Chapitre 1

Buts, types et qualités d’une recherche

La recherche poursuit deux ordres principaux de buts, à savoir d’une part, contribuer à la
construction de modèles théoriques qui permettent de comprendre différents aspects d’un
phénomène et, d’autre part, améliorer les pratiques dans un domaine en s’appuyant sur un corpus
de connaissances solidement étayé.

Compte tenu de ces buts, on peut considérer que la recherche concerne tous les acteurs du
processus non seulement le chercheur patenté mais aussi le praticien de terrain qui, soucieux de
développer une attitude réflexive par rapport à sa pratique, sera un jour confronté à la nécessité
d’analyser les résultats de son action et d’ajuster sa pratique en fonction de ces résultats.

Si on accepte l’idée que tous les acteurs sont concernés par la recherche, il est essentiel de les
former aux principes et aux méthodologies propres à ce processus qui permet d’appréhender le
monde réel en respectant les principes de la démarche scientifique.

Comme il sera démontré par la suite, la recherche peut emprunter des chemins multiples et
diversifiés avec toutefois une volonté commune qui est de rassembler des données pour pouvoir
tirer des conclusions à propos de certains phénomènes qui relèvent des différentes sciences.
Lorsqu’on parle de recherche dans ce texte c’est de recherche empirique qu’il s’agira c’est-à-dire
d’une recherche qui est marquée par la volonté de mettre les concepts, les modèles ou les
théories à l’épreuve des faits pour les confirmer, les infirmer ou les préciser.

1. Démarche scientifique et recherche

La démarche scientifique est une méthode très efficace et très largement éprouvée pour acquérir
de nouvelles connaissances. C’est grâce à ce type d’approche que la plupart des disciplines
relevant des sciences exactes ont construit le corpus de connaissances sur lequel repose la
recherche dans des domaines aussi divers que la physique, la chimie, la médecine ou la biologie.

En matière de sciences humaines, il est aussi très fréquent de faire référence à la méthode
scientifique pour guider les processus de recherche à travers une série d’étapes clairement
définies : formulation de questions ou d’hypothèses, recueil et analyse des données,
interprétation des données et discussion des résultats. Toutefois, alors que l’application stricte et
rigoureuse de ces principes en sciences exactes constitue une garantie absolue de la valeur
scientifique des résultats, il est loin d’en être de même en ce qui concerne les sciences sociales et
humaines (ou encore les « sciences molles » par opposition aux « sciences dures »).

Plusieurs difficultés apparaissent à ce niveau en ce qui concerne les sciences humaines et sociales.

L’application de la méthode scientifique ne permet pas toujours d’appréhender la complexité des

individus concernés et de l’environnement dans lequel ils agissent même si un effort est souvent

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réalisé à ce niveau par les chercheurs pour décrire le contexte dans lequel les données ont été
collectées.

La méthode scientifique repose sur la quantification des observations à travers des instruments de
mesure (des épreuves, des tests, des observations, des questionnaires, etc.) qui ne fournissent
qu’une vue approximative de la réalité qu’ils sont censés mesurer. C’est ce qu’on appelle l’erreur
de mesure qui peut exister en sciences exactes (un thermomètre peut fournir une valeur erronée
de la température), mais qu’il est beaucoup plus facile à contrôler qu’en sciences humaines et
sociales.

Comme leur nom l’indique les sciences humaines et sociales font intervenir des individus ce qui
implique un certain nombre de considérations éthiques par rapport aux sujets impliqués dans une
expérience. Ainsi, il est généralement admis que les sujets doivent non seulement être
consentants mais qu’ils doivent aussi être informés des buts de l’expérience ce qui, dans certains
cas, peut influencer les résultats.

La démarche scientifique implique souvent qu’on puisse contrôler très strictement le déroulement
d’une expérience. Or, la plupart des recherches en formation implique des individus dont le
comportement n’est pas toujours aisé à contrôler.

