Verbaliser en Math Prop10

La mallette à maths, des outils pour les RMC
2019 - 2020
VERBALISER EN
MATHÉMATIQUES
Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 1

Verbaliser en mathématiques
La verbalisation doit être appréhendée à l’oral et à l’écrit. L’écrit se décompose lui-même en plusieurs
entrées : les écrits intermédiaires, les notations et codages, les écrits finaux, etc.
Ainsi la verbalisation peut conduire à trois objectifs :
1. La verbalisation comme objet d’étude ;

2. La verbalisation favorisant l’accès à l’abstraction ;
3. La verbalisation comme objet de régulation des situations d’apprentissage.
Le langage mathématique joue un rôle majeur à la fois dans la communication des idées et dans la
créativité. (…) L’art de la pédagogie relève donc d’un savant dosage entre explications textuelles et
formules mathématiques. http://images.math.cnrs.fr/A-propos-du-langage-et-des-notations-mathematiques.html
Après avoir proposé des regards synthétiques sur ces trois objectifs, la suite du document propose des
mises en activités concrètes pour le formateur et pour l’enseignant.

1. La verbalisation comme objet d’étude.
La verbalisation peut porter sur des objets mathématiques (fractions, quadrilatères), les propriétés
mathématiques (un losange est un quadrilatère qui a quatre côtés de même longueur) et les relations
entre les objets mathématiques (deux droites sont perpendiculaires, (d)⊥(d’) ).
La langue employée par les élèves se verra concrétisée dans différents registres, autrement que dans la
langue naturelle : dans le registre symbolique (les chiffres, les lettres, les signes opératoires), dans des
registres graphiques (celui du dessin en géométrie, les tableaux) par exemple.
• L’enseignant devra veiller à l’articulation entre les différents registres de représentation et

comprendre quels sont les avantages et les inconvénients des uns et des autres.
Exemples
o Pour tracer une courbe représentative d’une fonction, un tableau de valeurs est bien pratique.
Mais il propose une vision discrète donc non continue, et ne permet pas de connaître
l’évolution les variations des valeurs prises par la fonction entre deux valeurs du tableau. Cela
ne le rend pas inutile, mais amène à réfléchir à son sens.
o Pour évoquer le nombre correspondant à la quantité de trois dizaines et quatre dixièmes, on
peut dire « trente virgule quatre », « trente virgule quarante » (notamment dans un contexte
monétaire), « trente unités et quatre dixièmes ». On peut écrire « 30,4 » ou utiliser des fractions
décimales 30+4/10… Il faudra là encore se pencher sur les limites, les obstacles que poseront
certains registres dans certaines situations. Le cas de la virgule est particulièrement saillant,
car elle peut être interprétée comme un séparateur de deux nombres entiers, mais permet des
automatisations apparentes qui rassurent l’enseignant.
• L’enseignant devra veiller également à l’articulation entre différentes formalisations d’un

même concept. Même si le concept est stable, les représentations mentales peuvent
considérablement varier chez les élèves.
Exemples
o « 8 est un nombre pair » ; « 8 est un multiple de 2 » ; « 8 est divisible par 2 » ; « Dans la division
euclidienne de 8 par 2, le reste est nul ».
o « Les deux droites dont perpendiculaires » ; « les deux droites forment un angle droit » ;
« l’angle formé par les deux droites mesure 90° ».
• L’enseignant devra travailler sur le sens des mots. Les exemples sont nombreux :
Exemples
o Tracer un carré (un exemple de carré) ; un carré est un rectangle (tous les carrés…)
o Le sens donné au symbole « = » peut signifier :
û Le plus souvent, l’annonce d’un résultat, comme par exemple dans 8 + 13 = 21. Le signe
« = » est alors lu comme signifiant « ça donne », « ça fait », et il apparaît comme étant
orienté « gauche-droite ». Des écritures comme 2,3 + 3,8 = 6,1 – 1,5 = 4,6, produites à
l’occasion de la résolution d’un problème, témoignent de cette conception parfois
exclusive. Cette signification correspond à celle de la touche [=] des calculatrices
ordinaires.

û La décomposition d’un nombre. C’est le cas lorsque l’élève décompose un nombre sous
forme de produit (36 = 4 x 9) ou, plus fréquemment lorsqu’il décompose un nombre,
entier ou décimal, suivant les puissances de la base dans notre système de numération
décimale. Ainsi l’égalité 2304 = 2 x 1000 + 3 x 100 + 4 traduit que 2304 c’est deux
milliers, 3 centaines et 4 unités.
o Le fait que deux écritures représentent un même nombre, comme 1/4=0,25. Lorsque les
élèves ont à placer le nombre sept quarts sur une demi-droite graduée en quarts, ils
peuvent voir sept quarts comme étant quatre quarts plus trois quarts, c’est-à-dire une unité
et trois quarts, ou encore comme étant huit quarts moins un quart, c’est-à-dire deux unités
moins un quart. Le signe d’égalité exprime alors une relation symétrique.
o L’homophonie et la polysémie du mot milieu. Je renvoie vers l’excellent livre de Jean Claude
Denisot « Le vocabulaire au quotidien » dans la rubrique Polysémie, synonymie et
antonymie, homonymie comme nous le verrons plus en détail plus loin. Un autre
exemple est donné par le mot base qui peut désigner aussi bien la base d’un triangle, la
base d’une pyramide (et dans la formule « base × hauteur », cela change tout !), la base de
numération (base 10 pour notre numération, base 60 dans la numération babylonienne).
o Certains mots seront définis bien plus tard. C’est pour l’instant en acte qu’ils seront compris.
C’est le cas pour le mot angle, mais aussi en cycle 1 pour le mot carré, et plus tard les mots
point, droite…
o Les mots qui renvoient aux méthodes : démontrer, prouver, justifier par exemple.
L’étymologie pourrait aider à les distinguer.

