composante culturelle dans l’enseignement

apprentissage des langues a en plus une visée interculturelle du moment qu’elle

permet à l’élève de relativiser sa culture, de se décentrer et d’interroger ses

certitudes pour mieux se comprendre et comprendre l’autre.

Chapitre 2 Le choix des cadres de références

IV.2.1 Compétence et socioconstructivisme

Adopter comme référence épistémologique le socioconstructivisme pour le

développement de la compétence de communication pourrait nous aider à surmonter

la crise de l’enseignement apprentissage du français au Maroc. Cependant, il ne

suffit pas de l’annoncer dans les orientations pédagogiques en expliquant ce qu’est

le socioconstructivisme pour que le changement s’opère. Une refonte de fond est

nécessaire pour s’assurer de la réussite de ce chantier. Cette refonte concernera

aussi bien la formation initiale et continue des enseignants et la conception de

nouveaux programmes conformes à ce nouveau paradigme.

L’approche par compétences, désormais l’APC, est une méthodologie qui

s’est imposée dans beaucoup de systèmes éducatifs du moment qu’elle vise à

283
développer en situation les compétences dont l’élève aura besoin aussi bien pour

son parcours éducatif que pour sa vie quotidienne et plus tard pour sa vie

professionnelle. Au Maroc, pour l’enseignement apprentissage du français l’adoption

de l’APC n’a pas dépassé son emploi dans la littérature des cadres de références.

Ainsi, nous avons remarqué lors de l’analyse des orientations pédagogiques que

c’est l’APC qui est préconisée. Cependant le programme est présenté plus sous

forme de contenus à transmettre que de compétences à développer. Nous ne

pouvons donc adosser la responsabilité de l’échec de l’enseignement apprentissage

du français au Maroc à cette approche.

La question que se pose Jonnaert (2009) 305 et à laquelle il essaye d’apporter

une réponse et qui nous interpelle aussi : « Compétence et socioconstructivisme

sont-ils compatibles ? » (Jonnaert, 2009 : 8). Nous pouvons reformuler cette question

autrement : Si nous adoptons le socioconstructivisme comme modèle de construction

de connaissances et l’APC comme méthodologie de travail, arriverons-nous à

installer un enseignement apprentissage de français capable de munir les élèves de

compétences nécessaires pour aborder avec sérénité leur parcours universitaire ?

Pour Jonnaert (2002) 306« Une des richesses de l’approche par compétences

est de renverser l’entrée dans les apprentissages scolaires. Autrefois les contenus

étaient d’abord enseignés. L’apprenant était ensuite libre de leur trouver, ou non des

situations dans lesquelles les utiliser ! Ces situations se présentent rarement à lui. »

(2002 : 7). De ce fait nous pouvons dire que le programme du lycée marocain, même

s’il se veut inscrit dans cette approche, n’est pas conçu selon la logique des

compétences. On ne peut construire des compétences en visant la transmission d’un

savoir sur la littérature. Parmi les items de l’examen régional il y a ceux qui n’exigent
305
Jonnaert, Ph (2009). Op.cit.
306
Jonnaert, Ph (2002) Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique Bruxelles, De Boeck
284
des élèves que la restitution de connaissances déclaratives sur l’auteur, sa vie ses

œuvres ce qui apparente la discipline à l’histoire des idées et la réduit à l’inculcation

d’un savoir sur la littérature. Bien que les travaux de Jean Piaget soient diffusés

depuis longtemps, nous remarquons que partout dans le monde, ce qui est aussi le

cas du système éducatif marocain, la conception de l’apprentissage selon les

théories comportementalistes est toujours d’actualité même dans les programmes

qui disent prendre comme référence épistémologique, le paradigme constructiviste.

C’est ce dont témoigne Jonnaert 307(2001) lors d’une de ces conférences au Burkina

Faso « Aujourd’hui, nous vivons encore de ces héritages, nous nous heurtons

toujours à ces paradoxes et à ces contradictions. L’école ne parvient pas à s’en

dégager sans peine. »

Pour mettre en place une approche par les compétences, il est nécessaire de

s’intéresser aux différentes acceptions du concept de compétence dans les divers

domaines où il apparait du moment que notre recherche touche aussi bien au

domaine linguistique à travers l’objet, qu’au domaine psychologique à travers

l’apprenant et enfin au domaine du travail à travers l’enseignant.

Jonnaert (2002 :23) 308 cherche à démontrer que la mise en parallèle entre

compétence et objectif pédagogique est une erreur du moment que dans les trois

champs suscités la compétence se définit en situation et par l’action ce qui n’est pas

le cas de la pédagogie par objectifs qui travaille sur des objectifs opérationnels

décontextualisés. En affirmant que l’objectif opérationnel est défini indépendamment

du sujet, Jonnaert reproche à cette approche le fait de ne s’intéresser qu’au

comportement observable, d’écarter la référence à la conscience. Il lui reproche

307
Jonnaert, Philippe « De nouvelles références pour les programme d’études » 2ème conférence
annuelle des Inspecteurs de l’Enseignement Secondaire les 18, 19, 20,21et 22 décembre à Bobo
Dioulasso. Burkina Faso
308
Jonnaert, P (2002). Op.cit.
285
aussi l’absence d’implication de l’élève dans son apprentissage. Selon Pelpel

(2002) 309 , la focalisation de l’approche par objectif sur le comportement « l’a

énormément éloignée de l’acte pédagogique et l’a transformée en un acte constitué

de réflexes conditionnés faisant abstraction de toute pensée créative chez

l’apprenant. » (2002 : 32). Par ailleurs, nous remarquons que les sciences de

l’éducation, ont pris de la distance par rapport à la conception innéiste de Chomsky.

Pour les pédagogues, la compétence ne s’actualise que dans une situation et par

l’action et grâce à la mobilisation par l’individu de plusieurs ressources. De ce fait,

elle entre parfaitement en harmonie avec le constructivisme qui postule que c’est

l’activité du sujet en situation qui lui permet de développer ses connaissances qui ne

sont pas fruit d’une transmission mais plutôt d’une construction. C’est en interaction

avec le milieu que le sujet apprend et c’est aussi en interaction avec les autres d’où

l’importance de la dimension « socio » dans le développement des connaissances et

la construction des compétences. A propos de la dimension « socio » dans le

310
processus de construction des connaissances Jonnaert (2002) dit : « elle

présente donc un triple ancrage :

1. Celui des interactions sociales qui provoquent les conflits sociocognitifs

inter et intra-individuels ;

2. Celui de l’inscription de l’école et des savoirs codifiés dans un

environnement social finalisé ;

3. Celui éthique, de la responsabilité de l’apprenant face aux connaissances

qu’il construit, qui sont nécessairement les siennes. » (Jonnaert 2002 : 75)

Un cadre de référence comme le CECRL qui indique se situer dans une

perspective actionnelle peut permettre de mettre en place ce cadre théorique qu’est

309
Pelpel, P. 2002. Se former pour enseigner, Paris : Dunod.
310
Jonnaert (2002). Op.cit.
286
le socioconstructivisme. C’est ce que confirme Bento, M (2013) 311 qui a fait une

métasynthèse de la littérature de la perspective actionnelle dans les écrits des

didacticiens pour savoir sur quelle théorie d’apprentissage elle s’appuie et qui a

révélé, à partir du corpus sur lequel il a travaillé, que « les approches actionnelles

sont associées au constructivisme, au socioconstructivisme et aux théories de

l’activité. Les citations, les annotations et leurs recoupements ont permis de mettre

en évidence quatre concepts : la tâche, la coopération ou co-action/communic-action,

le conflit sociocognitif et la métacognition. » (Bento, 2013 : 89).

IV.2.2 Adoption du CECRL

L’adoption du CECRL nous semble convenir comme cadre de référence pour

l’enseignement apprentissage du français au Maroc pour la socio-construction des

compétences du moment qu’il s’appuie sur les caractéristiques de toute forme

d’usage d’une langue et les calque sur son apprentissage. « L’usage d’une langue, y

compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui,

comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de

compétences générales et, notamment une compétence à communiquer

langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des

contextes et des conditions variées et en se pliant à différentes contraintes afin de

réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production)

des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant

les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à

effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement

ou à la modification des compétences. » (CECRL, 2001 : 15).

311
Bento Margaret, « Regards théoriques sur la perspective actionnelle dans l'enseignement des
langues en France. », Education & didactique 1/2013(vol.7), p. 87-100 in
https://educationdidactique.revues.org/pdf/1404 (consulté le 23 février 2016)

287
 Nous pouvons donc dire que le CECRL ne limite pas l’utilisation de la langue à

l’usage scolaire mais l’étend à l’usage social. En plus, les activités langagières dans

lesquelles se réalise la langue sont variées et visent aussi bien l’oral que l’écrit au

niveau de la compréhension, de la production et de la médiation. Par ailleurs

l’approche par les compétences préconisées par les orientations pédagogiques du

lycée trouvera dans la grille ci-dessous, qui systématise les compétences présentées

par le CECRL une base solide pour la conception d’outils pédagogiques et de grilles

d’évaluation et permettra aussi bien à l’apprenant qu’à l’enseignant de connaitre les

éléments qui entrent dans l’exécution des activités et tâches pour traiter les situations

communicatives.

Compétences générales Compétences à communiquer langagièrement

Savoir Composante sociolinguistique

- règles de politesse
-culture générale (connaissance du monde) - expressions de la sagesse populaire
- savoir socioculturel - dialecte et accent
- prise de conscience interculturelle - marqueurs de relations sociales
- différences de registre

Aptitudes et savoir-faire Composante pragmatique

- aptitudes pratiques et savoir-faire - compétence discursive (cohérence et cohésion
- aptitudes et savoir-faire interculturels du discours)
- compétence fonctionnelle (fonctions du discours,
- conscience de la langue et de la
actes de parole)
communication
- conscience et aptitudes phonétiques

Savoir-être /Savoir apprendre Composante linguistique

- aptitudes à l'étude - grammaire
- Lexique
- aptitudes heuristiques (à la découverte)
- orthographe
- sémantique
- phonologie

Tableau N° 12 les compétences selon le CECRL

Cette grille présente les compétences, selon la modélisation du CECRL, dans

deux colonnes, d’un côté les compétences générales et de l’autre les compétences à
288
communiquer langagièrement. Cette distinction vise à montrer que certaines

compétences, qui ne sont pas directement liées à la langue, contribuent, quand

même, d’une manière ou d’une autre à la construction de la compétence de

communication. Le CECRL dit à ce propos « Toutes les compétences humaines

contribuent d’une façon ou d’une autre, à la capacité de communiquer de l’apprenant

et peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à communiquer.

Toutefois, il peut être utile de distinguer celles qui ne sont pas directement en relation

avec la langue des compétences linguistiques proprement dites. » (CECRL,

2001 :82) Cette distinction aura le mérite de changer les représentations des

enseignants qui focalisent sur la langue plus que sur son utilisation.

En second lieu l’adoption du CECRL nous fournira une échelle de niveaux qui

permettra d’établir une progression en se basant sur les descripteurs de niveaux et

en établissant des grilles d’évaluation en fonction de chaque niveau et des

compétences qui lui correspondent. Par la mise en place des niveaux du CECRL

nous pouvons, en nous prémunissant des compétences relatives à ces niveaux,

concevoir des référentiels en fonction des prérequis et en adéquation avec les vraies

compétences des élèves et surtout avoir, à travers les descripteurs des niveaux, une

unité de mesure fiable qui permette d’harmoniser les contenus, les référentiels de

compétences et les critères d’évaluation. D’ailleurs, c’est cette même échelle de

niveaux qui est utilisée au Maroc après le baccalauréat pour évaluer les niveaux des

étudiants qui veulent intégrer les grandes écoles ou pour ceux qui veulent partir

poursuivre leurs études dans un pays francophone. C’est aussi la même grille utilisée

par l’université Marocaine pour la conception de manuels afin de remédier aux

niveaux faibles des étudiants qui commencent leurs cursus universitaires en français.

Apparemment, c’est la référence européenne du CECRL qui dérange les autorités

éducatives et qui les empêche de l’adopter alors qu’il suffit de l’adapter au contexte
289
marocain pour qu’il soit un outil de conception des manuels, de référentiel et aussi

d’évaluation. Même si le CECRL porte la référence européenne, celle-ci n’indique

que son origine et non sa destination. Dans son premier chapitre, il insiste sur sa

visée internationale (CECRL : 2001) « En fournissant une base commune à des

descriptions explicites d’objectifs, de contenus et de méthodes, le Cadre de

référence améliorera la transparence des cours, des programmes et des

qualifications, favorisant ainsi la coopération internationale dans le domaine des

langues vivantes. » (CECRL 2001 : 9) (C’est nous qui soulignons). Sur La

possibilité d’adopter le CECRL au niveau international même si les contextes

diffèrent, Peris, E.M312 (2003) écrit : « Le CECRL est devenu ce que dit son titre :

une référence obligée pour toutes les institutions européennes en rapport avec

l’enseignement des langues et même pour des institutions extra européenne.

Résolument ouvert et susceptible d’être appliqué de façon très différente en fonction

des contextes culturels et sociaux multiples, ce document assume les bases

scientifiques, de type linguistique et psychologique… » (Peris, E.M,2003 : 113).

D’ailleurs à la fin de son premier chapitre, le CECRL met l’accent sur le fait qu’il ne

vise pas l’élaboration d’un système unique et uniforme et qu’il cherche à rester ouvert

et flexible pour permettre à chaque utilisateur de l’adapter aux situations particulières

de l’enseignement apprentissage d’une langue. (CECRL 2001 :13).

IV.2.3 Référentiel des compétences (attentes et besoins)

L’adoption de référentiels de compétences permettra d’évoluer d’une logique

qui limite l’enseignement apprentissage du français à l’acquisition de connaissances

pour entrer dans une logique de construction de compétences. Comme nous l’avons

vu lors de l’analyse des orientations pédagogiques le programme du lycée, même s’il

312
Peris. Ernesto Martin « L’éducation pour l’autonomie : un nouveau modèle d’enseignement ? » in
« L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues » (2003) Editions Maison des Langues,
Paris.
290
se veut être basé sur une approche par compétences, se présente plus sous forme

de contenus à acquérir que de référentiel de compétences à construire. Une

approche qui se veut par compétences devrait concevoir un référentiel de

compétences en fonction du niveau des élèves et des tâches qu’ils seraient amenés

à exécuter dans les situations où ils auraient besoin de la langue française. En

fonction de ces tâches seront répertoriées les compétences qui permettent leur

réalisation. Les référentiels sont donc à concevoir en fonction des branches et

doivent permettre à l’élève de développer son esprit critique et d’acquérir le

raisonnement adapté à sa discipline. Le CECRL exhorte tous les intervenants dans

l’enseignement apprentissage des langues à prendre en considération les besoins et

les motivations des apprenants en se posant des questions parmi lesquelles les

questions suivantes :

« – Qu’est-ce que l’apprenant aura besoin de faire avec la langue ?

– Qu’a-t-il besoin d’apprendre pour être capable d’utiliser la langue à ces fins ?

– Qu’est-ce qui le pousse à vouloir apprendre ? » (CECRL 2001 :4)

De ce fait, les branches scientifiques devraient avoir des référentiels de

compétences qui tiennent compte de leurs besoins et de leur domaine duquel sont

puisées les thématiques sur lesquelles les élèves vont travailler. Les branches

littéraires ou de sciences humaines devraient avoir à leur tour un référentiel de

compétences dont les thématiques correspondent aux disciplines qu’ils auront à

étudier une fois à l’université et aux domaines et à la sphère d’activité où ils seraient

amenés à utiliser la langue française plus tard dans leur vie professionnelle. Cette

articulation entre branche d’étude et référentiel de compétence permet de cibler les

besoins et de les rapprocher des attentes des élèves pour s’assurer de leur

engagement cognitif seul garant de l’appropriation de la langue cible. Quant à la

291
littérature, il serait plus judicieux de l’intégrer comme lecture suivie pour toutes les

sections pour dépasser le statut de la lecture comme pratique scolaire et l’installer

comme pratique sociale. L’atteinte de cet objectif reste tributaire du choix des

œuvres à programmer dont les sujets devraient correspondre au centre d’intérêt des

jeunes pour s’assurer leur engagement affectif. La conception des référentiels de

compétences correspondant au niveau des apprenants et répondant à leur besoin

nous garantira une progression et nous évitera les situations de rupture. Ainsi le

CECRL invite les personnes concernées par l’enseignement apprentissage des

langues à fonder leur action sur les besoins et les motivations des apprenants qui

sont les seuls garants permettant d’assurer l’engagement affectif et cognitif des

élèves.

IV.2.4 Adoption de la perspective actionnelle

Il nous semble que l’adoption d’une méthodologie du français langue

étrangère comme la perspective actionnelle conviendrait à l’enseignement

apprentissage du français au Maroc pour plusieurs raisons. D’abord le français au

Maroc est une langue étrangère pour la plupart des Marocains. Les élèves dans leur

majorité ne sont pas ou peu exposés dans leur quotidien à la langue française et

n’ont pas beaucoup d’occasions pour la pratiquer. D’autre part la perspective

actionnelle vise un apprentissage contextualisé qui prend en considération la

situation. Elle parle, en plus de l’apprenant, de l’usager d’une langue ce qui sous-

entend l’emploi effectif de cette langue cible dans des situations contextualisées qui

permettent son apprentissage en action. D’ailleurs le CECRL considère l’apprenant

et l’usager comme « des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont

pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à

l’intérieur d’un domaine d’action particulière. » (CECRL 2001 : 15). Les acteurs

292
sociaux sont justement ce dont notre pays a besoin c'est-à-dire des personnes

capables de travailler dans le cadre de partenariat avec des étrangers surtout que

toute notre économie est tournée vers l’Europe et précisément la France. En plus

toutes les entreprises marocaines utilisent le français dans leurs transactions et lors

des interactions entre les différents collaborateurs. Par ailleurs, chaque année, des

centaines d’étudiants marocains quittent le Maroc pour aller poursuivre leurs études

en France. La maitrise du français leur permettra de jouer pleinement leur rôle

d’acteurs sociaux. Il leur permettra aussi de s’intégrer dans le pays d’accueil pendant

la période de leurs études ou d’y faire carrière.

La perspective actionnelle se concrétise par la notion de tâche. La tâche selon une

vision actionnelle est présentée par le CECRL comme « toute visée actionnelle que

l’acteur se présente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un

problème à résoudre, d’une obligation à remplir d’un but qu’on s’est fixé. » (CECRL,

2001 :16). Selon cette définition, la tâche donc va au-delà des tâches langagières

pour intégrer les activités physiques du moment que les deux ne sont pas séparées

dans la vie quotidienne et prennent corps dans le corps qui est le centre de leur

réalisation. Notre enseignement ne va pas au-delà des tâches d’apprentissage de

langue et ces dernières n’ont rien d’actionnelles, de ce fait, nos élèves ne voient pas

l’intérêt d’un apprentissage qui ne dépassera pas les murs de l’école. La tâche

devrait se présenter sous forme d’un projet avec des objectifs sociaux qui font appel,

en plus de la compétence de communication, à d’autres compétences générales

relatives au savoir, savoir-faire, savoir être et savoir apprendre. Elle fait appel aussi

aux stratégies qui, comme les compétences, se développent aussi par l’action et en

situation.

