M30.Module Métier APPROCHES ET METHODES. S5

Licence d’éducation
Spécialité science de la vie et de la terre

S5
M30: Module Métier
APPROCHES ET MÉTHODES
BOUROUAH EL BACHIR
Inspecteur pédagogique des SVT
2022 / 2021
I. Eclairage terminologique
1. Pédagogie (rappel):
Le mot « pédagogie » dérive du grec « paɪdɔr = l'enfant », et
« agein = conduire, mener, accompagner, élever ».
Ferdinand Buisson (qui fut inspecteur général de l'instruction

publique) définit la pédagogie par: « La science de l'éducation,
tant physique qu'intellectuelle et morale »
(Dictionnaire de pédagogie).
Françoise Clerc considère la pédagogie comme étant

« l'ensemble des savoirs scientifiques et pratiques, des
compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour
concevoir et mettre en œuvre des stratégies d'enseignement ».
BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

Pour Émile Durkheim : la pédagogie est une « réflexion appliquée
aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation ».
L'éducation étant « l'action exercée par les générations adultes sur
celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour
objectif de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre
d'états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui et la
société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est
particulièrement destiné ».
É. Durkheim considère la pédagogie comme « une théorie
pratique », à l’instar de la médecine ou la politique. La pédagogie
est à la fois une théorie et une pratique : une théorie ayant pour
objet de réfléchir sur les systèmes et sur les procédés d'éducation,
en vue d'en apprécier la valeur et, par là, d'éclairer et de diriger
l'action des éducateurs.
Une définition plus simple de Franc Morandi : « la pédagogie
est l’étude et la mise en œuvre des conditions d'apprendre ».
Ainsi, la pédagogie renvoie à tout ce qui concerne l’éducation,
ou l’art d’éduquer, notamment à travers diverses pratiques qui
visent à transmettre savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Aujourd’hui, la pédagogie se décline en plusieurs sens.
1) Il peut s’agir d’une réflexion sur l’action éducative en vue de l’améliorer.
2) Il peut s’agir d’une doctrine permettant de construire des modèles
provisoires de l’acte éducatif Cette doctrine émane de la démarche précédente
qui s’est systématisée.
3) Par extension, il peut s’agir aussi dans le langage courant de l’art d’éduquer
ou d’enseigner (on dit par exemple : c’est un bon pédagogue).

1. Pédagogie (rappel): Pédagogie ≠ didactique
Le (s) Savoir (s)
(contenu de la formation)
Processus Processus
« enseigner » « apprendre »
Didactique Stratégie d’apprentissage
Transposition didactique Stratégie d’apprentissage
(approches , méthodes, Mécanique
notions d’apprentissage
L’enseignant L’apprenant
Processus « former »
Relation pédagogique
Etude des
représentations
Relation pédagogique

2. Modèle pédagogique (rappel):
De nombreuses théories d’apprentissage définissent le métier de
l’enseignant par la modélisation de ce que sont « apprendre » et
« enseigner ».
Les modèles pédagogiques représentent le niveau le plus général de
l’enseignement. Chacun représente une orientation philosophique
de l’enseignement. Ils sont autant de manières d’envisager les
processus d’apprentissage.
Ils constituent dès lors, pour l’enseignant des angles de vue
possibles pour observer et tenter de comprendre ce qui se joue
dans sa classe, lui permettant de sélectionner et de structurer les
stratégies, les méthodes et les techniques d’enseignement ainsi que
les activités des élèves dans une situation pédagogique bien précise.

Soumis aux besoins de la société et aux travaux de la recherche,
le modèle pédagogique ne peut qu’évoluer au fil du temps.
Quatre modèles pédagogiques principaux recouvrent l’évolution
historique de la didactique et de la pédagogie :
 Le modèle transmissif (ou encyclopédiste): inspiré de
l’organisation de la connaissance.
 Le modèle behavioriste (ou comportementaliste) :

inspirés de la modification du comportement.
 Le modèle constructiviste : inspirés du développement de
la personne.
 Le modèle socioconstructiviste : inspirés d’interaction
sociale.
Chacun de ces modèles puise sa raison d’être à partir d’arrière-
plans théoriques scientifiques et de scenarii épistémologiques
spécifiques aux mécanismes de l’enseignement-apprentissage,
la nature du savoir.
 Le modèle transmissif (ou encyclopédiste ou de l’empreinte).

 Le modèle behavioriste (ou comportementaliste).

 Le modèle (socio)constructiviste.