2. La verbalisation favorisant l’accès à l’abstraction.
Les mathématiques sont-elles un langage ? Ne sont-elles que cela ? Vieille question de l’épistémologie,
appendue à la question majeure : que sont les objets du discours mathématique, et quel est leur mode
d’existence ? (…) Yves Chevallard
La construction d’un concept est à lier au triptyque de Ferdinand de Saussure : signifiant ; signifié et
référent.
• Le signifiant est un mot, un geste, un dessin, une image qui sert à évoquer ce dont on parle. Par
exemple, si j’écris le mot triangle, cet ensemble de huit lettres me permet d’évoquer la figure
géométrique dont je vais parler.
• Le signifié correspond à la représentation mentale, à l’idée que je me fais d’une chose. Si j’écris
triangle au tableau, l’élève se fera une représentation mentale d’un triangle.
• Le référent est la chose elle-même.
Il est à noter que ceci est à mettre en lien avec les notions de géométrie dessinée et géométrie abstraite
développée par C. Houdement1 qui tirent leurs origines des idées platoniciennes.
Aussi, cette construction et les pratiques langagières sont indissociables.
Il serait illusoire de croire que l’utilisation d’un mot nouveau est synonyme de compréhension et
réciproquement que la manipulation d’un concept « en acte » suffit pour savoir en parler. Les deux se
construisent en interaction, par des mécanismes complexes. Les mathématiques ne se comprennent pas
sans média : elles se parlent, elles se dessinent, elles s’écrivent. C’est ainsi qu’elles se pensent et qu’elles
vivent. L’importance des changements de registre est donc encore une fois à souligner pour permettre
la construction des concepts.
Verbaliser est aussi un moyen de réévaluer ses propres représentations : le tâtonnement, l’erreur sont
des éléments fondamentaux de la recherche et de la compréhension en mathématiques. Réussir à
déconstruire une représentation et s’engager dans une reconstruction est un pas supplémentaire, et de
taille, vers l’abstraction.
Les écrits intermédiaires sont aussi un biais pour amener à l’abstraction. Ces écrits sont plus ou moins
durables : réalisés sur un cahier d’essais, sur une feuille de brouillon jetée aussitôt, sur une ardoise, ils
n’ont pas vocation à être évalués autrement que de façon formative ou formatrice. Ils peuvent ne pas
être évalués du tout, donc pas visés par l’enseignant, en particulier si ce regard induit une inhibition
chez l’enfant.
Lorsque l’élève produit des écrits intermédiaires, sa pensée s’élabore. Elle est en mouvement et ses
rétroactions la modifient à loisir. Les traces lui permettent d’exercer sa réflexivité et d’avancer vers
l’abstraction en éliminant progressivement les éléments parasites : la pensée de l’enfant se parle à elle-
même. La déconstruction des croyances est favorisée et engage vers les concepts.
Parce que les écrits intermédiaires permettent de s’expliquer à soi-même, ils doivent être de forme tout
à fait libre, sans norme.
1
http://www.irem.sciences.univ-nantes.fr/archives/geometriePlane/geometriesDessineeAbstraite.pdf

3. La verbalisation comme objet de régulation des situations
d’apprentissage.
La verbalisation est tout autant un moyen d’apprentissage qu’un levier d’enseignement et donc de
différenciation. En effet, le langage permet à l’enseignant de relever des indices permettant de réguler sa
réflexion didactique et son action pédagogique. Le langage participe du relevé des conceptions initiales
des élèves.
Cependant, un écueil souvent observé est l’exigence d’un lexique spécifique de façon trop précoce.
L’enseignant a tout intérêt à introduire un vocabulaire précis, rigoureux et univoque (mais non unique),
des expressions correctes et complètes dès que possible. Mais il doit reformuler et faire reformuler
systématiquement, illustrer, montrer ces mots nouveaux dans leur sens mathématique. Il peut en
évaluer l’usage par les élèves, mais au travers d’une évaluation formative, qui lui permet de comprendre
où en est l’enfant de sa démarche mentale, de son rapport aux concepts. Il y a parfois confusion entre
l’objectif à atteindre et le cheminement (naturellement long et irrégulier) pour l’atteindre.
L’apprentissage et l’usage du lexique sont progressifs et des expressions intermédiaires sont tout à fait
normales. Une trace écrite est évolutive, et son évolution doit être explicite.
Ceci sera d’autant plus avéré avec des publics de l’éducation prioritaire afin de ne pas creuser les
inégalités scolaires.
L’enseignant doit en permanence exercer un contrôle sur ses propres pratiques langagières : les
formulations habituelles dans sa discipline sont naturelles pour lui, transparentes. Il faut réussir à les
réinterroger et prendre conscience de la difficulté qu’elles peuvent représenter pour les élèves. Cela
nécessite une charge cognitive et mentale importante qu’il convient de ne pas négliger, et d’anticiper.
Les écrits intermédiaires sont des ébauches, indices précieux de l’activité de l’élève : ils sont
généralement gommés de la version au « propre ». Ils rendent visibles le travail d’élaboration, le
cheminement de la pensée, les erreurs et les impasses. Ils constituent en cela un matériau très riche
pour l’enseignant pour réguler les situations d’apprentissage et pour comprendre des démarches
mentales inédites pour l’adulte. C’est un véritable travail d’enquête que peut mener l’enseignant, en
partant du postulat que rien dans la verbalisation ne résulte du hasard, que tout s’explique à la lumière
de la pensée propre de son auteur. Les écrits intermédiaires permettent aussi d’expliquer aux autres.

Verbaliser en mathématiques :
Exemples de séances
Éclairages didactiques
Pour illustrer ce premier objectif, focalisons-nous sur l’articulation entre différentes formalisations d’un
même concept : la perpendicularité.
Le concept de perpendicularité s’enracine dans les expériences des enfants dans l’espace sensible, le
macro-espace, et dans les connaissances spatiales qui en découlent.
Certaines feront obstacle et d’autres seront des points d’appui fréquents, utiles dans la résolution de
problèmes.
Des situations de référence sont fondamentales pour identifier la perpendicularité. Celles-ci pourront
être tirées de différentes représentations : un angle droit, un angle plat et sa bissectrice, « le chemin le
plus court » entre un point et une droite, un segment et sa médiatrice, une corde et son diamètre
médiateur, un triangle isocèle et son axe de symétrie, deux parallèles et une perpendiculaire, un
rectangle, un « coin de carré », 90°, un triangle rectangle, les diagonales d’un losange, un quart de tour …
La construction d’un invariant perceptif de positions spatiales de deux « traits » qui permettra à l’élève
de reconnaître l’angle droit ou la perpendicularité, quelle que soit la direction de leurs constituants, est
un objectif d’apprentissage fondamental au cycle 3.
La perpendicularité relève d’abord des deux directions privilégiées de l’être humain que sont la
verticale et l’horizontale. Toutes les situations mathématiques devront tenir compte de cet aspect tout
en permettant aux élèves de le dépasser afin d’éviter la construction d’images mentales prototypiques.
Ainsi dans le cadre du méso-espace, l’espace de la feuille pourrait s’ériger en obstacle, car les élèves
placeront celle-ci de façon à avoir les côtés de l’angle en véritable position horizontale/verticale.
Le concept de perpendicularité se construira en lien avec d’autres concepts de géométrie. Tout d’abord
avec celui de l’angle, ici l’angle droit (même si les autres angles seront travaillés), mais aussi avec la
perpendicularité et la symétrie axiale, la perpendicularité et la distance, la perpendicularité dans des
figures géométriques particulières comme le rectangle.
On retrouve ici la théorie des champs conceptuels comme espace de problèmes ou de situations-
problèmes dont le traitement implique des concepts et des procédures de plusieurs types en étroite
connexion, ainsi que les représentations langagières et symboliques susceptibles d’être utilisées pour
les représenter.

