Självständigt arbete

Les représentations de la
France et des autres pays
francophones
Les cultures dans le manuel scolaire du FLE : le cas de
l’Escalade 1 et 2

Författare: Julien Linda

Handledare: Kirsten Husung
Examinator: Liviu Lutas
Termin: VT21
Ämne: Franska 1
Nivå: Avancerad
Kurskod: 4FRÄ2E
Abstract
The purpose of the following study is to determine and investigate how two
textbooks within FLE (French as foreign language) represent and shape
cultural connotations through the pictures and the names of characters. This is
conducted by analyzing cultural representations regarding France and other
French-speaking countries. This study is drawn upon the Fairclough’s three-
dimensional analysis model. The results of the study identified that there is a
strong order of cultural representation for the characters that are included in
the French category. Furthermore, these characters are portrayed as more
competent and in more prosperous contexts than the one included in the
category for the other French-speaking countries. The study also discusses
stereotypical connotations that may arise through the images and names of the
characters in the texts based on the content of the texts.

Keywords: culture, intercultural, FLE, stereotypes, proper names, France,

French-speaking countries

Mots clés : culture, interculturelles, FLE, stéréotypes, discours, images, noms

propres, France, pays francophones

2
TABLE DES MATIERES
1. INTRODUCTION 5
1.1 OBJECTIFS 7
1.2 DISPOSITION DU TRAVAIL 7
2. ÉTUDES ANTÉRIEURES 8
3. MÉTHODE 9
4. MATÉRIEL 10
4.1 L’APPROCHE QUANTITATIVE 10
4.1.1 Catégorie des images 10
4.1.2 Catégorie des NP 12
4.2 L’APPROCHE QUALITATIVE 13
5. DÉLIMITATIONS 14
6. CADRE THÉORIQUE 14
6.1 LE DISCOURS 14
6.2 L’ANALYSE CRITIQUE DU DISCOURS 15
6.3 FAIRCLOUGH ET LE PLAN TRIDIMENSIONNEL 16
6.3.1 Le texte 17
6.3.2 La pratique discursive 17
6.3.3 La pratique sociale 18
7. AUTRES MOTS CLÉS 18
7.1 LA NOTION DE CULTURE 18
7.2 L’INTERCULTUREL 20
7.3 LA COMPETENCE (INTER-) CULTURELLE ET LE FLE 21
7.4 LES STEREOTYPES 21
7.5 L’ETHNOCENTRISME 22
7.6 L’IMAGE ET LE DISCOURS 22
7.7 LE NOM PROPRE ET LE DISCOURS 23
8. ANALYSES ET RÉSULTATS 23
8.1 LE TEXTE : IMAGES ET NP 24
8.1.1 Les images et NP dans E1 24
8.1.2 Les images et NP dans E2 25
8.1.3 Les images et les NP dans E1 et E2 25
8.2 LA PRATIQUE DISCURSIVE ET SOCIALE : LES CHAPITRES
26
8.2.1 ESCALADE E1 26
8.2.2 ESCALADE 2 31
9. DISCUSSIONS DES RÉSULTATS 36
10. CONCLUSION 37
10. BIBLIOGRAPHIE 39

3
11. ANNEXES 43
11.1 ANNEXES 1 REPRÉSENTATIONS DES IMAGES ET NP : E1 ET E2
43
11.2 ANNEXE 2 : POURCENTAGES DES IMAGES ET NP : E1 ET E2
44

4
1. INTRODUCTION
La langue française est la cinquième langue mondiale avec plus de 300
millions de locuteurs dispersés aux quatre coins du monde. Fondée en 1970,
l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) rassemble plusieurs
États membres. Le sommet se réalise une fois par an dans un de ceux-ci. Selon
l’organisation, le français est la langue officielle de 32 États au monde, 80
millions d’individus l’utilisent comme langue d’enseignement, et 51 millions
comme langue étrangère. L’organisation estime que 44,4 % des habitants sont
en Afrique subsaharienne, 14,9 % des habitants d’Afrique du Nord et du
Proche-Orient et 33,4 % des Européens utilisent le français (OIF, 2019 :15).
Grâce à l’enseignement et l’apprentissage du français, l’OIF considère
que le nombre des Francophones sera élevé à 447 ou 474 millions en 2070. En
2019, le nombre des apprenants du français comme langue maternelle et
secondaire a été évalué à 51 millions. De ce grand nombre, habitent 21%
d’apprenants en Europe, en Afrique du Nord et au Moyen-Orient 45% et
finalement en Afrique subsaharienne 11% et en Océan Indien 10% [OIF,
2019 :107). Le chiffre des apprenants du français comme langue étrangère
(FLE) a diminué avec 2% en 2014 (OIF, 2019 :105).
Le français est également représenté en Suède en tant que langue
étrangère. Le pourcentage des apprenants de langues étrangères en Suède est
de 56 % au niveau secondaire selon Eurostat (2017). L’incontestable réalité
montre que le français comme langue étrangère (prochainement FLE] n’est
qu’à la troisième position (18 %) après l’espagnol (47%) et l’allemand (23%).
(SCB : 2018). Les pourcentages ci-dessus montrent l’expansion et la diffusion
de la langue française, mais aussi le rôle central que détient la langue dans
différents cadres géographiques (OIF : 2019 :4). Le rôle du français dans
l’enseignement est précisé dans le programme de langues vivantes en Suède.
Il est souligné que le FLE a comme rôle de propager et développer les
connaissances de apprenants sur les conditions de vie, les problèmes sociaux
et les phénomènes culturels dans les différents domaines où la langue est

5
utilisée (Skolverket 2011a :1). Ceci devrait signifier que les élèves, pendant
l’apprentissage, auront accès à plusieurs composants qui traitent autant que
possible les pays francophones que la France.
L’enseignant et les élèves utilisent dans l’apprentissage plusieurs
pratiques entre autres l’utilisation des manuels scolaires qui donnent accès à
plusieurs compétences. À ce sujet, Gérard et Roegiers (2009) soulignent que
« le manuel scolaire est le support d’apprentissage le plus répandu et, sans
doute, le plus efficace » (Gérard et Roegiers, 2009 :7).
Pendant leurs études, les élèves d’une classe de FLE ont besoin de
développer plusieurs compétences spécifiques, notamment les compétences
culturelles et interculturelles (Skolverket, 2011a :5). Il est en outre souligné
dans les commentaires des langues modernes en Suède (Kommentarmaterial
till kursplanen i moderna språk) que la connaissance de plusieurs langues
augmente les chances de prendre part dans plusieurs contextes sociaux et
culturels. À ce point l’apprentissage en FLE est sensé véhiculer des
connaissances, mais aussi des perspectives sur différents modes de vie
(Skolverket, 2011b :1).
L’existence d’une grande variété de manuels scolaires sur le marché
entraine des milliers de défis dans la pratique didactique. Geneviève Zarate
(1993) souligne que les manuels scolaires « offrent sous une forme concentrée
ce qui est généralement présent dans une société de façon elliptique et
disséminée », ce qui donne l’idée des défis existant dans le travail pédagogique
avec le manuel scolaire (Zarate, 1993 :11). Les difficultés liées à l’emploi, la
lecture et la compréhension des textes de manuels contenant des illustrations,
des images et des noms de personnages sont multiples. De plus, les manuels
contiennent des indices sociaux, littéraires et culturels.
A travers les manuels pédagogiques en classe, l’élève est soumis à la
compréhension et l’interprétation des signes textuels et visuels inclus dans les
textes, qui sont également des compétences qui s’acquièrent. Au fur et à
mesure que l’élève apprend à interpréter et à utiliser les signes dans le manuel