293
Chapitre 3 : Centration sur l’apprenant

Introduction

Le concept d’enseignement apprentissage sous-entend que l’enseignement

n’a de sens que s’il aboutit à l’apprentissage d’où l’importance qu’il faut accorder à

l’apprenant dans cette action didactique. Puren. C 313(1995) affirme que « L'un des

concepts-clés de l'approche communicative (AC) a été et est encore de toute

évidence la "centration sur l'apprenant". » (Puren 1995 : 129). Le chemin le plus

praticable pour apprendre une langue, n’est pas le besoin mais le désir. Nos élèves

ont besoin de la langue française pour leurs études supérieures, mais la promesse

d’un avenir, d’une satisfaction future ne sont pas suffisantes pour les mobiliser. La

conception d’un référentiel de compétence qui convient à leur niveau, le choix de

thématiques correspondant à leur centre d’intérêt et à leur sphère d’activité future les

préparant à leurs études futures, la dédramatisation de l’erreur et la valorisation de

leur l’interlangue, la sollicitation de leur imagination quand on les expose à des

œuvres de fiction pour ne pas les laisser sur leur faim et leur donner aussi l’occasion

de créer dans cette langue et commencer à l’apprivoiser, telles sont les conditions

qui permettent d’amener l’élève à s’engager dans l’apprentissage que nous lui

proposant qui est le sien et qui correspond à ses besoins et à ses attentes.

IV.3.1 Français langue d’enseignement

Ce qui fait la particularité du système éducatif marocain c’est ce passage du

statut du français d’une langue enseignée au primaire et au collège pour être

remplacé par la littérature au lycée avec une approche disciplinaire plutôt que

langagière pour devenir au supérieur une langue d’enseignement. Au moment où les

élèves qui arrivent au lycée commencent à choisir, selon leurs compétences et

313
Puren,C (1995a). « La problématique de la centration sur l’apprenant en contexte scolaire », Études
de Linguistique Appliquée n° 100, oct.-déc. 1995, pp. 129-149. Paris : Klincksieck.
294
aptitudes, leurs orientations parmi les filières et sections qui conviennent plus à leur

profil, et au moment où ils s’attendent à un français adapté aux cursus universitaires

qui les attendent, les autorités éducatives programment la littérature pour tous les

élèves sections confondues sans prendre en considération les besoins des uns et

des autres pour leurs études futures. Il est communément admis que l’usage d’une

langue varie selon le contexte et son apprentissage, varie selon ce que l’on attend de

cette langue et dans quel contexte nous serons amenés à l’utiliser et pour quelles

tâches. Autrement dit le contenu et la forme de la communication dépendent

étroitement de la situation où se déroule cette communication. Les référentiels de

compétences se conçoivent en fonction des domaines où l’apprenant sera appelé à

utiliser la langue et pour lequel il devra être outillé pour agir. Selon Jaubert. M et

Rebière M 314 (2012) « Toute classe peut être vue comme une communauté

discursive qui apprend à spécialiser son activité (centre d’intérêt, savoir, valeurs,

techniques…) et notamment ses pratiques langagières (orales et écrites) pour

chaque discipline. L’enseignement scolaire suppose des positions énonciatives

pertinentes en chaque discipline, ainsi que des compétences orales et écrites

propres à chacune de ces disciplines » (Jaubert & Rebière 2012 : 4). Leur concept

de « Communauté discursive disciplinaire » est illustré ainsi (2003) 315 « Écrire en

sciences sera donc conçu comme l'appropriation de manières de penser-agir-parler

propres à la communauté scientifique, manières cohérentes avec son rapport à

l'expérience de laboratoire et donc aux technologies matérielles, avec le régime de

preuve qu'elle reconnaît, avec les formes d'argumentation qui sont devenues

pertinentes pour elle. » (Jaubert. M et Rebière M, 2003 :57). Ceci dit, le texte

314
Jaubert,M. et Rebière, M (2012) « Communauté discursives disciplinaires scolaires et
constructions de savoirs : l’hypothèse énonciative » IUFM d’Aquitaine-Bordeaux 4, LACES, E3D,
Bordeaux
315
JAUBERT.M, REBIÈRE.M& BERNIÉ.J-P « L’hypothèse « communauté discursive » : d’où vient-
elle ? Où va-t-elle ? » Les cahiers THÉODILE N° 4 (novembre 2003), pp : 51 – 80

295
littéraire, à lui seul ne peut offrir à un futur étudiant en médecine ou agronomie les

moyens ni les outils qu’il lui faut pour qu’il soit performant dans ses études et pour

accéder au discours de sa discipline et s’approprier les compétences

communicatives relatives à sa future sphère d’activité. Former les élèves au français

scientifique suppose de choisir des supports dont les thématiques seront du domaine

scientifique. Le programme du français du baccalauréat focalise sur l’argumentation

qui est d’ailleurs la seule typologie qui sera évaluée à l’examen final. Ce choix

trouverait sa justification dans le fait que l’argumentation est présente aussi bien

dans le discours littéraire que dans le discours scientifique. Selon Aristote les bases

de l’argumentation sont le logos (recours à la rationalité et la logique) l’éthos (les

caractéristiques de l’orateur et leur impact sur le public) et le pathos (l’appel aux

sentiments de l’auditoire). Si ces éléments de la rhétorique peuvent se trouver tous

dans le texte littéraire, ce n’est pas le cas du texte scientifique. Le discours

scientifique n’admet pas le pathos car la science repose sur la logique et le

raisonnement, elle n’accorde pas d’importance à l’esthétique de la langue et lui

préfère l’organisation rigoureuse avec un souci constant de la précision et de

l’objectivité dans le choix des mots et fait en sorte que le discours soit le plus

monosémique. Par ailleurs dans le discours scientifique l’auteur a tendance à la

dépersonnalisation et à la prise de distance par rapport à ses propos et use plus de

la phrase déclarative et rarement des autres types de phrases.

Acquérir le discours scientifique passe par la fréquentation de documents

scientifiques qui usent de ce discours et par leur utilisation comme support en classe

de langue pour familiariser les élèves des filières scientifiques avec le mode de

raisonnement et les processus cognitifs propres à la construction et la transmission

du savoir scientifique.

296
IV.3.2 Motivation

La motivation scolaire apparait lors de la réalisation d’une tâche et se

manifeste par l’engagement de l’apprenant. En se basant sur la psychologie

cognitive Tardif 316 (1992, p.91) la définit comme « l'engagement, la participation et la

persistance de l'élève dans une tâche. »D’autres facteurs peuvent intervenir comme

la perception que l’apprenant a de la tâche (difficile, facile, intéressante, inutile…) la

perception qu’il a de ses compétences (je suis nul, je ne serai pas capable de faire

cette tâche, je sais réussir ce genre de tâche…) et la perception qu’il a de

l’enseignant (jamais satisfait, n’encourage pas…)La définition de Barbeau 317 (1993b)

tient justement, compte de ces facteurs « la motivation scolaire est un état qui prend

son origine dans les perceptions et les conceptions qu'un élève a de lui-même et de

son environnement et qui l'incite à s'engager, à participer et à persister dans une

tâche scolaire. »(Barbeau,1993b : JP1.6-1). Motivation et attitude sont souvent

utilisées par les enseignants comme des synonymes renvoyant à la même réalité

alors que ce sont deux concepts différents. Malgré leur différence, il faut dire qu’ils

entretiennent, entre eux, une relation étroite dans le domaine de l’enseignement

apprentissage, et avec d’autres concepts qui gravitent autour d’eux comme croyance

intention conduite. Nous nous baserons pour expliquer ces concepts sur la théorie de

Fishbein etAjzen 318 (1975 : 15) qu’ils schématisent ainsi :

316
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique, Montréal, Les Éditions Logiques.
317
Barbeau, D. (1993b). " Les sources et les indicateurs de la motivation scolaire ", Actes de la
Conférence nationale 1993 et du 13e colloque de l'AQPC, Les collèges, une voie essentielle de
développement, Chicoutimi, AQPC, JP1.6-1-JP1.6-14.
318
Fishbein, M., Ajzen. I.(1975) Belief, Attitude, Intention and Behavior, Reading, Addison Wesley.
297
Croyance à Intention à Conduite à
propos de propos de propos de
Attitude
l’objet X l’objet X l’objet
à l’égard
1. 1. 1.
de
2. l’objet X 2. 2.
3. 3. 3.
.. .. ..
.. .. ..
N N N

Influence
Feedback
Figure 14 : Schéma de Fishbein etAjzen 1975

Ce schéma peut nous aider à comprendre la relation, parfois difficile, entre le

sujet (l’apprenant) et l’objet de son apprentissage (la langue). Nous avons toujours

remarqué que les apprenants qui ont un niveau faible sont moins motivés que les

autres à exécuter les tâches dont nous les chargeons. Leur apprentissage de la

langue française est un parcours parsemé d’échecs dus à plusieurs facteurs, ce qui

rend la tâche pour eux ardue car demandant beaucoup d’efforts, surtout qu’ils ont

installé et fossilisé tant de structures erronées ce qui nécessite de leur part et de la

part de l’enseignant un travail considérable. Ces apprenants ont développé, à partir

de l’expérience de leur cursus d’apprentissage de la langue, des croyances

négatives concernant cette langue. Ces croyances découlent des échecs à

répétition, de l’absence de progression, d’un sentiment d’insécurité dans une classe

où ils se sentent démunis de l’instrument de communication en vigueur. Elles seront

renforcées par un enseignant autoritaire et/ou les sarcasmes des camarades, et

arrive le moment où ces croyances s’installent dans la mémoire de ces apprenants

comme des composantes cognitives très difficiles à changer. Ces croyances se

concrétisent par des attitudes qui se déclinent à leur tour par des sentiments et des

appréciations. Un apprenant qui a développé des croyances négatives vis-à-vis

298
d’une langue aura forcément des attitudes de rejet, de refus de cette langue. C’est le

cas de la plupart des élèves des trois classes observées qui se contentent du rôle de

figurants. A maintes reprises, nous avons remarqué lors des moments de production

écrite des apprenants qui souffrent du syndrome de la feuille blanche. Ils n’arrivent

pas à passer à l’acte d’écrire. La raison qu’ils évoquent souvent à cette incapacité

d’écrire, se trouve dans cette phrase qui résume tout leur malaise (je traduis

littéralement) « je n’ai rien à avoir avec cette langue », une manière de dire que

quoique je fasse, je ne pourrai jamais arriver à acquérir cette langue. Cette paralysie

qui survient dès que l’apprenant en question veut passer à l’acte de parler ou d’écrire

fait accroitre le fossé, déjà grand, entre lui et l’objet d’apprentissage. Ces apprenants

sont victimes d’un blocage émotionnel (peur, stress, angoisse). Ces émotions

s’activent chaque fois que ces apprenants se trouvent en situation d’utiliser cette

langue. Ces élèves portent mal leur interlangue et la considèrent comme un

handicap à ne pas montrer. Le réhabiliter est à notre avis le chemin vers le début de

l’apprentissage.

L’OCDE 319 (2007 : 77) considère la motivation comme « fondamentale dans le

succès de tout apprentissage. » Il distingue deux types de motivation : une

motivation extrinsèque qui s’obtient de l’extérieur (punition ou récompense) et une

motivation intrinsèque qui correspond au « souhait de l’organisme de satisfaire des

besoins ou des désirs propres. »

IV.3.3 Réhabilitation de l’interlangue

Le concept de l’idiolecte peut nous servir à construire une compétence de

communication en langue étrangère, surtout dans les bas niveaux, en le rapprochant

319
OCDE (2007), Comprendre le cerveau : Naissance d'une science de l'apprentissage, Éditions
OCDE, Paris.
299
du concept de l’interlangue, du moment que les deux sont considérés comme des

écarts de la langue : le premier s’éloigne d’une norme socioculturelle et met à jour de

nouvelle structure, de nouvelles formes. Deleuze.G (1993, p.140) parle de

« nouvelles puissances grammaticales et syntaxiques. » C’est un écart voulu, fruit

d’une déstabilisation intentionnelle qui tend à créer un devenir autre de la langue. Le

deuxième un écart obligé fruit d’une instabilité d’une langue en devenir.

Claudine Bavoux 320 (in Moreau, 1997 : 165) fait une distinction entre, d’une part

l’idiolecte qu’elle définit comme l’utilisation particulière qu’un individu fait de la langue

et qu’elle considère comme un système socialement stabilisé, d’autre part,

l’interlangue de l’apprenant qui est une approximation instable et provisoire d’une

langue cible c’est-à-dire, un système en construction.

Dans les deux concepts s’exerce une liberté et une errance, sauf que dans

l’interlangue l’intention n’y est pas, mais ceci n’empêche de générer, çà et là, des

raretés au niveau de l’expression qui doivent être exploitées par le professeur pour

éveiller le goût de l’esthétique de la langue chez l’apprenant et changer la

représentation négative qu’il a de son interlangue. L’apprenant qui va voir son travail

valorisé, relativisera son handicap et sera curieux de comprendre par des opérations

cognitives, l’écart qui a fait que sa réalisation a suscité l’intérêt du lecteur. Ce qui

entraîne une réflexion sur ces écarts pour les comprendre et les faire évoluer vers les

normes conventionnelles, d’où l’importance de l’analyse réflexive que l’apprenant

doit effectuer sur ses productions par l’aide de l’enseignant. Le mot écart vient du

verbe s’écarter qui est un verbe transitif qui sous-entend qu’on s’écarte d’une norme

que l’apprenant va essayer de découvrir par un retour sur l’action pour comprendre le

cheminement mental et les connexions créées entre sa langue maternelle et la

320
In Moreau M-L., éd., 1997 : Sociolinguistique. Concepts de base, Belgique, Mardaga, 312 p.

300
langue cible qui ont donné naissance à sa réalisation. En mettant un apprenant dans

une situation qui mobilise ce qu’il a de personnel son imagination et ses émotions

pour créer un texte original, il s’efforce de se surpasser tout en étant conscient qu’il

manie un code qu’il ne maitrise pas car en construction et non stabilisé. Que de

belles images nous devons parfois à ces écarts que nos apprenants réalisent

fortuitement dans leur texte à cause/grâce aux interférences, et que les grands

écrivains intègrent sciemment dans leurs œuvres. Ces derniers transgressent de

manière audacieuse et délibérée certaines normes : ils cassent la syntaxe normative,

créent des néologismes jonglent avec les constituants de la phrase. Ils sont toujours

à la recherche de formes et de structures nouvelles alors que les apprenants les

rencontrent des fois par hasard.

L’écriture créative qui donne une place importante à l’imagination libère

l’apprenant en changeant la représentation négative qu’il a de son interlangue qui est

une langue en devenir alors que la langue de l’écrivain est un devenir autre de la

langue. Ceci nous pousse à considérer l’écriture créative comme une activité qui

libère des contraintes syntaxiques et qui est capable de redonner confiance aux

élèves qui se représentent leur interlangue comme un handicap qui fait honte et qu’il

ne faut jamais exposer. Malheureusement cette activité est inexistente dans nos

programmes bien que nous exposions nos élèves aux textes littéraires dans le but de

leur faire découvrir l’esthétique de la langue. Nous les laissons sur leur faim en ne les

invitant pas à s’essayer à l’écriture créative pour goûter au plaisir de l’écriture,

reprendre confiance en eux et en leur interlangue et développer l’imagination.

IV.3.4 Imagination

Dès son jeune âge, l’enfant invente des jeux symboliques et des situations

imaginaires. Il peut jouer au sapeur-pompier, à l’indien, comme il peut s’imaginer

301
comme un monstre ou s’imaginer chevauchant un cheval. Selon Harris 321 (2000)

« ce jeu de rôle s’associe plus tard à une capacité plus au moins précoce à lire les

états mentaux d’autrui. » (Harris, 2000 : 91). Si l’enseignement primaire profite de

cette forme d’intelligence, l’enseignement secondaire par contre la brime. Il n y’a qu’à

voir les contenus des manuels pour remarquer que plus l’apprenant avance dans

l’âge, plus les activités langagières qui sollicitent l’imagination diminuent. Ainsi toutes

les méthodes pour enfants mettent en scène des animaux, des robots, des sorcières,

des monstres. Ces images ont pour vertu de fertiliser l’imagination des enfants en

plus elles créent une ambiance ludique et un climat motivant et propice à

l’apprentissage. Ceci dit, nous exposons certes le lycéen à des œuvres de fiction

mais nous ne l’invitons pas à imaginer et à créer à son tour à travers les activités

langagières proposées. Le rapport des pédagogues à l’imagination est ambigu.

Selon Harris322(2000 : 193), les psychologues Freud 323 (1933) et Piaget324(1972) qui

sont deux très grandes références pour les enseignants, considéraient le jeu

symbolique des enfants comme une compensation à un comportement asocial, un

assouvissement des frustrations ou un refus de la réalité. Pour Harris ces critiques

ne résistent pas à l’analyse car d’une part, l’enfant peut se livrer à ce jeu symbolique

avec d’autres partenaires. D’autre part, l’enfant en inventant par exemple des

monstres n’en tire aucune satisfaction et n’assouvit aucune frustration. Enfin le jeu

symbolique au contraire consolide le rapport de l’enfant avec le réel car en le

simulant, il peut prévoir ce qui va se passer ce qui lui donne une emprise sur la

réalité.

321
HARRIS, P-L. (2007) L’imagination chez l’enfant, Paris, Retz.
322
Ibid
323
Freud. S. (1933) Essais de psychanalyse appliquée, Paris, Gallimard.
324
Piaget, J. (1972). La formation du symbole chez l’enfant. Imitation, jeu et rêve, image et
représentation. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.
302
 Comme nous l’avons dit plus haut, les textes supports au lycée sont des

œuvres imaginaires. Malheureusement, même si le travail sur ces œuvres se fait

avec des outils littéraires, il n’aboutit pas à des productions de créativité sollicitant

l’imagination des élèves, mais plutôt à des productions qui en font la critique et

d’ailleurs enseigner la littérature ne veut pas dire en faire la critique. Séoud 325 (1997)

met l’accent sur cette méprise : « Enseigner la littérature n’équivaut pas, levons

d’emblée un grand malentendu, à en faire la critique, ni à en expliquer les textes […]

enseigner la littérature n’équivaut pas ou ne doit pas équivaloir, comme c’est encore

assez souvent de règle aujourd’hui, à enseigner un savoir sur la littérature. » (Séoud,

1997 : 9).

Quand on propose à un élève qui vient de lire un texte littéraire de faire

l’expérience lui aussi d’en produire par imitation, il fait passer la forme au second

plan et la nature de l’exercice donné désactive l’inhibition et lui permet d’écrire en

visant d’être original et différent. La différence qui est bannie dans les exercices

concernant la rédaction du texte fonctionnel qui cherchent à couler toutes les

productions dans le même moule est au contraire recherchée. L’expérience a montré

que les images qui émaillent les productions des élèves méritent un traitement

particulier de la part du professeur car ce sont souvent de belles images créées par

interférence ou par inadvertance.