Tableau comparatif des différents modèles pédagogiques :
Modèle Modèle
Aspects Modèle behavioriste
encyclopédiste (socio)constructiviste
Le savoir Une fin, stockage, Un objet, application, Une ressource,
savoir savoir faire utilisation, savoir agir
L'élève Récepteur Réacteur Acteur
L'enseignant Dispensateur Entraîneur Guide
L'enseignement Couvrir la matière, les Faire atteindre les Faire développer des
connaissances objectifs, les procédures compétences, les tâches
L’apprentissage Organisation Intégration
Accumulation linéaire arborescente holographique
L'activité
La prise de notes L’exercice Le projet
d'apprentissage
Le problème
L'évaluation La restitution Le test L’étude de cas
Accident: écoute Accident: sous Constitutive de
L‘erreur insuffisante, mauvaise objectifs mal l’apprentissage:
explication décomposés conceptions inadéquates
Tableau comparatif des différents modèles pédagogiques (suite) :
Modèle
Aspects Modèle encyclopédiste Modèle behavioriste
(socio)constructiviste
Plus économe en L’enseignant est attentif Donne du sens aux
temps. aux possibilités et à apprentissages
l’évolution individuelles de (résolution de
l’apprenant (activités bien problèmes).
Avantages Adéquat si les adaptées).
Les conceptions
apprenants sont L’apprenant progresse à
son rythme. initiales inadéquates
motivés et attentifs. ne risquent plus de
L’évaluation est facilitée et refaire surface.
clarifiée.
Les conceptions initiales Perte de la vision d’ensemble Coûteux en temps
inadéquates risquent de
L’apprenant est incapable de Haut niveau de
ne pas être remise en
reprendre le même chemin compétence de
cause, et d’interférer avec l’enseignant.
d’apprentissage en absence
Limites la nouvelle connaissance.
de balises. phase de
Ce qui est dit par les conceptions initiales déstabilisation
l’enseignant n’est pas sont susceptibles de délicate chez les
entendu de la même façon ressurgir devant un apprenants en grande
par tous les apprenants. problème plus complexe. difficulté.
Tâches d’un modèle pédagogique :
 Aider l’enseignant à mieux comprendre sa pratique d’enseignement

en explicitant les présupposés théoriques inhérents à cette pratique.
 Servir de référence psychopédagogique déterminante pour

l’exercice du métier d’enseignant (condition d’une pratique
pédagogique consciente, réfléchie et intelligente).
 Permettre à l’enseignant de comprendre comment les élèves s’y

prennent pour apprendre afin de conceptualiser ses cours de façon
plus rationnelle et plus technique « l’ingénierie pédagogique ».

3. Approche pédagogique:
Dans le dictionnaire français le mot « Approche » signifie le fait
d’approcher (mouvement par lequel quelqu'un, ou quelque chose
s'approche de quelqu'un ou de quelque chose), d’être à proximité
d’un événement, d’une date ou d’un lieu.
Dans l'expression soignée il est employé, en fonction du contexte,
au sens de : manière de voir, optique, méthode, …etc.
Il est également employé au sens de : manière d'envisager ou de

traiter une question.
Ainsi l’approche est : la façon d'aborder une étude ou un

problème et la façon de traiter un domaine de connaissances.

L’approche pédagogique, quand à elle, détermine la manière par

laquelle la situation pédagogique est abordée.
Les approches pédagogiques opérationnalisent les théories de

l’apprentissage (modèles pédagogiques) en détaillant les rôles, les
ressources, les objectifs, les stratégies et/ou les activités à mettre
en œuvre.

Il existe une multitude d’approches pédagogiques dont chacune
postule ses propres visions et son propre rapport au monde:
 En s’appuyant sur la façon d'appréhender le savoir pour atteindre
l’explication des phénomènes et concepts étudiés, on distingue :
 l’approche empirique; savoir
 l’approche fonctionnaliste;
 l’approche structuraliste ;
 l’approche systémique;
 l’approche historique;
 l’approche comparative.

 Selon le mode de pensée mise en œuvre par l’apprenant lors
des situations d’apprentissage on distingue :
l’approche déductive;
 l’approche inductive;
 l’approche divergente; Apprenant
 l’approche dialectique ;
 l’approche analogique.