L’application de la démarche scientifique à la recherche en gestion est souvent désignée par

l’expression recherche quantitative insistant en cela sur le fait qu’elle repose sur le recueil de
données numériques. Ce type de recherche qu’on oppose souvent à la recherche qualitative. Elle
part de questions ou d’hypothèses clairement formulées pour tenter d’apporter des réponses qui
feront progresser les connaissances dans le domaine. On parle aussi de recherche nomothétique à
propos de la recherche quantitative en faisant référence à l’ambition de la démarche scientifique
de mettre en évidence des connaissances qui soient généralisables à un grand nombre de
situations ou de contextes différents.

2. Recherche qualitative ou quantitative, faut-il choisir ?

Pour différencier recherche quantitative et qualitative on a l’habitude de mettre en évidence la

nature des données : des données numériques pour la recherche quantitative et des données sous
forme d’énoncés verbaux ou d’images vidéos pour la recherche qualitative. En vérité, cette
différenciation de surface en cache bien d’autres.

En fait, le paradigme initial de ceux qui se revendiquent des approches qualitatives est
fondamentalement différent de celui mis en évidence par la recherche quantitative. La recherche
qualitative vise avant tout à comprendre (paradigme d’intelligibilité) alors que la recherche
quantitative a pour ambition de dégager des lois et des principes à portée générale pour expliquer
et prédire (paradigme nomothétique). Ces ambitions, de nature fort dissemblable, conduisent
chacune des formes de recherches (quantitative et qualitative) à mobiliser un arsenal
méthodologique qui soit adapté non seulement aux données traitées, mais aussi à la nature des
résultats attendus.

Ainsi, le point de départ d’une recherche qui a des visées nomothétiques est généralement la
formulation d’hypothèses et de questions de recherche qu’il s’agit de vérifier. La démarche basée

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sur la formulation d’hypothèses et leur vérification à partir des données recueillies est
fondamentalement de nature déductive alors que les tenants des approches qualitatives
s’inscrivent davantage dans un cheminement inductif. Dans les ouvrages anglo-saxons, on parle de
« Theory-driven research » (Recherche orientée par la théorie) pour l’approche déductive et de
« Theory-building research » (Recherche visant à construire une théorie) pour les recherches
inductives.

L’approche inductive en matière de recherche implique une appréhension directe des

phénomènes et des acteurs impliqués sans représentation préalable de ceux-ci par le chercheur.
Plutôt que d’aborder les choses à partir d’instruments de récolte et d’analyse des données
préstructurés, l’ambition du chercheur sera plutôt de rester ouvert à l’ensemble des
manifestations d’une réalité afin de l’appréhender sous ses différentes facettes. Ainsi, alors que
pour une recherche quantitative, le chercheur se dotera d’outils d’observations finement calibrés
(questionnaire d’opinion, grille d’observation…), une approche qualitative privilégiera la capacité
du chercheur à saisir la dynamique des acteurs et la variabilité des contextes étudiés. C’est pour
ces raisons que le chercheur, qui se réfère à la recherche qualitative, évitera d’établir des
hypothèses avant de collecter ses données de manière à éviter d’aborder les phénomènes étudiés
avec une représentation déjà préconstituée de ceux-ci.

Cette différenciation assez fondamentale au niveau des approches va entraîner des choix
spécifiques en ce qui concerne la nature des données qui seront traitées. Ainsi, l’exigence de
vérification statistique des hypothèses amènera les tenants de la recherche déductive à privilégier
les données quantitatives alors que les autres choisiront généralement de préserver la nature
qualitative des données. En agissant de la sorte, la recherche qualitative choisit délibérément de
conserver les données sous leur forme originale alors que la recherche quantitative transforme les
données, qui sont très souvent de nature qualitative au départ, en nombres pour satisfaire aux
exigences des traitements qu’elle a l’habitude de mettre en œuvre. En fait, la différenciation entre
quantitatif et qualitatif relève souvent d’un choix au moment du codage des données plutôt que
de la nature intrinsèque des données.