L’imagination est une sorte d’intelligence que l’enfant travaille dès son jeune

âge mais que l’école atrophie. La société moderne connait un si grand foisonnement

d’images qu’on se sent bombardé, à longueur de journée, par une multitude

d’images de tous genres. Cette situation, au lieu d’amener l’enseignement

apprentissage à composer avec cette donne, l’ignore et semble ignorer aussi que

325
Séoud, A. Op.cit.
303
toutes les découvertes qui assurent le confort à l’humanité sont certes l’œuvre de

son intelligence mais ont d’abord germé dans son imagination. L’imagination est une

faculté qui n’a pas de limites. Elle peut concevoir tout ce que la réalité est incapable

de concrétiser. L’image qui prend forme dans notre tête est le résultat d’un effort

intellectuel qui la conçoit en faisant appel à la mise en connexion d’un réseau

composé de plusieurs correspondances qui interagissent à la fois. Depuis longtemps,

l’école ne veut admettre que le concret qui est, selon une conception communément

répandue, seul capable de munir l’élève d’outils réels pour affronter les situations de

la vie de tous les jours. L’imagination est la mère de toutes les inventions, que ce soit

dans le domaine des sciences ou de la technique ou celui des arts. En cherchant à

doter les élèves d’un raisonnement logique, l’école a écarté l’imagination qui est

pourtant une partie de notre intelligence capable d’aider les élèves à développer une

capacité de composer des informations entre elles, de concevoir des connexions

impossibles en réalité pour en analyser les résultats éventuels.

Un élève qui sollicite beaucoup son imagination est considéré comme hors

norme. Nous insérons dans son intégralité ce passage d’un roman de Bernard

Werber326(1994, p.35) qui, bien qu’il soit fictionnel, puise de la réalité pour illustrer

parfaitement le traitement réservé par certains enseignants à l’imagination qu’ils

confondent avec délire, la bannissant de leurs cours.

« Le professeur de français avait surnommé l’élève Razorbak « Monsieur je-délire-

sec ».

- Accrochez- vous bien. Aujourd’hui, « Monsieur-Je-délire-sec » nous envoie une

copie à se taper les cuisses. Le sujet que je vous avais donné était, je tiens à vous le

rappeler : « Racontez vos vacances idéales. Ah ça ! « Monsieur je-délire-sec » n’est

326
Werber, B.(1994) Les thanatonautes, Paris, Albin Michel.
304
pas allé se promener du côté du Touquet, de Saint-Tropez, de la Baule, voire de

Barcelone ou de Londres. Non, lui a carrément filé au pays des morts. Et… il nous

envoie des cartes postales. Ricanement général.

- Je cite : « Tandis que ma barque fonçait vers la lumière, je m’accrochai au boa, car

un serpent de feu avait surgi à l’avant du vaisseau. La déesse Nephtys me conseilla

de ne pas m’affoler et de tenir le cap. La princesse Isis, elle, me tendit sa croix ansée

pour repousser le monstre. »

Les élèves s’esclaffèrent en se poussant du coude tandis que le pédagogue

concluait, doctoral :

« Monsieur Je-délire-sec », je ne puis que vous conseiller d’avoir recours aux soins

d’un bon psychanalyste, voire d’un psychiatre. En attendant, sachez que vous avez

échappé au zéro pointé. Je vous ai mis 1 sur20, rien que pour m’avoir fait autant rire

en vous lisant. D’ailleurs, je cherche toujours votre copie en premier tant je suis sûr

de passer un bon moment avec vous. Continuez donc ainsi, monsieur Razorbak, et

je rirai encore longtemps car vous redoublerez sans aucun doute cette classe. »

On imagine mal comment un élève victime de ce genre de comportement, arrivera à

s’épanouir, à se faire une idée positive du travail de l’imagination et à continuer à

faire preuve de créativité.

C’est une action inédite qui nous a fait découvrir le changement radical des

élèvests quand on sollicite leur imagination. Nous avons prévu, un jour, dans un

cours à l’institut français, une production écrite en nous basant sur les compétences

travaillées lors de la séance de réception. Le sujet était le suivant :

305
« Vous écrivez une lettre de réclamation à votre opérateur de distribution d'eau et

d'électricité, pour lui reprocher les coupures fréquentes du courant, le débit d'eau très

réduit et les factures élevées. Vous lui expliquez les conséquences négatives de tels

faits sur votre vie quotidienne. »

La séance s’est passée, comme prévu, sans surprise. Après l’explication du

sujet, le rappel des consignes et la réponse aux interrogations de certains

apprenants sur l’organisation de la lettre, nous leur avons accordé une contrainte

temporelle pour la rédaction. Lors de la séance de lecture et de mise en commun,

nous avons remarqué que ce sont les mêmes apprenants, comme toujours, qui ont

rédigé, alors que les autres sont restés au premier mot ou, avec toute la volonté du

monde, à la première phrase. Quelques apprenants se sont proposés pour lire leurs

textes. Les remarques de leurs camarades sur les textes étaient rares, hormis

quelques corrections des erreurs de grammaire qui surgissent çà et là au milieu de la

lecture de la production. Nous avons prévu le même sujet lors d’une autre séance

avec une autre classe de même niveau. Nous avons décidé de changer le sujet pour

le rendre plus original et, de ce fait, motivant. Nous avons repris le sujet (une lettre

de réclamation) en visant les mêmes compétences mais en lui apportant des

modifications au niveau de la thématique et au niveau du destinataire. Le résultat est

le suivant :

« Vous écrivez une lettre de réclamation à votre opérateur de distribution de bonheur

et de joie pour lui reprocher les mauvaises humeurs fréquentes, les moments de

bonheur réduits qui vous coûtent très cher. Vous lui expliquez les conséquences de

tels faits sur votre vie quotidienne. »

Une frénésie a gagné la classe à la lecture du sujet. Après un moment

d’appréhension, les apprenants se sont mis à faire des remarques sur l’existence
306
d’un tel service qui distribue le bonheur et sur la voie à emprunter pour lui faire

parvenir cette réclamation s’il s’agit d’un service invisible. Cet échange a permis de

les installer petit à petit dans la fiction. L’imagination est sollicitée plus que jamais et

le caractère du sujet qui s’apparente à un jeu nous a révélé que le jeu n’est pas

antonyme du sérieux et qu’on peut s’engager sérieusement dans l’accomplissement

d’une activité ludique. Nous avons commencé par un remue-méninge pour favoriser

l’apparition d’idées et leur circulation dans le groupe. Cette technique, en plus

d’opérer chez l’apprenant un changement de perception quant à l’activité d’écriture, a

le mérite d’installer une stimulation mutuelle, de favoriser l’apparition d’idées

originales et des suggestions absurdes et fantaisistes et d’inciter les plus réticents à

participer, du moment que la correction de la langue est passée au second plan. En

effet, l’apprenant conscient du changement de l’enjeu de l’écriture, désactive la

hantise de l’erreur, laisse libre cours à son imagination, s’exprime sans réserve ni

autocensure et rebondit sur les idées des autres pour les améliorer. Tout au long des

échanges, ayant remarqué que tous les élèves qui n’avaient pas l’habitude de

prendre la parole, voulaient faire part de leurs trouvailles, nous avons décidé de ne

pas intervenir pour corriger les erreurs de langue et nous contenter de reformuler

l’idée quand la formulation de l’apprenant n’est pas suffisamment claire. Pendant la

rédaction, nous étions disponibles pour aider les apprenants à exprimer leurs idées,

sans faire le travail à leur place ou leur donner des expressions toutes faites. Leurs

interlangues qui vacillent entre les deux langues a favorisé l’apparition de belles

images. Un apprenant qui connait « J’ai une faim de loup » ne pourra que rarement

faire l’effort d’exprimer cette faim autrement, alors qu’un autre qui ignore cette

expression va puiser dans son imagination pour trouver « j’ai une faim de mendiant »

ou j’ai « une faim de ramadan». Cette activité a favorisé le conflit sociocognitif (Cf.

travaux de Vigotsky, 1924–1934) dont l’impact sera considérable du moment que

307
chaque apprenant soumet son travail à son voisin avant de le soumettre au groupe.

De ce double regard jaillit une réflexion très enrichissante sur le texte. Cette réflexion

s’est prolongée lors de la lecture des productions. Le discours dépasse la correction

de la langue pour voir les images et les effets produits sur le lecteur. Nous avons

changé de posture d’un enseignant détracteur des erreurs à un enseignant

chercheur des promesses et des potentialités que contiennent les productions des

apprenants.

Les résultats étaient étonnants. Presque tous les élèves ont écrit leur lettre et

ont tous proposé de la lire. Il y avait une dédramatisation des erreurs et une

valorisation des idées et des contenus des textes. La discussion sur les textes a

continué après le cours, d’après les échos qui me sont parvenus par l’intermédiaire

d’autres élèves. Nous croyons que la sollicitation de l’imagination a un autre impact :

celui de valoriser l’interlangue de l’apprenant qui est souvent source d’inhibition.

L’imagination permet à l’élève de s’appuyer sur ses expériences et ses

connaissances pour les organiser dans des formes inédites, donnant ainsi naissance

à quelque chose de nouveau. C’est une faculté qui se développe par des activités et

des exercices qui la sollicitent. L’écriture fictionnelle est l’activité scolaire par

excellence qui fait appel à l’imagination. Elle permet à l’élève de déconstruire et de

reconstruire pour créer de nouvelles formes d’approche du réel. L’enseignement

apprentissage a tout à gagner en joignant le développement de l’imagination à celui

de la pensée rationnelle.

Chapitre 4 : Formation des enseignants

Introduction :
La formation des enseignants de français au Maroc souffre d’improvisation. A

l’heure où nous rédigeons cette recherche, les centres de formations des

308
enseignants de français n’ont pas de référentiel métier, ce qui sous-entend que les

autorités éducatives ne visent pas un profil précis. Cela veut dire aussi que chaque

centre de formation établit le programme selon les compétences et les

représentations de son équipe de formation. Dans la plupart des cas la formation est

axée sur l’acquisition de connaissances sur la matière à enseigner et sur la manière

de transmettre ses dites connaissances. D’ailleurs cette conception de

l’enseignement basée sur la transmission se trouvait déjà dans le programme de

formation des enseignants de l’ENS de Meknès (2003- 2004) dans le module de la

taxonomie « Ce module informe l’élève professeur sur l’importance des objectifs

pédagogiques, c’est un module ou le problème de la transmission du savoir et de

l’acquisition des connaissances est exposé. » (C’est nous qui soulignons). Une

autre carence et non des moindre c’est que la didactique du FLE est absente de leur

cursus de formation. Dans l’équipe de formateurs il n’y a pas de didacticiens. On se

demande devant cette situation paradoxale comment on peut former un enseignant à

enseigner une langue sans le doter de moyens scientifiques que ne peut procurer

que la didactique de ladite discipline ?

Le monde change autour de nos élèves et l’école s’éloigne de plus en plus de

la réalité. La classe de langue ne s’ouvre pas à la société dont la communication n’a

jamais été aussi foisonnante. Aucun des documents authentiques qui circulent dans

la société ne trouve son chemin vers l’école. Cette situation crée dans l’esprit des

élèves une séparation très nette entre la vie et l’école. Ils finissent par se dire que la

vie et l’école sont deux mondes différents cloisonnés et que si les expériences de la

vie peuvent servir parfois à l’école, celles de l’école ne peuvent jamais servir dans la

vie. Nos élèves ne savent pas lire les prospectus de médicaments, les tracts

publicitaires, les redevances d’électricité, les relevés, les correspondances

309
professionnelles… car ces documents n’ont jamais eu le privilège de pénétrer dans

l’enceinte de l’établissement scolaire. Par ailleurs, la plupart des enseignants ne

connaissent pas les méthodologies de l’enseignement apprentissage des langues

étrangères et les principes sur lesquels chacune se base. Même s’ils disent adopter

l’approche par les compétences, ils ne font pas référence à leurs pratiques mais aux

orientations pédagogiques qui font un amalgame, comme on l’a vu entre

compétence, connaissance, attitude et capacité.

IV.4.1 Construire la compétence professionnelle des enseignants

L’enseignement doit répondre aux besoins de la société et des individus qui

vivent dans cette société. Perrenoud, P (2001) 327 dit à ce propos « On ne peut former

des enseignants sans faire de choix idéologiques. Selon le modèle de société et

d’être humain que l’on défend, on n’assignera pas les mêmes finalités à l’école, donc

on ne définira pas de la même façon le rôle des enseignants» (Perrenoud 2001 : 2).

L’école d’aujourd’hui, abstraction faite de toute idéologie devrait former des

acteurs sociaux c'est-à-dire des citoyens qui soient capables d’accomplir des tâches

qui répondent aux besoins de la société. Elle devrait plus que jamais former des

citoyens du monde c'est-à-dire des personnes capables de promouvoir le

plurilinguisme et d’interroger la culture de la langue cible pour, en retour, provoquer

une réflexion sur leur propre culture pour comprendre le fonctionnement de l’autre et

éviter les malentendus culturels. Mais, malheureusement, les systèmes éducatifs ne

sont pas vierges ni innocents car ils portent dans leurs interstices le choix

idéologique qui prédestine le type de citoyen qu’on cherche à profiler. La formation

de l’enseignant n’échappe pas à la règle, elle se fait conformément aux finalités du

327
Perrenoud, Ph. (2001) Dix nouvelles compétences pour un métier nouveau, Université de Genève,
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

310
système. Perrenoud (2001) 328 le confirme « On ne peut dissocier aussi facilement les

finalités du système éducatif et les compétences requises des enseignants. On ne

privilégie pas la même figure du professeur selon qu’on souhaite une école qui

développe l’autonomie ou le conformisme, l’ouverture sur le monde ou le

nationalisme, la tolérance ou le mépris des autres cultures, le goût du risque

intellectuel ou la quête de certitudes, l’esprit de recherche ou le dogmatisme, le sens

de la coopération ou celui de la compétition, la solidarité ou l’individualisme. »

(Perrenoud 2001 : 2). Il est à notre avis temps pour l’école marocaine de faire le bon

choix qui conviendra aux générations futures. L’ouverture sur les langues et leurs

cultures et le préalable pour s’immuniser contre les fléaux qui menacent maintenant

plus que jamais l’humanité, à savoir l’intolérance, le rejet de l’autre et l’égocentrisme.

C’est aussi le moyen pour accéder aux savoirs produits par les autres et pouvoir

profiter des recherches faites dans les divers domaines publiés dans d’autres

langues.

Il reste à savoir comment enseigner ces langues et comment former les enseignants

de ces langues ?

Actuellement, tous les systèmes d’enseignement et de formation se réfèrent à

des référentiels .C’est-à-dire que le choix des objectifs, des contenus, des méthodes

et des critères d’évaluation sont réalisés et explicités en fonction de référents. Les

référents sur lesquels s’appuient les formations des enseignants de français du lycée

marocain sont, en plus de la charte et le plan d’urgence, les orientations

pédagogiques. Ces dernières constituent le support auquel les formateurs des

enseignants de français ont recours pour construire leur programme de formation.

Bien qu’elles mettent en avant une approche par les compétences, les orientations

328
ibid
311
pédagogiques souffrent, comme nous l’avons vu lors de leur analyse, d’un manque

de clarté quant au choix du paradigme épistémologique auquel elles font référence

ce qui peut provoquer des incohérences et des confusions chez les enseignants.

D’autre part, elles visent à former des élèves enseignants pour travailler sur le texte

littéraire avec des outils d’analyse littéraire ce qui risque de créer un flou et une

confusion quant à leur identité professionnelle : sont-ils des enseignants de français

ou de littérature ? Le questionnaire que nous avons soumis aux enseignants en

exercice a montré qu’ils n’arrivent pas à concevoir une identité professionnelle très

claire. La question à se poser est la suivante : comment les enseignants

actuellement en formation exerceraient-ils plus tard leur fonction si les autorités

éducatives changent de programme dans les lycées ? Seront –ils capables de

travailler sur le texte fonctionnel dont l’approche n’a rien à voir avec le texte

littéraire ? Seront –ils outillés pour travailler sur la construction d’une compétence de

communication ? auront-ils les compétences nécessaires pour travailler la

compétence de la compréhension orale qui n’est pas prise en charge par les

orientations pédagogiques ?

Il suffit donc d’un changement dans les programmes pour déstabiliser

l’enseignant. C’est ce qui s’est passé avec la mise en place en 2015 dans le cadre

de la vision stratégique (2015- 2030) des classes de baccalauréat dites sections

internationales option langue française désormais BIOF. Toutes les matières

scientifiques de ces classes BIOF, sont désormais enseignées en français. En plus

pour le renforcement du niveau linguistique des élèves, le nombre d’heures

hebdomadaire du français passe de quatre heures à six heures. Ces deux heures

ajoutées sont réservées à un module des techniques de communication. A part le

titre et le fait que ce module doit être en relation avec le programme, aucune

312
indication donnée aux enseignants sur le contenu à traiter. Les enseignants à qui on

a confié ces classes ne savaient pas comment s’y prendre et quel contenu

programmer pour ce surplus horaire.

Nous avons élaboré dans le cadre de la coopération éducative entre l’institut

français et l’académie régionale du Grand Casablanca un référentiel de

compétences pour ces classes BIOF que nous présentons ci-dessous :

Tout en respectant le contenu du programme, nous avons essayé de

familiariser les enseignants avec cette présentation en cascade qui caractérise la

configuration d’un référentiel de compétences (Tâche, compétence, objectif). Ensuite

nous avons tenu à intégrer les compétences qui font défaut dans leur programme

officiel à savoir la prise de parole et l’écriture créative.

313
Tâches Compétences Objectifs communicatifs et savoir faire Thèmes et supports
Cerner le thème et faire une recherche - Formuler un titre et une définition La boite à merveilles
- Faire une recherche sur internet par mots clés / Consulter les La superstition
sommaires La punition corporelle à l’école
- Présenter succinctement le sujet La condition de la femme
La polygamie
Faire un plan et organiser son intervention - Distinguer les différents plans selon le sujet et hiérarchiser les Antigone
Concevoir des fiches informations Le bonheur
Présenter - Organiser son intervention en parties et sous parties distinctes L’enfance
et - Concevoir des fiches avec des sous titres claires Le devoir moral et le devoir
débattre Maitriser la gestuelle et capter l’attention - Changer de posture et gérer l’espace en fonction du contenu social
un exposé - Solliciter l’auditoire par des questions rhétoriques
- Reprendre les idées essentielles et les reformuler Le dernier jour d’un condamné
Donner son point de vue - Modaliser son énoncé La peine de mort
- Manipuler les outils de l’argumentation La faillite du système carcéral
- S’appuyer sur des exemples
Réagir aux propos d’autrui - Ecouter les autres et respecter les tours de parole
- Reformuler le propos d’autrui avant de le discuter
- Exprimer l’accord, le désaccord ou la réserve
ère
Présenter Analyser le paratexte - Lire et interpréter l’image de la 1 de couverture
une - Mettre en relation avec le texte de la quatrième de couverture
œuvre - Formuler des hypothèses La Boite à Merveilles
Antigone
Présenter le contexte le prétexte et le - Se documenter sur les circonstances de la parution de l’œuvre Le dernier jour d’un condamné
texte à partir d’une fiche de lecture - Présenter succinctement la biographie de l’auteur
- Présenter un résumé de l’œuvre
Faire un commentaire - Donner son point de vue sur l’œuvre
- Analyser la thématique abordée
- Comparer avec d’autres œuvres du même genre
- Varier les points de vue narratifs
Ecriture S’approprier les différentes techniques de - Adapter son écriture au genre et au type choisi - L’autobiographie
créative l’écriture créative - Décrire pour créer une impression - Le fait divers
- Adopter le mode d’énonciation convenable
- Exprimer des sentiments
- Faire son autoportrait
- Rapporter des faits pour témoigner

314
 Pour choisir les objectifs d’une formation professionnelle des enseignants de

langue dans un pays, nous devons tenir compte d’abord du statut de la langue à

enseigner, ensuite nous devons nous informer sur le profil d’entrée et de sortie du

sujet visé par la formation. Par ailleurs, nous devons, en fonction du statut de la

langue et de l’usage futur que les apprenants auront à en faire, procéder à

l’élaboration d’une série de référentiels :

- d’un référentiel de métier avec les descripteurs des tâches prescrites au métier

d’enseignant du français langue étrangère

- d’un référentiel de compétences avec les compétences que l’enseignant doit

déployer pour remplir ces tâches

- d’un référentiel de formation avec les objectifs, les contenus, les méthodes pour

une formation d’enseignant FLE, chargés d’aider ces derniers à acquérir ou à

conforter ces compétences.