6
il sera nécessaire que l’enseignant soit conscient de la présence des
représentations culturelles et interculturelles présents dans les manuels.
Vue l’importance du manuel dans l’enseignement, il a été jugé
primordial de conduire une étude critique du discours sur les représentations
culturelles dans quelques ouvrages pédagogiques.
1.1 OBJECTIFS
Le but principal de ce travail est d’analyser la façon dont les deux manuels
Escalade 1 et 2 représentent les pays francophones pour les élèves en classe
de FLE en Suède. Une approche critique discursive du discours est conduite
dans cet objectif. L’étude est effectuée sur les images et le texte avec focus sur
les noms propres des personnages, prochainement [NP] afin d’analyser les
représentations des francophones dans les manuels.
Le but secondaire de l’étude est à travers la représentation d’analyser
des reproductions culturelles et stéréotypées entre la France et les autres pays
francophones. Suivant les objectifs de ce travail, à titre problématique, sont les
questions de recherches :
a. Comment sont représentés les pays francophones dans Escalade 1-2 ?
b. Quelles sont les différences culturelles entre la France et les autres pays
francophones représentés à travers les images et NP dans Escalade 1-2
1.2 DISPOSITION DU TRAVAIL
Dans un premier temps, nous décrivons les études antérieures qui ont été
choisies en fonction de leurs relations avec notre thématique et le matériel de
l’étude. Ensuite suivent les méthodes qualitative et quantitative utilisées par
l’intermédiaire des énumérations représentatives. La méthode ainsi que le
choix ont été explicités. Nous avons retracé également le cadre théorique avec
les mots clés. Les résultats qualitatifs et quantitatifs ont été présentés
comparativement aux différentes théories de base traitées en aval. Enfin, la
présente mouture se boucle par une discussion des résultats de notre étude.

7
2. ÉTUDES ANTÉRIEURES
Nous avons repéré un nombre d’études précédemment effectuées en relation
avec notre thème. Deux mémoires sont particulièrement intéressants, car ils
cadrent le nôtre. Dans leur mémoire Kulturella representationer i läroböcker
i franska och spanska för gymnasiet Fredrik Johansson et Thérese Ballin
(2010) s’intéressent au discours dans le cadre des représentations culturelles
dans les manuels scolaires français et espagnols en Suède. Le corpus est
constitué des livres pour le niveau initial au lycée, ceux étudiés sont : Au boulot
1, Un air de Paris et Escalade 1.
L’étude aborde une analyse de contenu pour analyser comment la
culture est représentée dans les manuels scolaires. Johansson et Ballin (2010)
constatent que les représentations stéréotypées peuvent conduire à des
conséquences didactiques. Les résultats de l’étude montrent que les idées
stéréotypées sur les pays francophones et leurs habitants sont répandues dans
les manuels FLE choisis. Les auteurs trouvent par exemple qu’il existe dans
Escalade 1 plusieurs affirmations injustes dans les manuels.
Ceux-ci donnent lieu à des connotations stéréotypées sur les identités
des personnages quels que soient les contextes géographiques. Finalement,
Johansson et Ballin (2010) trouvent qu’il est important, malgré la présence
d’une culture de la langue cible, de problématiser les représentations pour
éviter les préjugés envers les cultures dans les manuels. Ce travail a été
intéressant pour nous mais la particularité de notre étude est l’utilisation des
analyses à travers les images et les noms propres des personnages.
Karlsson Söderstrand (2019) dans son mémoire Fransktalande länder
utanför väst – osyndlig majoritet i svenska läromedel i franska utilise l’analyse
critique du texte dans les manuels scolaires pour le lycée en Suède. Le but de
son étude est l’analyse du monde francophone, Söderstrand focalise ses
recherches sur la série et les volumes Escalade 1-4.

8
 Une approche postcoloniale est utilisée comme base théorique et à
travers celle-ci, Söderstrand trouve que les représentations culturelles de la
France et des autres pays francophones sont inégales. Ceci par le fait que les
autres pays francophones, contrairement à la France qui est considérée comme
la métropole de la langue française, sont situées dans des contextes
touristiques. Söderstrand trouve dans le corpus choisi que l’Afrique et les
territoires d’outre-mer sont soit négligés ou représentés comme des paradis
exotiques (Söderstrand 2019).
Considérant les constats formulés dans les deux mémoires, notre
travail met l’accent sur les images et les noms propres des caractères dans
Escalade 1 et 2. Cette dimension a été jugée essentielle pour analyser si les
images et les noms propres dans les manuels peuvent contenir des
représentations critiques. D’après les recherches et pour autant que nous le
sachions, il n’existe pas encore d’étude qui entreprend une analyse critique du
discours se basant sur images et des noms propres dans les manuels scolaires
de FLE, principalement en Suède.

3. MÉTHODE
Notre méthode analytique est constituée par l’analyse des images et des noms
propres dans les deux manuels. Nous appliquons les approches qualitatives et
quantitatives selon certaines limitations.
La méthode principale de ce travail est le modèle de Fairclough (1992)
de l’analyse critique du discours (prochainement CDA). Comme perspective
théorique et méthode analytique, le CDA est difficile à distinguer de la théorie
étant utilisée comme méthode. Comme méthode, le CDA offre la possibilité
de traiter et de décrire avec une approche qualitative du contenu des textes, des
images mais aussi des conversations d’un corpus donné (Maingueneau,
2012 :6).
Le CDA suit la prémisse que le corpus doit être déconstruit par
l’analyste avec le but d’exposer les messages explicitement cachés dans le

9
contenu (Denscombe, 2018 :407). Le CDA a été adapté à notre étude avec
l’inclusion des analyses de contenu quantitatif pour établir la représentation
des pays francophones pour ainsi avoir le pourcentage des représentations
culturelles.

4. MATÉRIEL
Dans le cadre de notre étude, nous avons utilisé les manuels Escalade 1 (2012)
et Escalade 2 (2013) par Tillman et.al publiés chez Liber AB Stockholm. Les
deux manuels sont publiés pour les apprenants au niveau initial dans leurs
études au lycée et sont chacun composés de 20 chapitres et 192 pages (Voir
chapitre 5). Ci-dessous suivent des explications approfondies des approches
quantitatives et qualitatives de notre travail et en référence, nous utilisons les
abréviations E1 et E2 pour désigner Escalade 1 et Escalade 2.

4.1 L’APPROCHE QUANTITATIVE

La partie quantitative est utilisée dans l’ensemble du corpus pour déterminer
la répartition et la catégorisation des images et des NP pour illustrer les
approches quantitatives dans le corpus dans son entièreté. Cette illustration est
effectuée à travers un texte choisi comme exemple dans E1.
Le texte titré Les amis inclut des images mais aussi des NP de
personnages. Le personnage principal s’appelle Gérald Marchand et a des amis
qui habitent dans plusieurs coins du monde. Juliette est une fille de 17 ans qui
dit qu’elle habite à Montréal et aime la chanteuse Avril Lavigne. Mathéo est
une personne très optimiste qui aime le zouk et habite en Guyenne avec ses
parents qui sont propriétaires d’un restaurant. Le dernier personnage s’appelle
Andry et vient de Madagascar. Il est dit qu’il est sympa et travaille à l’office
de Tourisme de Majunga (E1 :15).

4.1.1 Catégorie des images

L’énumération et la catégorisation des images dans le corpus est utile pour
notre étude car dans la plupart des chapitres les personnages sont illustrés à

10
 travers les images. En addition, dans le cas où le texte n’annote pas directement
l’origine des personnages, la catégorisation est conduite suivant les traits
physiques. Pour ceci, la couleur de la peau, celle des yeux mais aussi des
cheveux sont pris en considérations car les images sont fixées et elles sont en
couleur (Denscombe, 2018 :322). Les catégories sont inspirées par l’article de
Maresca et Picardo (2015) qui dans « Skin phototype, a new perspective »
reflètent sur le phototype cutané à travers la couleur de la peau, des yeux et
des cheveux (2015 :378).

Pays/cultures Représentation Image Traits

France France Gérald Peau claire,
blanche
Amérique Canada Juliette, Avril Peau claire,
blanche, cheveux
blonds et bruns,
yeux bleus et
verts
Maghreb1 Algérie, Maroc, Abdel Peau brune,
Égypte, Tunisie cheveux noirs,
yeux bruns et
noirs
Afrique – Cameroun, Mathéo Peau noire,
subsaharienne Sénégal, cheveux noirs,
Madagascar yeux noirs
Département-d Guyenne Andry Peau noire,
‘outres mer cheveux noirs,
yeux noirs

1
La catégorie maghrébinne à été ajouté au tableau afin d’illustrer une des personnages
existant dans le matériel.

11
Inconnu2 Inconnu Inconnu *

Tableau 1 : Catégorisation et représentation des images et traits des

personnages (issu du chapitre 3, E1 :15).