1. La verbalisation comme objet d’étude.
1.2 Séance trait sur trait2
Description rapide :
Dans cette situation, le problème théorique posé est de construire la perpendiculaire à une droite en un
point de cette droite.
L’élève va devoir rechercher l’axe permettant d’anticiper le pliage d’une droite sur elle-même, pliage qui
est désigné par « pliage trait sur trait » : il s’agit de plier la feuille de telle façon que les deux parties
obtenues du trait en question se « superposent » comme dans les dessins ci-dessous.
Après un temps de familiarisation avec ce pliage, les élèves vont progressivement conceptualiser ; il
s’agit de faire apparaître la perpendicularité comme outil de résolution de problème.
L’angle droit apparaît ici dans un contexte de perpendicularité de droites. Là encore, il ne s’agit pas
d’introduire la terminologie correspondante et aucune institutionnalisation de la perpendicularité n’est
prévue. Des connaissances relatives à l’angle droit (reconnaissance, tracé, instruments…) qui ont
commencé à s’élaborer au cours des situations précédentes devraient réapparaître et permettre à
l’élève de dépasser le cadre perceptif pour avancer vers la construction d’un invariant de position
spatiale de deux traits.
Objectif :
Amener progressivement les élèves à dépasser la dimension perceptive et instrumentée des propriétés
des figures planes pour tendre vers le raisonnement hypothético-déductif.
Compétences :
Chercher : S’engager dans une démarche
Modéliser : Passer d’un langage courant à un langage mathématique
Représenter : Imaginer, concevoir et réaliser des productions de natures diverses
Raisonner : Rechercher la validité des affirmations
Communiquer : Expliquer à l’écrit ou à l’oral une démarche, un raisonnement.
2
Séance issue d’ERMEL apprentissage géométrique et résolution de problème au cycle 3

Déroulement :
• Étape 1 : Plier trait sur trait
L'enseignant donne à chaque élève sa feuille de plis et lui demande, en lui montrant comment procéder,
de plier selon le trait « Je plie la feuille de façon à amener le trait sur le trait ; faites deux plis de cette
manière ». Pour guider le pliage, on utilise le fait que le trait initial se devine à travers la feuille
(intérieur ou extérieur).
Quand chaque élève a effectué ses deux plis, il échange sa feuille de plis avec son voisin, qui vérifie si on
obtient bien deux pliages trait sur trait. Si un pliage n'est pas conforme, il barre le pli. On propose des
feuilles non rectangulaires pour ne pas donner pour repères aux élèves les bords droits de la feuille.
• Étape 2 : Reprise
L'enseignant demande ensuite de faire le même type de pli, mais passant cette fois par les points A et B,
puis de tracer les plis en couleur.
Chaque élève échange ensuite sa production avec son voisin qui la valide. Cette fois deux conditions sont
à vérifier : il s'agit d'un pliage trait sur trait et le pli passe bien par les points marqués.
• Étape 3 : Anticipation du trait de pliage passant par un point.
Dans cette phase, les élèves doivent anticiper la position du pli permettant un pliage trait sur trait et
tracer le trait qui guidera le pliage avant de réaliser effectivement ce pliage. « Vous savez plier votre
feuille, trait sur trait en passant par le point C. Mais cette fois, avant de plier, vous devez prévoir par un
trait au feutre l'emplacement du pli. Vous vérifierez ensuite si votre prévision est bonne en pliant la
feuille. » Les élèves ont à leur disposition tout le matériel nécessaire à leurs expérimentations. Plusieurs
procédures sont possibles :
o Procédure 1 : trait tracé au jugé, très éloigné de la position perpendiculaire au trait

initial.
o Procédure 2 : trait « à peu près » perpendiculaire basé sur une perception de la
perpendicularité issue des tracés antérieurs.
o Procédure 3 : trait obtenu en utilisant un coin de feuille rectangulaire.
o Procédure 4 : trait tracé à l'aide d'un instrument du type équerre, réquerre, double
décimètre utilisé comme une réquerre.
Par groupe de 4, les élèves vérifient si les traits tracés correspondent bien aux pliages.

• Étape 4 : Juger sans plier
On proposera aux élèves des productions du type « J'ai photocopié quatre feuilles de plis effectués dans
une autre classe. Pour chaque trait fin, vous devez dire s'il coïncide avec le pli du pliage trait sur trait
correspondant. » La mise en commun permettra de valider l'usage des différents outils utilisés.
• Étape 5 : Construire un angle droit avec tous les outils.

1.2 Séance quatre droits pour un tour3
Cette situation permet d’aborder une nouvelle signification de l’angle droit : le quart de l’angle plein ou
l’angle du quart de tour.
La classe dispose d’angles de 30°, 45° et 60 °.
Il s’agira pour les élèves de trouver toutes les combinaisons possibles d’angles pour former un tour, sans
superposition ni écartement des pièces ; ces pièces auront un sommet commun et un côté commun ; les
angles seront donc adjacents.
Objectifs :
Envisager un angle droit comme angle du quart de tour (ou quart de l’angle plein).
Reporter un angle.
Construire un angle droit.
Percevoir que dans différentes représentations d’un même angle, seule l’ouverture est invariante et non
la longueur des traits ou la surface correspondante.
Fixer des éléments de vocabulaire : angle, report, « tour »
Compétences :
3
D’après une séance tirée du site Pierre carrée et d’ERMEL apprentissage géométrique et résolution de problème
au cycle 3

Déroulement :
• Étape 1 : Qu’est-ce qu’un angle ?
Il est difficile de définir ce qu’est un angle avec des élèves de l’école élémentaire. Nous allons tenter de le
définir en acte en utilisant l’ouverture de la porte afin d’amener les élèves avec le jeu du Jacques a dit à
comprendre ce qu’est un angle.
Je me place à l’extérieur de la salle et j’ouvre plus ou moins la porte et je dis : « Jacques a dit d’être dans
l’angle de la porte ». Certains élèves risquent de ne pas comprendre. C’est l’occasion de leur expliquer ce
qu’est un angle.
Une définition possible pour l’enseignant : portion de plan délimitée par deux demi-droites de même
origine.
Pour les élèves ; définition provisoire et fonctionnelle : c’est toute la place qu’il y a entre le mur et la
porte en remarquant que je me trouve à la « rencontre » des deux (à l’intersection, à l’origine, au
sommet). Cette « place » est infinie et s’étend en dehors de la classe, de l’école.
Pour illustrer mon propos je propose aux élèves de continuer à jouer à Jacques a dit en commentant les
réactions des élèves et en proposant des positions qui ne conviendraient pas. Il ne faut pas hésiter à
confronter les points de vue des élèves en les faisant verbaliser et en reformulant.
• Étape 2 : Travail en interaction avec les élèves.
On présente les pièces aux élèves et on les dispose au tableau. On peut leur poser des questions du type :
o Où se trouve l’angle sur chacune des pièces ? (Il s’agit d’être vigilant ; les élèves risquent
de désigner l’origine ou les deux demi-droites. Il faut impérativement les reprendre.)
o Pouvez-vous ranger ces angles dans l’ordre croissant de leurs mesures ?
o Comment pourrait-on les comparer ? (Par superposition)
« Voici le défi que je vous propose. Je vais commencer à placer certaines pièces les unes à côté des autres
pour faire un tour complet. Vous devrez venir au tableau pour terminer mon travail. »
Les élèves feront une première proposition et des ajustements.
Relancer la classe en demandant s’il y avait d’autres solutions possibles ; les élèves font d’autres
propositions.
• Étape 3 : Nouvelle recherche plus spécifique.
Voici un nouveau défi : en utilisant une seule pièce, comment faire un tour complet ? (Réponse par
report)
o Faire un premier tracé et proposer aux élèves de faire les autres.
o Compter le nombre de reports en changeant de pièces.
o Recommencer avec une pièce avec laquelle nous ne pouvons pas obtenir de tour complet
(de manière à ne pas générer de conceptions fausses auprès des élèves)
• Étape 4 : Dernier défi (le plus important)
« Vous allez maintenant fabriquer votre propre pièce. Elle devra répondre à une règle : votre pièce
devra permettre de faire un tour complet en faisant exactement 4 reports. Je vais vous donner du papier
et vous pourrez faire plusieurs essais.
Nous prendrons la pièce d’un élève qui a réussi. Nous vérifions que la pièce répond à la règle en
collectif. »
L’enseignant pourra amener les élèves à faire quelques remarques : à quel matériel géométrique
ressemble cette pièce ? (à Équerre) Où se trouve l’angle ? Comment le nomme-t-on ? (àAngle droit).
Enfin, l’enseignant proposera une comparaison des angles de début de séance avec l’angle droit pour
poser le vocabulaire et institutionnaliser.