D’un référentiel : le référentiel d’évaluation avec les critères et les indicateurs à

utiliser pour évaluer la formation et les compétences acquises.

Le référentiel de formation constituera une présentation synoptique des trois

référentiels : métier, compétences et formation (chaque tâche induisant une

compétence induisant, elle-même, un objectif de formation). Nous présentons ci-

dessous, à titre d’exemple, le référentiel de formation professionnel d’enseignant de

FLE proposé par le dispositif "PRO FLE, Professionnalisation en FLE”. C’est un

dispositif de formation à distance interactive, validé par un conseil scientifique en

didactique du FLE et en formation à distance, qui s'adresse aux enseignants de

français langue étrangère et seconde qui souhaitent renforcer leurs compétences.

Ce programme, mis en œuvre par l’Institut français en partenariat avec le Centre

315
national d’enseignement à distance (CNED) et le Centre international d’études

pédagogiques (CIEP) se compose de 4 modules. Chaque module cible une tâche et

chaque tâche est accompagnée de compétences nécessaires à sa réalisation. Pour

la formation, les compétences sont déclinées en objectifs de formation.

316
 Tâches Compétences Objectifs

Faire évoluer ses connaissances et ses pratiques Rechercher et analyser les textes de référence
Mettre en regard théories et pratiques
Établir un contrat pédagogique Énoncer des objectifs pédagogiques
Interagir dans son Justifier ses choix pédagogiques
Préparer les actions pédagogiques Exploiter les outils (pré) pédagogiques
contexte Formuler des informations (pré) pédagogiques
professionnel Favoriser la communication en classe Prendre la parole face à un public d'apprenants
Interagir avec les apprenants
Faciliter l'action pédagogique Analyser les publics
Utiliser du matériel et des outils à des fins
pédagogiques
S'impliquer et évoluer professionnellement Mutualiser des pratiques pédagogiques
Mener des projets professionnels
Construire une unité Définir les besoins des apprenants Faire un inventaire des compétences attendues
Déterminer les objectifs pédagogiques
didactique Structurer une unité didact ique Faire une analyse pré-pédagogique
Elaborer une fiche pédagogique
Faire accéder au sens Faire émettre et vérifier des hypothèses
Elaborer des activités de compréhension
Faire repérer et conceptualiser Constituer un corpus
Guider la formulation de la règle
Faire systématiser Contextualiser une activité ou un exercice
Mettre en œuvre une activité ou un exercice
Concevoir une tâche
Faire produire Mettre en œuvre une tâche

Tableau N° 13 Référentiel de compétence du CNED et du CIEP pour la formation des enseignants de français (1)

317
 Tâches Compétences Objectifs

Opter pour une approche centrée sur l'apprenant

Centrer l'apprentis sage sur l'appren ant Opter pour une approche favorisant l'autonom ie de l'apprenant

Constituer une banque de données de documents authentiques

Piloter une séquence Intro duire l'au thentiq ue et l'intercult urel Opter pour une pédagogie interculturelle
pédagogique Adopter des techniques de communication
Opti mi ser la co m muni cation Mettre en œuvre des stratégies de communication
Gérer un groupe
An i mer des séquences pédagog iques Gérer le travail de classe
Concevoir des activités pour faire naître le groupe
Dév elopper la d ynamiq ue de grou pe Concevoir des activités pour unir le groupe
Concevoir des activités à enjeu non linguistique
Mettre en œuv re des mo yens po ur motiv er Concevoir des activités de créativité
Intégrer l'évaluation dans le processus d'enseignement/apprentissage
Définir les conten us de l'év aluatio n Adopter des outils pour définir les contenus de l'évaluation
Mettre en œuvre une évaluation motivante
Objectiv er l'év aluation Adopter des outils pour objectiver l'évaluation
Evaluer Ad opter une dé mar che for mativ e Mettre en œuvre une pédagogie de la réussite
Mettre en œuvre une pédagogie de l'erreur
Prendre une décis ion Définir des paramètres d'évaluation
Etablir un verdict
Orienter Concevoir un questionnaire d'auto-évaluation
Concevoir des activités d'évaluation initiale
Vérifier les ac qui s Concevoir des activités de compréhension pour une évaluation sommative
Concevoir des activités de production pour une évaluation s ommative.
Tableau N°14 Le référentiel de compétences du CNED et du CIEP pour la formation des enseignants (2)

318
 Comme nous sommes habilité depuis 2008 à assurer le tutorat dans le dispositif

PROFLE, nous avons remarqué que les enseignants qui ont suivi les modules ci-dessus

sont très satisfaits et disent que la formation a changé leurs représentations de la

conception d’un cours FLE et de la pratique de classe et les a dotés de plusieurs

stratégies d’enseignement et des connaissances sur les processus d’apprentissage des

apprenants. C’est d’ailleurs de ce référentiel que nous nous inspirons pour monter nos

actions de formations au sein de l’institut français de Casablanca au profit des

enseignants du ministère et au profit des nouveaux recrus. Nous consacrons le dernier

chapitre à l’un des dispositifs de formation que nous avons conçu pour les enseignants

de l’institut français de Casablanca.

IV.4.2 Analyse réflexive comme démarche de professionnalisation

Dans notre système éducatif, les enseignants n’ont pas l’habitude d’analyser leurs

pratiques et les seules occasions qui se présentent à eux sont celles où ils reçoivent un

tiers dans leur classe (inspecteur, conseiller pédagogique, collègues, stagiaires…), d’où

leur difficulté à rendre compte de leurs pratiques professionnelles, à expliciter leurs

propres opérations cognitives, leur mode opératoire d’adaptation aux conditions chaque

fois différentes qui se présentent, et leur capacité d’intervention pour gérer l’imprévu et

débloquer les situations qui gênent le bon déroulement du cours. L’intégration de cette

pratique dans la formation initiale et la formation continue participera à la

professionnalisation des enseignants. En prenant conscience de son activité mentale et

en la conceptualisant, l’enseignant pourra l’apprivoiser et la contrôler. Par son retour sur

l’action, il sera capable de détecter toutes les techniques qui marchent et qu’il utilise sans

s’en rendre compte et sans savoir pourquoi elles marchent, pour pouvoir les expliciter,

les adopter consciemment et les utiliser dans d’autres situations d’enseignement-

apprentissage, opérant ainsi un transfert et un renforcement de son savoir-faire et de ses

319
habiletés professionnelles. L’enseignant a affaire à des sujets non seulement chaque fois

différents, mais qui changent constamment selon plusieurs facteurs. Il a aussi affaire à

un objet insaisissable qu’est la langue. De ce fait, il est toujours appelé à changer pour

s’adapter, à se remettre en question pour se former, s’auto-former et réfléchir sur son

action pour se professionnaliser. Mais cette réflexion n’est pas suffisante si elle n’est pas

verbalisée. En mettant des mots sur ses démarches et ses choix, l’enseignant prend

conscience des processus d’enseignement et des stratégies d’apprentissage, affirmant

et confirmant ainsi son savoir-faire professionnel. L’analyse de sa pratique permet à

l’enseignant de mutualiser, avec ses pairs, la construction d’un savoir partant du terrain

qui pourrait alimenter les théorisations. Un enseignant opérant des va et vient entre

théorie et pratique, dans les deux sens, se livre à un équilibre entre applicationnisme et

implicationnisme qui permettra une validation réciproque entre pratique et théorie.

L’analyse réflexive permettra aussi à l’enseignant de connaître l’apprenant et sa

relation avec l’objet et avec ses pairs. Le retour sur son cours lui permettra d’évaluer le

degré de centration de son action sur l’apprenant et lui révèlera plus d’informations sur

l’apprenant, ses processus d’apprentissage, ses conflits cognitifs et sociocognitifs, sa

motivation ou son absence de motivation, ses attentes, ses besoins, les activités qu’il

préfère, les modalités de travail où il est performant, ses blocages…

L’analyse réflexive fera prendre conscience à l’enseignant que son activité

enseignante est d’abord un projet, puis l’objet d’une préparation, d’une anticipation et

jamais dans son exécution elle ne sera comme celle programmée préalablement avant

son déroulement ; une même fiche pédagogique ne donne pas forcément le même

déroulement du cours, le même enchaînement des différentes parties d’une préparation.

320
 Analyser sa pratique de classe consiste d’abord à réfléchir sur sa propre action et

à essayer de mettre en rapport l’activité telle qu’elle a été envisagée et l’activité telle

qu’elle s’est déroulée, d’une part pour évaluer l’écart existant entre les deux, d’autres

part pour voir ce qui a été décidé et qui n’a pas résisté à la réalité du terrain. Ce retour

sur l’action permet de réguler, de comprendre, de changer, de conceptualiser et de se

faire mentalement une idée sur l’objet, sur l’action, sur les apprenants et sur leur

interaction. Un enseignant qui réfléchit après coup sur le déroulement de son cours

s’assure une bonne connaissance des différentes phases de son action, une bonne

maîtrise de ses compétences et pratique un apprentissage réflexif car, selon Puren 329, «

réfléchir c’est se former intellectuellement en faisant travailler son intelligence, c’est se

former moralement en assumant la responsabilité de son apprentissage. » (Puren, 1990)

Les trois moments de réflexion pour l’enseignant :

- un temps de réflexion anticipé avant l’action, c'est-à-dire pendant la phase de

préparation pré-pédagogique. En élaborant sa fiche pédagogique, l’enseignant envisage

l’action en fonction du temps, des apprenants, du lieu, de l’institution…En prenant toutes

les dispositions nécessaires, il sait pertinemment d’avance que ce scénario ne sera

jamais exécuté tel quel.

-un temps de réflexion pendant l’action qui, lors de son déroulement, voit surgir d’autres

paramètres qui poussent l’enseignant à se remettre en question et à changer, adapter,

réguler…

-un dernier temps de réflexion après l’action, réflexion qui a le mérite d’avoir du recul vis-

à-vis de l’action et de la phase de préparation. Elle permet à l’enseignant de prendre de

la distance et de se voir en train de faire son cours pour pouvoir l’analyser.

329
Puren Ch., « Méthodes d’enseignement, méthodes d’apprentissage et activités méta-méthodologiques
en classe de langue », in Méthodes de travail individuel, Les langues modernes n°1, 1990, p.65.
321
 L’analyse réflexive a, par ailleurs, le mérite de permettre à l’enseignant de revoir

ce qu’il a installé comme habitudes qu’il considère comme pertinentes mais qui se sont

ankylosées dans sa pratique devenant une seule manière de voir les choses, excluant

toutes les autres possibilités, d’où un risque d’erreur en cas d’imprévus. D’autant plus

que chaque cours a son propre environnement, ses propres spécificités, sa propre

situation et ses propres acteurs. Ces variabilités exigent d’apporter d’autres informations,

d’autres actions que l’enseignant n’a pas actualisées vu sa focalisation sur une seule

manière de faire, ce qui peut entraîner l’échec.

L’expérience montre qu’un cours destiné à des classes de même niveau, avec les

mêmes contenus, ne donne pas forcément le même cheminement. Dès que l’enseignant

essaye de forcer le déroulement de l’action en suivant à la lettre sa préparation, en

installant des gardes fous pour que le cours soit identique au précédent, il se heurte à la

réalité du terrain. Il est légitime pour l’enseignant d’avoir une feuille de route constituée

d’étapes claires et définies, qui s’articulent selon une logique qui va d’un point de départ

à un point d’arrivée, passant par des activités diverses variant les modalités de travail et

les techniques pédagogiques. Mais, ceci dit, il doit avoir en tête que l’efficacité de son

action réside, il est vrai, dans le choix opéré en amont, mais aussi dans la prise en

compte pendant le feu de l’action des bifurcations qu’il rencontre et des imprévus qui

surgissent dans son cours, qu’il doit prévoir et gérer comme des constituants à part

entière de son action. Pour Richterich, R (1985) 330, « Les interactions entre les individus

et leur environnement sont constamment influencées par d’innombrables événements. Il

importe, par conséquent, que l’enseignant soit prêt à improviser certaines de ses

démarches, c'est-à-dire qu’il sache repérer instantanément les faits inopinés et décider

spontanément ceux qu’il peut exploiter favorablement » (Richterich 1985 : 122).

330
Richterich R. (1985) « Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage » Recherche / application.
Hachette.
322
 Ces savoirs faire ne peuvent s’acquérir que si l’enseignant a un retour sur son

cours pour mieux comprendre ses mécanismes. L’enseignant est souvent tenté de

garder le même cap, malgré les aléas de la vie du cours, sous prétexte qu’il est

sécurisant de suivre sa feuille de route et que toute action d’enseignement-apprentissage

entraîne des dommages collatéraux. Il est vrai qu’avant l’action, l’enseignant a une

représentation de celle-ci qu’il organise de manière efficace, prenant en compte les

paramètres de la situation et les besoins de ses apprenants. Mais la conduite de la

classe ne réussit pas uniquement grâce à la préparation pré-pédagogique, elle exige du

professeur d’autres compétences pour piloter une séquence pédagogique d’une manière

efficace. Le retour sur l’action ou l’analyse réflexive lui permet d’une part de comprendre

le processus et les opérations mentales suivies pendant le déroulement de son action,

d’autre part d’acquérir des connaissances et des savoir-faire en action, et enfin analyser

l’interaction entre lui, le savoir et les apprenants et comprendre comment cette

interaction favorise l’enseignement chez lui et l’apprentissage chez l’apprenant.

331
Pescheux, M (2007) dit à ce sujet que « l’effort que constitue la recherche en

mémoire d’une action réalisée est un indice de la difficulté d’accéder à cette

connaissance autonome qu’est devenue cette action même. Mais c’est aussi par la

même raison que l’analyse de pratique, l’analyse de l’enchaînement des actions, dans

une activité humaine, et d’enseignement de langue en particulier, est possible et fertile. »

(Pescheux, M 2007 : 25).

IV.4.3 Changement des représentations

La professionnalisation des enseignants de français passe par le changement des

représentations de tous les acteurs qui participent directement ou indirectement à la

politique éducative, à la conception des programmes de formation des enseignants et à

331
Pescheux M., 2007a, Analyse de pratiques enseignantes : mémento pour une ergonomie didactique en
FLE/S, Paris, L’Harmattan, coll. Action et Savoir

323
mise en place des référentiels. Les enseignants manipulent les concepts qui sont en

vogue sans pour autant qu’on remarque leur concrétisation dans leur pratique

enseignante. Ainsi, tous les enseignants disent adopter l’approche par les compétences,

centrer l’acte d’enseignement apprentissage sur l’apprenant, viser l’autonomisation de

l’apprenant. Même les orientations pédagogiques manipulent maladroitement ces

concepts. Les représentations que les enseignants ont de leur métier viennent de la

formation initiale, des formations continues qu’ils ont eues et semblent être renforcées

par le cadre de références duquel ils s’inspirent pour leur pratique.

Il est judicieux, à notre avis, de procéder à une révolution didactique de

l’enseignement apprentissage du français au Maroc doublée d’une révolution

pédagogique. Au niveau didactique, en plus de la conception de référentiel aussi bien

pour la formation des enseignants que pour les élèves, nous devons faire prendre

conscience aux enseignants, lors de la formation, que leur travail ne consiste pas à

enseigner un savoir déclaratif sur la langue qui permet aux apprenants de comprendre

son fonctionnement sans pour autant leur donner la possibilité de l’utiliser, mais à

construire une compétence de communication dont la conceptualisation et l’appropriation

des éléments linguistiques et discursifs n’est qu’un moyen et non pas une fin. Cette

construction ne se fait pas par la transmission d’un savoir sur la langue mais à travers

des activités pédagogiques contextualisées qui favorisent le processus cognitif des

apprenants et qui les mettent dans des situations de production et de réception de la

langue.

Au niveau pédagogique, la plupart des enseignants du français langue étrangère

marocains investissent beaucoup plus qu’il se doit l’espace pédagogique et monopolisent

le temps de parole en classe ne variant pas de modalités de travail et de techniques

pédagogiques. Ils mettent de ce fait l’apprenant à l’écart ce que le modèle du triangle

324
pédagogique de Houssaye 332 (1988) met en évidence « Toute situation pédagogique

nous parait s’articuler autour de trois pôles savoir-professeur-élève(s), mais, fonctionnant

sur le principe du tiers exclu, les modèles pédagogiques qui en naissent sont centrés sur

une relation privilégiée entre deux de ces termes » (Houssaye, 1988 : 40). Les

enseignants devraient accepter de changer de posture en créant les conditions propices

pour le rapprochement entre l’apprenant et le savoir pour favoriser et optimiser

l’apprentissage. Ceci dit, ce rapprochement ne les exclut pas, car ils resteront les

médiateurs des deux pôles du triangle et réguleront la distance à garder du savoir et de

l’apprenant selon les paramètres de la situation et le type d’activité.

A notre avis, pour installer une approche cognitive qui favorise les interactions et

les co-actions entre les apprenants nous envisageons, pour la socio-construction d’une

compétence de communication, au lieu d’un triangle pédagogique, un losange

pédagogique en dédoublant le pôle apprenant. Il nous semble que ce dédoublement

permettra de mettre en évidence d’une part la centration sur l’apprenant, d’autre part, un

processus qui ne figure pas dans le triangle de Houssaye, à savoir le processus

sociocognitif que nous faisons apparaitre dans le schéma ci-dessous

Figure N° 15 Losange pédagogique

332
Jean Houssaye, Jean (1988) Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, Peter
Lang, Berne.
325
 Nous partons du principe que la construction d’une compétence de

communication ne peut se faire sans l’autre et sans la pratique effective de la langue. A

travers les flèches multiples qui vont du pôle enseignant, nous voulons mettre l’accent

sur le fait que la posture de l’enseignant n’est pas fixe et change selon l’activité, les

contenus et les réactions des apprenants. Nous reprenons la métaphore de

Pescheux 333(2007a) « la boussole du médiateur » pour décrire les différentes postures

que l’enseignant est appelé à adopter ; Selon Pescheux « il n’y a pas de « bon »

positionnement, parce que l’aiguille de la « boussole » bouge en fonction de la position

de l’enseignant, de son public, du programme, etc. »

Chapitre 5 Présentation de notre dispositif de formation

Introduction

Comme nous nous occupons avec le service de la coordination pédagogique de la

formation initiale des enseignants recrutés par l’institut français de Casablanca, nous

présentons ci-dessous l’une des versions du dispositif de formation que nous avons mis

en place depuis une dizaine d’années et qui nous donne satisfaction. Il faut dire que ce

dispositif a évolué car nos représentations ont changé au fil des ans par les apports des

formations que nous avons suivies (formations à l’institut, formations à l’université d’été

du BELC à l’université de Nantes, habilitation de tutorat PROFLE par le CIEP, Master de

programmation didactique…) et aussi par le contact chaque fois intéressant avec les

formés. Ce dispositif puise aussi des contenus du PROFLE et des documents des

différentes formations du CIEP. Avant de présenter ce dispositif, nous allons tout d’abord

présenter l’institut où se déroule cette formation et présenter aussi le public qui en

bénéficie.