 En se référant aux processus proposé par l’enseignant pour
l’acquisition des apprentissages, on distingue :
l’approche par enseignement direct ;
 l’approche par objectifs ;
Enseignant
 l’approche par compétences ;
 l’approche par projets ;
Il est toujours intéressant d'identifier l’approche ou les approches
(possibilité de faire cohabiter plusieurs approches) a mettre en
œuvre en fonction des objectifs pédagogiques, de la démarche, des
moyens dont on dispose, des contraintes et des envies.
4. Méthode d’enseignement:
Du grec « méta » vers et « hodos » chemin.
L'idée de méthode caractérise un chemin et une direction
définissable et régulièrement suivie dans une opération de l'esprit.
C’est un programme réglant d'avance une suite d'opérations à
accomplir et signalant certains errements à éviter.
La méthode est de l’ordre du « comment », c’est un ensemble de
pratiques raisonnées et suivies pour parvenir à un but.
En pédagogie, on ne pourra parler de méthode que par rapport
aux objectifs en matière de formation.

La méthode d’enseignement n’est rien d’autre que les stratégies
que va mettre en œuvre l’enseignant pour arriver à ses objectifs.
L’enseignant se sert des méthodes pour créer un environnement
pédagogique et préciser la nature de l’activité à laquelle l’apprenant
et l’enseignant vont participer pendant le cours.
Les principaux éléments constitutifs de la méthode sont :
 Les différentes étapes;
 L’articulation de ces différentes étapes;
 Les moments et les lieux de chacun de ces étapes;
 Les techniques, les outils, utilisés dans ces différentes étapes.
Ainsi on peut définir une méthode d’enseignement par l’ensemble
de techniques et de procédés de classe visant à susciter chez
l’apprenant un comportement ou une activité déterminés.
Parmi les méthodes utilisées dans l’enseignement on cite :
 La méthode magistrale (expositive);
 La méthode de résolution de problèmes;
 La méthode interrogative (la maïolique de Socrate);
 La méthode historique;
 La méthode démonstrative;
 …...
 La méthode du projet;
 La méthode expérimentale;
 La méthode coopérative;
 La méthode de redécouverte;
 La méthode de l’enseignement programmé.
Si des méthodes particulières se rattachent souvent à certaines
approches, on peut trouver certaines méthodes parmi toute une
gamme d’approches pédagogiques.
4. Méthode d’enseignement: Ex; Pédagogie par projet :
4.1. Méthode ou approche: Approche ou méthode ?
L'usage de l'expression "méthode pédagogique" est extrêmement
extensif dans la littérature pédagogique.
Philippe Mérieu a relevé trois acceptions dominantes pour cette
expression qui présentent un continuum du général au particulier.
 Elle désigne un courant pédagogique cherchant à
promouvoir certaines finalités éducatives.
 Elle est utilisée pour désigner précisément un certain type
d'activités visant à permettre certains apprentissages.
 Elle peut désigner un outil ou un instrument spécialisé

dont les usages sont précisément codifiés et qui sont liés à des
objectifs très exactement déterminés.
4. Méthode d’enseignement: Ex; Pédagogie par projet :
4.1. Méthode ou approche: Approche ou méthode ?
Des distinctions peuvent être faites :
Critères Approche Méthode

C’est la façon dont on C’est la façon dont
Définition
aborde quelque chose. quelque chose est fait.
Peut se référer à la Se réfère à un
Direction / Processus
direction ou à l'angle. processus.
Peut se référer au cadre fait référence aux
Théorie / Directives
théorique en général. instructions étape/étape.
Doit être décidé avant Sélectionnée après avoir
Séquence
de choisir la méthode décidé de l'approche.

4. Méthode d’enseignement: Ex; Pédagogie expérimentale :
4.2. Méthode ou démarche: Démarche ou méthode ?
La démarche est un autre concept dont les usages courants sont
assez proches et fluctuants avec ceux de méthode.
Des distinctions peuvent être faites :

 La démarche expérimentale rend compte d'une conduite de la
pensée plus vagabonde, et itinéraire non déterminé.
 La méthode expérimentale à l'inverse renvoie à un itinéraire

balisé par des étapes prévisibles dans un parcours intellectuel.
Ainsi pourrait-on parler de méthode expérimentale au plan
pédagogique lorsque l'itinéraire que les élèves auront à emprunter
est largement prédéterminé.