1.4 Sur la trace des roues
Cette situation mobilise une représentation du parallélisme : « l’écart constant entre deux droites ».
Nous nous imaginons sur le rallye Paris Dakar, dans la steppe africaine … Un camion a roulé sur le sable,
les traces de ses roues sont bien visibles ; il a traversé un marigot, mais le vent a effacé une partie des
traces qu’il a laissées en sortant. Il s’agit de tracer leur emplacement.
Objectifs :
Identifier perceptivement deux droites parallèles et associer cette relation de parallélisme à un écart
constant.
Faire apparaître l’écart constant entre deux droites, associé à la perpendicularité, comme un outil pour
reconnaître deux droites parallèles.
Faire apparaître l’écart constant entre deux droites, associé à la perpendicularité, comme un outil pour
tracer une droite parallèle à une droite donnée.
Compétences :

Problème
Un trait droit, représentant le bord d’une bande, est dessiné sur une feuille. L’élève doit tracer le
deuxième bord de la bande en allant chercher des informations sur une bande témoin de même largeur.
La mesure de cet écart selon une direction donnée est implicitement induite par le contexte de la
situation.
1 2 3
Pour obtenir les feuilles de travail, il suffit de découper des copies de la feuille de présentation.
La partie 1, mise à distance, est la source d’informations, la partie 2 est la feuille de travail de l’élève et la
partie 3 sert à la validation pratique.
Un changement de direction entre le couple de droites parallèles données et le couple de droites

parallèles à construire est prévu pour limiter le recours aux procédures relevant du glissement ou
même de l’alignement, et pour favoriser les procédures relevant de l’écart constant.
L’inclinaison du couple de droites données par rapport au bord du marigot est différente de celle du
couple de droites à construire de façon à mettre en évidence la nécessité de mesurer l’écart le long d’une
direction fixe.
Variable didactique
L’écart entre les droites parallèles

L’écart est d’environ 3,5 cm dans un premier temps (attention à ce qu’il ne corresponde pas à la largeur
d’une règle.), et il devient d’environ 5 cm ensuite, de façon à rendre plus difficile l’utilisation des
procédures au jugé ou utilisant le glissement.
Procédures possibles
• Au jugé
• Par glissement, en conservant la direction, la largeur de la bande étant estimée au jugé.
• Par mesure de l’écart sur le bord du marigot et report sur l’autre bord selon une direction
déterminée par glissement ou de façon perceptive.
• Par mesure de l’écart selon la direction perpendiculaire à celle d’un bord de chaque bande et
report en deux points.
• Utilisation de la double perpendicularité pour le tracé avec mesure de l’écart en un seul
point, selon une perpendiculaire à l’un des bords (tracée sur chacune des deux bandes).

Matériel
• Pour la classe
o Un exemplaire de la fiche 1 agrandie au format A3 ou pour la projection
o Un exemplaire de la fiche 2 agrandie au format A3 et coupée en trois parties selon les
pointillés.
o Quelques exemplaires de la fiche 2 agrandie à 141 % dont les trois parties sont découpées
selon les tirets.
• Pour une équipe de deux élèves

o Un exemplaire de la partie 2 de la fiche 2 (à découper selon les tirets pour enlever les
parties hachurées) agrandie à 141%.
o Un exemplaire de la partie 2 de la fiche 2, agrandie à 141% et découpée selon les tirets.
On veillera à enlever les règles graduées dont la largeur est inférieure à celle de la bande de façon à ne
pas faciliter les tracés au jugé.
1 2 3
• Pour chaque élève

o Un exemplaire des fiches 3 et 4.
Déroulement :
• Première phase : Résolution de problème

o Étape 1 : présentation
Les élèves sont répartis par groupes de deux.
Le professeur montre la fiche 1 agrandie au format A3 (ou projetée) pendant qu’il présente le problème.
« Nous nous imaginons sur le rallye Paris Dakar … La tâche représente un marigot et les deux bords de
la bande représentent les traces laissées par les roues d’un camion dans le sable. Celui-ci a traversé le
marigot, mais le vent a effacé une partie des traces que le camion a laissées en sortant.
Vous devrez tracer le trait représentant la trace effacée. »
Le professeur affiche au tableau la fiche 2 agrandie au format A3 préalablement découpée selon les
tirets.
« Attention, les plans dont nous disposons sont partagés en trois parties. Je vais distribuer un
exemplaire de la partie 2 à chaque groupe ; c’est sur cette feuille que vous devrez dessiner le trait

représentant la partie effacée. Si vous en avez besoin, vous pourrez consulter les exemplaires de la
partie 1 que je vais répartir dans la classe, mais vous ne pouvez transporter ni ces feuilles ni les vôtres.
Je garde les exemplaires de la partie 3 ; ils serviront plus tard.
o Étape 2 : Réalisation et mise en commun
Les élèves réalisent la tâche par binômes puis ceux-ci viennent successivement afficher leurs travaux au
tableau en décrivant leurs procédures.
Ceux qui reconnaissent leur procédure dans celle que décrivent leurs camarades viennent afficher leur
travail au-dessous. On réalise ainsi un tri des travaux selon les procédures utilisées.
Un temps de débat doit permettre une première évaluation des productions affichées (ou de certaines
d’entre elles choisies par le maître) en termes du type « c’est bon » « c’est pas bon »
L’idée de validation par recollement de la partie 3 ou éventuellement par superposition de la partie 1

devrait émerger.
Cette phase de validation doit permettre de mettre en évidence les erreurs ou imprécisions de tracés
dans les procédures 1,2, 3 et 4.
• Deuxième phase : Reprise
Pour la reprise, on utilise un agrandissement du plan précédent (parties 1 et 2 agrandies à 141%) avec
les mêmes contraintes de mise en œuvre. En ce qui concerne la validation, la mise en commun doit
porter essentiellement sur les procédures employées pour prendre en compte les contraintes du
problème.
La validation pratique n’est plus nécessaire ; si elle se fait, il est préférable d’utiliser la superposition de
la bande réponse sur la bande donnée de façon à éloigner le contexte. Si le maître choisit de conserver
une validation par recollement avec la partie 3 ou si les élèves en ont besoin, il faut alors utiliser la
partie 3 agrandie à 141%.
L’agrandissement doit permettre d’accentuer les erreurs, de les mettre plus facilement en évidence et
par conséquent de rejeter les procédures de tracé au jugé ou par report erroné de l’écart si cela n’a pas
été fait à l’étape précédente.
• Troisième phase : Institutionnalisation et exercices

o Étape 1 : Institutionnalisation
« Les traces des roues sont deux droites parallèles » ou « nous avons tracé une droite parallèle à celle
qui était tracée ».
o Étape 2 : Entraînement
Proposer des exercices où il s’agira de reconnaître si deux droites sont ou ne sont pas parallèles, mais
aussi de tracer une droite parallèle à une droite donnée.
Prolongement possible :
On pourrait, en prolongement, faire chercher aux élèves le trajet suivi par le véhicule dans le marigot. Le
problème admet diverses solutions qu’il serait intéressant de faire expliciter et de comparer.