333
Pescheux M., 2007a, Analyse de pratiques enseignantes : mémento pour une ergonomie didactique en
FLE/S, Paris, L’Harmattan, coll. Action et Savoir
326
IV.5.1 Présentation de l'institution :

L’Institut Français de Casablanca est sans doute aujourd’hui le premier établissement

du réseau culturel français à l’étranger par le nombre de ses apprenants (jusqu’à 27000

apprenants l’année). Il est aussi le premier site de l’institut français du Maroc à avoir

innové dans l’enseignement du français en faisant appel à la méthodologie du français

langue étrangère (FLE), en assurant la formation de ses enseignants, en créant des

ateliers de théâtre, de conte, de chanson, d’écriture créative, des modules de littérature

et de culture générale, en développant des cours de français de spécialités (français des

affaires, français de la communication, français juridique, français de l’entreprise, etc.).

Recouvrant Casablanca et sa périphérie avec un réseau de 17 sites et offrant une

grande diversité de cours et de certifications, Il est le seul établissement de la capitale

économique habilité à organiser des sessions des examens du DELF, du DALF. Le test

de connaissance du français (TCF) rassemble quant à lui chaque année plusieurs

milliers de candidats.

L’Institut Français de Casablanca qui accueille un public varié (enfants et

adolescents scolarisés, étudiants, adultes insérés dans la vie professionnelle de tous les

niveaux : élémentaire, intermédiaire et avancé) recrute chaque année de nouveaux

professeurs, pour subvenir à la demande d’un public toujours croissant, et remplacer les

départs de certains enseignants. Un plan de formation est conçu pour la formation initiale

des nouveaux enseignants. L’analyse des besoins (entretiens, questionnaires d’auto-

diagnostic, positionnement des profils en lien avec les référentiels des emplois et

compétences, etc.) nous a permis d’établir un dispositif de formation qui tient compte des

carences et des besoins. Nous mettons en place deux modules. L’objectif du premier est

de faire connaître le cadre européen de référence et la perspective actionnelle privilégiée

par ce dernier. L’objectif du deuxième module est de les initier à l’analyse pré

pédagogique, à l’élaboration d’une fiche pédagogique en relation avec la tâche, les

327
compétences et les objectifs visés tenant compte de l’organisation d’une unité

didactique.

Les professeurs recrutés par l’institut français de Casablanca ont des profils variés.

- Des enseignants du ministère de l’éducation nationale en vacation. Ces

enseignants ont des parcours différents : des diplômés des centres de formation

des instituteurs, des diplômés des centres régionaux pour la formation des

professeurs de collège et les diplômés des écoles normales supérieures.

- Des contractuels français diplômés de licence ou de master FLE

- Des diplômés des universités marocaines (Licence ou maîtrise langue et

littérature française) qui ont déjà une expérience dans l’enseignement.

IV.5.2 L’analyse des besoins :

L’entretien du recrutement nous permet en premier lieu de connaître les besoins

en formation des enseignants. Certains ont des connaissances du FLE car ils ont déjà

travaillé avec les approches communicatives qui étaient aux années 80 suivies au Maroc

pour la formation des professeurs et aussi pour la conception des manuels et la

programmation des contenus, mais la plupart ignorent l’existence du cadre européen

commun de référence pour les langues.

L’analyse des besoins nous permet aussi de déterminer avec précision les actions

de formation qui sont susceptibles de rendre ces enseignants opérationnels pour la

classe.

L’expérience nous a révélé que le premier travail à faire est un travail sur les

représentations. Nous avons remarqué que la plupart des enseignants que nous

accueillons pour les formations croit qu’il suffit d’enseigner les composantes de la langue

à l’élève pour que ce dernier puisse les utiliser. A la question suivante : Qu’est-ce que

nous devons enseigner pour que les élèves s’approprient la langue et l’utilisent ? Les

328
enseignants énumèrent des composantes linguistiques sans faire référence aux autres

composantes telles la composante socioculturelle, sociolinguistique ou la composante

pragmatique. Nous croyons que la réussite de la formation dépend en premier lieu de ce

travail qui consiste à faire prendre conscience aux enseignants que c’est la compétence

de communication qui devra être visée par leur enseignement.

Nous programmons deux modules. Le premier vise à ce que les enseignants

s’approprient le CECRL, ses objectifs, ses orientations pédagogiques et son échelle des

niveaux de compétence. Ce module leur permettra aussi de découvrir la perspective

actionnelle, de lister les différentes composantes de la compétence langagière et enfin

de distinguer savoir, compétence et tâche. Le deuxième module permettra aux

enseignants de découvrir d’abord les critères de sélection d’un document authentique

selon le niveau et les besoins des apprenants et comment s’organise l’unité didactique et

ses étapes constitutives de la compréhension à la production en passant par l’analyse du

fonctionnement de la langue.

IV.5.3 Référentiels et calendrier

La formation se déroule en présentiel dans les locaux de l’institut français de

Casablanca. Le dispositif fonctionne en double alternance. La première alternance est

celle des semaines de modules et des semaines du terrain. La deuxième alternance est

interne à chaque module qui connait des apports théoriques et des ateliers de pratiques.

Le référentiel : Ce référentiel de formation n‘est pas exhaustif. Il ne concerne que cette

action. D’autres formations seront programmées au cours de l’année pour compléter le

référentiel de compétence des enseignants.

329
Modules Tâches Compétences Objectifs opérationnels

Module 1 Identifier les principes fondamentaux du

S’approprier les principes CECRL
du CECRL S’approprier la terminologie du CECRL
le cadre
S’approprier l’approche Identifier une tâche et la décliner en
européen S’approprier le cadre actionnelle retenue par le compétence
européen commun de CECRL Identifier une compétence et la décliner
commun de référence pour les en objectifs
langues
référence pour Déterminer leur cohérence avec le
cadre
les langues Analyser les manuels Repérer dans les manuels les étapes
de l’approche actionnelle
Distinguer les niveaux de Analyser les niveaux
compétences langagières Attribuer des niveaux à différents
du cadre support tâches et activités
Module 2 Définir les besoins des Faire un inventaire des compétences
apprenants attendues
Déterminer les objectifs pédagogiques
Structurer une unité Faire une analyse pré-pédagogique
didactique
Elaborer une fiche pédagogique
L’unité Concevoir une unité
didactique didactique Faire accéder au sens Faire émettre et vérifier des hypothèses
comme cadre Elaborer des activités de
méthodique compréhension
Faire repérer et Constituer un corpus
conceptualiser
Guider la formulation de la règle
Contextualiser une activité ou un
exercice
Faire systématiser Mettre en œuvre une activité ou un
exercice
Faire produire Concevoir une tâche
Mettre en œuvre une tâche

330
 Semaines du
terrain Tâches Compétences Objectifs opérationnels
Semaine 1 Adopter une attitude positive et
Adopter une attitude encourageante
accueillante Ne pas insister en cas de blocage

Distinguer les différents critères

d’évaluation
Identifier les critères et les
Observation et Evaluer les apprenants supports d’évaluation - Utiliser des supports
passation des pour d’évaluation de manière adaptée
tests de Constituer des groupes aux apprenants
positionnement de niveaux Relever les indicateurs de
Evaluer une production performance dans une production
Renseigner la grille d’évaluation
Etablir un verdict (prendre une
décision)
Positionner l’apprenant Intégrer l’apprenant dans le
groupe de niveau adéquat
Semaine 2 Distinguer les objectifs
Identifier les objectifs de la
séquence Analyser les objectifs
Observer une séquence
pédagogique Elaborer Renseigner la grille
Observation, la grille d’observation
conception Analyser la grille
d’une unité Choisir un document Repérer la thématique
didactique et authentique
pilotage d’une Repérer les actes de paroles
séquence Faire une analyse pré-
Concevoir une unité Structurer l’unité didactique pédagogique
pédagogique didactique
Elaborer une fiche pédagogique
Piloter une séquence Cette tâche sera une expérimentation de terrain qui permettra
pédagogique de familiariser les enseignants avec la classe FLE et préparera
l’action de formation à venir

Calendrier

Alternance semaines de formation et semaines de terrain

Formation Module 1 S’approprier le Cadre européen commun de référence pour les langues.
Les enseignants découvriront le rôle, la fonction et les principes de base du CECRL
ainsi que les niveaux qui y sont décrits et la perspective actionnelle.
Terrain Observation et passation des tests de positionnement

Formation Module 2 Concevoir une unité didactique à partir de documents authentiques

Les enseignants acquerront des connaissances leur permettant de mettre en œuvre
des pratiques pour sélectionner des documents authentiques pertinents pour un public
donné, de construire une unité didactique à partir de ces documents et de concevoir
des activités pour chaque étape de l’unité didactique.
Terrain Observation de classe suivie d’une analyse réflexive avec le tuteur
Conception d’une unité didactique
Animation d’une séquence pédagogique

331
IV.5.4 Modalités de travail

1er module

La formation est conçue selon une approche participative et interactive où

s’alternent les séances de réflexion théorique et les ateliers pratiques. Cette

formation sera suivie d’une semaine de terrain où les stagiaires observeront la

passation des tests pour se familiariser avec les méthodes utilisées, les publics de

l’institut, les référentiels de chaque niveau et le contenu des différents tests de

positionnement. Après l’étape de l’observation les stagiaires feront passer les tests à

des apprenants

2èm e module

Cette formation est conçue selon une approche où alternent les apports

théoriques et méthodologiques et les ateliers pratiques à partir de supports

authentiques. Ces séquences permettront aux participants d’analyser, de

sélectionner, de didactiser et d’expérimenter des supports authentiques et de les

organiser au sein d’une unité didactique. Les participants seront appelés à analyser

une unité didactique et d’en concevoir une à partir d’un document authentique. La

formation sera suivie d’une semaine de terrain où les participants accompagnés d’un

tuteur observeront le cours de ce dernier munis d’une grille, pour intervenir après et

animer une séquence pédagogique de l’unité didactique. Cette animation sera suivie

d’une analyse réflexive permettant au stagiaire de faire un retour sur son action.

IV.5.5 Présentation des semaines de terrain

- Tests de positionnement

Observation : Les stagiaires encadrés par un enseignant de l’institut découvriront

l’organisation des cours de langue de l’institut et les modalités d’inscription des

apprenants, de l’accueil jusqu’à leur positionnement dans les cours qui

332
correspondent à leur niveau et répondent à leurs besoins. Ils assisteront en tant

qu’observateurs aux tests de positionnement pour se familiariser avec le contenu des

tests, et les mettre en relation avec les niveaux du CECRL.

Passation : Accompagnés d’un tuteur, ils feront passer des tests aux apprenants,

suivis d’un feed-back avec le tuteur pour justifier le niveau attribué et les critères

retenus et la mise en relation avec les descripteurs du niveau du CECRL.

- Pratique de classe

Observation Les stagiaires seront accueillis dans des classes de tuteurs pour

observer une séquence pédagogique à l’aide d’une grille d’observation. Ils

identifieront la démarche utilisée et les objectifs retenus

Conception d’une unité didactique : Les stagiaires choisiront après un document

authentique en fonction du niveau et des objectifs retenus pour lui faire une analyse

pré-pédagogique afin de construire une unité didactique.

Pilotage d’une séquence pédagogique : Les stagiaires expérimenteront une

séquence de leur unité didactique avec la classe du tuteur. Cette pratique de classe

sera évaluée grâce à une grille d’observation élaborée par le CIEP (voir annexe)

IV.5.6 Evaluation

L’évaluation consiste à voir pour chacun des modules ses acquis et ses points

faibles pour des améliorations futures et aussi toutes les problématiques issues de la

formation. Les catégories renseignées peuvent être des compétences mais aussi des

savoirs, des ressources, des techniques.

Les interventions sur le terrain sont l’occasion pour faire le transfert des

notions, de modèles et de techniques pour les appliquer dans le cadre d’une

situation concrète. C’est pour cela qu’il est nécessaire d’évaluer les résultats afin de

valider et de conserver tout ce qui peut être repris dans les futures formations.

333
Pour évaluer les effets individuels et collectifs de cette formation et son efficacité

deux outils majeurs nous semblent pertinents :

- Le portfolio : Le portfolio est un outil particulièrement adéquat pour une opération

de spécialisation d’enseignants déjà expérimentés. Il leur permettra de constituer un

dossier personnel où seront décrits tous les éléments de la formation réutilisables

ultérieurement. C’est un journal des acquisitions et c’est aussi un outil

d’autoévaluation. Il peut prendre des formes différentes mais il semble pertinent, ici,

de l’organiser, sous forme de fiches, pour y mettre des acquis, expériences, outils,

commentaires autour des deux modules.

- Grille d’évaluation : un outil de questionnement destiné à valider la formation et à

apprécier des dimensions plus transversales : climat général, progressions et

rythmes, environnements, méthodes de travail, impact etc., autant de critères

réutilisables dans l’évaluation de toute formation

334
Conclusion

Arrivé au terme de ce travail, nous pensons que les entraves à la construction

d’une compétence de communication en français au Maroc sont tellement

nombreuses et enchevêtrées que seule une approche holistique est à même de nous

aider à dépasser cette situation. Nous pensons aussi que la prise de conscience de

toutes les instances du pays que l’enseignement est en crise ne veut pas dire que la

réforme lancée actuellement sera salvatrice pour les générations futures.

L’expérience a montré que depuis longtemps, les réformes se suivent mais sans

jamais apporter des résultats positifs. Les dernières réformes en date sont la charte

nationale de l’éducation (1999-2005) et le Programme d’urgence pour

l’éducation (2009-2012) initié par le ministère de l’éducation nationale. Après chaque

réforme la situation de l’enseignement ne fait que s’aggraver.

La dernière réforme actuellement en cours est la Vision Stratégique (2015-

2030) élaborée par le Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la

Recherche Scientifique désormais (CSEFRS). Cette réforme a mis l’accent sur un

point très important. Elle reproche aux décideurs les hésitations dans le traitement

des problématiques transversales, notamment la question de l’apprentissage des

langues et le choix des langues d’enseignement. C’est une manière de reconnaitre

que la politique d’arabisation adoptée par les nationalistes pour, soi-disant, réhabiliter

la langue arabe dont la colonisation les a dépossédés et pour sauvegarder l’identité

arabo-musulmane, est responsable de la situation actuelle. D’autre part, une

nouvelle donne apportée par la constitution de 2011 nous donne de l’espoir. La

raison avancée par les défenseurs de l’arabisation de se conformer dans le choix de

la langue de l’enseignement à la constitution n’est plus d’actualité. Nous avons

désormais deux langues officielles et les Amazighs peuvent faire valoir aussi

l’officialité de leur langue pour revendiquer son utilisation comme langue

335
d’enseignement. C’est justement pour cela que le pouvoir n’a pas hésité pour la

première fois à trancher, malgré la réticence des islamistes, en prenant une décision

aussi importante lors du conseil de ministres présidé par S.M le Roi le 10 février

2016 : les matières scientifiques seront désormais enseignées en français et la

langue française sera enseignée à partir de la première année du primaire. Aussi

importante soit-elle, cette décision, si elle n’est pas accompagnée de moyens pour

faire les changements escomptés, risque d’avoir le même sort que les réformes

précédentes. Ces moyens sont d’abord une refonte des programmes de français du

primaire au secondaire. Une progression veut que ce soit la même équipe qui conçoit

les référentiels et les contenus du primaire, du collège et du lycée pour qu’il y ait une

certaine cohérence et continuité dans les programmes.

Ces programmes ne peuvent pas se concevoir sans s’appuyer sur des

modèles de références théoriques. C’est pour quoi Il est nécessaire d’opter pour un

paradigme épistémologique de la connaissance où inscrire l’enseignement

apprentissage du français pour y puiser un cadre théorique très claire et cohérent.

Ce paradigme sera aussi la référence pour la conception de démarches cohérentes

de pratiques de classe. Nous pensons que le socioconstructivisme peut être ce cadre

théorique de référence du moment que dans la conception d’inspiration

socioconstructiviste, les connaissances sont présentées par Jonnaert (2001) 334

avec les caractérisations suivantes :

« - les connaissances sont construites (et non transmises) ;

- elles sont temporairement viables (et non définies une fois pour toutes) ;

- elles nécessitent une pratique réflexive (et non admises comme telles sans

être remises en cause) ;

334
Jonnaert (2001). Op.cit

336
 - elles sont situées dans des contextes et des situations pertinents par rapport

aux pratiques sociales établies (et non décontextualisées). » Jonnaert

(2001 : 18)

Cependant, la formation des enseignants, à l’heure où nous rédigeons cette

recherche, continue à se faire sans référentiel métier et sans référentiel de

compétences. Chaque centre de formation conçoit ses propres contenus qui

dépendent des représentations des formateurs quant au métier d’enseignant. Aucun

ne procède à une vraie ingénierie de formation pour élaborer des référentiels qui

déterminent le profil attendu d’un enseignant et qui répertorient aussi bien les

compétences que les connaissances dont il aura besoin pour une pratique

enseignante efficace. Ces référentiels sont indispensables car ils permettent aussi

d’opter pour un cadre théorique sur lequel s’appuyer pour concevoir leurs outils de

travail. Figari (2006a) 335 attribue plusieurs fonctions aux référentiels parmi lesquelles

des fonctions scientifiques qui déterminent le cadre théorique qui sert à « construire

l’objet en cause et le questionnement que l’évaluation va lui administrer » (2006a :

102). Pour une vraie professionnalisation des enseignants, il est indispensable

d’avoir au sein de l’équipe de formateurs des ingénieurs pédagogiques et des

didacticiens spécialistes du français langue étrangère ce qui n’est pas le cas

actuellement. Cela montre que la didactique qui est la pièce maîtresse du dispositif

de la formation des enseignants ne fait pas partie des disciplines du cursus de

formation.

Le Conseil supérieur de l'éducation, de la formation et de la recherche

scientifique (CSEFRS) qui a élaboré les grandes lignes de la Vision Stratégique

335
Figari, G. (2006a). À la recherche de méthodologies de validation des acquis de
l'expérience. In G. Figari, P. Rodrigue, & M. Palmira Alve (dir.) Évaluation des
compétences et apprentissages expérientiels. Savoirs, modèles et méthodes (pp.
185-198). Lisbonne : EDUCA.

337
(2015-2030), est sur le point de souffler la deuxième bougie de cette réforme. Le

constat qui ressort de la première évaluation effectuée dans le cadre de cette

réforme concernant les acquis linguistiques des élèves du lycée est alarmant. La

majorité des élèves de l’enquête enregistre un score inférieur à 33% concernant les

acquis en français. Cette première action qui consiste à évaluer avant d’entamer la

réforme est louable car elle montre la volonté de cette instance à faire un diagnostic

qui permette de relever les dysfonctionnements et d’y remédier. Un autre point de

bon augure réside dans le texte de La Vision Stratégique (2015- 2030) 336 . Sa

littérature est prometteuse du moment qu’elle marque un changement en intégrant

des éléments très intéressants s’ils viennent à se concrétiser sur le terrain. Ainsi,

nous remarquons que pour la première fois l’accent est mis sur le référentiel métier.

