Stratégies d’apprentissage, ressources utiles dans les processus cognitifs

Pierre Edher GEDEON

Résumé

Les stratégies d’apprentissage sont des moyens que l'apprenant utilise pour acquérir, intégrer et se
rappeler les connaissances qu’on lui enseigne. À côté des pratiques pédagogiques appliquées dans
presque toutes les écoles visitées, des observations des stratégies mises en œuvre par les élèves en
situation de handicap sont faites, en vue d'évaluer le processus cognitif chez ces derniers. Cette
contribution nous donne l'occasion de partager certains résultats que nous avons obtenus. Les
données analysées sont collectées à l’Ecole Notre Dame de Lourdes (ENDL) de la ville de Jérémie,
auprès d'une population de 17 élèves de 2ème année fondamentale âgés de 6 à 9 ans.
Introduction
Le système éducatif haïtien est, dans son fonctionnement global, un facteur de blocage pour
certains élèves qui ne paraissent pas y trouver leur place. Généralement ceux qui ne travaillent pas
au même rythme que les autres sont souvent exclus ou jugés faussement. Exclus pour ne pas être
capables d'appliquer les formules comme les autres, mal jugés à cause souvent de l'application
des pratiques pédagogiques trop générales, ils sont pénalisés. De quelle utilité sont les stratégies
d’apprentissage ? Que peut-on offrir aux élèves concernés en termes de moyens pour y remédier ?
À cause de la faiblesse du système éducatif haïtien relative aux pratiques pédagogiques appliquées,
nous formulons, l'hypothèse que le bon rendement des élèves aux activités académiques,
présentant des troubles de la cognition, résulte de l’utilisation des stratégies d'apprentissage
efficaces, surtout lorsqu'elles tendent à impliquer les élèves.
Quelques repères théoriques
Les stratégies font référence à un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables
(comportements, pensées, techniques, tactiques) employés par un individu avec une intention
particulière et ajustés en fonction des variables d'une situation. Elles sont utiles à la réussite
scolaire des élèves et se font de différentes façons (Cartier, 1997). Une première idée est qu'elles
s'emploient en contexte naturel et authentique, c'est-à-dire à l'intérieur des cours habituels et en
accomplissant les activités réelles. Ce principe, relié à l'approche de la contextualisation de
l'apprentissage, est relevé dans les travaux de Tardif (1992) et de Weinstein (1994). Ces chercheurs
recommandent d'enseigner les stratégies générales (telles que les stratégies d'apprentissage) dans
le contexte d'acquisition de connaissances spécifiques (telles que celles qui appartiennent au
domaine étudié). Une deuxième idée est que l'enseignant doit favoriser chez l'élève un travail de
réflexion sur les stratégies qu'il utilise spontanément (Bazin et Girerd, 1997). La troisième idée à
retenir est qu'il faut enseigner explicitement les stratégies d'apprentissage que l'élève ne connaît
pas ou qu'il n'utilise pas, mais qui peuvent se révéler efficaces en contexte. Ainsi, Weinstein et
Hume (1998) proposent d'utiliser trois méthodes d'enseignement : l'enseignement direct qui
consiste à dire quelle est la stratégie à appliquer et comment l'utiliser ; le modelage cognitif et
métacognitif, qui vise à expliciter le raisonnement qui accompagne la planification et la réalisation
d'une tâche, à mettre en évidence l'importance de contrôler la réalisation de la tâche et à
communiquer des attitudes (Hensler, 1999) ; et la pratique guidée avec rétroaction, qui propose
la discussion des caractéristiques et des applications possibles et impossibles de la stratégie
d'augmenter, au besoin, son répertoire de stratégies (Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996). Les
bonnes stratégies d'apprentissage sont nécessairement utiles au développement de la cognition.