4.2. Méthode ou démarche:
Critères Démarche expérimentale Méthode expérimentale
Heuristique: Attitudes Algorithme: succession
Définition méthodologiques et d’étapes bien déterminées.
progressives de pensée.
Itinéraire et point d’arrivé inconnus. Itinéraire prédéterminé.
Itinéraire
Auteur Savant chercheur Enseignant
Contexte Centres de recherche Scolaire

Savoir à enseigner et enseigner
Produits Savoir savant
(transposition externe et interne )
4.2. Méthode ou démarche:
En matière d'enseignement, on peut citer les démarches
comparative, déductive, historique, scientifique, transversale,
complexe, innovante, systémique...
La méthode choisie s’inscrit toujours dans une démarche
explicitée ou pas, et est complétée par des techniques
Pour faire simple : démarche -> méthode -> technique

Les techniques pédagogiques réfèrent aux techniques utilisées par
l’enseignant pour atteindre un objectif opérationnel :
-Remue-méninges (brainstorming) - contes - exposé - jeu
-jeu de rôle - débat contradictoire - analyse de situations
- étude de cas - enquête - théâtre - discussion en petits
groupes - discussion de classe…).
Modèle
Approche
Démarche
Méthode
Techniques
Procèdes

Approche pédagogique, méthodes et techniques d’enseignement
- Approches:
- l’approche empirique; - l’approche fonctionnaliste;
- l’approche structuraliste ; - l’approche systémique;
- l’approche historique; - l’approche comparative;
- l’approche déductive; - l’approche inductive;
- l’approche divergente; - l’approche analogique.
- Méthode:
- La méthode magistrale (expositive); - La méthode historique;
- La méthode de résolution de problèmes; - La méthode du projet;
- La méthode interrogative; - La méthode de redécouverte;
- La méthode démonstrative; - La méthode expérimentale;
- La méthode coopérative; - La méthode de l’enseignement
- Technique; programmé.
-Remue méninges (brainstorming) - contes - exposé - jeu de rôle
- débat contradictoire - analyse de situations - étude de cas - enquête
- discussion en petits groupes - discussion de classe…).
Exemple : L’approche dialectique :

Le terme « dialectique » signifie littéralement « lire à travers ».
Il s'agit, dans cette approche, de repérer les contradictions des
notions, c’est-à-dire saisir le tissu de significations d'une notion
en cherchant ses contradictions.
Le raisonnement dialectique consiste à examiner les arguments
favorables ou défavorables à une thèse et à une antithèse (thèse
contradictoire ou opposée) pour aboutir à une synthèse
(proposition qui essaie de dépasser la contradiction) qui apporte
quelque chose de nouveau par rapport aux deux points de vue
initiaux.
C’est l’art de conduire un raisonnement rigoureux sous la forme

de: thèse – antithèse – synthèse.

Exemple : L’approche dialectique :

Méthodologie de la démonstration dialectique:
Révélation du problème
Collecter les positions concurrentes
Sélection des positions concurrentes
Compréhension des positions concurrentes
Reconstitution rationnelle des positions concurrentes
Reconstitution du processus d’apprentissage

Exemple : La méthode (démarche) explicite :
La méthode (démarche) explicite (enseignement stratégique) vise à faire

prendre conscience à l’apprenant des stratégies cognitives et métacognitives
qu’il utilise lors des activités d’apprentissage.
Elle est axée sur la construction active et personnelle des savoirs et des
savoir-faire par l’apprenant, ce qui l’inscrit dans le modèle constructiviste
de l’apprentissage.
L’enseignement stratégique accorde une très grande importance aux

connaissances antérieures de l’élève et au transfert de ses nouvelles
connaissances.

Exemple : La méthode (démarche) explicite :

Exemple : La technique du théâtre:

Description
 Mettre en scène des sketches, les présenter et les discuter ensuite.
 vise la prise de conscience et des changements d’attitudes et de comportements
individuels et collectifs.
Comment procéder
1. Prévoir le travail sur une certaine durée, en plusieurs étapes et plusieurs sessions.
2. Discuter des thèmes pour la pièce, bien les définir avec les apprenants, et s’assurer
qu’ils ont un lien avec le vécu des apprenants.
3. Décider des personnages et distribuer les rôles (prévoir aussi un metteur en scène).
4. Faire travailler les apprenants en petits groupes.
5. Prévoir plusieurs occasions de suivre leur travail : l’enseignant joue le rôle de
facilitateur, il guide les apprenants par des questions ou suggestions et recadre leur
travail si nécessaire.
6. Prévoir des occasions de partager les résultats avec le reste de l’école et la
communauté.

Exemple : La technique du théâtre:

Comment procéder (suite)
Après la représentation :
7. Parler de ce qui s’est produit sous forme de débat ou de discussion (ressenti, ce qui
était facile plus difficile, liens avec la vie réelle).
8. Laisser à d’autres apprenants (autres spectateurs) la possibilité de suggérer d’autres
manières d’agir ou réagir et de venir rejouer la scène différemment.
9. Tirer les leçons de l’exercice et les garder en mémoire.
Avantages Le théâtre est un puissant outil de sensibilisation et d’information qui permet:
• d’acquérir des savoirs, habiletés et attitudes.