En effet dans le neuvième levier (chapitre II : Pour une école de qualité pour tous) les

concepteurs de la Vision Stratégique considèrent la rénovation des métiers de

l’enseignement et de la formation comme le premier préalable pour l’amélioration de

la qualité. Ils mettent l’accent sur la redéfinition des missions, des rôles et des profils

des métiers de l’enseignement.

Pour finir sur une note d’espoir, nous croyons que la décision de revenir à

l’utilisation du français comme langue d’enseignement des matières scientifiques

ouvrira la voie au changement. Il reste au Conseil de mettre le doigt sur les autres

problèmes dont souffre l’enseignement apprentissage du français, au Maroc, pour

mettre toutes les chances de son côté afin de mener à bien les réformes qu’il faut

pour l’école de demain.

336
http://www.csefrs.ma/pdf/Vision_VF_Fr.pdf (consulté le 24-01-2017)

338
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Watzlawick,P., Beavin, J.H., Jackson D.D., (1967) Trad.fr (1972) Une logique de la
communication. Paris, Seuil,286 p.
Werber, B. (1994) Les thanatonautes, Paris, Albin Michel.
Weiss F., (1984). « Types de communications et activités communicatives en
classe », LFDM n. 183.
Widdowson, H.G(1978)Trad.fr (1996) Une approche communicative de
l'enseignement des langues, Didier. Hatier-CREDIF, Paris
Zarate, G. (1993) Représentations de l’étranger et didactique des langues. CREDIF,
Collection Essais, Paris, Didier.

345
Sources internet

http://aile.revues.org/1221

http://www.cours.fse.ulaval.ca/frn-19972/mediagl/docle/vs/vs.html

http://www.csefrs.ma/pdf/Vision_VF_Fr.pdf

https://educationdidactique.revues.org/pdf/1404

http://www.echecscolaire.be/images/documents/reussir.pdf

http://encyclopedie_universelle.fracademic.com/33103/cognition

http://www.igb-mri.com/

http://www.maroc.ma/fr

http://www.larousse.fr/dictionnaires

http://pratiques.revues.org/174

http ://www.revue.texto.net/Saussure/Rastier_Saussure.html

Http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol

346
Annexes

Questionnaire destinée aux élèves

Avant toute chose, je tiens à te remercier de prendre part à cette enquête réalisée
dans le cadre d’une recherche. Ce questionnaire va me permettre de connaitre les
problèmes que rencontrent les élèves dans l’enseignement apprentissage de
français. Je te demande seulement de prendre le temps de répondre sérieusement à
chacune des questions. Il n'y a pas de bonne et de mauvaise réponse, seul ton avis
compte. Tu ne devras pas écrire ton nom sur ce questionnaire, il est confidentiel. Ton
aide me sera très précieuse. Merci !

Age………………………………………….
Niveau ……………………………………….
Section……………………………………….
Depuis combien d’année apprenez-vous le français ……………………….
Lisez-vous en français oui non
Si oui qu’est-ce que vous lisez
Romans journaux magazines BD Autres………………….
Regardez-vous des émissions en français
Souvent quelques fois rarement jamais

Êtes-vous exposé dans votre vie quotidienne à la langue française

Beaucoup un peu pas du tout
Avez-vous une bibliothèque à la maison Oui non
Si oui contient- elle des œuvres en français oui non
Comment trouvez-vous le programme de français (vous pouvez cocher plus d’une
case)
Motivant intéressant démotivant difficile facile
Qu’est ce qui peut vous empêcher de prendre la parole en classe
L’incapacité de parler en français la peur de l’erreur la peur du professeur
les moqueries des camarades Autre ………………………….

347
Etes-vous conscient de l’importance de la langue française pour vos études
universitaires ?
Oui non
Quelles sont selon vous les activités qui facilitent l’apprentissage de la langue
Lecture grammaire activités orales production écrite Autres ………

348
 Questionnaire destinée aux enseignants

A travers ce questionnaire, nous sollicitons votre participation afin de récolter des

informations sur les représentations des enseignants concernant l’enseignement
apprentissage de la langue française. Merci pour l’intérêt que vous portez à notre
cherche qui entre dans le cadre de la préparation d’une thèse de doctorat

Profil des enseignants

Age : Plus de 55 ans □ Formation CPR □
Entre 45 et 55ans □ Cycle spécial □

Entre 35 et 45ans □ ENS □

Entre25 et 35ans □ Licence □

Master □

Autres ……………….

Quel est pour vous le statut de la langue française dans l’enseignement au Maroc

Langue étrangère
□
Langue seconde
□
Langue de scolarisation
□
Autre……………………………….

A-t-elle un statut officiel ? Oui □ Non □

Si oui
lequel………………………………………………………………………………………

Jugez-vous suffisant le nombre d’heures d’enseignement de français que suivent les

élèves de vos classes …………………
Oui □ Non □

D’après vous quelle est la méthodologie suivie dans l’enseignement apprentissage

de la langue française au Maroc ?
Celle de la langue maternelle □
Celle de la langue étrangère □

349
Celle de la langue seconde □
Connaissez-vous certaines méthodologies de la didactique du français langue
étrangère
Oui □ non □
Si oui lesquelles
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………
Connaissez-vous certaines théories d’apprentissage ?
Oui □ non □
Si oui lesquelles
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………

Quelle approche est adoptée par l’enseignement de français ?

□Par objectif
□Par compétence
□Par projet
□ Autre………………………………………………

Enseignez-vous la langue, la communication ou la littérature ?

□La langue par le texte littéraire
□La communication par le texte littéraire
□ La littérature
A quelles activités langagières se réfère-t-on quand on parle de communication
□ Compréhension écrite
□ Production écrite
□Compréhension orale
□Production orale
Quelles sont pour vous les composantes d’une compétence de communication

350
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Votre objectif suprême à travers l’enseignement de la langue française est que vos
élèves
□connaissent les règles de grammaire
□comprennent ce qui se dit en français
□construisent une compétence de communication
□puissent poursuivre leurs études supérieures en français

Vos élèves sont-ils exposés à la langue française ? Oui □ non □

Si oui
A la maison
Dans la rue
Le programme actuel répond-il aux besoins des élèves ? Oui □ non □
Pourquoi………………………………………………………………………………………
………….

Comment répartissez-vous les contenus de votre enseignement sur l’emploi du

temps de la semaine
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………

A votre avis quelle est la place que la grammaire doit avoir dans l’enseignement
apprentissage d’une langue étrangère ?
□ Principale
□ Secondaire
Son enseignement doit être
□ Explicite
□ Implicite

351
A votre avis quelle est la place que la culture doit avoir dans l’enseignement
apprentissage d’une langue étrangère ?

Utilisez-vous en classe des documents audio ou vidéo comme support pour la

compréhension orale
…………………………………………………………………………………………………..
Evaluez-vous la compréhension orale
Oui □ non □
Si oui par quel genre d’activité

…………………………………………………………………………………………………
……….
Utilisez-vous des grilles d’évaluations pour l’oral
Oui □ non □
Si oui dites quels sont les critères pris en compte lors de l’évaluation orale
…………………………………………………………………………………………………
………
Utilisez-vous des grilles d’évaluations pour l’écrit
Oui □ non □
Si oui dites quels sont les critères pris en compte lors de l’évaluation écrite
…………………………………………………………………………………………………
………

352
 Progression de la première année du cycle du baccalauréat
MODULE 1 : Etudier une autobiographie - « La boîte à merveilles » d’ Ahmed Sefrioui
(A adapter en fonction de chaque filière et de l’horaire imparti)

Compétences Activités Contenus

- Communiquer oralement et par écrit à Activités de lecture : Réception de l’écrit
partir d’une œuvre littéraire -Observation et analyse de documents - La situation d’énonciation
- (Re) connaître les caractéristiques d’un -Le(s) point(s) de vue
roman autobiographique -Lecture hors de la classe -Le pacte du Je
• L’écriture autobiographique -Le personnage / les personnages dans une autobiographie
• Le pacte autobiographique -Lecture analytique - Les événements
• Les visées d’une autobiographie -La vérité dans une autobiographie
-Lecture méthodique -L’autobiographie en tant que bilan d’une vie
- Reconnaître un poème lyrique -L’autobiographie en tant que témoignage
- Lecture sélective -Les écrits proches de l’autobiographie : les mémoires, le journal
- Elaborer des « récits de vie » int ime
- Réaliser des fiches de lecture (différents - Groupement de textes
types de récits de vie) Poésie maghrébine, africaine, etc.
- Analyser une image. Production écrite : Production de l’écrit
Production de textes en fonction de -Résumé / Fiche de lecture d’œuvres ou d’extraits
consignes et du projet pédagogique d’autobiographies
Activités orales et TE -Ecriture d’invention autour de l’autobiographie
-Présentations orales -Résumé de texte
-Jeux de rôle
-Simulations Production de l’Oral et TE
-Discussions -Présentation orale : compte rendu de lecture
-Débats. -Présentation de fiches de lecture de romans ou de films
-Compte rendu de film autobiographiques
-Recherche documentaire
-Elaboration de dossiers Langue
Activités de langue : -L’énonciation (en relation avec l’autobiographie)
Pratique intégrée de la langue à partir - La phrase complexe
de la réception et de la production de -Le discours indirect libre
l’oral et de l’écrit. - Les champs lexicaux

353
 Progression de la première année du cycle du baccalauréat
MODULE 2 : Etudier un roman à thèse :« Le dernier jour d’un condamné » de Victor HUGO
(A adapter en fonction de chaque filière et de l’horaire imparti)

Compétences Activités Contenus

- Communiquer oralement et par écrit à Activités de lecture : Réception de l’écrit
partir d’une œuvre littéraire -Observation et analyse de documents Les caractéristiques discursives du récit argumentatif
- Reconnaître les caractéristiques d’un - L’énonciation
roman à thèse : -Lecture hors de la classe - Le portrait
- Le monologue intérieur
• L’énonciation et l’identité du narrateur -Lecture analytique - La chronologie dans le récit
• Le portrait du personnage principal - L’alternance description / narration
• Le thème du temps /le compte à rebours -Lecture méthodique - Les procédés d’écriture :
o les figures de style
- Reconnaître un poème engagé - Lecture sélective o le schéma de l’argumentation
o les niveaux de langue
- Débattre d’un thème - Groupement de textes o le plaidoye r/le réquisitoire
- Analyser des images en relation avec la - Les thèmes : la peine de mort, les droits de l’homme : le respect de la
thématique Production écrite : dignité humaine…
- Produire des écrits d’invention ou de Production de textes en fonction de - La poésie engagée.
réflexion consignes et du projet pédagogique Production de l’écrit
Activités orales et TE - Elaboration d’un plan de rédaction, d’une introduction, d’une
-Présentations orales conclusion
-Jeux de rôle - Réécriture
-Simulations - Production d’écrits argumentés (monologues, dialogues,
-Discussions réflexion autour d’une thématique, etc.)
-Débats. - Résumé de texte
-Compte rendu de film - Compte rendu de lecture
-Recherche documentaire Production de l’Oral et TE
-Elaboration de dossiers - Elaboration de dossier sur le thème de la peine de mort
Activités de langue : Langue
Pratique intégrée de la langue à partir - La phrase complexe
de la réception et de la production de - Les niveaux de langue
l’oral et de l’écrit. - Les registres : le tragique, le pathétique, le satirique, le polémique
- Les procédés linguistiques de l’argumentation (les stratégies
argumentatives).

26
354
 Progression de la première année du cycle du baccalauréat
MODULE 3 : Etudier une tragédie moderne - « Antigone » de Jean Anouilh
(A adapter en fonction de chaque filière et de l’horaire imparti)

Compétences Activités Contenus

- Communiquer oralement et par écrit à Activités de lecture : Réception de l’écrit
partir d’une œuvre littéraire -Observation et analyse de documents -La tragédie: le mythe antique dans la tragédie contemporaine
- Reconnaître les caractéristiques d’une - Intertexte et recomposition des personnages
tragédie moderne : -Lecture hors de la classe -Structure de la tragédie moderne
• La tragédie comme genre -Didascalies - dialogue Ŕ monologue Ŕ tirade
• La structure et les conventions du théâtre -Lecture analytique -Thèmes : le pouvoir, la liberté, le conflit de générations, la
tragique responsabilité,
• Le rôle des mythes antiques dans la -Lecture méthodique
tragédie - La poésie épique
• Les registres tragiques - Lecture sélective
Production de l’écrit
- Reconnaître un poème épique - Groupement de textes -Résumé / Fiche de lecture d’œuvres théâtrales
-Ecriture d’invention autour de la tragédie
- Elaborer des fiches de lecture Production écrite : -Résumé de texte
- Produire des écrits de réflexion et Production de textes en fonction de Production de l’Oral et TE
d’invention consignes et du projet pédagogique -Présentation de recherches et de travaux divers en rapport avec le
- Analyser une image Activités orales et TE projet de classe
-Présentations orales -Mise en scène et dramatisation d’extraits de l’œuvre
-Jeux de rôle
-Simulations Langue
-Discussions -L’énonciation (la double énonciation au théâtre)
-Débats. - La phrase complexe
-Compte rendu de film -Les figures de style (hyperbole, métaphore…)
-Recherche documentaire -Les registres (polémique, ironique, etc.)
-Elaboration de dossiers
Activités de langue :
Pratique intégrée de la langue à partir
de la réception et de la production de
l’oral et de l’écrit.

355
Les sujets des épreuves de français du baccalauréat

1- Académie du grand Casablanca Examen régional 2009

Sujet : Hémon défend Antigone au nom de l’amour. Créon veut la punir au nom de la loi.
Quelle attitude seriez-vous prêt à adopter vis-à-vis d’Antigone, celle de Hémon ou de Créon
? Vous développez votre point de vue en vous appuyant sur des arguments précis. Lors de
la correction, les éléments suivants seront pris en considération : a- la présentation de la
copie (majuscules, paragraphes…) ; b- La pertinence des arguments ; c- La cohérence du
texte (enchainement logique des idées, bonne utilisation des articulateurs logiques…) ; d- La
qualité de la langue (conjugaison, orthographe, vocabulaire).

2- Examen régional : Académie de Marrakech (session : Juin 2010)

Sujet : « Je n'ai jamais connu l'école ; l'ignorance m'a conduit en prison », déclare un jeune
prisonnier à un journaliste. La situation douloureuse dans laquelle se trouve ce jeune ne
vous laisse certainement pas indifférent. Vous rédigez un article d'une vingtaine de lignes,
destiné au journal de votre lycée, dans lequel vous essaierez de convaincre les jeunes de
votre âge de l'importance du rôle social de l'école.
3- Examen régional : Académie du Gharb (session : Juin 2010)
Sujet : Vos parents interviennent souvent dans des choix décisifs pour votre avenir (études,
mariage, loisirs…) À partir de votre expérience personnelle. Rédigez un texte ou vous
montrez si ces interventions représentent pour vous une chance ou un obstacle.
4- Examen régional : Académie de Meknès-Tafilalt (session : Juin 2010)
Sujet : Dans c et extrait de « Le Dernier jour d'un condamné » le narrateur pense que
l'écriture est une sorte de délivrance de la souffrance, une sorte de soulagement... Lui
donnez-vous raison ? Rédigez un texte dans lequel vous développerez votre opinion sur
l'utilité de l'écriture.
5- Examen régional : Académie de Tanger-Tétouan (session : Juin 2010)
Sujet : Certains affirment que les jeunes d'aujourd'hui ne respectent même pas leurs
parents. Partagez-vous ce point de vue ? Vous développerez votre réflexion en vous
appuyant sur des arguments et des exemples précis tirés de votre vie quotidienne ou des
œuvres au programme.
6- Examen régional : Académie de Oujda_Angad (session : Juin 2010)
Sujet : Beaucoup de gens, pour se soigner ou pour trouver des solutions à leurs problèmes
consultent des fqihs, des guérisseurs des voyants… Pensez-vous qu'ils ont raison ?
Exposez votre point de vue argumenté dans un texte d'une quinzaine de lignes.
7- Examen régional : Académie de Souss (session : Juin 2010)
Sujet : « Personnellement diriez-vous que vous vous entendez avec vos parents : très bien,
assez bien, pas très bien, pas du tout ? » Vous exprimerez votre jugement en vous appuyant
sur des arguments précis
8- Examen régional : Académie d’El Jadida (session : Juin 2010)
Sujet : certains pensent que la fête en famille ou entre amis(es) ne sert à rien car c’est une
perte de temps et d’argents. Partagez-vous cette opinion ? Développez votre point de vue en
vous appuyant sur des arguments et des exemples pertinents.

356
 9- Examen régional : Académie de Fès-Boulemane (session : Juin 2010)
Sujet : Certains affirment que l’école est faite uniquement pour les études (cours d’histoire-
géographie, de langue, de maths…). D’autres, au contraire, pensent que l’école devrait aussi
accorder de l’importance aux activités parascolaires (activités de théâtre, ateliers de
peinture, clubs de cinéma, compétitions sportives, séances de jardinage, excursions…)
Laquelle des deux opinions partagez-vous ? Développez votre point de vue en le justifiant à
l’aide d’arguments pertinents.
Consignes : Dans votre production, vous devez : -Respecter la consigne (en exprimant votre
point de vue personnel sur les activités parascolaires. (1 pt) -Utiliser des arguments
pertinents. (2 pts) -Bien organiser votre texte (prévoir une introduction, un développement et
une conclusion / employer les liens logiques pour relier les parties du texte et les
arguments). (2 pts) -Veiller à la correction de la langue (vocabulaire, syntaxe, orthographe,
conjugaison, ponctuation). (5 pts)

10- Examen régional : Académie de Tanger-Tétouan (session de juin 2012)

Sujet : Actuellement, il existe encore des personnes qui pensent que la femme doit rester à
la maison pour s'occuper de son foyer et que c'est l'homme qui doit subvenir aux besoins de
sa famille.
Partagez-vous ce point de vue ?
Développez votre réflexion sur le sujet en vous appuyant sur des arguments pertinents et sur
des exemples précis.
Lors de la correction, on tiendra compte des indications contenues dans le tableau suivant :
Critères d'évaluation de l'aspect textuel Barè me de notation
· Conformité de la production à la consigne d'écriture 5 points
· Cohérence de l'argumentation
· Structure du texte (organisation et progression du texte)
Critères d'évaluation de la langue Barè me de notation
· Syntaxe 5 points
· Vocabulaire
· Orthographe
· Conjugaison
· Ponctuation

11- Examen régional : Académie d’Oujda (session de juin 2012)

Sujet : Certains pensent que la différence d’âge dans un couple peut être source de
malentendus. Qu’en pensez-vous ?
NB : Lors de la correction de la production écrite, il sera tenu compte des éléments suivants :
Ø Présentation de la copie : 2 pts
Ø Respect de la consigne : 3 pts
Ø Cohérence textuelle : 2 pts
Ø Correction de la langue : 3 pts

12-Examen régional : Académie de Fès (Session de juin 2012)

357
Sujet : Chez nous, la femme est toujours considérée par certains comme un membre
secondaire (peu important) de la société. À l’occasion du 8 mars, journée mondiale de la
femme, rédigez un texte argumentatif dans lequel vous montrerez le rôle capital (très
important) que joue la femme marocaine pour le développement de notre pays.
Dans votre production, vous devez :
Ø Respecter la consigne (en répondant exactement à ce qui est demandé dans
le sujet) : 1 pt
Ø Organiser votre texte en prévoyant : une introduction, un développement et
une conclusion : 1 pt
Ø Utiliser des arguments pertinents et des liens logiques appropriés : 3 pts
Ø Veiller à la correction de la langue (vocabulaire, syntaxe, orthographe,
conjugaison, ponctuation.) : 4 pts
Ø Bien présenter votre texte : 1 pt
13-Examen régional : Académie Taza (session de juin 2012)
Sujet : La lecture du roman de Victor Hugo, Le Dernier jour d’un condamné, vous a-t-
elle fait changer d’avis sur la peine de mort ? Dites pourquoi sous forme d’un texte
argumentatif.
Important : il sera tenu compte lors de l’évaluation de votre production des points
suivants :
- Respect de la consigne, de la structure argumentative du texte et de la cohérence de
l’argumentation : 5 points.
- Langue correcte (vocabulaire, syntaxe, orthographe, conjugaison et ponctuation : 5
points.