4.1.2 Catégorie des NP

Le sondage pour déterminer la représentation des NP est conduit suivant les
pays francophones des personnages car la nationalité des personnages est dans
une grande partie du texte suivie explicitement de l’image comme illustré dans
notre exemple (E1 :15). La catégorisation est alors, Gérald : France, Juliette et
Avril : Canada, Abdel, Mathéo : Madagascar et Andry : Guyenne. Une
délimitation a été prise pour les NP en fonction de leur résonnance dans le cas
où le pays du personnage n’est pas indiqué dans le texte. Constat discutable
sur les NP car Julien peut être un africain mais aussi de nationalité française,
mais les catégories sont exécutées par le fait que les manuels analysés
soulignent l’origine des personnages. De cette façon les NP comme Gérald,
Julie, Martin et Bernard sont catégorisés dans les manuels des NP français et
Ali, Fatima, Abbas, Nadir des NP maghrébins. Ceci donne par conséquent trois
NP français, quatre NP maghrébins comme illustré profondément dans le
tableau ci-dessous :

Pays/cultures Représentation NP Nombre

des NP
France France Gérald 1
Amérique Canada Juliette, Avril 2

Maghreb Algérie, Maroc, Égypte, Abdel 1

Tunisie
Afrique - Cameroun, Sénégal, Mathéo 1
subsaharienne Madagascar
Département-d Guyenne Andry 1
‘outres mer
Tableau 2 : Catégorisation des NP et leurs représentations [issu du chapitre 3, E1 :15].

2
La catégorie inconnue illustre les personnages indéfinis issus des textes complexes
contenant plusieurs images.

12
4.2 L’APPROCHE QUALITATIVE
Compte tenu de la grandeur de notre corpus (192 pages du manuel), les
résultats qualitatifs ont été limités au texte spécifique jugé central [Tableaux 1
et 2 ci-dessous]. L’importance dans le choix des chapitres est premièrement
justifiable par le fait que les deux manuels ensemble contiennent 20 textes et
les auteurs soulignent dans E1 que l’ensemble de textes offre une image variée
de la France multiculturelle et pouvant répondre aux questions de recherche.
Comme souligné dans le premier manuel, les chapitres choisis pour notre étude
sont contenus dans les chapitres 4, 9 et 11 dans E1 et sont présentés ci-dessous
avec leurs titres et les thèmes principaux :

E1 Chapitre Titre Pages Thèmes

4 Qui-est-ce ? 16-20 Les métiers, présentation des

personnages historiques
9 Les loisirs 33-35 Les saisons, les loisirs

11 Vacances en 38-39 Les cartes postales, les pays

Europe européens, langues et
nationalités, la Suède

Tableau 3 : Les chapitres dans E1 selon les thèmes

Dans le deuxième manuel E2, les chapitres 1, 6 et 7 ont été choisis. Ceux-ci
comprennent plusieurs textes ayant des thèmes qui décrivent certains pays
francophones comme la Guadeloupe, la Martinique, le Maroc et la Tunisie.
Les textes choisis pour notre analyse qualitative sont par conséquent :

E2 Chapitre Titre Pages Thèmes

1 Touristes en 6-9 Le tourisme en France, la ville

ville
6 Vacances aux 24-27 Le paysage, le Guadeloupe et la
Antilles Martinique
19 Marocaine ou 71-73 Le Maroc, le corps
Française
Tableau 3 : Les chapitres dans E2 selon les thèmes

13
5. DÉLIMITATIONS
La série du matériel pédagogique Escalade est composée au total de cinq livres
adaptés aux élèves en classe de FLE. Les manuels sont ensemble composés de
40 chapitres avec un total de 348 pages qui incluent et contiennent plusieurs
images et textes à analyser.
Certains chapitres sont seulement utilisés dans la série étant donné
l’ampleur de notre étude et la multitude des textes et des images à analyser.
Les catégorisations des images et NP ne sont pas directement inscrites et
marquées dans les résultats mais les tableaux dans les sous chapitres 6.1 et 6.2
illustrent les catégories, ceci pour faciliter la lecture. La catégorisation des
images suivant les traits physiques a été utilisée simplement dans notre bloc-
notes de sondage.
Compte tenu de l’ampleur de cette vaste catégorisation, les tableaux de
la représentation simplifiée des images et des NP entre la France et les autres
pays francophones sont inclus dans les résultats. Comme c’est le cas pour les
images, les NP ne sont pas non plus mentionnés dans les tableaux de résultats
afin de faciliter la compréhension. Finalement, les résultats suivent un ordre
d’occurrence unique, c’est-à-dire que les images et les NP ont été comptés une
seule fois. Dans les annexes ont été ajoutés l’ensemble des pays qui sont
représentés et contenus dans les manuels (Voir chapitre 10).

6. CADRE THÉORIQUE
Le chapitre ci-dessous est la partie théorique de l’étude, l’analyse critique du
discours (CDA), qui a été utilisée comme base analytique des données
empiriques. Nous prenons en compte d’autres mots clés importants pour notre
thème.

6.1 LE DISCOURS
Le terme discours est difficile à définir car il est lié au contexte dans lequel il
survient. La définition est complexe, car la notion est utilisée dans plusieurs

14
théories et disciplines (Fairclough 1992 :3). Le discours représente plusieurs
unités mais inclut aussi les relations sociales et culturelles dans une société
donnée. Selon le CDA, le discours est conçu par l’emploi de la langue parlée
et écrite dans différentes pratiques et contextes sociaux et culturels
(Fairclough, 1995a :7). Dans le travail analytique, le chercheur s’intéresse
principalement aux effets que génèrent les relations sociales et culturelles. Cet
ainsi que le discours peut conduire à trois conséquences. Premièrement, le
discours construit les identités sociales et le positionnement mais aussi à la
représentation du sujet social. Deuxièmement, le discours construit les
relations sociales et finalement il est lié aux connaissances des relations
sociales entre les différents individus d’une société. Enfin, il adhère à la
création des connaissances et aux principes sociaux et culturels (Fairclough,
1992 :64).
Par conséquent, le discours reproduit et modifie les identités à travers
différentes formes de rencontres et pratiques sociales et culturelles
(Fairclough, 1992 :64).

6.2 L’ANALYSE CRITIQUE DU DISCOURS

Le paragraphe ci-dessus donne l’impression que tout peut être considéré
comme partie du discours et peut être considéré comme discours.
Notre étude est basée sur la définition suivante :

By “critical” discourse analysis I (Fairclough) mean

discourse analysis which aims to systematically explore
often opaque relationships of causality and determination
between (a) discursive practices, events and texts, and (b)
wider social and cultural practices, relations and processes;
to investigate how such practices, events and texts arise out
of and are ideologically shaped by relations of power and
struggles over power; and to explore how the opacity of
these relationships between discourse and society is itself a

15
 factor securing power and hegemony (Fairclough, 1995a
:132).
L’approche discursive critique se conduit ainsi par l’analyse de signes
sémiotiques qui peuvent varier en forme d’images visuelles (photographies,
films, vidéos, diagrammes), qui font partie de la communication verbale et
non-verbale (Fairclough, 1995b :55). Mais l’analyse critique du discours peut
être également exécutée sur un plan conversationnel (discursif), en étudiant les
textes et suivant une orientation culturelle (non discursive), ou sur le plan des
artéfacts visuels (texte fixe, image fixe, son, gestes) qui sont envisagés pour
étudier la relation entre le texte, la langue et le pouvoir (Fairclough 1995a :4)
(Fairclough, 2010 :1).
Le but du CDA est par conséquent l’étude systématique des relations
étant produites et prédéterminées dans plusieurs pratiques. L’étude se fait entre
les pratiques, les évènements, les textes discursifs et les structures mais aussi
les rapports qui sont construits dans une société. De plus, les idéologies
existant dans une société sont logées dans plusieurs formes de discours biaisés,
contrôlés, sélectionnés et redistribués par un certain nombre de procédures
(Foucault, 1971 :10). Les idéologies sont créées et croissent grâce aux
relations inégales dès le début. Celles-ci peuvent être trouvées dans la culture,
la religion, selon le sexe ou la classe et qui, à travers l’usage de la langue peut
entrainer à la production, la reproduction et à la diffusion des relations inégales
et dominantes dans une société (Fairclough, 1995b :14).