• d’instaurer un dialogue et une forte identification grâce à la mise en scène de
situations en lien avec les problèmes et questions du groupe ou de la
communauté
• d’aborder plus facilement des sujets sinon tabous grâce à la mise en scène et
le rire provoqués par les scènes cocasses.
Choix et mise en place d’approche pédagogique et
méthodes d’enseignement appropriées
« La méthode abstraite idéale n’existe pas: nous conseillons plutôt à
l’enseignant d’épingler dans chacune des méthodes proposées les
ingrédients qui l’intéressent afin qu’il puisse construire sa propre méthode »
Marcel Lebrun
Choisir parmi les modèles et stratégies d'enseignement et parmi toute la gamme

des méthodes d'enseignement est une tâche complexe.
Généralement il n'existe que peu de cas où une seule approche pédagogie

permet de parvenir aux résultats recherchés. Lorsque deux ou trois options
sont possibles, les critères dont on se sert pour prendre une décision finale
revêtent de plus en plus d'importance.
On doit tenir compte de plusieurs variables lorsqu'on choisit les modèles, les
stratégies et les méthodes à utiliser dans un cours, une unité ou une leçon.

Choix et mise en place d’approche pédagogique et
méthodes d’enseignement appropriées
« La méthode abstraite idéale n’existe pas: nous conseillons plutôt à
l’enseignant d’épingler dans chacune des méthodes proposées les
ingrédients qui l’intéressent afin qu’il puisse construire sa propre méthode »
Parmi ces variables Marcel Lebrun
 Le cheminement de  La nature des concepts à enseigner.

l’apprentissage qui convient.  La typologie des objectifs à atteindre.
 Type d’interactions  Niveau de responsabilité des apprenants.

qui convient.  La composition du groupe classe.
 Les ressources et outils disponibles.

 Les limites
pratiques existantes.  Coût (temps, équipement et fournitures) .
 Milieu scolaire.
 Les affinités personnelles  Compétences professionnelles.
de l’enseignant.
 Vécu et expériences.
II. Pédagogie par objectifs
1. Repères historiques et psychopédagogiques de la PPO
1.1. Repères historiques :
La pédagogie par objectifs (PPO) est née au XXème siècle aux Etats-Unis. Elle résulte de
bouleversements sociétaux et conceptuels particuliers.
a. Evolution du statut de la connaissance:
Le statut de la connaissance à évoluer, à travers les siècles, ce qui a entrainé des effets sur
la façon d’organiser les systèmes de formation et d’enseignement.
 Connaitre, c’est prendre connaissance des
textes fondateurs et les commenter.
Dans l’antiquité, l’intellectuel était celui qui avait
pris connaissance des textes fondateurs de la
civilisation.
C’est-à-dire étudier ces textes et prendre
connaissance des commentaires des grands
maitres pour pouvoir les commenter à son tour.
Conséquences:  La philosophie était la discipline mère.
 La construction des programmes se basait sur la connaissance:
étude des textes des grands auteurs.
1. Repères historiques et psychopédagogiques de la PPO.
 Connaitre, c’est assimiler les résultats des découvertes
scientifiques et technologiques.
Durant la période des lumières des contributions significatives
ont été apportées dans les domaines de la science.
 Développement de dispositifs d’observations provoquées,
 Multiplication de la connaissance des lois de la nature (la
physique, la biologie).
 Développement des modèles mathématiques.
Conséquences:  Naissance de l’esprit scientifique qui prend le

dessus par rapport à la philosophie.
 La construction des programmes se basait sur

la connaissance: inventaire de connaissances à
transmettre à un moment donné.

 Connaitre, c’est démontrer sa maitrise d’objectifs traduits
en comportements observables.
Le développement scientifique de la période des lumières (mise
au point de nouvelles techniques de production) a contribué au
développement socio-économique (révolution industrielle).
Nécessité d’une rationalisation afin d’améliorer l'organisation

concrète du processus productif .
Deux processus:
Tendance à réduire la complexité en
 Le Taylorisme.
découpant les objets d’étude en éléments
 Le behaviorisme. plus simples et en séquences plus courtes
observables.
Conséquences: Le marché de l’emploi influence les réformes des
programmes qui tendent à préciser les objectifs et les
performances attendues en comportements observables.
b. Le taylorisme
Définie par l'ingénieur américain Frederick
Winslow Taylor à partir des années 1880 dans le
contexte socio économique de rationalisation des
processus de production industrielle.
Vise à obtenir la meilleure productivité possible

des agents et une moindre fatigue (coût).
Forme d'organisation scientifique du travail (OST)

 Décomposition du travail en opérations élémentaires
qui sont étudiées, mesurées et chronométrées. Emergence de la
notion d’objectifs
Spécialisation des tâches à l'extrême.
Applications: travail à la chaîne dans la production automobile.