1.4 « 1,2,3 soleil »4
Dans l’espace ordinaire, la notion de droite perpendiculaire à une autre est généralement convoquée
spontanément par les élèves dans la situation de jeu « 1, 2, 3, soleil ». On peut parler ici de «
connaissance en acte ». Cette situation est particulièrement intéressante, car elle met en avant la
propriété de plus courte distance d’un point à une droite. Vécue dans la cour de récréation, puis sur une
maquette avec de petits personnages, cette situation est reprise en représentation sur la feuille de
papier de manière à renforcer les images mentales de droites ou de segments perpendiculaires sans
privilégier les positions horizontales et verticales ou parallèles aux bords des feuilles de papier.
La fabrication d’une équerre en papier par double pliage met en évidence le fait que deux droites
perpendiculaires se coupent en faisant quatre angles droits.
Des exercices d’entraînement d’identification ou de construction de deux droites perpendiculaires entre

elles ou de droites perpendiculaires à une droite donnée sont proposés ; perception visuelle globale,
vérification instrumentée alternent pour affiner la construction de cette notion de perpendicularité chez
les élèves.
Objectifs :
• Se construire des images mentales de droites perpendiculaires, quelles que soient leurs
directions.
• Comprendre que deux droites perpendiculaires forment des angles droits.
• Recherche de la plus courte distance d’un point A à une droite d. La perpendiculaire issue de A à
la droite est la solution experte.
Compétences :
4
D’après Euromaths CE2

Déroulement :
• Étape 1 : dans la cour
Proposer une partie de jeu « 1, 2, 3, soleil ».
La moitié des élèves jouent, les autres observent.
Faire à plusieurs reprises des arrêts de jeu. À chaque arrêt, les joueurs entourent l’emplacement de
leurs pieds, ce qui va permettre de visualiser la trajectoire de chacun.
Puis faire un dernier arrêt de jeu, en demandant aux observateurs de mesurer la distance qu’il reste à
parcourir pour chaque joueur (un observateur pour un joueur).
Reprendre une partie en échangeant les rôles.
Discuter sur les procédures utilisées pour mesurer les distances restantes et sur les positions des
différentes trajectoires par rapport au mur.
Matériel :
Pour l’activité préparatoire, dans la cour : mètre de la classe, ficelle, mètre de menuisier ou de
couturière.
• Étape 2 : avec une maquette
Reprendre cette activité en groupe avec une maquette (les différents groupes peuvent venir à cet atelier
à tour de rôle) : sur une feuille de papier de format A3, positionner un mur (par exemple avec des
briques de jeu de construction) et plusieurs personnages (autant que d’élèves).
Demander à chacun de tracer au crayon la trajectoire que devra emprunter son personnage, puis faire
avancer les personnages sur leur chemin.
Engager une discussion.
Matériel :
Pour la maquette de l’activité préparatoire : une feuille A3, des cubes d’un jeu de construction et des
petits personnages.
• Étape 3 :
Distribuer la situation ci-dessous.

Les élèves prennent connaissance du texte de l’illustration, du schéma et des consignes et font le lien
avec l’activité préparatoire.
Sur le schéma, on voit de « haut » le mur représenté par un long rectangle jaune, on voit les
emplacements des enfants ; mais on ne voit pas celui du meneur de jeu. Questionner les élèves sur le
travail à faire.
Travail individuel : laisser les élèves travailler seuls sans leur donner d’indication sur la manière de
répondre aux questions.
Mise en commun : reproduire sur le tableau de la classe le schéma du livre, en prenant soin de ne pas
placer le mur verticalement ou horizontalement (afin de ne pas favoriser des conceptions erronées de la
perpendicularité : une perpendiculaire c’est une verticale voire une horizontale).
Demander à quelques élèves de venir tracer à main levée les chemins de Hugo et de Théo. Discuter des
propositions, faire déterminer approximativement leur longueur.
Conclure que pour aller le plus vite au mur, il faut parcourir le plus court chemin, c’est-à-dire celui qui
est perpendiculaire au mur.
Faire vérifier avec l’équerre en papier les chemins qui conviennent.

L’enseignant pourra articuler ce travail sur les différentes formalisations d’un même concept avec celui
sur le sens des mots, notamment la synonymie.
Éclairages didactiques
Parler de synonymie, c’est dans l’entendement général évoquer des mots de même sens et on propose
assez rapidement des séries susceptibles d’illustrer des sens « identiques » (le fameux « même sens »).
Des mots de même sens devraient pour correspondre à cette caractéristique être totalement
interchangeables, parfaitement superposables quelle que soit la situation dans laquelle on les emploie.
Cette synonymie parfaite et totale est rare.
La majorité des cas correspond soit à une synonymie partielle soit à une synonymie conjoncturelle
(c’est-à-dire dans certaines conditions d’emploi). En réalité, si l’on interroge l’étymologie, ce n’est pas de
mots de mêmes sens que l’on devrait parler, mais bien de mots que l’on peut regrouper ensemble (syn.
veut dire avec) et cette alliance sémantique ne se réalise généralement qu’à certaines conditions.
Cette difficulté réelle de trouver des synonymes « parfaits » est aisément compréhensible. Les listes de
mots proposés sont habituellement construites avec des termes courants généralement polysémiques.
La synonymie ne s’applique alors qu’à une fraction du champ sémique du lexème considéré et seuls les
mots sémantiquement « étroits » sont susceptibles de s’apparier de manière précise. Aussi, un travail
scolaire sur la synonymie se doit d’intégrer la richesse lexicale et sémantique de la langue ; et le recours
à des tableaux de distribution sémique que nous allons illustrer avec l’exemple du mot droit (en lien
avec l’angle droit vu dans les séances précédentes).