6.3 FAIRCLOUGH ET LE PLAN TRIDIMENSIONNEL

L’analyse critique du discours [CDA] offre la possibilité analytique sur trois
catégories qui sont : le texte, la pratique discursive et la pratique sociale
(Fairclough 1995a :4). Le premier champ d’analyse du texte prend en compte
la pratique orale, écrite, mais aussi les images et les artéfacts culturels.
L’espace entre la pratique discursive et sociale suit les structures
sociales dans lesquelles le discours est présenté et les deux niveaux discursifs

16
sont dès lors interprétatifs (Fairclough 1992 :73). Fairclough présente le
tableau ci-dessous (1992), mais se focalise cependant que sur les trois niveaux
analytiques du discours présentés et qui contiennent chacun plusieurs aspects
mais le choix se fait toujours en fonction du sujet et de l’objectif de la
recherche (Fairclough, 1992 :232).

Figure 1 : La conception tridimensionnelle du discours selon Fairclough (1992 :73).

6.3.1 Le texte
La notion traditionnelle de texte est composée par un morceau de langue écrite.
Dans l’analyse critique, le niveau texte représente une dimension du discours
liée aux passages écrits ou oraux (transcription provenant d’une analyse
conversationnelle) (Fairclough, 1992 :73). L’idée du texte selon la figure 1 est
le premier schéma interne de l’analyse et est liée aux normes linguistiques du
texte. Un des défis récents dans les études de l’analyse du discours existe car
les textes écrits contiennent souvent des signes sémiotiques (Winther
Jørgensen & Phillips, 2000 :74). Cette dimension comporte l’intégration des
photographies qui doivent être prises en compte pendant l’analyse ou la lecture
(Fairclough, 1995a :73). L’analyste du discours fait recours à des démarches
qui visent à l’étude des signes visuels et auditifs du discours (Sabourin,
2008 :3).

6.3.2 La pratique discursive

La deuxième dimension du discours comprend la partie pratique discursive du
texte. Le discours se trouvant sous différentes formes [visuelles ou auditives)

17
et modalités implique la présence de conditions sociales. Le texte et l’image
sont analysés dans la pratique discursive comme un processus qui est attaché
à la production, la distribution et à l’interprétation (Fairclough, 1995 :78).
Le caractère de la pratique discursive est influencé par des facteurs
sociaux qui varient suivant le type de discours dans lesquels ils sont. Les textes
sont produits avec le but d’être lus et utilisés par le lecteur dans leurs contextes
sociaux (Fairclough, 1992 :79). Ce qui suit la lecture est l’interprétation qui
provient de la dimension sociocognitive. Les textes sont composés d’indices
sous forme de signes et d’indices qui sont employés dans la lecture et le
traitement de texte (Fairclough, 1992 :80).

6.3.3 La pratique sociale

La troisième et dernière dimension contient la pratique sociale. Les niveaux
précédents, le texte et la pratique discursive sont situés et liés à la pratique
sociale (Fairclough, 1995b :62). La pratique sociale peut contenir des notions
sur les idéologies et le pouvoir en ce qui concerne la création et la distribution
entre les relations identitaires et sociales asymétriques ou injustes (Fairclough,
1992 :87). Les deux dernières dimensions sont proches et leurs finalités sont
semblables car elles sont attribuées à l’interprétation des notions existant dans
le texte. Le choix d’analyse des deux derniers niveaux est dépendant du fait
que la pratique discursive est une forme particulière de la pratique sociale
(Fairclough, 1992 :71).

7. AUTRES MOTS CLÉS

7.1 LA NOTION DE CULTURE
La notion est difficile à définir car elle dépend des domaines dans lesquels elle
est utilisée. Dans un sens illimité, la notion culture est selon la déclaration de
Mexico sur les politiques culturelles de l’UNESCO :

18
 L’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels,
intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un
groupe social. Elle englobe, outre les arts, les lettres, les
modes de vie, les droits fondamentaux de l’être humain, les
systèmes de valeurs, les traditions et les croyances
(UNESCO, 1982).
Dans un sens moins étendu, la notion est selon les auteurs Jonas Stier et
Margareta Kjellin (2009) définie par trois cadres inhérents analytiques. Selon
la démarche analytique des images et des NP dans notre étude, nous utilisons
les trois cadres qui suivent le plan : de la civilisation, du groupe et celui de
l’individu. Les trois niveaux analytiques sont chez Stier et Kjellin (2009) des
points de bases pour la civilisation composée par système social qui comprend
entre autres les normes, les valeurs et les rites qui sont communs entre
plusieurs personnes dans une société.
Le groupe est vu comme l’ensemble des traits qui coexistent à travers
les échanges entre plusieurs civilisations. Pendant les échanges chez
l’individu, se croisent les attitudes et les attributs dérivant des similarités ou
des différences produisant des stéréotypes et de l’ethnocentrisme. Le tableau
ci-dessous sera utilisé dans les analyses en relation avec les catégorisations et
dans les résultats mais aussi dans la discussion.
Niveau analytique Les points de base Exemples

Civilisation Cultures – systèmes Les normes, les valeurs,

sociaux les langues, les traditions,
les idées, les religions,
activités
Groupe Cultures – cultures Nous et eux, les rencontres
partagées par un groupe et échanges culturelles
(sous culture)

19
 Individu L’individu et ses Les attitudes, les attributs
identités culturelles stéréotypes,
ethnocentrisme
Tableau 4 : La culture et les trois niveaux analytiques (Stier et Kjellin 2009 :28).

7.2 L’INTERCULTUREL
Le plan directif du programme scolaire en Suède souligne l’importance de la
compétence interculturelle dans les commentaires des langues vivantes
(Skolverket 2011b). Il s’ensuit que l’élève dans son apprentissage devrait
appréhender de nouvelles expériences culturelles et interculturelles. Vu que le
français n’est pas situé dans la vie quotidienne, comme c’est le cas de l’anglais,
où la plupart des élèves recueilleront des connaissances, des valeurs et des
codes sociaux sur d’autres cultures dans l’apprentissage avec le manuel
scolaire (Skolverket, 2011b :8).
L’idée basée sur l’interculturel vise à favoriser l’épanouissement des
échanges culturels, l’ouverture de l’esprit et la compréhension des différences
mutuelles (Beacco, 2000 :121). Dans le cadre didactique, la notion est une
composante qui est définit par :
La capacité de gérer les phénomènes de contact entre
cultures différentes lorsque l’on communique avec des
étrangers dans le cadre de rencontres ponctuelles,
d’échanges, de voyages ou de séjours touristiques, en
particulier en repérant les incompréhensions causées par ses
représentations préalables de la culture de l’autre, et les
mécompréhensions causées par les interprétations faites sur
la base de son propre référentiel culturel (Puren, 2013 :5).
Il devient alors clair que dans les pratiques interculturelles les rencontres
interculturelles peuvent exister en classe de FLE à travers l’apprentissage avec
le manuel scolaire. Les rencontres et les échanges exigent la présence des
échanges réciproques culturels (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1998 :19).

20
Dans le cas idéal, l’interculturel est une approche dans laquelle l’exclusion ne
tient compte pas compte ni du sexe, ni de la classe, ni de l’ethnicité ou de la
culture.