1.2. Repères psychopédagogiques :
a. Le béhaviorisme
Utilisé pour la première fois en 1913 par John B. Watson, le terme « behaviour »
provient de l’anglais et signifie « comportement ».
Le béhaviorisme ou le comportementalisme est un courant psychologique qui étudie les
interactions (R) de l’individu (I) avec le milieu (S) en s’intéressant à l’étude du
comportement observable (R) et au rôle de l’environnement (S) en tant que déterminant
de ce comportement.
Les béhavioristes ne s’occupent pas de l’individu (I) qu’ils considèrent comme une
« boite noire » même s’ils ne nient pas sont importance dans la réalisation du
comportement
D'où le schéma : considéré comme le schéma linéaire classique béhavioriste.
(I)
S R
b. Le conditionnement
Travaux de Pavlov: conditionnement classique
Ivan Petrovitch Pavlov

(1849‐1936)
SI (nourriture) RI (salives)
SN (son) RN (pas de salives)
Travaux de Pavlov: conditionnement classique
Ivan Petrovitch Pavlov

(1849‐1936)
SN (son) + SI (nourriture) RI (salives)

SN (son) RI (salives) SC (son) RC (salives)
 Travaux de Thorndike: la loi de l’effet
Essai/ erreur
Réussite (effet +)
Edward Lee Thorndike
(1874‐1949)
Répétition
S R Agent de Renforcement
Tout comportement qui conduit à un état de
satisfaisant de l’organisme a tendance à se
reproduire»
 Travaux de Skinner : le conditionnement opérant
Burrhus Frederic Skinner

(1904‐1990)
Le conditionnement opérant
réalise l'association entre une
action de l'animal et un SI
 Travaux de Skinner : le conditionnement opérant
Le comportement est acquis (apprentissage) lorsque le lien
stimulus-réponse devient autonome c'est-à-dire qu'il se manifeste
indépendamment de l’agent de renforcement.
Sur la base de ces travaux, Skinner a mis en évidence un Burrhus Frederic Skinner
certains nombre de lois qui gouvernent l'apprentissage dans (1904‐1990)
différentes situations.
Type de Mode de Effet sur le
Dénomination
stimulus présentation comportement
Positif Ajout Renforce Renforcement positif
Négatif Retrait Renforce Renforcement négatif
Négatif Ajout Affaibli Punition
Positif Retrait Affaibli Extinction
 Principes du conditionnement opérant
 L'extinction
Les réponses conditionnelles peuvent ne durer que pendant un certain temps. Si,
à la suite d'un conditionnement, on présente à plusieurs reprises le stimulus
conditionnel sans le faire suivre du stimulus inconditionnel, la réponse
conditionnelle finit par s'estomper.
 La récupération spontanée
La réapparition de la réponse conditionnelle après la mise en place d'une

procédure d'extinction réussie est une récupération spontanée.

 Principes du conditionnement opérant
 La généralisation du stimulus
Lorsqu'un stimulus est devenu un stimulus conditionnel, entraînant une réponse
conditionnelle donnée, on observe que des stimuli du même type sont susceptibles
de déclencher eux aussi la même réponse conditionnelle
 La discrimination du stimulus
C’est l'image inversée de la généralisation d'un stimulus, elle consiste à réagir de
façon différente à des stimuli ressemblant par certains aspects au stimulus
conditionnel..

1.3. Conséquences sur la conception des apprentissages :
a. Principes de l’apprentissages.
Les résultats de ces travaux proposent de concevoir un apprentissage qui respecte
les principes de :
 l’activité: il s’agit de susciter un comportement observable en réponse à une
question (stimulus).
 l’effet Thorndike : si la connexion situation réponse est suivie d’un état de
satisfaction du sujet (récompense) elle aura tendance à se reproduire .
 la contiguïté temporelle : le délai entre le comportement et la présentation de

l’agent de renforcement doit être aussi bref que possible ; c’est le principe de la
connaissance immédiate des résultats (le renforcement).
découpage en petites étapes: devant mener au comportement attendu.