Le contexte dans lequel se déroulera l’étude joue un rôle important dans les deux types de
recherche si ce n’est que la recherche quantitative va manipuler ces contextes pour les
standardiser au maximum (pour contrôler les variables parasites) alors que la recherche
qualitative s’efforcera de préserver et de comprendre ces contextes dans leur variété originale. Il
s’agit avant tout pour cette dernière forme de recherche de collecter, d’analyser et de
comprendre les données en fonction de leur contexte naturel d’apparition.

Au vu des éléments mis en avant, on perçoit aisément que la complémentarité souvent

recherchée entre approche qualitative et quantitative ne tient pas uniquement au fait d’utiliser,
dans le cadre d’une recherche, des données de nature différente. Il s’agit véritablement d’articuler
deux paradigmes d’investigation dont les fondements sont épistémologiquement fort éloignés.

Même si la conjugaison des paradigmes quantitatif et qualitatif peut paraître difficile, en pratique
beaucoup de chercheurs oscillent souvent entre ces deux approches (approche mixte). Ainsi, on
peut très bien aborder une recherche avec un certain nombre de questions ou d’hypothèses, mais
rester ouvert à la formulation de nouvelles questions en cours de travail, on peut coder certaines
données sous forme numérique tout en préservant la forme narrative originelle pour d’autres
données, on peut s’intéresser aux comportements observés tout en complétant son information
par une enquête sur l’interprétation de ces comportements par les acteurs. Dans le même ordre
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d’idées, il est parfaitement légitime de mener une étude de cas pour défricher une problématique
et dégager des hypothèses qui seront ensuite vérifiées à partir d’un plan expérimental basé sur
des variables quantitatives.

Recherche quantitative Recherche qualitative

Données essentiellement Données sous des formes diverses
Types de données
numériques, rigoureuses et (narratives, visuelles…), riches et « en
recueillies en priorité
réplicables profondeur »
Basée sur des questions et des Basée sur une appréhension
hypothèses préconstituées compréhensive des phénomènes
Approche
S’appuie sur une démarche Ancrée dans le milieu, orientée vers la
hypothético-déductive découverte et l’exploration (inductive)
A manipuler et à contrôler A appréhender dans leur diversité
Contexte Le chercheur est extérieur à la Le chercheur est impliqué dans la
situation analysée situation
Créer des lois et des principes
Comprendre les phénomènes
But généralisables (approche
(approche compréhensive)
nomothétique)

Tableau 1.1 : Comparaison des approches quantitatives et qualitatives en recherche.

3. Les types de recherches en gestion

La différenciation entre recherche quantitative et qualitative donne lieu en pratique à différents

types de recherches qui s’apparenteront tantôt à l’une ou à l’autre de ces deux approches.

Ainsi, du côté de la recherche quantitative, on trouvera les recherches qualifiées d’expérimentales

ou de quasi expérimentales et les enquêtes à grande échelle (survey). Dans le giron de la
recherche qualitative, on regroupera les recherches actions et les études de cas. A côté des quatre
types de recherche qu’on retient ici, il en existe bien d’autres comme la recherche évaluative ou
encore la recherche centrée sur le design et le développement

3.1 Les recherches expérimentales ou quasi-expérimentales

Il s’agit ici d’études menées selon le schéma classique de la démarche scientifique en ce sens que
l’expérimentateur va délibérément manipuler le phénomène (la variable indépendante) qu’il
souhaite étudier afin de mesurer l’effet de ce phénomène sur d’autres variables appelées
variables dépendantes.

Exemple : On étudie l’effet de trois types de regroupements des candidats à une formation : imposé par
le formateur, aléatoire (par tirage au sort) et choisi par les candidats. Ces trois types de regroupements
constituent la variable indépendante qui fait l’objet de l’étude et dont on observera l’effet sur les
résultats à un test passé à l’issue d’un apprentissage en groupe (variable dépendante).

Encadré 1.1 : Exemple de recherche expérimentale

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L’une des principales difficultés de ce type de recherche réside dans la nécessité d’identifier et de
contrôler un grand nombre de variables afin de s’assurer que les différents groupes constitués
seront équivalents et soumis au même traitement à l’exception des éléments définis par la ou les
variables indépendantes définies.