14- Examen régional : Académie de Doukkala-Abda (session : Juin 2013)

Sujet : Certaines personnes croient qu’il vaut mieux mourir que de vivre malheureux.
Montrez que cette idée est fausse en justifiant votre opinion par des arguments et des
exemplespertinents
15- Examen régional : Académie de Tanger-Tétouan (session : Juin 2013)
Sujet : On remarque dans notre société que certaines personnes profitent matériellement
des malheurs et des problèmes des autres au lieu de les aider et d’être solidaires avec eux.
Que pensez-vous de ce comportement ?
16- Examen régional : Académie de Meknès-Tafilalt (session : Juin 2013)
Sujet : « Je conçois. C’est un spectacle qu’on embrasse plus aisément d’un coup d’œil, c’est
plus tôt vu. »
La vue d’une personne humaine qui souffre vous semble-t-elle intéressante ?
Qu’est-ce que, pour vous, un bon ou un mauvais spectacle ?
Rédigez un texte dans lequel vous exposerez votre point de vue sur le sujet.
Développez votre point de vue sur le sujet en vous appuyant sur des arguments précis et sur
des exemples tirés de votre expérience et de vos lectures.
17- Examen régional : Académie de Fès-Boulemane (session : Juin 2013)
Sujet : De nos jours, la presse nous rapporte de plus en plus le cas d’enseignants maltraités
ou agressés par leurs propres élèves à l’intérieur même de l’école : insultes, menaces,
attaques à l’arme blanche, blessures…
Pour la revue de votre lycée, rédigez un texte argumentatif en suivant ces indications :

358
Montrez que ces comportements violents sont inacceptables (une violation de loi) ;
Exposez les raisons pour lesquelles les élèves doivent absolument manifester (montrer) un
grand respect à l’égard de leurs professeurs ;
Donnez un titre à votre texte.
Important : La correction de votre copie tiendra compte des critères suivants :
- Le respect de la consigne (répondez exactement à ce qui est demandé dans le sujet)
(1pt)
- La présentation de votre copie (titre, alinéas, paragraphes, ponctuation,
majuscules…) (1pt)
- L’organisation cohérente de votre texte. (1pt)
- L’im portance des idées et la pertinence des arguments (3pts)
- La correction de la langue (4pts)
18- Examen régional : Académie de Oujda_Angad (session : Juin 2013)
Certains pensent qu’il serait plus efficace que notre société prenne des mesures pour éviter
la criminalité au lieu de se contenter de punir les criminels.
Qu’en pensez-vous ?
Rédigez un texte argumentatif dans lequel vous défendez votre point de vue.
19- Examen régional : Académie du Gharb (session : Juin 2013)
Traitez le sujet suivant :
Pour certains, avoir vingt ans représente la tranche de vie la plus belle et la plus
prometteuse, mais pour d’autres, c’est une période pleine de risques et d’incertitudes.
Pour vous, est-ce une chance ou malchance d’avoir cet âge aujourd’hui ?
Rédigez un texte argumentatif où vous exposerez votre point de vue sur la question en
avançant des arguments pertinents.
En rédigeant votre texte, vous faites attention :
- au respect de la consigne (exprimer votre point de vue personnel sur le sujet) 1 pt
- à la pertinence des arguments. 2 pts
- à la structure de votre production :( bien utiliser les mots de liaison (liens logiques) pour
relier les parties, les idées…). 2 pts
- à la correction de la langue (orthographe, grammaire, conjugaison, syntaxe, vocabulaire)
5 pts
20- Examen régional : Académie de Guelmim-Smara session de juin 2013
Sujet : Le mois dernier, à Taroudant, la police a arrêté un homme qui a violé et tué
sauvagement une petite fille de trois ans. Ce crime a suscité la colère et l'indignation de tous
les habitants. Certains réclament la peine de mort pour ce criminel ; d'autres la prison à vie.
Rédige un texte argumentatif dans lequel tu exprimes ton point de vue sur ce fait en
l'appuyant par des arguments pertinents.

359
Les copies des élèves
Copie1

360
361
Copie2

362
363
Copie3

364
365
Copie 4

366
Copie5

367
368
Copie 6

369
Copie7

370
371
Copie8

372
Copie9

373
374
Copie 10

375
Copie11

376
Copie12

377
Copie 13

378
379
Copie 14

380
Copie 15

381
Copie 16

382
Copie 17

383
Copie 18

384
Copie 19

385
386
Copie 20

387
Grille d’observation
Contexte général
Public
- âge :
-niveau de compétence
langagière :
Durée des séances : Matériel pédagogique utilisé

La séquence observée
Date de l’observation : Nombre d’apprenants présents / nombre
d’apprenants absents :
Durée de l’observation : Support et matériel pédagogiques utilisés lors
de la séance
Objectifs de la séquence observée :

Temps de parole effectif réservé aux élèves

10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 %

Les élèves :
oui non
Les élèves sont-ils actifs ?
Les élèves sont-ils attentifs ?
Les élèves sont-ils motivés ?
Les élèves démontrent-t-il leur satisfaction ?
Les élèves interagissent-ils ?
Les élèves ont-ils atteints les objectifs fixés ?
Les savoir-faire de l’enseignant :
oui non
Préparation du cours
L’enseignant a-t-il présenté ou fait découvrir les objectifs de la séance
aux élèves ?
L’enseignant a-t-il organisé la séance de manière cohérente ?
L’enseignant a-t-il proposé des activités en adéquation avec les objectifs
visés ?
Déroulement du cours
L’enseignant met-il en œuvre des moyens pour développer la
dynamique de groupe ?
L’enseignant reformule ses questions en cas de problème ?
En situation de difficultés, l’enseignant sait-il faire appel à des
stratégies compensatoires ?
L’enseignant met-il en œuvre des moyens pour susciter la motivation ?
L’enseignant met-il en œuvre des moyens pour faire parler tous les
élèves ?
L’enseignant varie-t-il les modes de regroupement ?

L’enseignant fournit-il des explications claires ?

L’enseignant varie-il les activités

L’enseignant met-il en œuvre des moyens pour favoriser l’interculturel ?

388
L’enseignant travaille –t-il la dimension littéraire

Evaluation des élèves

L’enseignant incite-t-il l’élève à se corriger lui-même ?

L’enseignant fait-il appel aux autres élèves pour corriger les erreurs ?

L’enseignant pratique-t-il une évaluation positive ?

L’enseignant favorise-t-il l’auto-évaluation ?

389
 Grille des symboles de transcription
P Professeur
E Elève
EEE indique que les interventions de plusieurs locuteurs se recouvrent, démarrant
en même temps, sans qu'il y ait interruption de l'un par l'autre.
Exxx Toute la classe

-- Précédé des initiales identifiant le locuteur, ce symbole marque le début d'un

énoncé « normal » c'est-à-dire commençant pendant un silence et non
simultanément avec d'autres interventions

§- indique que l'énoncé qui suit se présente comme une intervention située à
l'intérieur même de l'énoncé du précédent locuteur, provoquant par là un
recouvrement de paroles ou une interruption du premier locuteur. Le lieu de
cette intervention ayant été indiqué par la marque § au moment où elle s'est
produite.

§ à l'intérieur d'un énoncé, indique qu'à ce moment une autre voix intervient,
pouvant provoquer un recouvrement

note la fin du recouvrement des voix

§§
note que le passage marqué présente des problèmes de transcription; on
∏ indique alors pourquoi dans la colonne de droite

, note une pause, même brève (,/„/,„ selon la durée de la pause)

/-/ note un silence (/-/, /- -/ selon la durée du silence)

(h)
note une pause remplie par une inspiration audible

/ note une interruption brusque du son précédent, interruption en

coup de glotte
e note ce qui est généralement transcrit « euh » dans la graphie traditionnelle

/Chuuut/ note l'allongement d'un son; plus il y a de voyelles plus l'allongement est long

le trait de soulignement indique une prononciation inattendue d'un

- son habituellement non prononcé,

MAJ les caractères majuscules indiquent une prononciation appuyée : accent

d'intensité, accent d'insistance.

ᴗ note une liaison ou continuité sonore non automatique

ⱷ note qu'une liaison habituelle n'a pas été faite

les caractères notés entre parenthèses notent des éléments qui n'ont pas été
( )
390
 prononcés et qui sont destinés à faciliter la lecture, ex. main(te)nant, terrib(le)
«» les séquences lues sont entre guillemets

[] Les caractères notés entre crochets carrés notent des éléments mal prononcés
ou qui ont été prononcés de façon particulière et qui sont de ce fait difficiles à
transcrire ; des explications sont alors fournies dans la colonne de droite

Ces Les séquences superposées notées entre deux barres droites signalent une
ses hésitation du transcripteur quant à l'interprétation d'un segment ; des
explications sont fournies dans la colonne de droite, ainsi qu'éventuellement
une transcription phonétique

Un trait de soulignement pointillé indique que des modifications vocales de type

non segmentales sont intervenues ; des explications sont données dans la
--- colonne de droite

L’accent circonflexe souscrit à un ou plusieurs caractères indique que ceux-ci

ᶺ ont été prononcés extrêmement rapidement et sont à peine audibles.

Les caractères notés entre deux ° notent des éléments qui ont été prononcés
° sur un ton plus bas que les paroles qui les encadrent

Servent à marquer que ce qui précède a été perçu comme assertif, interrogatif
.?! ou exclamatif par le transcripteur

Servent à donner des indications sur les variations d'intonation perçues par le
transcripteur : intonation montante, descendante, plate, ou avec variations
↑↓─ ≈
mélodiques

Indique qu'un segment n'a pas pu être transcrit : [.], [..], [...] selon la longueur du
segment ; des explications sont fournies dans la colonne de droite
[.]
Indique qu'un événement non linguistique s'est produit : (.), (..),(...) selon
l'importance de l’événement ; des explications sont fournies dans la colonne de
(.) droite

Les points de suspension indiquent qu'il n'a été fait qu'une transcription partielle
d'un énoncé ; ils se situent généralement au début et/ou à la fin d'une séquence
… et servent exclusivement hors corpus dans le cas de citations ou d'exemples
pris dans une transcription

391
Transcription de l’enregistrement de la séance 1
P -- Bonjour Beaucoup de bruit en
classe

Exxx -- Bonjour Monsieur

Tous les élèves n’ont
pas le livre
P-- Prenez vos livres à la page 122. Nous allons travailler sur le
Ils ont déjà travaillé
sur deux extraits de la
troisième extrait de la nouvelle « Le chevalier double »
Nouvelle.

P-- Qu’est-ce qu’on a vu la dernière fois dans « Le chevalier

L’enseignant tape sur
double » ? Qu’est-ce qu’on a vu ?/CHUUUT↑/ . On a vu qu’Oluf le tableau pour exiger
le silence.
….
Plusieurs élèves
E E E-- Oluf a un un rendez-vous répondent à la fois

L’enseignant crie très

P— Ne parlez pas tous à la FOIS↑ ! Oluf a un rendez-vous, fort pour que les
élèves demandent la
bien ! Donc qu’est ce qu’il demande à son serviteur ? parole.

E1- de eeee seller eeee de seller son cheval

P- Il demande à son serviteur de préparer son cheval pour partir

L’enseignant
reformule toujours la
à son rendez vous. Maintenant/,,,/ dites moi quel temps il faisait, question

comment était le temps ? Aucune réponse ce

qui pousse
l’enseignant à
/--------------- / reformuler à nouveau
sa question
P-- Est-ce qu’il faisait beau ? Est-ce qu’il faisait beau ?
Toute la classe
répond à la fois
Exxx-- Non monsieur

P- Donc, comment ?
Hésitation, l’élève
n’est pas sûr du genre
E 2 –° Mauvaise° eee mauvais eee mauvais temps monsieur à utiliser

P- Oui mais comment mauvais c'est-à-dire/,,,,/ comment ça été

décrit dans le texte ?

E1-- la neige§ tombe

E3-- §-Il fait froid

392
E2-- C (n) ’est pas dans le texte

P-- Est-ce qu’elle tombe maintenant ?

E1--oui dans l’histoire il tombe eee il tombe maintenant

P- je sais /,,, / je sais que c’est dans l’histoire, mais l’histoire ne

se passe pas maintenant /,,,/ pourquoi tu as dit tombe ? Qu’est

ce qu’il faut dire ?

E4-- /…. / °tombait° ↓ Il ne semble pas sûr

de sa réponse et juste
P-- Bien, bien /,,,/ § il fallait dire §§ tombait à l’imparfait et non au au moment ou
l’enseignant l’évalue
présent. Bon eee il y avait la neige oui et quoi encore quoi positivement, il
reprend sa réponse à
haute voix.
encore ?

E4-- §-tombait↑ monsieur

E3-- Il faisait froid

E2-- (ce n’est) Pas dans le texte monsieur ↑

P Même si, même si puisque la neige tombe on peut dire qu’il fait On bavarde au fond et
l’enseignant a été
froid/,,,/ Quoi encore ? QUOI ENCORE ? obligé de parler fort en
regardant en direction
E5-- le le eeee le vent eee il ya le vent aussi des élèves qui
bavardent pour les
faire taire.
P- qu’est qu’il a le vent ?
L’enseignant cherche
/---------------------- / des réponses
complètes
P- il tombait lui aussi le vent ? Rire dans la classe

/ …. /

E3 – le vent °sifflait ° ↓
L’élève semble ne pas
être sûr de sa réponse
P- on dit le vent soufflait

E2- On dit aussi siffle eee le vent siffle monsieur↑ !

L’élève exprime avec
son intonation son
P- Oui bien sur quand nous voulons dire que le bruit produit désaccord

393
ressemble à un sifflement. Bien ! Qu’est qu’il y avait encore ?

E4-- Les loups↑ monsieur

P- oui les loups. Que faisaient les loups ?

E5-- Les loups eee ils ⱷ hurlaient, ils ⱷ hurlaient

P-- Ils hurlaient ! pourquoi les loups hurlaient ? Est-ce qu’on le
L’enseignant
dit dans le texte ? reprend « ils
hurlaient » pour
Exxx-- Non monsieur↑ corriger la
prononciation de
l’élève
P-- Donc on peut le deviner ?

E4-- °le froid°↓ c’est le froid monsieur ils ont le le ils ont froid

E- Non monsieur, il eee il eee veut manger

P- Ils veulent manger oui, ils avaient faim. Et quand ils ont faim ils L’élève 4 accompagne
toujours ses réponses
de « monsieur »
s’attaquent à qui ?

E4 -- Aux ⱷ autres animaux monsieur↑

E1-- aux moutons↑ eee quand eee le berger les garde /../ les

moutons eee ils ⱷ attaquent les moutons du du eee le berger

du berger

E3-- les hommes aussi,/../ le loup eee attaque aussi les

hommes↑

P- et ils peuvent s’attaquer à qui dans l’histoire ? Il veut être le premier

à répondre mais
E6 -- A Oluf n’arrive pas à trouver
ses mots

E 3—A Oluf ↑oui a Oluf↓

P-Donc c’était dangereux pour Oluf de sortir. Est-ce qu’Oluf a

peur ?

394
EEE- NON MONSIEUR↑

E7—Non monsieur, il n’a pas peur il a eee il est courageux

P- Qui va l’accompagner dans sa sortie ?

L’enseignant lève son
doigt et les élèves ont
E 3-- ses chiens ses deux chiens qui s’appellent eee… compris qu’il ne fallait
pas parler tous en
P- Comment sont ces chiens même temps. Ils se
sont tus et lèvent leurs
doigts pour demander
E7-- Forts /,,,/et grands la parole

P- Il n’a pas peur. Il est sorti car il avait un rendez-vous. Avec qui Tout en répondant il
cherche dans le texte
les noms des chiens
avait-il un rendez-vous ?

E2 Avec une eee fille une eee femme monsieur

P- Elle doit être intéressante cette femme pour le faire sortir un

temps pareil. A votre avis /,,/ qui est cette femme ?

Rire de la classe
E3-- C’est la femme qu’il est eee qu’il est °amoureux° ↓

E8—Son amour↑

E 9-- il est amoureux de cette femme monsieur

P- On va voir ça plus tard. Maintenant, vous allez relire ce L’enseignant n’a pas
donné de consigne
quant au mode de
passage et relevez tout ce qui se rapporte au mauvais temps et regroupement.
Certains élèves se
tout ce qui se rapporte à la peur. Vous allez faire deux colonnes mettent à travailler
seuls tandis que
d’autres travaillent
avec deux relevés. Une colonne pour toutes les expressions qui avec leur voisin de
table.
décrivent le mauvais temps et une colonne pour relever les

expressions de la peur.

P-- ↑
Attend ! ça va tomber du ciel reste comme ça ! ça va L’enseignant trace un
grand tableau à deux
tomber du ciel ! Je REPETE ! tu as deux relevés à faire↑ l’un sur colonnes sur le
tableau avec une
les expressions du mauvais temps ↑et l’autre sur le sentiment de entrée pour les
expressions de la
la peur ↑ peur et une autre pour
les expressions du
mauvais temps

395
Transcription de l’enregistrement de la séance 2
P-- Comment commence ce ce roman, par quoi il commence? L’enseignant a demandé
Par quoi il commence le roman ? eee Par quoi il commence le aux élèves de lire le
premier chapitre du
roman ? Quelles informations il nous donne ?
« Dernier jour d’un
condamné »
E1-- Condamné °à mort° ↓

E2-- Victor Hugo nous parle d’un condamné à mort↑

L’élève prononce le m de
P-- On dit condamné pas condamné on ne prononce pas condamné
le (M) Vous êtes d’accord qu’on nous ici parle d’un condamné
à mort ?

E3-- Non monsieur, c’est le condamné à mort qui parle lui-

même

P-- Comment tu le sais ?

E3-- car il dit Voilà cinq semaines que j’habite § avec cette
pensée

E 4--§- il dit j’habite il dit je §

E5--§-C’est Victor Hugo qui parle

E6 -- Non monsieur Victor Hugo est l’auteur

P-- Oui Victor Hugo est l’auteur pas le narrateur. Revenons à

la réponse de votre camarade Hamza E1, il dit que le roman
commence par « condamné à mort ! Vous êtes d’accord ?

Exxx -- Oui monsieur

P-- Bien ! Maintenant dites-moi, quelles sont les questions

quand vous eee vous commencez le roman quelles sont les
les questions qui vous viennent en tête ? Condamné à mort !
ça veut dire qu’il est déjà condamné à mort eee qu’est ce qui
vient dans votre tête ?

E4-- Qui est condamné à mort ?

P--C'est-à-dire↑

E4—On se pose la question eee qui est qui est condamné à

mort ?