b. Pédagogie par objectifs.
Historiquement, cette pédagogie a pour fondateur Ralph Tyler (1935).
Processus pédagogique axé sur la conception de tâches permettant

de conduire l’étudiant, lentement mais sûrement, vers la
réalisation des objectifs correspondant à son programme d’études .
Vise avant tout à définir des objectifs de formation facilement Ralph W. Tyler
quantifiables et observables, le but de ces objectifs étant d'adapter (1902‐1994)
l'homme aux besoins et valeurs de la société, vérifiables par des
comportements attendus, et non pas de chercher à élever son niveau
de conscience.
«It is what he does that he learns, not what the teacher does».

c. L’enseignement programmé.
Selon Skinner,
-Le but de l'enseignement est de susciter chez l'élève des formes nouvelles
de comportement.
- Enseigner n'est rien d'autre qu'arranger les conditions de renforcement dans
lesquelles les élèves apprennent.
Conséquence: accélération de l'apparition des nouveaux comportements.

c. L’enseignement programmé.
Skinner préconise l’utilisation d’outils respectant les critères suivants:
 permettre un échange continu entre l'élève et la discipline enseignée.
 présenter uniquement la partie de la discipline la plus proche des

possibilités actuelle de l'élève et s'assurer que cette partie est bien apprise.
 permettre une progression qui s'accorde au rythme de l'élève.
 faire en sorte que l'élève soit actif par la production de réponse.
 renforcer l'élève en lui permettant de constater l'exactitude de sa réponse

(rétroaction cybernétique).

b. L’enseignement programmé.
Dans l'optique de respecter scrupuleusement ces critères,
Skinner a conçu une "machine à enseigner" qui est en
quelque sorte l'ancêtre des logiciels éducatifs utilisés
aujourd'hui.

2. Eléments du champ conceptuel de la PPO
2.1. Concept d’intention pédagogique
Dans le sens le plus large, l’intention traduit ce que se proposent l’auteur ou
les auteurs d’une action.
Ainsi, toute action de formation est la résultante d’un faisceau d’intentions,
de provenances diverses, voire contradictoires. Ces intentions ont pu présider à
sa conception, à sa mise en œuvre, à son développement ou à sa suspension.
Daniel Hameline définit l’intention pédagogique comme étant:
« L’énoncé plus ou moins explicite d’effets, attendus à plus au moins longue

échéance et avec plus ou moins de certitude et d’intérêt par les formateurs, les
personnes en formation, les prescripteurs ou les commanditaires de la
formation sans oublier la société. »

2.1. Concept d’intention pédagogique
Il existe dans la littérature une grande confusion dans les termes utilisés
pour définir et classer ces intentions pédagogiques:
 Mager distingue les finalités, les buts, les objectifs généraux et les
objectifs spécifiques. Ces dernières doivent être opérationnelles.
 Guilbert propose une classification un peu différente en finalités, objectifs

institutionnels, objectifs intermédiaires et objectifs spécifiques.
 De Ketele propose une autre classification en finalités, objectifs

institutionnels, objectifs de l’année, objectifs de cours (objectifs terminaux
d’intégration), objectifs de période (objectifs intermédiaires d’intégration) et
objectifs de leçon (objectifs spécifiques).

2.2. Finalités, buts, objectifs, quelles différences?
a. La finalité
Une finalité est une affirmation de principe reflétant une philosophie, une
conception de l'existence ou un système de valeurs, qui fournit de manière
extrêmement générale des lignes directrices d'un système d'enseignement.
Elle traduit la "mission" qui lui est conférée par l'équipe pédagogique. C’est
l’énoncé de ce vers quoi le système éducatif tend d'un point de vue très
général. Cela permet souvent d'exprimer des prises de positions globales.
Exemples : - …… vise à assurer à toutes les régions du territoire un
enseignement spécialisé complet de bonne qualité.
- …. Vise à former des citoyens autonomes, curieux, etc.
En conséquence, elle n’est pas « mesurable » ou évaluable, et se définit

généralement au niveau d’un cursus de formation plutôt que pour une
activité d’enseignement particulière.

a. La finalité
Les finalités de l'enseignement ne sont pas directement définies par les

enseignants eux-mêmes. Elles leurs sont proposées (imposées) par les
différentes lois et décrets.
Idéalement, les activités d’enseignement s’inscrivent dans les finalités de la

formation., ce qui fait que les finalités constituent un cadre de
fonctionnement pour l’enseignant .