On parlera de recherche expérimentale ou de recherche de laboratoire lorsque les conditions

résumées ci-avant seront totalement remplies. Lorsque ces conditions ne seront que partiellement
rencontrées on qualifiera ces recherches de quasi-expérimentales ou de recherches de terrain.

3.2 Les enquêtes à grande échelle ou survey

Ce type d’études a généralement pour ambition de rassembler des données sur un certain nombre
de caractéristiques du sujet étudié. Ce dispositif peut être limité mais le plus souvent il s’agit
d’étudier des dispositifs de grande ampleur comme le système de formation d’un secteur ou d’un
pays ou de comparer des systèmes de formation continue au sein des organisations entre eux par
référence à certaines caractéristiques (le coût, la gouvernance, le niveau de performance, etc.).

Ces enquêtes peuvent aussi porter sur des études longitudinales où il s’agit d’étudier l’évolution
de certaines caractéristiques dans le temps en prenant des mesures répétées sur les mêmes
échantillons de sujets ou sur des échantillons équivalents.

Exemple : L’enquête PISA menée en 2006 dans une soixantaine de pays de l’OCDE a touché
plus d’un million d’élèves. Elle vise à évaluer le niveau de maîtrise des élèves de 15 ans dans
trois domaines spécifiques : lecture, mathématique et sciences. Elle comportait aussi un
questionnaire d’opinion qui a permis d’engranger un grand nombre de résultats intéressants
en ce qui concerne la motivation des élèves à l’idée d’apprendre, leur perception d’eux-mêmes
et leurs stratégies d’apprentissage, et de déterminer dans quelle mesure les performances des
élèves varient selon le sexe et le niveau socio-économique.

Encadré 1.2 : Exemple d’enquête à grande échelle

Ces enquêtes peuvent être réalisées, comme dans l’enquête PISA, en s’appuyant sur des
expérimentateurs spécialement formés mais aussi par l’envoi postal de questionnaires, par
téléphone ou par Internet.

3.3 Les recherches action

Il s’agit d’un type de recherche qui valorise la participation directe du chercheur à l’action. Il ne
s’agit plus de préserver la neutralité de l’expérimentateur comme dans les recherches
expérimentales, mais plutôt d’accéder aux représentations des acteurs en pénétrant la pensée de
l’autre.

On utilise également pour caractériser ce type de recherche l’expression observation participante

pour mettre en évidence le fait que le chercheur s’intègre à la communauté en tant qu’acteur de
celle-ci. Ce type de méthodologie est apparu dans le champ de l’formation notamment pour
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répondre aux limitations de l’approche expérimentale lorsqu’il s’agit de comprendre des
phénomènes dans leur contexte naturel.

Les recherches actions constituent des études systématiques qui associent action et réflexion dans
le but d’améliorer certaines pratiques ou de favoriser certaines innovations. Elles combinent
intervention en situation réelle et évaluation systématique des résultats de cette intervention.

Les recherches action sont apparentées aux approches ethnographiques en ce sens qu’elles
conduisent le chercheur à observer une communauté à la manière d’un ethnologue essayant de
comprendre une civilisation primitive toutefois, contrairement à la recherche action, une
approche ethnographique exclut toute intervention directe de l’observateur sur le milieu.

Exemple : Une recherche action menée auprès d’une centaine d’enseignants en vue
d’améliorer leur professionnalisme a permis de développer chez eux une attitude plus réflexive
dans l’interprétation des situations sociales qu’ils sont amenés à gérer en classe. Pour agir sur
leur comportement en classe, des réunions hebdomadaires ont été organisées par le chercheur
au cours desquelles les enseignants ont eu l’occasion de discuter des situations conflictuelles
qu’ils ont été amenés à gérer au sein de leur classe.

Après une année de pratiques, des progrès significatifs ont pu être observés chez les élèves sur
la base d’un questionnaire d’opinion relatif à leur perception du climat de la classe.