P-- Oui qui est condamné à mort ? et quoi encore ? C'est-à-

dire qu’on se pose la question qui est condamné à mort Bien
et quoi encore ?

E5-- Pourquoi il est condamné à mort eee on ne sait pas eee

396
que eee on ne sait pas ce qu’il a fait pour être condamné

P-- Très bien, on ne sait pas pourquoi il est condamné. Est-ce

que la suite de ce premier chapitre nous apporte des
réponses c'est-à-dire des réponses dont on a besoin ?

/……………………../

P-- la suite du chapitre nous permet-elle de répondre à ces

questions ?

/………………………… /
L’enseignant s’énerve car
P-- Vous avez lu ↑ / …/ est ce que vous avez lu le passage↑ ?
il croit que les élèves n’ont
pas lu le chapitre.
Est-ce que ça apporte une réponse est ce qu’on sait§

E7-- §- Non ca n’apporte pas de réponse ca n’apporte pas eee

de réponse↓

Je vous ai demandé quand même de lire le chapitre↑ ! Est-ce

que ça apporte des REPONSES ?

E4-- Non ça n’apporte pas §°de réponses°↓

E3--§- Non ca n’apporte pas de réponses ↑

P-- Est ce qu’on sait Qui est condamné à mort, est ce qu’on
eee parle de quelqu’un de précis ?

/…………………… /

P -- Il ne dit pas pourquoi il est condamné à mort et est-ce

qu’on connait cette personne ? son identité ? est ce qu’il
donne son nom son prénom ?

/……………./

P-- Pourquoi selon vous pourquoi le personnage le plus

important eee on ne nous livre pas son identité est ce que eee
Question est ce que VH s’intéresse à un condamné à mort
bien précis ou bien à tous les condamnés à mort ? Est ce qu’il
parle d’un condamné à mort ou de tous les condamnés à
mort ?

EEE-- Tous les condamnés à mort↓

P-- C'est-à-dire que lui, il n’est pas en train d’écrire son roman
pour défendre un condamné à mort ↑ il est en train de
défendre tous les condamnés à mort.↓ D’accord ? Bon
regardez eee le le à quelle personne est écrit le roman ? A

397
quelle personne est écrit le roman ?

E7-- La première § personne

E5-- §- je monsieur le pronom je

↑ ca veut dire qui

P-- La première personne DU SINGULIER
parle ici ?

E4-- Le narrateur et § c’est lui le personnage§§

E2--§- Et c’est lui-même le personnage

P-- Ca veut dire MAINTENANT ↑ dans la prison oui il est à la

prison MAINTENANT ↑ le paragraphe suivant commence par
autrefois ça veut § dire qu’il nous parlera de comment il vivait
avant d’être en prison§§

E 6-- §- ca veut dire qu’il va parler de comment il vivait

autrefois

E3-- et comment il vit maintenant

P- Ca veut dire maintenant qu’il est dans la prison

E1--Oui dans la prison dans la prison

E5-- Bicêtre

P-- oui Bicêtre c’est la prison

E7-- [en arabe]

P-EN FRANÇAIS ↑ !
D’après la réaction de
E 3-- il écrit au 3ème chapitre [……….] l’enseignant l’élève voulait
signaler que le prisonnier
P—Maintenant eee Les lieux on va les découvrir après eee ne va pas rester à Bicêtre
maintenant il est à la prison et Bicêtre c’est la prison vous
savez le nom Bicêtre c’est la prison, bon eee il a écrit autrefois
et maintenant qu’est ce qu’il est en train d’opposer ? autrefois
ca veut dire quand il était où ? quand il était comment ?

/……………../

P-- maintenant il est en prison autrefois il était où ?

/……………../

P--Mais mais écoutez ! quelqu’un qui est en prison et qui va se

rappeler sa vie d’autrefois au passé il était où ? Est-ce qu’il

398
était en prison ?

E2-- non↓

P-- donc qu’est ce qu’il comparait ? je vous ai demandé de

LIRE vous avez LU ou NON ? « Autrefois, car il me semble
qu'il y a plutôt des années que des semaines, j'étais un
homme comme un autre homme. » donc il se rappelle quoi ?
Quand il était ?

E1-- °Jeune°

Maintenant il est en prison donc il il se eee il se rappelle

quand il était↑ ?

E4- libre

P-- très bien ! maintenant il est en prison et Il se rappelle

quand il était libre eee maintenant il est en prison et autrefois il
était libre quand je dis maintenant il est malade ca veut dire
qu’autrefois il était en bonne santé maintenant il était mort
autrefois il était vivant ca veut dire que… vous devez
normalement induire ce genre de eee d’opposition !

P-- Maintenant ! il est en train d’opposer quoi à quoi il est en

train d’opposer deux situation de sa vie : la 1ère situation
autrefois quand il était ↑

E4—°libre°

P-- Et cette situation ↑

E5--En prison

P-- bon on va essayer de découvrir cette opposition bon

Comment était le personnage quand il était libre ?

/ ….. /

P-- Comment eee ou bien qu’il est l’idée qu’il veut nous faire
La sonnerie de la fin de la
passer ? Quand il était libre ? séance retentit et
l’enseignant leur donne
P-- Faites un tableau chez vous avec deux colonnes et une activité à faire à la
décrivez la situation du personnage maintenant et autrefois. maison pour pouvoir
Vous pouvez sortir ! terminer le travail de
compréhension la séance
d’après

399
Transcription de l’enregistrement de la séance 3
P-- Qu’est-ce qu’on a vu dans le premier chapitre ? Quelqu’un Le premier chapitre a été
étudié la semaine
peut-il nous résumer ce qu’on a vu ? d’avant

E1-- Candide vit dans le château d’un eee du baron. Le baron l’a
chassé de eee du château

P-- : Pourquoi ?

E 2-- Il a embrassé sa fille et le Baron le le voit↓

P-- : Très bien le baron l’a chassé car il l’a surpris en train
d’embrasser sa fille Cunégonde /,,,/ Maintenant dites-moi ↑ d’après
ce qu’on connait de Candide↑ est-ce qu’il connait le monde qu’il va
affronter en dehors du château ?

E1-- Non monsieur, il est bête lui, il eee il va avoir de les eee des
problèmes

P-- Donc il n’est pas armé pour affronter la vie↓ Mais dites-moi,
dans le château, il avait un professeur qui lui enseignait les choses
de la vie ?

E4-- Pangloss Monsieur Pangloss

P--Qu’est-ce que Pangloss enseignait à Candide ?

E3-- Que tout est bien que tout /,,,/ meilleur

p-- C'est-à-dire

E1-- Que notre vie est notre eee ce que la vie donne est eee
comment dire est est toujours bien eee c’est la meilleure

EEE-- la philosophie de l’optimisme

P-- Qui consiste en quoi ?

E4-- il faut toujours optimisme eee être optimiste § et avoir de

l’espoir §§

400
E4-- §- Toujours l’espoir↑ monsieur l’espoir↑

P-- On va voir si les enseignements de Pangloss vont servir à

↓ Avant de vous laisser
Candide dans la vie en dehors du château
lire le deuxième chapitre↑ Pouvez-vous eee pouvez-vous↑ me dire
ce qui ce que vous rappelle cette première phrase du chapitre↓
Chassé↑ du paradis↑ terrestre↑

/………………/

P-- Ca ne vous rappelle pas une histoire / ,,,/ une histoire

d’expulsion /,,/ expulsion d’un paradis /,,,/ à cause d’une erreur ?
L’élève a utilisé les mots
E6-- Histoire du du eee [kouraane ] [kouraane] § de Adam et de correspondant à Coran
et Eve en arabe
eee° [Houwa ]°
L’élève corrige son
camarade et donne le
E2 §- du Coran mot en français

P--Oui oui l’histoire d’Adam et Eve qui est raconté dans le Coran et
aussi dans la bible ↓ Adam et Eve ont été chassés du Paradis pour
avoir mangé la pomme↓ Avant de lire je vous laisse cinq minutes
pour essayer d’imaginer à quel type de problème sera-t-il
confronté.↓ Chacun travaille avec son voisin de table.↓

P--Qu’est ce que vous avez trouvé ?

E7-- Il sera eee surpris par eee par le le monde eee le monde
négatif

E3--Non Monsieur, Pangloss lui apprend eee lui dit d’être optimiste
même eee même avec le monde qui est eee qui n’est pas bien

E1-- Mais Candide eee, il ne eee connait pas la eee cette vie il n’a
jamais eee il n’est pas sorti du château avant ↑

P-- Qu’est ce que vous avez trouvé d’autre ?

E2-- Il n’a pas de maison pour vivre eee pour dormir il va être un
homme qui eee qui dort dans la rue § et avoir eee froid et…

E3-- §- un clochard Monsieur il n’a pas l’argent il ne va pas eee

401
manger ↑

E6-- il va être attaqué eee frappé par les voleurs↑

P-- Bien ! Quoi encore ?

E3-- Il va pleurer car lui eee aimer Cunégonde ↑

E7-- Il va dire eee Pangloss dit eee dit eee Pangloss est
°menteur°↓

P-- Très bien ! Lisez maintenant et vérifiez si les hypothèses que

vous avez formulées sont vraies ou fausses Après dix minutes de
lecture

P-- Quelle sont les hypothèses qu’on peut confirmer ?

E5-- dor dormir dans eee dans le champ dans eee dans la rue

P-- oui il a dormi dans les champs

E3-- Il n’a pas de l’argent pour manger

P-- Oui c’est vrai

E2-- Monsieur ! des hommes ont donné l’argent à lui pour eee
pour manger dans eee dans le restaurant

P-- Qui sont ces hommes ?

E1-- Des hommes rencontrés § qui viennent manger

E4-- §- des hommes habillés en bleu

P--Oui ce sont des hommes habillés de la même couleur. Qu’est

ce que vous pouvez dire de leur identité ?

/……………./

P--vous pouvez le deviner en pensant à ce qui va lui arriver par la

suite

/…………/

402
P-- Qu’est ce qui va lui arriver après ?

E1-- Il est devenu soldat dans la eee le militaire

P3-- Donc qui sont ces hommes ?

E6-- Les hommes qui font entrer dans le militaire ↓

P-- qui sont ces gens ?

E3-- Des militaires

P-- Ils s’occupent de quoi ces militaires ?

E4-- ils cherchent des gens pour faire la guerre

P-- Oui ce sont des recruteurs militaires. Quand le narrateur parle

de leur habit bleu, est-ce qu’il ne connait pas l’uniforme militaire ?

/……………/

P-- Vous, vous connaissez les uniformes des militaires, des

policiers, des pompiers ?

EEE-- Oui monsieur

P-- Mais pour quelqu’un qui n’est jamais sorti de chez lui les
reconnaitra-t-il ?

EEE-- Non monsieur

P-- Dans l’histoire, /,,,/ qui n’est jamais sorti de chez lui et qui vient
pour la première fois de quitter le château où il habitait ?

EEE-- Candide monsieur ↓

P--Donc le narrateur utilise le point de vue de Candide ; c’est à

travers le regard de Candide qu’il analyse la situation. Maintenant
essayez de trouver dans le texte tout ce qui relève du point de vue
de Candide

E1—Quand Candide fait eee l’entrainement chez eee les

403
militaires

E5--Quand Candide est sort sorti et eee et il a, on l’a attrapé et il a

la punition

P--Oui bien sûr Candide n’a rien compris alors qu’il est tombé dans
le piège des recruteurs il ne savait pas qu’il est devenu désormais
militaire et qu’il ne peut plus sortir et rentrer quand il le veut. Bon
maintenant revenons au début du chapitre. Quand Candide quitte
le château quel temps est utilisé

E3-- Le participe présent

P--Et après une fois qu’il a rencontré les deux hommes en bleu

E2-- le passé simple

P--quelle est la valeur de chacun des temps

E1-- le passé simple pour eee pour actions pour eee les actions

P--les actions qui passent vite et le participe présent

/…………………./

P--Qu’est ce qui se passe très vite ? les problèmes ou le piège du

recrutement ?

EEE--le piège des [recr ]des militaires

P-- Quel est le temps dominant quand le narrateur parle du piège

EEE--le passé simple

P-- et le temps quand il parle des problèmes du froid et de la faim

survenus après son départ du château ?

EEE-- le participe présent

P-- Qu’est-ce qu’on peut en déduire ?

E5--le passé simple c’est c’est eee les actions eee les actions qui
passent eee passent vite et le participe passé eee le participe

404
passé pour eee pour exprimer l’ action qui est longue eee qui dure

P-- autrement dit pour nous montrer que Candide a souffert

longtemps quand il a quitté le château, l’auteur a utilisé le participe
présent et pour nous montrer qu’il est tombé très vite dans le piège
il a utilisé le passé simple.

405
Grille d’évaluation de la formation

Oui Non

Le rythme de la formation vous a-t-il paru satisfaisant ?

Les horaires étaient-ils adaptés au contenu de la formation ?

Êtes-vous satisfait des conditions d’organisation ?

Le programme de la formation a t-il été respecté ?

Le formateur vous a-t-il semblé performant ?

Avez-vous été bien accompagné pour la passation des tests ?

Avez-vous été bien accompagné pour la pratique de classe ?

La qualité des supports est-elle suffisante ?

La formation a-t-elle changé vos représentations ?

Pensez-vous que l’objectif de la formation est atteint ?

406
 Grille d’évaluation du positionnement

Oui Non
L’enseignant adopte-t- une attitude accueillante ?

L’enseignant adopte-t- une attitude positive et encourageante ?

L’enseignant reformule ou change de question en cas de blocage ?

L’enseignant distingue-t-il les différents critères d’évaluation ?

L‘enseignant utilise-t-il des supports d’évaluation de manière adaptée aux

apprenants ?

L’enseignant sait-il relever les indicateurs de performance dans une

production ?

L’enseignant sait-il renseigner la grille d’évaluation ?

L’enseignant a –t- intégré l’apprenant dans le groupe de niveau adéquat ?

407
 Le portfolio de l’enseignant : Fiche 1
Fiche 1 : Acquis réutilisables

Modules acquis Commentaires

le cadre

européen

commun de

référence

pour les

langues

L’unité

didactique

comme cadre

méthodique

408
 Le portfolio de l’enseignant. Fiche 2
Fiche 2 Réflexions sur la pratique

Pratiques Analyse réflexive

Observation et

passation des

tests de

positionnement

Observation,

conception

d’une unité

didactique et

pilotage d’une

séquence

pédagogique

409
 Le portfolio de l’enseignant. Fiche 3
Fiche 3 : Auto-évaluation

Théorie

pratique

410
Liste des figures

Figure n° 1 : Schéma de communication (Jakobson, 1963 :220)

Figure N° 2 schéma de la mémoire

Figure N° 3 La formation des enseignants

Figure N° 4 : Le statut de la langue française au Maroc

Figure N° 5 : La discipline enseignée

Figure N°6 : Schématisation de la zone de développement proximal

Figure N°7 : Enseignement de la langue ou de la communication

Figure N° 8 : Les niveaux des élèves selon le CECRL

Figure N° 9 : L’intérêt des élèves aux émissions télévisé en français

Figure N° 10 : Les élèves et la pratique de la lecture

Figure N° 11 : Représentations des élèves quant au programme

Figure N° 12 : Schéma des interactions lors de la 1èreséance

Figure N° 13 : Schéma des interactions lors de la 2ème séance

Figure N° 14 : Schéma des interactions lors de la 3ème séance

Figure N°15 : Schéma de de Fishbein et Ajzen 1975

Figure N° 16 : Losange pédagogique

411
Liste des tableaux

Tableau N°1 : Les différentes modélisations de la compétence de communication

Tableau N°2 des composantes de la compétence de communication réunie par

Puren

Tableau N°3 :classement des différents modèles relatifs aux fonctions du langage
fait par Halliday,M.A.K et Hasan,R
Tableau N°4 : distinction entre connaissance et savoir par ce tableau de Jonnaert,
Ph. Et R. Defise, (2005)
Tableau 5 : tableau des définitions du concept de compétence qui relèvent de
plusieurs champs disciplinaires
Tableau 6 : le tableau où elle systématise la différence entre tâche et exercice

Tableau N°7 : Les paramètres de la situation de la 1 ère séance

Tableau N°8 : Les paramètres de la situation de la 2 ème séance

Tableau N°9 : Les paramètres de la situation de la 3 ème séance

Tableau N°10 : Analyse des libellés de sujet de l’examen régional du baccalauréat.

Tableau N°11 : différentes acceptions du concept de compétence

Tableau N°12 : les compétences selon le CECRL

Tableau N°13 : Référentiel de compétence du CNED et du CIEP pour la formation

des enseignants de français (1)

Tableau N°14 : Référentiel de compétence du CNED et du CIEP pour la formation

des enseignants de français (1)

412
413
 L’Université Bretagne Loire

Hassan AANZOUL

Les entraves à la construction d’une Obstacles to the construction of a

compétence de communication communication skill
(Contexte lycée marocain) (Moroccan high school context)

Résumé Abstract
Nous partons du principe que l’analyse du paradigme We assume that the analysis of the epistemological
épistémologique de la connaissance dans lequel s’inscrit paradigm of knowledge in which the teaching of French
l’enseignement apprentissage du français au Maroc est is taught in Morocco is essential to understand which
indispensable pour comprendre quel cadre théorique sert de theoretical framework serves as a reference for the
référence aux autorités éducatives marocaines dans le choix Moroccan educational authorities in the choice of
approaches, in the drafting Pedagogical
des approches, dans la rédaction des orientations recommendations and official instructions, in the
pédagogiques et les instructions officielles, dans la design of manuals, in the development of repositories
conception des manuels, dans l’élaboration des référentiels and in the programming of content.
et la programmation des contenus.
There is a close relationship between the
Il existe un rapport étroit entre le paradigme epistemological paradigm of knowledge adopted and
the representations of the teacher as to his class
épistémologique de la connaissance adopté et les
practice. Teachers act, whether they like it or not,
représentations de l’enseignant quant à sa pratique de within a conceptual framework and their practices fall
classe. Les enseignants agissent, qu’ils le veuillent ou non, within the framework from which they make their
à l’intérieur d’un cadre conceptuel et leurs pratiques representations.
s’inscrivent à l’intérieur de ce cadre à partir duquel ils
forgent leurs représentations. Teachers should normally be aware that their actions
are justified only if they result in the learner
Les enseignants devraient normalement être conscients constructing a communication skill. But if they believe
according to their representations that this is a codified
que leurs actions ne se justifient que si elles aboutissent à la knowledge to be acquired which will allow the learner
construction chez l’apprenant d’une compétence de later the use of this knowledge in contextualized
communication. Mais s’ils croient selon leurs situations their teaching will not take charge of the
représentations qu’il s’agit d’un savoir codifié à acquérir communicative dimension of the language. Adopting
qui permettra par la suite à l’apprenant l’usage de ce savoir the concept of constructing communication
dans des situations contextualisées leur enseignement ne competence makes it possible not to lose sight of the
prendra pas en charge la dimension communicative de la goal to which the action must lead and above all to
ensure that we do not confuse the tool (the language)
langue. Adopter le concept de Construction de la with the use for which it is predestined
compétence de communication permet de ne pas perdre de (Communication)
vue le but auquel l’action doit aboutir et surtout de nous
assurer de ne pas confondre l’outil (la langue) avec l’usage
pour lequel on le prédestine (la communication)

Mots clés Key Words

Didactique–compétence-communication -constructivisme Didactic –skill- communication-constructivism

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