1er travail possible : Recherche de synonymes ou d’expression synonymiques.
Synonyme ou
Supports de travail expression synonymique
1. Pour aller au village, vous devez rouler tout droit
2. Pouvez-vous remettre droit le cadre photo ?
3. Avec mon équerre, je peux identifier un angle droit.
4. Vous parlez beaucoup ! Allez droit au but !
5. J’ai mal au bras droit.
6. Pour aller voir ce spectacle vous devez vous acquitter d’un droit d’entrée.
7. Mon frère est avocat. Il est spécialiste du droit.
8. Vous avez des droits, mais aussi des devoirs.
2e travail possible : Construction d’un tableau sémique.
Supports de travail
1. Ce chemin est bien droit .
2. Pouvez-vous remettre droit le cadre photo ?
3. Avec mon équerre, je peux identifier un angle droit.
4. Vous parlez beaucoup ! Allez droit au but !
5. J’ai mal au bras droit.
6. Pour aller voir ce spectacle vous devez vous acquitter d’un droit d’entrée.
7. Mon frère est avocat. Il est spécialiste du droit.
8. Vous avez des droits, mais aussi des devoirs.
Quelques synonymes possibles : rectiligne - 90°- directement - opposé à la gauche - loi – privilèges-
vertical- contribution.
À partir de cette liste de synonymes proposés, il est possible de rechercher le sens des mots.

Construire un tableau sémique : (en répondant par oui ou par non)
Phrase 1 Phrase 2 Phrase 3 Phrase 4 Phrase 5 Phrase 6 Phrase 7 Phrase 8
rectiligne
90°
directement
Opposé à la
gauche
loi
privilèges
vertical
contribution

2. La verbalisation favorisant l’accès à l’abstraction
2.1 Séance des figures téléphonées
Objectifs :
Faire reproduire aux élèves une figure simple et leur faire écrire un programme de construction qu’ils
vont transmettre à d’autres qui ne voient pas la figure.
Compétences :
Déroulement :
Les élèves sont par groupes de deux et chaque groupe A est associé avec un autre groupe B. Les élèves
des groupes A ont la figure A et les élèves du groupe B ont la figure B.
Les élèves ont pour consigne d’écrire un message à destination de leur groupe associé qui ne voit pas
leur figure, afin que ceux-ci puissent la reproduire. Le message ne doit comporter aucun dessin. Les
mots déictiques « haut », « bas », « droite » et « gauche » sont interdits. Le professeur se charge de faire
circuler les messages dans la classe.
L’activité se fait en groupe. Chaque groupe est à la fois émetteur d’un message et récepteur d’un
message.
Les groupes doivent d’abord décrire à l’aide d’un programme de construction, les figures qui leur sont
données. Chaque groupe possède des figures différentes (fiche A, B ou C), mais dont l’approche est
semblable.
Après un temps qu’il vaut mieux ne pas définir en début d’activité, les groupes s’échangent leur
production et devront alors réaliser les constructions énoncées par d’autres.
Il est attribué des points d’ « aller » ( ce qui correspond à l’écriture du programme de construction) et
des points de « retour » (ce qui correspond à la réussite par un autre groupe de la figure ainsi décrite).
Afin d’éviter que l’autre groupe ne se précipite, il bénéficie aussi des points de « retour » (ce qui
correspond à la réussite de la figure décrite).

2.2 La manipulation de l’équerre 5
Objectifs :
Faire comprendre à quoi sert véritablement l’équerre, en passant par la manipulation et la verbalisation
de cet outil pour conceptualiser l’angle droit et s’abstraire de ses représentations.
Compétences :
Chercher : S’engager dans une démarche, tester, conjecturer
Modéliser : Passer de la perception à l’abstraction en s’appuyant sur le langage et la manipulation
Représenter : Changer de registres de représentation
Déroulement :
• Étape 1 : découvrir l’objet équerre et poser un vocabulaire commun univoque
L’équerre devrait être un outil réservé à la vérification et la construction d’angles droits (et par
extension de parallèles). Ce n’est pas le cas, car souvent les équerres sont graduées. Une équerre
graduée devient aussi une règle graduée, ce qui lui ôte de son sens. Pour des enfants de cycle 2, il serait
préférable, entre le gabarit et l’équerre graduée classique, de proposer l’utilisation d’une équerre non
graduée. De même l’équerre de tableau devrait être non graduée. Cela rend l’objet plus simple sur le
plan cognitif, en lien plus direct avec sa raison d’être.
Puisque l’équerre est une représentation de l’angle droit, il n’est pas utile, et même contre-productif
qu’elle dispose d’une hypoténuse. La présence de l’hypoténuse est pratique comme « poignée », mais
elle transforme l’équerre en triangle. Là encore, c’est dévier l’équerre de sa raison d’être.
,
gle
ecta n
le r
ng
t ria roit
un gle d
ns
: da à l’an
use face
tén t
ypo ui fai
H q
t é
cô
5
La totalité de cette activité s’appuie sur les travaux d’Edith Petitfour : https://www.ldar.website/edith-petitfour

Équerre non isocèle ; la graduation débute à quelques Équerre non isocèle ; la graduation débute sur le sommet
millimètres du sommet de l’angle droit de l’angle droit.
Équerre isocèle ; beaucoup trop d’informations pour des Équerre aux côtés de l’angle droit égaux, sans graduation
élèves débutant dans l’utilisation de l’équerre ni hypoténuse : équerre scolaire
Équerre aux côtés de l’angle droit non égaux, sans Équerre aux côtés de l’angle droit non égaux, sans
hypoténuse et non graduée : équerre de maçon hypoténuse et non graduée : équerre de menuisier
Les élèves manipulent bien mieux avec une équerre sans graduation. Les graduations ont une influence
directe sur les procédés manipulatoires : les élèves la placent « le long du 0 », mais ce « 0 » n’est pas
toujours sur le sommet de l’angle droit. Ou bien ils cherchent en même temps à mesurer et à obtenir une
perpendicularité. Pour des enfants de cycle 2 (et parfois plus tard), c’est trop en même temps, et ils ne
savent plus vraiment à quoi sert l’équerre. Il est donc nécessaire d’expliciter ce qu’est et à quoi sert
l’équerre.
Quand un élève contemple, perplexe, son équerre, la faisant tourner et tourner encore comme s’il
pouvait la considérer dans douze sens différents, c’est bien qu’il perçoit un choix. C’est normal, puisque
les côtés ne sont pas de la même « nature ». On est cette fois dans l’entrée de la verbalisation liée aux
concepts... Avec une équerre qui matérialise « en dur » un gabarit, l’élève la place très généralement
comme il faut. Sans hypoténuse, pas de confusion possible.
L’enseignant dit :
à Sortez votre équerre

à À quoi sert cet instrument ?
On attend que soit évoqué l’angle droit. L’enseignant reformule en faisant le lien avec le gabarit, déjà
utilisé.
à Montrez-moi l’angle droit de votre équerre
Beaucoup d’élèves pointeront sans doute le sommet ou montreront le coin correspondant ; l’enseignant fait
une mise au point sur la surface à parcourir : l’angle est compris entre ces deux côtés. L’enseignant fait le
mouvement de balayage en utilisant son poignet ou son coude comme sommet de l’angle droit.
à Maintenant que nous avons expliqué, montrez-moi à nouveau l’angle droit de votre équerre