Encadré 1.3 : Exemple de recherche action

3.4 Les études de cas

Les études de cas s’apparentent par certains aspects à l’approche ethnographique en ce sens
qu’elles privilégient l’étude en profondeur d’un objet de recherche particulier (un employé, une
équipe, une entreprise, un secteur) dans son contexte naturel. L’ambition des études de cas est
avant tout de décrire la dynamique d’un système particulier pour le comprendre et
éventuellement le comparer à d’autres systèmes afin d’en dégager des généralités.

Exemple 1: Depover & Strebelle (1997) ont validé, sur la base d’études de cas portant sur sept
écoles primaires dans lesquelles du matériel informatique avait été introduit, un modèle de
l’innovation pédagogique en matière d’intégration des TIC. Les cas ont été décrits, dans un
premier temps, sous la forme de matrices selon une méthodologie reprise à Huberman pour
ensuite, à partir de ces matrices, dégager un certain nombre de constantes puis de chaînes
relationnelles articulant les différentes variables du modèle.

Exemple 2 : Une étude a été réalisée sous l’égide de l’IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement). Le but de cette étude, qui a porté sur 175 cas à travers
28 pays, est d’identifier les conditions d’une intégration réussie des technologies en fonction
d’un certain nombre de variables contextuelles telles que le domaine d’étude, le niveau
scolaire, l’approche pédagogique, la culture de l’école… (Kozma, 2003).

Encadré 1.4 : Exemples d’étude de cas

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Les études de cas concernent généralement sur l’observation de plusieurs cas mais il est possible,
dans certaines circonstances, de faire porter l’étude sur un cas unique que celui-ci soit un individu
ou un groupe. Les études sur cas unique porte généralement sur des périodes temporelles assez
longues et impliquent l’analyse en profondeur d’un grand nombre de données issues du sujet
investigué. Les analyses portent le plus souvent sur des séries temporelles qui permettent de
mettre en évidence l’évolution d’un comportement sur la base d’observations répétées.

4. Qu’est ce qu’une recherche de qualité ?

4.1 Les qualités d’une recherche et les facteurs qui y contribuent

Il est difficile de répondre à cette question et plus particulièrement lorsqu’il s’agit de sciences
humaines car, comme souligné auparavant, il existe plusieurs approches en matière de recherche
qui accordent plus ou moins d’importance à certains critères de qualité. Par exemple, la recherche
qualitative insistera sur des critères tels que l’honnêteté, la richesse et la profondeur des données
récoltées ou encore l’étendue de la triangulation alors que la recherche quantitative mettra
l’accent sur les qualités de l’échantillonnage, la pertinence de l’instrumentation et des traitements
statistiques mis en œuvre.

En pratique, on se réfère généralement à deux notions pour caractériser la qualité d’une

recherche. Il s’agit d’une part, de la validité et d’autre part, de la fidélité. D’une manière générale,
on peut considérer que ces deux notions concernent, même si certaines nuances sont à apporter,
à la fois la recherche quantitative et la recherche qualitative.

Outre ces critères à caractère technique, la qualité d’une recherche dépend aussi d’autres critères
et notamment de la pertinence du sujet. Le choix d’un sujet est particulièrement délicat car il
conditionnera dans une large mesure l’impact que la recherche pourra avoir auprès du public
concerné et donc la notoriété du chercheur.

Tout d’abord, il est important qu’une recherche pose une question ou émette une hypothèse à
laquelle il n’existe pas encore de réponse clairement tranchée. Pour arriver à ce type de question
ou d’hypothèse, il est indispensable de bien connaître la littérature scientifique dans le domaine
de manière à mettre clairement en évidence comment les conclusions issues de la recherche
permettront de faire progresser la réflexion par rapport au champ de connaissances considéré. Il
ne s’agit pas à ce niveau de rechercher à tout prix l’originalité mais plutôt de s’informer de
manière approfondie sur les études déjà réalisées pour inscrire sa propre recherche dans la
continuité de celles-ci. Bien entendu, cela n’exclut pas la possibilité de proposer des voies
nouvelles ou des approches qui sortent de l’ordinaire, mais il faut aussi rester réaliste et savoir que
pour espérer proposer des avenues de recherches innovantes, il faut d’abord bien connaître le
domaine qu’on a choisi d’investiguer et que cela exige souvent de nombreuses années
d’expérience.