Legendre définit la cognition comme « une séquence du processus suivant : 1) collecte
d’informations ; 2) stockage ; 3) interprétation et 4) compréhension. De manière générale, la
cognition réfère à un ensemble d’activités liées à l’acquisition et l’organisation des connaissances
» (1993). Cette idée rejoint celle de Costermans selon laquelle, l’acquisition et l’organisation des
connaissances modèlent le comportement (Costermans, 2000).
Objectifs et rappels méthodologiques
Cette étude portant sur les stratégies d’apprentissage en contexte de dynamisation de processus
cognitifs se justifie par l'importance que l'on doit accorder aux implications de l'apprenant dans
son apprentissage. Des chercheurs, comme Weinstein (1994), ont démontré que les élèves qui
réussissent bien leurs cours sont ceux qui utilisent des stratégies d'apprentissage efficaces pour
accomplir avec succès les différentes activités qui leur sont proposées (Cartier, Debeurme et Viau,
1997). Le fait que les élèves font preuve d'autonomie dans leurs apprentissages est aussi une autre
raison. Ils connaissent et utilisent à bon escient des stratégies d'apprentissage qui leur permettent
d'acquérir les connaissances et les compétences, lorsque celles-ci sont développées par les élèves
eux-mêmes, elles leur seront utiles pour apprendre toute la vie.
Des apprenants présentant des troubles liés à la cognition, groupe d'élèves mal-vus, stigmatisés, et
même diminués dans leur personne par rapport aux discours des enseignants, forment l'échantillon
de notre enquête. Sont alors pris en compte, les tâches à remplir, les écarts de performance dans
les exercices qui exigent la mise en évidence des fonctions exécutives, les dispositifs didactiques
et les moyens pédagogiques mis en œuvre.
Outils et collecte de données
Dans le cadre de la recherche menée dans les départements de la Grand’Anse, des Nippes et du
Sud durant l’année académique 2018- 2019 intitulée « Élèves en situation de handicap et pratiques
pédagogiques des enseignants dans les départements du Sud, des Nippes et de la Grand'Anse »,
des tests élaborés dans le but de repérer les apprenants en situation de handicap et contrôler la
fréquence des signes remarqués par la direction de la recherche ont permis d’identifier les troubles
chez des apprenants du premier cycle de fondamental, notamment en AF2.
Des tests d’intelligence non-verbale montrant des troubles liées à la compréhension et au
traitement de l’information sont aussi administrés.
La batterie BREV (batterie rapide d’évaluation des fonctions cognitives) utilisée est un outil
clinique destiné aux professionnels de santé, permettant de réaliser un examen neuropsychologique
chez l’enfant de 4 à 9 ans et non pas un test d’intelligence qui a été administré à certains élèves
identifiés présentant des troubles liés à la cognition. Cette batterie a deux objectifs : 1. dépister les
enfants suspects d’un déficit des fonctions cognitives ; 2. préciser le profil de ce déficit afin
d’orienter l’enfant vers le professionnel compétent qui confirmera ou infirmera l'hypothèse
avancée. Elle permettra d’affiner le diagnostic sur un enfant en situation de difficulté
d’apprentissage, un enfant porteur d’une affection neurologique à haut risque de conséquences
cognitives en particulier l’épilepsie, à titre systématique dans le cadre du dépistage chez l’enfant à
partir de 4 ans. Cette batterie de tests permet une évaluation de chacune des fonctions cognitives
grâce à ses 18 subtests validés séparément : Le langage oral (réception et production), Les
fonctions non verbales (sériation, graphisme, discrimination visuelle, raisonnement visuo-spatial,
fonctions exécutives), l’attention, la mémoire verbale et visuo-spatiale, les principaux
apprentissages (lecture, orthographe, calcul).