7.3 LA COMPETENCE (INTER-) CULTURELLE ET LE FLE

La présence de la culture joue un rôle principal dans l’enseignement d’une
langue étrangère et permet de promouvoir la compétences (inter-)culturelle de
l’apprenant et de compétences culturelles étrangères qui s’effectuent grâce à
la langue (Byram, 1992 :34). L’apprentissage d’une langue peut être un
« élargisseur d’horizons » grâce aux cultures véhiculées par le manuel scolaire
en classe de FLE (Byram, 1992 :18). La langue est élargisseur d’horizons dans
la didactique quand elle est liée aux connotations culturelles, soutenant et
soulignant l’importance de maintenir la relation favorisante qui existe entre la
langue et la culture (Cadre, 2001 :9).
La compétence interculturelle dans le cadre du FLE met en fonction
l’aspect de la culture à travers l’emploi du manuel et la didactique dans le cas
où le français est enseigné comme langue étrangère en Suède. La dimension
interculturelle est complexe et élargie, il deviendra donc indispensable que les
élèves soient introduits aux nouvelles notions à travers le manuel. En plus, les
élèves peuvent développer une identité sociale, des valeurs et rencontrer
différentes expériences dans l’enseignement (Byram, 1992 :11). Il est par
conséquent important qu’il existe la transmission et la discussion des points
interculturels dans les pratiques didactiques dans l’emploi du manuel.

7.4 LES STÉRÉOTYPES

Selon la définition de Jean-Pierre Cuq (2003), le stéréotype est composé d’une
représentation évasive d’une réalité (soit de la civilisation, du groupe ou de
l’individu) le réduisant à des traits partiels (Cuq, 2003 :224). L’étranger dans
les résultats des études sociales et linguistiques est souvent l’objet le plus
affecté par les stéréotypes (Beacco, 2000 :118). Les stéréotypes sont les

21
lunettes sociologiques et font partie de notre réalité et nous donnent des
capitaux sociaux et culturels (Porcher, 1995 :64). Cela dit, personne n’a des
connotations sur autrui qui ne sont pas fondées sur les connaissances
contraintes ou des jugements basés sur des projections affichées ou illustrées.
Les stéréotypes peuvent être analysés comme signes sociaux dans la
didactique pour aborder des débats et discussions sur la réalité et la vie
quotidienne.

7.5 L’ETHNOCENTRISME
Selon le dictionnaire Larousse, l’ethnocentrisme est l’attitude à privilégier, les
normes et les valeurs de sa propre société pour analyser les autres sociétés.
Cette vision d’autres sociétés est acquise dans le processus social, dans les
rencontres et les échanges avec les autres.
Dans les niveaux analytiques selon Stier & Kjellin (2009)
l’ethnocentrisme s’exprime sur le plan individuel et sociétal à travers la
xénophobie, le racisme et la discrimination (Stier & Kjellin, 2009 :29). La
notion pour un groupe contient des identités culturelles et des notions
communes formant une fierté nationale et ethnocentrique (Stier & Kjellin,
2009 :92).

7.6 L’IMAGE ET LE DISCOURS

La principale définition de l’image est la représentation par exemple dans une
photographie. Les images sont dans les champs linguistiques porteur d’un sens
et d’un message mais seules elles ont une forme polysémique créant des
chaines flottantes composées de significations et interprétations (Barthes,
1956 :44).
En relation avec le texte, l’image reçoit une fonction et un sens dans le
discours (Barthes, 1957 :44) (Louvel, 2014 :2). Les images dans le discours
procèdent à une double catégorisation comme signe, la première étant
linguistique et la deuxième signe substitut. Les images reproduisent un sens

22
en créant des connotations sur l’individu et le sens renvoie à des connotations
symboliques et culturelles (Lecolle et. al, 2009 :2-3).

7.7 LE NOM PROPRE ET LE DISCOURS

Faisant partie de la langue, le NP détient un rôle autant que les signes
grammaticaux, lexicaux et sémantiques. Le NP peut être utilisé dans les
analyses dépendant de la théorie choisie selon l’auteur Marie Noëlle Gary-
Prieur [2016]. Dans son article Le nom propre comme catégorie de la
grammaire, l’auteur discute la fonction décisive du NP comme mot du
discours [Gary-Prieur, 2016 :45-46]. Par conséquent, le NP est dans le
discours un point de départ contenant des connotations culturelles et
symboliques qui peuvent concevoir des idées linguistiques, sociales et
culturelles (Lecolle et. al, 2009 :3).
Le NP détient également une place dans les études linguistiques. Le
NP joue des rôles divers dans la dimension linguistique contenant une
distinction existant dans les cultures. Le NP détient dans la langue une fonction
pouvant classer les représentations culturelles (Molino, 1982 :5). Jean Molino
affirme en addition que le NP sert à classer les individus, comme il sert à
classer les espèces naturelles ou humaines (Molino, 1982 :18). Dans notre
travail, rappelons-le, les NP est étudié pour analyser les représentations qui
peuvent susciter une hiérarchie systématique chez les personnages dans les
manuels.

8. ANALYSES ET RÉSULTATS

Les analyses et les résultats du corpus sont contenus dans cette section. Les
sous paragraphes ci-dessous comprennent les tableaux qui ont été utilisés
pendant les analyses et qui sont, rappelons-le, dans le chapitre 6 (Tableaux 1
et 2).

23
 8.1 LE TEXTE : IMAGES ET NP
La section ci-dessus contient les résultats sous forme de tableaux des analyses
quantitatives du contenu. Le rassemblement des données dans les tableaux ci-
dessous est issu entre la catégorie « France » et celles « autres pays
francophones ». En relation avec les buts, la partie qualitative est pour
déterminer la représentation à travers les images et les NP dans les manuels
selon les catégories présentées précédemment.

8.1.1 Les images et NP dans E1

Dans les sondages, les textes de E1 ont été comptés dans leur ensemble. Les
62 images représentent des personnages d’origine française, ce qui résulte en
un taux de 61,39% sur les 101 images. Les personnages en provenance
d’autres pays francophones sont au nombre de 21, ce qui donne un pourcentage
de 29,79%. Les NP français dans le manuel sont au nombre de 67 avec un taux
de 73,63% et les autres pays francophones au nombre de 24 soit 26,37%. La
dernière catégorie nommée inconnu est celle des images difficiles à analyser
car elles contiennent un nombre élevé de personnages difficiles à caractériser
à cause du fond de la page (images en noir et blanc).

Pays/cultures Images/représentation Pourcentage NP/représentatio Pourcentage

n

France 62 61,39 67 73,63

Autres pays 21 29,79 24 26,37

francophones

Inconnu 18 17,82 0,0 0,0

Total 101 100,0 91 100,0

Tableau 4 : Représentations générales des images et des NP dans E1.

24
8.1.2 Les images et NP dans E2
Les images et les NP de E2 ont été comptés dans leur ensemble en prenant en
compte les deux variables. Les personnages originaires de la France sont
représentés en images au nombre de 79 (65,29%) et ceux des autres pays
francophones ont été comptés a 27 (22,31%). Les NP à leur tour ont été
comptés à 44 (73,33%) et les pays francophones en NP sont au nombre de 16
ce qui équivaut à 26,67%.

Pays/cultures Images/ Pourcentage NP/ Pourcentage

représentatio représentation
n

France 79 65,29 44 73,33

Autres pays 27 22,31 16 26,67

francophones

Inconnu 15 12,40 0,0 0,0

Total 121 100,0 60 100,0

Tableau 5 : Représentations générales des images et des NP dans E2.

8.1.3 Les images et les NP dans E1 et E2

Suivant les énumérations totales, les deux manuels comprennent 204 images
et 151 NP. L’ensemble de la représentation dans les deux manuels montre un
taux élevé des images des personnages originaires de France étant 141 (74,60
%) et les NP 111 (73,51%) contre 48 (25%) images et 40 (26,49%) pour les
autres pays francophones.

Pays/cultures Images/ Pourcentage NP/ Pourcentage

représentation représentation
France 141 74,60 111 73,51
Autres pays 48 25,49 40 26,49
francophones
Total 189 100,0 151 100,0
Tableau 6 : Représentation générales des images et des NP dans E1 et E2.

25
Cette répartition a été jugée importante à dénoter car par la suite elle nous a
permis d’entamer les études qualitatives sur les connotations culturelles entre
la France et les autres pays francophones.

8.2 LA PRATIQUE DISCURSIVE ET SOCIALE : LES

CHAPITRES
La partie suivante est qualitative et contient les analyses à travers les chapitres
présentés dans le sous-chapitre 6.3 mais aussi en relation avec les niveaux
tridimensionnels analytiques de Fairclough (1992). Nous commençons par un
résumé de chaque chapitre et de ses grandes lignes, après sont inclus les
résultats liés aux images et aux NP car ceux-ci font partie du contenu.