Une fois la ou les questions de recherche clairement posées, il s’agira d’identifier une
méthodologie de recherche appropriée. A ce niveau, il existe un certain nombre de principes
généraux sur lesquels la plupart des chercheurs pourront facilement s’accorder et sur lesquels on
reviendra plus avant dans ce texte. A côté de considérations méthodologiques à caractère général,
il est important de prendre en compte les spécificités des différents types de recherches
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distingués. En effet, ces types de recherches reposent sur des conceptions parfois fort différentes
de la manière de réaliser une recherche de qualité. Ainsi, par exemple, dans une recherche
expérimentale on exigera que les hypothèses soient définies de manière exhaustive avant
d’entamer la collecte des données alors que dans une recherche action on sera souvent beaucoup
plus accommodant par rapport à ce principe et on acceptera de s’engager dans la prise
d’information à partir de quelques questions assez générales quitte à les formaliser dans un
second temps

Il est illusoire aujourd’hui de considérer qu’une recherche de qualité peut être réalisée par un
chercheur isolé dans sa tour d’ivoire. Certes, dans un premier temps, le chercheur débutant sera
généralement encadré par un directeur de recherche qui le guidera et l’orientera mais rapidement
le besoin de rencontrer d’autres chercheurs et de partager ses préoccupations avec ses pairs se
fera sentir. C’est en effet avant tout à travers la confrontation avec la communauté
professionnelle que le chercheur néophyte développera les compétences qui lui permettront de
produire une recherche de qualité et qu’il pourra à terme espérer voir celle-ci reconnue par ses
pairs.

La productivité du chercheur mais aussi la qualité de ses productions peuvent aussi être
favorablement influencées par l’usage d’outils informatiques adéquats. Particulièrement en
sciences humaines et sociales, on constate encore souvent que les chercheurs hésitent à se lancer
dans un usage des logiciels spécialisés qui dépasse le recours au traitement de texte ou l’utilisation
du courrier électronique. Or il existe aujourd’hui en grand nombre de logiciels qui ont été conçus
pour faciliter le travail du chercheur à toutes les étapes de la réalisation d’une recherche.

4.2 Les critères techniques qui permettent d’apprécier la qualité d’une recherche

4.2.1 La validité

La validité est un critère important pour apprécier la qualité d’une recherche car lorsque ce critère
n’est pas rencontré la recherche est sans valeur. La validité est donc une exigence à la fois pour la
recherche quantitative et qualitative.

Dans sa conception classique, la validité fait référence au fait qu’un instrument mesure bien ce
qu’il est censé évaluer. Par exemple, qu’un test d’intelligence verbale mesure bien l’intelligence
des sujets avec lesquels il est utilisé.

Par la suite, le développement de multiples modalités de recherches en sciences humaines a

conduit à distinguer plusieurs formes de validité dont on ne reprendra ici que les plus utilisées :

Validité interne : désigne l’aptitude des données collectées à représenter réellement le

phénomène étudié. Ceci concerne aussi bien la pertinence du choix des catégories utilisées pour
coder les données issues d’une observation systématique que le fait de s’assurer que les
traitements appliqués dans une étude expérimentale expliquent bien les changements de
comportement manifestés par les sujets (si on peut les expliquer autrement la validité interne
n’est pas bonne).

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Validité externe : désigne le degré selon lequel les résultats d’une étude peuvent être généralisés
à une population plus large. Cette définition a une signification différente selon qu’on s’inscrit
dans le paradigme quantitatif ou qualitatif. Ainsi, dans une recherche quantitative, c’est la
conception même de la recherche basée sur un échantillonnage représentatif des sujets qui va
assurer, dans une mesure plus ou moins grande, cette validité externe. Dans le cadre d’une
recherche qualitative, par contre, on parlera plutôt de comparabilité ou de transférabilité des
données d’un contexte à un autre pour caractériser la mesure selon laquelle les résultats observés
dans une situation particulière sont valides pour une autre situation.