Tout ceci a été réalisé dans le but de vérifier si les sujets de cette population d'enquête présentent
des troubles cognitifs, en nous préoccupant des difficultés relatives au traitement de l’information
provoquées par des dispositifs pédagogiques non-adapté, et le contexte environnemental.
Données et interprétation
1. Troubles de la cognition
▪ Parmi les dix-sept (17) élèves observés, dix (10) sont de la 2ème année A et sept (07) de la
2ème année B. Elles sont toutes de sexe féminin.
▪ Cinq (05), soit 29 % présentent un trouble cognitif lié à la compréhension.
▪ Six (06), soit 35% présentent un trouble cognitif relatif à l’attention.
▪ Quatre (04), soit 24% présentent un trouble cognitif relatif à la mémoire.
▪ Deux (02), soit 12% présentent un trouble cognitif relatif au langage.

Troubles Cognitifs

La ngage
12% Compréhension
Mémoi re 29%
24%

Attenti on
35%

Compréhension Attention Mémoire Langage

2. Pratiques pédagogiques
Le progrès intellectuel et l'épanouissement psychologique des élèves sont contrariés en raison des
troubles de la cognition dépistés. Les troubles cognitifs touchent la mémoire, le raisonnement, le
langage, la motricité, l’attention et les fonctions exécutives. Ils sont surtout liés à la faiblesse d'un
système éducatif caractérisé par un ensemble de dispositifs d'enseignement/apprentissage
inadaptés, et une pédagogique non différenciée. Les enseignants observés considèrent leur classe
comme une entité homogène. La pédagogie suggérant l'accompagnement individualisé n'est pas
exploitée.
Certains enfants ne comprennent pas ce qu’est un nombre : confusion entre nombre et chiffre. Ils
sont incapables d’établir un lien entre le symbole et la quantité. Il leur est impossible par
conséquent de comparer deux valeurs (et même de comprendre qu’un nombre peut être plus grand
qu’un autre), d’évaluer de petites quantités (reconnaitre une quantité inférieure à 5 sans avoir à
compter), de maitriser le système numérique c’est-à-dire comprendre et utiliser la numération de
position, avec la place des unités, celle des dizaines, des centaines…, de calculer des opérations
même très simples. Il est clair que la maitrise du dénombrement exige la connaissance de la
comptine numérique, la capacité à pointer chaque élément et un seul, au fur et à mesure du
comptage et la compréhension de la notion de quantité et de cardinal du nombre : si je compte
jusqu’à 5 en dénombrant les jetons, ça veut dire qu’il y a 5 jetons.
Les fonctions exécutives sont des fonctions supérieures administrant, supervisant et contrôlant les
autres fonctions comme langage, mémoire, gestes et raisonnement. Les fonctions attentionnelles
et exécutives de la mémoire sont aussi mises en cause dans les difficultés en mathématiques.

Devoir d’une élève de 2ème année Fondamentale. (ENDL/Jérémie)

La majorité des enseignants de l’enquête ignorent les gestes les plus simples tendant à dépister les
troubles et poussant à envisager une méthode inclusive dans le but de ne pas discriminer
l'apprenant. Ils ne paraissent pas conscients de l’importance des stratégies d’apprentissage mettant
l'emphase sur la participation dans le développement cognitif et le bien-être psychologique des
enfants. Ils sont dépourvus de moyens d'accompagner un enfant ayant des problèmes de cognition.
3. Les catégories de connaissances
La psychologie cognitive considère qu’il y a fondamentalement trois grandes catégories de
connaissances, lorsqu’il s’agit du domaine cognitif, socio-affectif et psychomoteur :
1) Les connaissances déclaratives qui correspondent essentiellement à des connaissances
théoriques telles : la connaissance des faits, des règles, des lois, des principes. Par exemple
la connaissance de chacune des parties du corps humain.
2) Les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour
réaliser une action. En pédagogie, ces connaissances sont décrites comme des savoir- faire,
ce sont des connaissances d’action, des connaissances dynamiques : faire un dessin,
prendre une dictée…
La poursuite des objectifs liés au développement de connaissances procédurales exige qu'on place
l’élève continuellement dans un contexte de réalisation de tâches réelles (Bazin et Girerd, 1997).
L’enseignant devient alors beaucoup plus un médiateur, entre la connaissance à acquérir et l’élève,
qu’un transmetteur direct d’informations comme dans le modèle transmissif.
3) Les connaissances conditionnelles, ces connaissances concernent le quand et le pourquoi.
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle
ou telle démarche, d’engager telle ou telle action. Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette
stratégie, cette démarche, de réaliser cette action ? Ces questions sont relatives aux
connaissances conditionnelles. Dans le milieu scolaire, les connaissances conditionnelles
sont la catégorie de connaissances la plus négligée. Exemple de connaissances
conditionnelles : 1- Distinguer un carré d’un rectangle 2- Reconnaître la position d’un
nombre dans un tableau de numération.
Dans ce processus actif de construction de connaissances, la mémoire joue un rôle central.