8.2.1 ESCALADE E1
8.2.1.1 CHAPITRE 4 : QUI EST-CE

Le premier texte pris en compte présente des personnages d’origine française.

Les personnalités Yannick Noah, Jeanne D’Arc, Victor Hugo, Marie Curie,
Napoléon Bonaparte et Marie Antoinette sont intervenues à travers la question
« Qui est-ce ? ». Les personnalités et leurs accomplissements sont nommés,
par exemple Marie Curie qui a reçu le prix Nobel (1867-1934) et l’auteur
Victor Hugo qui est très reconnu pour avoir écrit le roman Les Misérables
(1802-1885) (E1 :17). Le chapitre continue et donne de courtes informations
sur quelques personnages fictifs et ceux-ci avec leurs occupations
professionnelles :
Je m’appelle Jean-Paul Rideau. Je suis policier ici à
Bordeaux. Ma femme s’appelle Annette. Elle est
standardiste. J’aime mon jardin, mes fleurs et la bonne
cuisine. Ma femme trouve que je suis trop gros.
Sylvie Claudel est médecin à l’hôpital Saint-Louis. Elle a
deux petits enfants. Chez Sylvie, il y a aussi un petit chien,
un basset. C’est le chouchou de la famille

26
 Voici Fatima Ahmadi. Elle travaille dans l’informatique.
Elle fait des pages web et elle a un bon salaire. Son petit ami
s’appelle Ali. Il est au chômage. Fatima aime voyager, faire
du cheval et dessiner.
Luc Bourcier est pompier et il a 23 ans. Il habite à Marseille.
Luc aime beaucoup jouer sur l’ordinateur. Il aime aussi
voyager et il a des amis partout dans le monde. Sa petite
copine s’appelle Christine. Elle est réceptionniste (E1 :18).

Le texte ci-dessous, issu de E1, décrit les personnages et leurs professions mais
les passages contiennent aussi des images et des NP. Jean Rideau travaille
comme policier dans la ville de Bordeaux et sa femme Annette est standardiste.
L’ami de Rideau s’appelle Yves Brochard et est agriculteur à Pessac. Le
deuxième personnage fictif présenté s’appelle Sylvie Claudel et elle travaille
comme médecin à l’hôpital Saint-Louis (E1 :18-19).
Les NP présents dans la première partie du texte sont tirés d’un
contexte géographique français. Dans notre partie quantitative se trouvent les
images et les NP dans cette partie catégorisée comme issu du contexte de la
France. En accord avec les catégories les images de Jean-Paul Rideau, Silvie
Claudel et les autres NP présents ont une sonorité française.
Dans la deuxième partie du texte, on parle des personnages Fatima
Ahmadi et Ali. Les deux ont des NP étant inclus dans la catégorie maghrébine
dans les résultats quantitatifs. Fatima Ahmadi travaille en tant
qu’informaticienne, mais son petit ami, Ali, est au chômage. Les connotations
liées au NP et à l’image de Fatima et Ali peuvent mener à la création des
stéréotypes et des points culturels et sociaux inégaux. Le statut social lié au
NP peut concevoir des stéréotypes et permet de créer des catégories d’ordres
culturelles et interculturelles significatives (Molino, 1982 :18). Le NP d’Ali
est représenté dans le groupe des autres pays francophones et est associé au

27
chômage ce qui peut mener à des conceptions stéréotypes et à la production de
relations sociales inégales (Lecolle et. al 2009 :3).
Les images dans le texte représentent un policier, un pompier, un
médecin et tous les trois en tenue de travail. L’image de la femme souriante
devant un ordinateur représente Fatima, qui porte un voile représentant son
appartenance religieuse musulmane. La culture et l’origine du personnage à
travers les normes de la société majoritaire dans le manuel différencient la
minorité, ce qui pendant la lecture peut engendrer des connotations stéréotypes
chez le lecteur (Stier & Kjellin, 2009 : 79). Sur le plan didactique, il serait
intéressant de questionner et de discuter les choix des images et des NP
représentant les personnages étant au chômage. Cette perspective basée sur les
critiques peut développer la compétence de l’interculturel car les discussions
seront alors la base des rencontres et des échanges interculturels et culturels
(Beacco, 2000 :121).

8.2.1.2 CHAPITRE 9 : LES LOISIRS

Le deuxième texte dans E1 parle des activités que font les français. Le premier
personnage du texte s’appelle Mathilde et est une jeune fille de 15 ans qui
pratique plusieurs activités pendant son temps libre. Elle aime par exemple
faire du sport, aller au cinéma et écouter de la musique classique.
Les passages suivants présentent Bénédicte qui étudie le français à
l’Université de Toulouse mais aide ses parents dans leur restaurant et pendant
l’été adore faire de l’escalade. Pierre qui a 14 ans fait du ski de fond mais roule
aussi en trottinette. Sébastien qui a 22 ans joue au golf et fait des randonnées
en montagne. Caroline fait du vélo et lit souvent des polars et des BD belges,
en revanche Alex, 60 ans est à la retraite, regarde la télévision, les chevaux, le
tennis et le foot (E1 :32-34)
Le texte sur les loisirs contient des NP catégorisés français mais aussi
des images qui représentent les personnages et leurs activités (E1 :32-34). Les

28
autres personnages inclus dans le chapitre à travers les images et les NP avec
font des activités luxueuses. Les choix d’activités et pratiques sportives
peuvent suggérer indirectement une indifférenciation car les catégories
culturelles et sociales les plus favorisées se distinguent par la forme et la
diversité d’activités comme soulignent Coulangeon & Lemel (2009 :3). Les
activités comme le ski, le golf, le tennis sont attribuées aux images et NP d’une
seule catégorie (française). La civilisation et le groupe qui obtiennent les
activités peuvent alors être vues comme éminentes au groupe car les
connotations sportives donnent des capitaux sociaux et économiques voire
culturels au groupe attribué (Porcher, 1995 :64).
L’étude d’Abdallah-Pretceille et Porcher (1998) souligne que la non-
inclusion interculturelle peut conduire à la relégation (Abdallah-Pretceille et
Porcher, 1998 :8). Les images dévoilent le décalage et la différence entre les
choix des images et des NP. Le chapitre est acheminé par une image de trois
garçons qui jouent au football, et à juger par leurs habillements et le milieu
géographique, ils sont représentés en Afrique (E1 :35). L’image ne contient
pas de texte et non plus de NP mais les personnages représentés ne font pas
partie de la catégorie des pays francophones.

8.2.1.3 CHAPITRE 11 : VACANCES EN EUROPE

Le dernier chapitre dans E1 de notre analyse porte sur les cartes postales que
reçoit Carine qui a des amis presque un peu partout en Europe. Justine lui écrit
d’Angleterre, Caroline d’Allemagne, Olivier d’Espagne et Gérald de
Stockholm. La dernière page du chapitre est consacrée à la Suède. Elle est
introduite par les trois icones qui sont : Alfred Nobel et le prix Nobel, Fifi
Brindacier et Abba et le chapitre se conclut par des informations générales sur
la Suède (E1 :38-39).
Dans les lignes qui suivent, il est clair que les personnages viennent de
tous de pays francophones. Mais les NP ont des consonances françaises
(Caroline, Gérald, Olivier, Justine). Les NP dans ce chapitre ne sont pas issus

29
d’autres catégories ; ce qui crée une sorte d’exclusion par le fait que les
personnages choisis sont issus d’un seul groupe de pays francophones et cela
étant simplement des européens selon les catégories pour les NP.
Comme le souligne Zarate (1995), la lettre de voyage est souvent
utilisée pour présenter un décor du pays concerné contentant des faits
touristiques (1995 :13). Cependant, cette introduction des pays est suivie par
des faits ne reflétant pas une réalité authentique mais stéréotypée. Les
informations qu’offrent les passages qui suivent des informations stéréotypes
par le fait où les sauces à la menthe et le thé sont attribuées à l’Angleterre. Par
la suite, les échanges d’informations se poursuivent par l’Espagne où il fait
très chaud, la Suède avec les harengs et les festivités de la Saint-Jean et la
consommation de la bière en Allemagne. Les faits arbitraires de ces
connotations donnent une idée fixée et biaisée des pays cités. Cela peut alors
chez le lecteur être à la base de la création des connaissances stéréotypes liés
à la civilisation ou le pays, mais aussi à la personne ou l’individu (Stier &
Kjellin, 2009 :29).