à Parcourez avec votre doigt un côté de l’angle droit de l’équerre ; un autre côté de l’angle droit de
l’équerre
à
L’enseignant veille à ce que les élèves parcourent vraiment les côtés, de façon dynamique et non statique,
en touchant les bords de l’équerre.
à Pointez le sommet de l’angle droit de l’équerre
• Étape 2 : manipuler, tester
L’enseignant vérifie que les élèves ont compris comment manipuler l’équerre pour tester si un angle est
droit ou non, par exemple, sur la fiche d’angles à tester6.
Ils commencent par estimer à vue d’œil puis s’aident de l’équerre. Lorsque l’angle est droit, les élèves le
codent.
• Étape 3 : institutionnaliser
Attention à ne pas institutionnaliser en induisant des représentations mentales incomplètes ou

erronées. Par exemple, si on ne se place que dans des polygones, un enfant peut penser qu’il n’y a
d’angles droits que dans des polygones.
6
Comme sur primaths, http://primaths.fr/outils%20cycle%202/angledroit.html

3. La verbalisation comme objet de régulation des situations
d’apprentissage
3.1 Séance permettant de deviner le solide.
Il s’agit pour les élèves de retrouver, parmi un lot de solide, et grâce à des questions fermées (auxquelles
on ne peut répondre que par « oui » ou par « non ») le solide caché par un groupe d’élèves ou par
l’enseignant.
Objectifs :
Amener les élèves à décrire les solides par leurs propriétés géométriquement telles que le nombre de
faces, d’arêtes, de sommets, nature des faces, et non plus par leurs propriétés qualitatives telles que la
couleur, la forme générale ou encore par comparaison avec des objets de la vie courante.
Cette situation permettra de préciser et de donner du sens au vocabulaire spécifique aux polyèdres
(faces, arêtes, sommets, etc.), mais également à certaines figures planes.
Compétences :
Variables didactiques :
Le choix du solide à retrouver et des solides composant le lot.

Ce sont des variables qui permettent de mettre en défaut les descriptions qualitatives des élèves. Nous
proposons donc des solides qui se ressemblent perceptivement afin d’amener les élèves à utiliser des
propriétés géométriques pour les caractériser.
Pour rendre indispensable la caractérisation des solides par leurs faces, arêtes et sommets, et ainsi
donner du sens à ce vocabulaire., nous évitons de mettre dans le lot des solides que les élèves peuvent
désigner facilement par leur nom (par exemple, le cube ou le pavé).
La nature de la communication :
Elle est également importante. En effet, en restreignant la communication à des questions fermées, on
influe sur la précision du vocabulaire et la communication est ainsi facilement exploitable ; on peut alors
en garder une trace.

Procédures visées :
La première difficulté à laquelle vont se confronter les élèves est la formulation de questions fermées
non ambiguës.
Exemples de questions auxquelles les élèves peuvent penser :
• des propriétés qualitatives définissant la forme comme dans : « Est-il en forme de pointe de
crayon ? », ou bien : « Est-il de la forme d’une tente ? » ;
• des termes sociaux et non géométriques comme : « Y-a-t-il six pointes ? », ou bien : « les murs
sont-ils des carrés ? » ;
• des ambiguïtés confondent le 2D et le 3D comme dans : « Est-il de la forme d’un losange ? »
(Alors qu’il s’agit d’un double tétraèdre).
L’enjeu est que ce vocabulaire soit disqualifié au profit du vocabulaire géométrique : arêtes, sommets,
faces et nature des faces. Les questions pertinentes sont alors : « A-t-il six faces ? », A-t-il des faces en
forme de triangles ? », A-t-il six sommets ? ».
Matériel :
Chaque solide porte, au crayon de papier, une lettre qui permet aux élèves de le désigner.
Un lot de huit solides (ci-dessous) et un lot supplémentaire pour extraire le solide à faire deviner par
groupe de quatre. Suivant les différentes phases, les solides cachés sont respectivement : le solide
complexe, la pyramide à base rectangulaire, puis le prisme à base pentagonale et le pavé droit.
Dans un grand tableau affiché seront récapitulées les questions posées et les réponses apportées,
chaque groupe dispose d’une feuille similaire sur laquelle il peut préparer ses questions (il faut donc au
moins une feuille par groupe et par phrase).
Réponses (« oui », « non », « pas

Questions
de réponse »)

Déroulement :
Les élèves sont répartis par groupes de quatre. Ils ont un lot de solides et posent les questions.
Deux élèves ou l’enseignant ont le solide à trouver, dans une boîte, à l’abri des regards des autres élèves.
Ils sont devant le tableau, par exemple, et répondent aux questions.
Si c’est l’enseignant qui a le solide caché, la communication peut être plus rigoureuse et plus structurée,
mais moins riche en débats possibles entre les groupes qui posent les questions.
• Étape 1 : Jeu de questions-réponses entre la classe et un groupe d’élèves.
o Phase 1 : préparation des questions
L’enseignant désigne les deux élèves qui sont au tableau et les autres sont regroupés par quatre avec un
lot de huit solides. L’enseignant peut commencer par leur faire observer le lot de solides à disposition.
Dans cette première phase, le solide caché est le solide complexe.
Consigne : « Vous devez poser des questions aux deux élèves qui sont au tableau pour deviner quel
solide ils ont devant eux. Ce solide se trouve forcément parmi ceux que vous avez sur votre table. Le
groupe qui a le solide caché ne peut répondre que par « oui » ou par « non ». D’abord, vous devez vous
mettre d’accord sur les questions que le groupe va poser et les écrire sur la fiche.
Chaque groupe posera ensuite une question jusqu’à ce qu’un groupe ait trouvé, à coup sûr, de quel
solide il s’agit. Bien évidemment, il est interdit de poser des questions sur la lettre notée sur le solide. »
Les élèves se mettent d’accord sur les questions. Ils doivent en écrire plusieurs, car certaines questions
vont être posées par d’autres groupes et ils risquent d’être à court de questions.
Voici un exemple de liste de questions préparées par écrit par une classe :
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4
Est-ce qu’il a 8 faces

Est-il petit ? Est-ce qu’il a 8 faces ? Est-ce qu’il a 8 faces ?
triangulaires ?
A-t-il une forme Est-ce qu’il a 10 Est-ce qu’il a une forme

Est-ce qu’il a 6 faces ?
triangulaire ? sommets ? de maison ?
Est-ce qu’il a base

Est-ce qu’il a 5 faces ? plate ?
Est-ce que c’est un
Est-ce qu’il a 8 faces Est-ce qu’il a 9 faces ? Est-ce qu’il a un
solide en forme de
triangulaires ? sommet principal ?
Est-ce qu’il a 8 losange ?
sommets ? Est-ce qu’il a une forme
de crayon ?
On retrouve bien les trois principales catégories de questions le plus souvent posées : les questions sur
l’aspect général : « est-ce qu’il ressemble à … ? », les questions sur les propriétés physiques : « est-il
grand, lourd, bleu, tient-il debout … ? » et les questions sur le nombre de faces, de sommets, d’arêtes et
sur la nature des faces.