4. Impacts individuels et psychologiques

Beaucoup d’enfants en difficulté en mathématique subissent un blocage psychologique causé par
l’anxiété et le sentiment d’être incompétent. Ils n’ont pas de troubles pouvant expliquer une
dyscalculie, mais ils sont malgré tout en bute à l'échec dans cette matière. Ces enfants ont le
sentiment d’être « nuls en maths », ils n’arrivent plus à réfléchir dès lors qu’ils doivent trouver une
démarche, comprendre un raisonnement ou une notion. Ils apprennent à appliquer et recopier sans
comprendre.
Les troubles cognitifs observés et repérés ont des impacts désagréables sur chaque apprenant pris
de manière individuelle et sur l'ensemble de la classe. Les émotions dégagées par rapport aux
situations vécues affectent l’état psychique et psychologique de ces apprenants. Le palmarès
scolaire de ces derniers en paye le prix car les troubles sont vécus comme un échec personnel.
Stigmatisés et parfois traumatisés, ces élèves décrochent et ils se montrent plus aptes à effectuer
des activités où ils se sentent plus confortables, ils s'abandonnent à la perturbation, aux activités
physiques, à la moquerie et à des distractions. Ils deviennent agressifs et montrent un réel désintérêt
pour les activités impliquant le système cognitif.
Conclusion

Une stratégie d’apprentissage en contexte scolaire est une catégorie d’actions métacognitives ou
cognitives utilisées dans une situation d’apprentissage, orientées dans un but de réalisation d’une
tâche ou d’une activité scolaire et servant à effectuer des opérations sur les connaissances en
fonction d’objectifs précis.
Nous espérons que cette contribution a permis de répondre à la question portant, notamment, sur
l'utilisation de stratégies d'apprentissage. Nous avons souligné, d'une part, que l'acquisition de
stratégies d'apprentissage est importante, car elle permettra non seulement d'apprendre en contexte
scolaire, mais aussi tout au long de la vie, lorsque les études seront complétées. D'autre part, les
enseignants qui veulent aider les élèves doivent leur enseigner non seulement des connaissances
et des compétences dans leur domaine d'études, mais aussi les stratégies qui leur permettent de
faire leurs apprentissages. En agissant ainsi, ils contribueront à augmenter le pouvoir d'apprendre
de leurs élèves et les aideront à devenir des apprenants pour la vie.
Références
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primaire », dans M. Grangeat et P. Meirieu (dir.), La métacognition, une aide au travail des élèves,
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BOULET, Albert, SAVOIE-ZAJC, Lorraine, et CHEVRIER, Jacques. Les stratégies
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CARTIER, Sylvie, DEBEURME, Godelieve et VIAU, Roland. « La motivation et les stratégies
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progrès des activités de recherche du projet. Formation professionnelle sur l'inforoute :
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CARTIER, Sylvie. Lire pour apprendre : description des stratégies utilisées par des étudiants en
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COSTERMANS, Jean. Les activités cognitives : Raisonnement, décision et résolution de
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HENSLER, Hélène. « Métacognition : enseigner dans une perspective métacognitive », Revue de
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LEGENDRE, Renald. Dictionnaire actuel de l’éducation, 2ème édition, éditions ESKA, Montréal,
1993, 679 p.
TARDIF, Jacques. Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive,
Montréal, les Éditions Logiques, 1992, 480 p.
WEINSTEIN, Claire Ellen et HUME, Laura. Stratégies d’apprentissage pour un apprentissage
durable, Washington, American Psychological Association, 1998, 111 p.

WEINSTEIN, Claire Ellen « Stratégies d’apprentissage et stratégies d’enseignement », dans P. R.

Pintrich, D. R. Brown et C. E. Weinstein (dir.), Elève , Motivation, Cognition, et Apprentissage,
Hillsdale, Lawrence Erlbaum, 1994, p. 257-274.

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GÉDÉON, Pierre Edher est assistant de recherche au GIECLAT. Il a une licence en psychologie
(obtenue à l’UEH). Il a également reçu une formation en Motivation, Leadership et
Développement personnel à l’Universidad Adventista Dominicana (UNAD, Bonao). Il souhaite
poursuivre ses études autour de l’interface droit et psychologie.