30
8.2.2 ESCALADE 2
8.2.2.1 CHAPITRE 1: LES TOURISTES EN VILLE

Plusieurs personnages se rencontrent à Paris pour le congrès des pays

francophones. Le texte est initié par la conversation entre Philippe et Solange
et quelques participants du congrès (E2 :6-7). Un Canadien demande où il peut
faire du jogging pendant son séjour, une dame canadienne voudrait aller à un
restaurant. Un Sénégalais raconte que madame Senghor est malade et une
Sénégalaise veut téléphoner au commissariat, car son portefeuille est perdu.
La page qui suit contient des faits sur les sites touristiques en France comme
les Beaux en Provence, Notre-Dame de Paris, la tour Eiffel, le Château de
Versailles, ou le Mont-Saint-Michel. Les informations sur le tourisme en
général sont traduites en suédois (E2 :8).
Les passages du texte Les touristes en ville tiennent comme sujet le
sommet du congrès des pays francophones en sept courtes histoires. Les
personnages du texte sont originaires des pays membres du OIF, entre autres
du Canada, du Sénégal, de la Belgique et de la Suisse. Les personnages
s’adressent à Solange et Philippe qui sont deux réceptionnistes à l’hôtel Le
client heureux.
Pendant qu’un Canadien demande où faire du jogging, un Sénégalais
veut trouver une pharmacie car la femme de Senghor est tombée malade. Un
Belge trouvera une piscine un peu plus loin selon les consignes des
réceptionnistes (E2 : 16). Les personnages décrits dans le texte sont décrits
sans image ni NP, sauf madame Senghor et le couple Suisse Gaston et Louise.
Suivant les catégories de Stier & Kjellin (2009), il existe une dimension
interculturelle sur le plan individuel. Les personnages dans ce chapitre sont
représentés comme des touristes en difficulté compte tenu le titre du chapitre
et leurs rôles comme membres du OIF. Le sommet des pays OIF est tenu à
Paris dans ce chapitre, malgré l’existence de 54 autres pays membres. L’idée

31
de tenir la réunion en à Paris entrave la France comme pays centre de la
francophonie.
La deuxième partie du chapitre concerne les sites touristiques en
France. Les informations accentuent l’importance des réseaux touristiques de
l’Hexagone ayant plus de 80 millions de touristes par an. Les sites touristiques
comme Le Louvre, Notre Dame de Paris, La Tour Eiffel sont visités par les
personnes en provenance du Royaume Uni et de l’Allemagne. Les touristes
venant visiter la France apprécient, selon le texte, les richesses culturelles, la
haute cuisine et les diversités des paysages. Il existe aussi une richesse sociale,
mais implicitement à un monde en majorité européenne. Par ailleurs,
conformément à Zarate (1995) les caractéristiques et les aspects culturelles
dans les manuels représentent généralement les dimensions les plus
avantageuses de la langue et du pays cible (Zarate, 1995 :65).

8.2.2.2 CHAPITRE 6 : LES VACANCES AUX ANTILLES

Le deuxième chapitre choisi de E2 introduit le Guyane, la Guadeloupe et la
Martinique qui ensemble constituent les DROM (Régions françaises d’Outre-
Mer) La présentation des pays est introduite à travers une conversation entre
deux amies Alice et Émilie. Alice appelle Émilie qui est aux Antilles avec
Louis. Dans le texte, Émilie raconte qu’ils sont en train de préparer leur séjour
en Guadeloupe. La conversation ci-dessous est une courte partie de ce que
raconte Alice à sa copine :
Émilie : Je suis en vacances en Guadeloupe avec Louis.
Alice : C’est n’est pas vrai ! Et qu’est-ce que vous faites là-
bas ?
Vous avez visité l’île en voiture ?
Émilie : Pas du tout. Comme on aime bien pédaler on a loué
deux vélos. On a aussi fait de la plongée sous-marine, de la
planche à voile et du scooter des mers
Alice : ah, oui ! Vous dormez à l’hôtel ?

32
 Émilie : Non, on a loué un bungalow au bord de la mer. C’est
très confortable mais on a du mal à dormir. Il y a des
moustiques qui nous piquent tout le temps. Et quelle chaleur
!
Alice : Oh là là ! Et vous avez bien mangé ?
Émilie : Oui, on a mangé du requin. C’est délicieux, le
requin ! Et beaucoup de légumes et de fruits exotiques. Les
plats sont très colorés (E2 : 24).
Dans la suite du texte certains points spécifiques de leur voyage sont
soulevés. Les deux touristes ont fait de la plongée sous-marine, de la
planche à voile et du scooter des mers. Après avoir visité la Soufrière,
qui était génial, se plaint Émilie de son séjour (E2 : 24). Selon Zarate
(1995) les voyages illustrent dans les manuels plusieurs descriptions
stéréotypées et ont régulièrement comme but la description des
espaces inconnus et étrangers (1995 :81). La description touristique
des autres pays francophones est représentée mais selon les catégories
indiquent que les NP français ont un espace privilégié avec les
journées d’excursions et des aventures [plongée, planche à voile,
scooter des mers]. Mais l’exotisme relevé par le personnage du texte
détient deux perspectives créées pendant la lecture à travers
l’interprétation de signes et d’indices.
Le lecteur dans un point discursif connaitra la Guadeloupe avec les
moustiques et le volcan actif, mais aussi la Martinique comme une belle île
aux cocotiers, des longues plages et des fleurs (E2 :27). Les points qui seront
interprétés systématiquement stéréotypies et basés sur les préjugées sont
soulevés avec les connotations comme les moustiques, la chaleur, les fruits et
légumes exotiques et les plats colorés (E2 : 24). Étant donné que les autres
pays francophones, les DROM sont géographiquement situés dans un climat
tropique. Malgré ceci les stéréotypes soulevés et ceux-ci font partie de la
capitale sociale et de la culture des DROM. Le texte fait clairement appel à la

33
différence entre la représentation des autres pays francophones et celle de la
France comme vu dans Les touristes en ville où sont soulevé systématiquement
que les points positifs d’un séjour en France.

8.2.2.3 CHAPITRE 19 : MAROCAINE OÙ FRANÇAISE ?

Le dernier texte est en forme d’interview avec Zineb, une fille âgée de 16 ans.
Les parents de Zineb sont marocains, mais elle ne portait pas de foulard avant
que ses grands-parents soient venus habiter à Marseille. Elle raconte qu’elle
n’avait pas le droit de le porter dans son lycée et que les gens ne la
reconnaissent pas comme française à cause du tchador. Zineb dévoile qu’elle
a eu des problèmes avec son code vestimentaire :
Interviewer : Vous portez le tchador ? Pourquoi ?
Zineb : D’abord, au Maroc, on ne dit pas tchador. Au
Maroc, c’est un foulard que les femmes portent. Eh bien,
autrefois, je ne le portais pas. [….]
Interviewer : Ça ne pose pas de problèmes ici en France ?
Zineb : Si, justement. Dans le lycée où j’étais avant, je
n’avais pas le droit de porter le foulard. On m’a renvoyée
mais dans ce lycée, tout le monde l’accepte.
Interviewer : Est-ce qu’on vous considère comme Française
ici ?
Zineb : Avec mon foulard, ça se voit tout de suite… Enfin,
ici je suis plutôt « l’Arabe, l’étrangère » alors que je suis
chez moi. Je suis quand même née dans ce pays. Au Maroc,
je suis « l’émigrée », « la Française ». Je me sens comme
une balle de ping-pong, Marocaine en France et Française
au Maroc (E2 :71).
Zineb aime bien vivre en France, il est difficile pour elle d’appartenir à deux
cultures, elle parle un peu arabe et est croyante, mais ne suit pas le Coran.
Finalement, Zineb trouve qu’il faudra un jour choisir – être « Marocaine ou