Validité de contenu : fait référence à la capacité, des instruments utilisés pour mesurer un
phénomène ou une caractéristique, à cerner ce phénomène ou cette caractéristique dans
l’ensemble des aspects qui sont concernés par la recherche. Par exemple, si on utilise pour
mesurer le style d’apprentissage un instrument comportant une dizaine d’items, il convient de
s’assurer que cet instrument cerne bien tous les aspects du style d’apprentissage qui sont
importants pour la recherche considérée.

Validité écologique : concerne avant tout la recherche qualitative qui accorde une grande
importance au caractère naturel des situations étudiées ce qui exclut toute manipulation de cette
situation par l’expérimentateur. Pour rencontrer cette exigence, il est important que la situation
étudiée soit la plus proche possible de la situation réelle à laquelle s’appliqueront les conclusions
de la recherche.

4.2.2 La fidélité

La fidélité d’une recherche se définit classiquement comme la possibilité de répliquer la recherche

en obtenant les mêmes résultats. Il s’agit d’un critère essentiel dans toute recherche mais qui,
sous la forme où on l’a défini, s’applique particulièrement bien à la recherche quantitative dans le
cadre de laquelle on dispose d’outils statistiques permettant de mesurer le niveau de fidélité (par
exemple : le coefficient de fidélité entre deux passations d’une épreuve sur deux groupes
équivalents). En effet, dans le cadre d’une approche quantitative, on accepte l’idée que la
situation peut être manipulée pour être représentée au même groupe de sujets ou à un groupe
équivalent alors que l’approche qualitative insiste sur le caractère unique et idiosyncratique des
situations de sorte qu’une étude ne peut jamais être répliquée dans les mêmes conditions (validité
écologique).

Certains auteurs utilisent néanmoins le terme fidélité à propos de la recherche qualitative pour
caractériser la cohérence qui existe entre les observations réalisées et les phénomènes étudiés.
Une fidélité faible signifierait que l’observation a été biaisée en raison de la mauvaise qualité de
l’instrument d’évaluation (un questionnaire, une grille d’observation) ou par le manque
d’objectivité des observateurs (les attentes du chercheur le conduisent à voir les choses
différemment de ce qu’elles sont réellement). Pour contrôler ce type de difficulté, la recherche
qualitative fait appel à la notion de triangulation.

Plutôt que le terme fidélité, certains auteurs utilisent le terme fiabilité ce qui correspond à la
traduction de « reliability » utilisé dans la littérature anglo-saxonne.

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5. La démarche de recherche

Dans la suite de ce cours, on organisera la présentation des principaux concepts et principes qui
régissent la recherche en gestion en fonction d’un certain nombre d’étapes qui traduisent la
chronologie naturelle d’une recherche. Cela correspond à la fois à un souhait de clarification et à
une volonté d’épauler le futur chercheur dans un parcours initiatique semé d’embûches et de
pièges qu’il s’agira d’éviter pour se conformer aux principes de validité qu’on vient d’évoquer.

L’aspect linéaire que prendra la succession d’étapes à laquelle on se référera pour décrire le
parcours du chercheur ne doit pas faire croire que la réalité de la recherche est aussi tranquille.
Bien au contraire, le quotidien du chercheur est fait de progrès souvent très lents, de retours en
arrière fréquents et de remises en questions permanentes. Plutôt que de s’inscrire dans une
linéarité strictement planifiée, la démarche s’apparente davantage à la marche des pénitents qui
progressent de cinq pas vers l’avant puis de trois vers l’arrière pour repartir ensuite à nouveau
vers le but à atteindre. En recherche, comme dans toute activité qui a pour objet de créer du
savoir, il faut accepter de reconsidérer en permanence les résultats auxquels on a abouti pour les
relire selon de nouvelles perspectives ou pour les recadrer en les situant dans un contexte plus
riche.

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