o Phase 2 : questions/réponses
Chaque groupe pose une question. Le groupe qui a le solide caché répond par « oui » ou par « non ». Les
questions et réponses sont écrites au tableau. S’il ne peut pas répondre (dans le cas d’une question
ambiguë ou d’une question qui n’est pas fermée), le groupe dit : « On ne peut pas répondre. »
À chaque tour de questions, l’enseignant pose la question : « Êtes-vous certains du solide à trouver ? »
Si la réponse est « non » pour un groupe, on refait un tour de questions.
Si la réponse est « oui » pour tous les groupes, l’enseignant demande de lever à bout de bras le solide
supposé dans chaque groupe. En montrant les solides, la validation est immédiate. La situation doit
rester la plus ouverte possible.
o Phase 3 : Mise en commun
Il s’agit de récapituler, grâce aux questions qui ont été écrites au tableau, celles qui sont restées sans
réponse afin d’identifier ce qui est ambigu et ce qui fait que la question n’est pas fermée.
On peut demander aux élèves de lister le vocabulaire qui a été utile dans les questions et qui a permis de
faire avancer l’activité.
On établit la liste du vocabulaire mathématique utile en le substituant éventuellement au vocabulaire

approximatif des élèves : faces, arêtes, sommets, triangles, carrés, rectangles, pentagone.
• Étape 2 : Jeu de questions entre les élèves et l’enseignant.
o Phase 1 : préparation des questions et aide au choix.
Cette fois c’est l’enseignant qui a le solide à deviner ce qui accélère les échanges et évite les erreurs de
dénombrement (l’enseignant peut plus facilement dire qu’il ne peut pas répondre à une question
ambiguë).
Il s’agit de la pyramide à base rectangulaire. Tous les groupes posent une question et l’enseignant les
note au tableau. Il donne et écrit les réponses à ces questions. Puis il engage les élèves à compléter la
grille suivante :
On est sûr que ce n’est pas le

Tour On est sûr que c’est le solide désigné par la lettre …
solide désigné par …
Puis d’autres tours de questions sont à nouveau réalisés. À la fin de chaque tour, les élèves d’un groupe
doivent se mettre d’accord avant de remplir la grille. Tant que tous les groupes n’ont pas rempli la
colonne : « on est sûr que c’est le solide désigné par … » et ne sont pas d’accord sur le solide qui est dans
cette colonne, on refait des « tours » de questions.

o Phase 2 : mise en commun et institutionnalisation
Cette mise en commun se déroule comme celle de la première phase et doit permettre de définir les
questions permettant de trouver le solide et celles qui ne sont pas pertinentes. Les grilles permettent de
revenir sur le traitement des informations réalisé par chaque équipe.
À l’issue de cette phase, on institutionnalise définitivement le vocabulaire lié aux polyèdres.
On peut ainsi proposer la trace écrite suivante :
Pour connaître un solide, on peut poser des questions sur :
- Son nombre de faces, d’arêtes de sommets ;

- La forme de ses faces.

3.2 Angles droits et arts visuels
Objectifs :
Remettre en question la vision prototypique de l’angle droit liée à l’horizontalité et la verticalité.
Compétences :
Chercher : Extraire l’information utile
Modéliser : S’abstraire des représentations prototypiques de l’angle droit
Déroulement :
Présentation de l’activité, donnée aux élèves sous forme de fiche (page suivante).
Rôle de l’enseignant et analyse des productions des élèves :
Les élèves vont sans doute « copier » le style de Mondrian en s’en tenant aux horizontales et aux
verticales, comme évoqué plus haut dans ce document. L’enseignant laisse les enfants aller au bout de
leur travail, et propose ensuite une discussion. Si des enfants ont eu l’idée de travailler l’angle droit sans
se limiter aux horizontales et aux verticales, il pourra s’appuyer sur leurs productions. Dans tous les cas,
le but est de faire réfléchir à quel concept est transmis derrière la présentation du travail de Mondrian,
classiquement présentée comme dans l’activité : quelles confusions sont-elles commises ? Pourquoi ?
Comment alors travailler le concept d’angle droit dans un travail d’arts visuels ?
L’objectif de l’enseignant est de faire prendre conscience aux enfants du décalage « culturel », « social »
de la vision de l’angle droit avec ce qu’il est vraiment conceptuellement.

L’artiste : Piet Mondrian (1872-1944)
Piet Mondrian est un peintre néerlandais abstrait.

Il représente ce qu’il veut peindre non pas en dessinant leur vraie forme,
mais avec des lignes horizontales et verticales.
Il choisit souvent d’utiliser le noir, le blanc et des couleurs vives (jaune,
bleu, rouge).
La mer- composition V, 1914

« Jetée et océan », Piet Mondrian, 1915
Composition, 1919
Composition en rouge, jaune, bleu et noir, 1926
À toi ! Réalise une composition à la façon de Mondrian, en utilisant des angles droits.

[email protected]
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La mallette à maths, des outils pour les RMC

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 1

Ainsi la verbalisation peut conduire à trois objectifs :

1. La verbalisation comme objet d’étude ;

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 3

• L’enseignant devra veiller à l’articulation entre les différents registres de représentation et

• L’enseignant devra veiller également à l’articulation entre différentes formalisations d’un

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 5

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 6

Aussi, cette construction et les pratiques langagières sont indissociables.

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 7

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 8

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 9

1.2 Séance trait sur trait2

Chercher : S’engager dans une démarche

Modéliser : Passer d’un langage courant à un langage mathématique

Représenter : Imaginer, concevoir et réaliser des productions de natures diverses

Raisonner : Rechercher la validité des affirmations

Communiquer : Expliquer à l’écrit ou à l’oral une démarche, un raisonnement.

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 10

• Étape 3 : Anticipation du trait de pliage passant par un point.

o Procédure 1 : trait tracé au jugé, très éloigné de la position perpendiculaire au trait

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• Étape 5 : Construire un angle droit avec tous les outils.

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 12

Construire un angle droit.

Fixer des éléments de vocabulaire : angle, report, « tour »

Chercher : S’engager dans une démarche

Modéliser : Passer d’un langage courant à un langage mathématique

Représenter : Imaginer, concevoir et réaliser des productions de natures diverses

Raisonner : Rechercher la validité des affirmations

Communiquer : Expliquer à l’écrit ou à l’oral une démarche, un raisonnement.

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 13

• Étape 1 : Qu’est-ce qu’un angle ?

• Étape 2 : Travail en interaction avec les élèves.

• Étape 3 : Nouvelle recherche plus spécifique.

• Étape 4 : Dernier défi (le plus important)

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 14

Chercher : S’engager dans une démarche

Modéliser : Passer d’un langage courant à un langage mathématique

Représenter : Imaginer, concevoir et réaliser des productions de natures diverses

Raisonner : Rechercher la validité des affirmations

Communiquer : Expliquer à l’écrit ou à l’oral une démarche, un raisonnement.

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Un changement de direction entre le couple de droites parallèles données et le couple de droites

L’écart entre les droites parallèles

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 16

• Pour une équipe de deux élèves

• Pour chaque élève

• Première phase : Résolution de problème

Les élèves sont répartis par groupes de deux.

Vous devrez tracer le trait représentant la trace effacée. »

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 17

o Étape 2 : Réalisation et mise en commun

L’idée de validation par recollement de la partie 3 ou éventuellement par superposition de la partie 1

• Deuxième phase : Reprise

• Troisième phase : Institutionnalisation et exercices

Nourdin Témagoult, Claire Lommé, RMA Normandie 18

Des exercices d’entraînement d’identification ou de construction de deux droites perpendiculaires entre

Chercher : S’engager dans une démarche