34
Française ». Le chapitre s’achève par une présentation des relations entre le
Maroc et la France où les points positifs et négatifs sont nommés (E2 :72).
Le contenu intégral est basé sur l’identité et les situations culturelles et
interculturelles des membres de autres pays francophones en France. Zineb ne
sait pas où se placer quant aux choix identitaires et culturels. Le thème du texte
présente la situation religieuse en France et la loi de la laïcité. La question sur
le tchador que porte Zineb dévoile la distance sur les normes sociales et
religieuses que détient l’interviewer en utilisant un autre terme que le voile.
Selon le dictionnaire Larousse, le tchador est porté par les femmes
iraniennes et non marocaines. Ce qui est clair dans la réponse que donne Zineb
qui souligne qu’au Maroc les femmes portent un foulard, et qu’elle le porte
depuis que ses grands-parents sont venus en France. L’interviewer demande à
Zineb si la tenue vestimentaire ne pose pas de problème en France (E2 :71).
Cette présomption est selon les analyses discursives liées aux
connotations sociales et culturelles qui sont causées par le voile comme
marqueur de la religion musulmane en France (Barthelemy & Michelat,
2007 :680). Malgré les efforts que Zineb fournit, elle restera toujours en
décalage avec ses origines en disant : « Depuis que mes grands-parents sont
arrivés ici à Marseille, mes parents ont beaucoup changé » (E2 :71).
Zineb comme personnage central du texte n’arrive pas à définir sa culture
car elle n’a pas de choix entre les deux cultures et nationalités qui lui
sont imposées. Elle souligne ne pas avoir porté le voile avant que ses grands
parents soient venus habiter à Marseille. Après que les grands parents sont
venus, elle a été renvoyée de certaines institutions scolaires et les difficultés
d’intégration ne se sont jamais réglées pour elle. À travers l’analyse discursive
et sociale, il serait intéressant de discuter avec les apprenants sur la situation
religieuse dans les écoles en France et l’instauration en 1789 de la loi de laïcité
la Révolution française. La loi prélève l’existence d’un écart entre l’église et
les institutions de l’état (écoles, universités) mais interdit aussi les

35
représentations des signes et symboles religieux visible dans les salles de
classe.
La spécificité générale de la laïcité interdit alors les symboles comme
l’hijab, la burqa et les calottes juives. La loi n’interdit pas en revanche les
signes qui sont discrets, comme les pendentifs avec une petite croix ou autre
signe. Plusieurs débats et critiques dans ce cadre et entre eux Martine
Barthélemy et Guy Michelat (2007 :649-698) et Mohamad Mazher Idriss
(2005 :260-259). Ce dernier dans son article « Laïcité and the banning of the
‘hijab’ in France » (2005) souligne que les controverses sur la laïcité sont
énormes et que les problématiques sont liées à l’intégration.
Cette étude est dans la même ligne avec les résultats car les catégorisations
culturelles et interculturelles que soulève Stier & Kjellin (2009 :28) en notant
que les valeurs, les normes et la religion sont basées dans un cadre social ou
individuel. Individuellement face au système sociale, Zineb souligne qu’elle
se sent comme une balle de ping-pong, Marocaine en France et Française au
Maroc (E2 :71). Les conflits et les difficultés d’intégration peuvent être à la
base de l’exclusion et à la création des stéréotypes car les groupes sociaux et
culturels définissent régulièrement leurs rôles en termes religieux (Idriss,
2005 :284) (Stier & Kjellin, 2009 :93).

9. DISCUSSIONS DES RÉSULTATS

Premièrement, l’analyse de la représentation des images et des NP des
personnages selon leurs pays d’origine montre une dominance française. Dans
la partie 9.1 il est visible que la majeure partie des personnages représentées
en image et NP sont français au nombre de 62 (67 %) dans E1 et au nombre
de 65 (77 %) dans E2.
Les personnages représentés en images et NP des autres pays
francophones sont minoritaires à travers les deux manuels. Mais dans le cas
où ils sont inclus dans un contexte francophone, ils sont soit des touristes soit

36
des immigrés en France avec un statut social moins privilégié ou sans
représentation culturelle précise. L’analyse démontre que la France
métropolitaine est plus représentée que les autres pays francophones dans les
textes. Les personnages issus des autres pays francophones ayant la peau brune
et les cheveux noirs sont représentés simplement dans leurs pays montrés
comme exotiques, stéréotypés ou ils sont en transit ou sont s’ils sont habitant
en France obligés à faire des choix identitaires et culturelles.

10. CONCLUSION
Les connaissances rédigées dans les programmes éducatifs soulignent entre
autres l’égale valeur de tous les êtres humains, la solidarité où l’éducation à
son rôle véhiculeur des valeurs démocratiques et équitable (Skolverket
2011a :1). Bref, le manuel comme outil pédagogique est sensé d’éviter des
connotations culturelles stéréotypées. Or, l’analyse du contenu quantitatif
montre que la majeure partie des images et des NP représentés dans les
manuels étudiés sont issus de la catégorie française avec une représentation
plus élevée que celui des autres pays francophones. En effet, les énumérations
effectuées ont favorisé une analyse approfondie des connotations culturelles et
interculturelles représentées à travers les images et les NP dans les manuels.
L’étude a montré en addition que les connotations culturelles et interculturelles
de la France sont inégales et stéréotypés.
Selon les résultats, les personnages issus de la catégorie française sont
présentés avec une perspective ethnocentrique. Ceux-ci sont représentés d’une
part en France ayant un travail rémunéré avec des activités couteuses, d’autre
part comme touristes effectuant des voyages dans les autres pays
francophones. Les personnages des autres pays francophones sont représentés
en minorité mais avec des connotations stéréotypes et exotiques.
Notre étude s’avère utile et intéressante afin de développer les
connaissances pour faire évoluer les méthodes d’enseignement du FLE à

37
travers l’emploi d’un manuel. Le matériel pédagogique contient des textes et
images qui peuvent exposer les apprenants envers des compétences culturelles
et interculturelles. Cela dit, il sera alors important que l’enseignant soit
conscient des enjeux du contenu. D’autres études pourraient compléter la
nôtre, parce qu’il serait intéressant de se pencher davantage sur les
représentations culturelles et interculturelles à travers les images et les NP dans
toute la collection Escalade 1-5.
Finalement, nous concluons qu’il serait captivant d’étudier la conception
des connotations culturelles de la France et des autres pays francophones que
détiennent les apprenants des manuels en classe de FLE.

38
10.BIBLIOGRAPHIE

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42
11.ANNEXES
11.1 ANNEXES 1 REPRÉSENTATIONS DES IMAGES ET NP : E1
ET E2

11.1.1.1 Représentations générales des images et noms propres dans E1

Pays Représentation Images NP
France France 62 67
Europe Belgique 1 -

Suisse - -
Suède 7 10

Amérique Canada 1 6

Afrique Cameroun 4 -
subsaharienne Sénégal - -
Madagascar 1 1

Maghreb Algérie - 2

Maroc - -

Égypte 1 -

Tunisie - -
Département-d Guyenne 5 5
‘outres mer
Guadeloupe 1 -

Inconnus Inconnus3 18 -

TOTAL 104 91

11.1.1.2 Représentations générales des images et noms propres dans E2

Pays Représentation Images NP

3
La catégorie des inconnus répresente les images contenant plusieurs personnages sur une
même page. Exemple plus de 10 personnages difficile à catégoriser.

43
 France France 79 44
Europe Belgique - -

Suisse - 3

Suède 1 -

Amérique Canada - 4

Afrique Cameroun - -
subsaharienne Sénégal - 1
Madagascar - -

Maghreb Algérie 3 -

Maroc 14 2

Égypte - -

Tunisie 6 6
Département - Guyenne/Martinique 1 -
d’outres mer
Guadeloupe 2 -
Autres Autres 15 -

TOTAL 125 60

11.2 ANNEXE 2 : POURCENTAGES DES IMAGES ET NP : E1 ET

E2
Diagramme 1 : Représentation des images dans E1

44
Diagramme 2 : Représentations des NP dans E1

45
Diagramme 1 : Représentations des NP dans E2

Diagramme E2 : Représentations des NP dans E2

46
47