b. Le but
Les buts sont la traduction de la finalité de l'action de formation en termes
plus concrets.
Un but est un énoncé définissant de manière générale les intentions
poursuivies par une institution, ou un groupe ou par un individu (formateur) à
travers un programme ou une action déterminée de formation.
Le but introduit dans le projet pédagogique la notion de résultat attendu.
Les critères de formulation sont :
 doit représenter les grandes orientations du programme.
 s’exprime avec un verbe englobant (ex : connaître, développer, initier, savoir…)
 ne vise pas un comportement spécifique.
Exemples : - Développer les capacités d'auto-évaluation des futurs
professionnels de l'enseignement.
- Maintenir une bonne condition physique.
c. L’objectif pédagogique
Les objectifs du cours, quant à eux, concernent l’apprenant. Ils précisent ce que
l’apprenant est capable de réaliser au terme du cours. Autrement dit, formuler
un objectif pédagogique, c’est définir la performance visée par le formateur.
Généralement on exprime les objectifs pédagogiques en commençant par la phrase

suivante : « à l’issue de la formation, les apprenants seront capables de … »
Exemples : énumérer, illustrer, calculer, justifier, reformuler, etc.
La notion d’objectif se limite donc à un champ restreint: de ce à quoi va
aboutir, dans des conditions déterminées, l’activité de l’apprenant.
En ce sens, ils sont évaluables, mesurables, observables. Ils sont donc
directement transposables en un dispositif d’évaluation.

c. Synthèse
Finalité But Objectif

Désir / Vœu Analyse des besoins / tâches Analyse des tâches
Circonscrit à une Circonscrit à un Circonscrit à une partie d’un

institution tout entière champ/programme particulier champ/programme particulier
Pas d’échéances Une certaine gestion du temps Gestion plus précise du temps
prévisibles (+/- précise)
Introduit la notion de résultats Précise la notion du résultat
(résultat recherché : ce qu’on (résultat escompté: ce qu’on
veut) peut)
Prend en considération les conditions de réalisation (contexte,
caractéristiques du champ d’application)
L’objectif représente un but devenu crédible.
2.3. Différents niveaux d’objectifs pédagogiques
Selon l’importance de la partie du programme qu’il couvre et la perspective ou
on le prend, un objectif pédagogique peut être général ou spécifique, terminal
ou intermédiaire.
a. Objectifs généraux / objectifs spécifiques
L’objectif général est un énoncé de ce vers quoi tend une séquence plus ou
moins longue d'apprentissage, mais il est donné en termes de capacité à
atteindre et non pas en terme de comportements observables.
Les critères de formulation sont :
 Ils énoncent de manière générale les capacité à acquérir par l’apprenant.
 Ils sont formulés à l’aide d’un verbe à l’infinitif (ex. : comprendre,
connaître, savoir, développer, se familiariser, se sensibiliser, acquérir, etc.)
Exemple : - Acquérir les connaissances générales liées à ………..

- Connaître les principes de base associés à …………

L’objectif spécifique découlent des objectifs généraux en amenant un

degré de précision supérieur, c’est un énoncé de ce vers quoi tend
l'apprentissage d’un module ou d'une unité donnée d'enseignement.
Exemple : Après telle série de leçon l‘apprenant devra expliquer ……...
Certains auteurs confondent les objectifs spécifiques aux objectifs opérationnels.

Pour qu’un objectif spécifique soit opérationnel, il doit être énoncé en termes de
comportements observables (ou classes de comportements observables) et doit
répondre à certaines conditions:
 Décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique (verbe d’action

à l’infinitif, ex. : décrire, expliquer, appliquer, choisir, etc.)..
 Décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement

observable.
 Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se
manifesté.
 Indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et
quels critères serviront à évaluer les résultats.

Pour déterminer valablement un objectif:
 Spécifique
 Mesurable
SMART
 Accessible
 Réalisable
 Temps donné

b. Objectifs terminaux/ objectifs intermédiaires
L’objectif terminal est l’énoncé d'une capacité durable et intrinsèquement

utile que l'étudiant doit avoir acquise à la fin d'un apprentissage déterminé.
Par rapport aux capacités à acquérir à long terme, certains objectifs seront
qualifiés d’intermédiaires, parce qu’ils représentent, dans l’ordonnancement des
objectifs , les uns par rapport aux autres, un passage obligé sur un itinéraire
Ainsi, l’objectif intermédiaire est un énoncé indiquant, dans une séquence
d'apprentissage, une étape que l'étudiant doit maîtriser avant d'atteindre
l'objectif terminal.

La formation à l’ESEF vise à aider les étudiants à s’adapter au métier
d’enseignement, sur le plan de la didactique comme de la pédagogie.
Au terme du module approches et méthodes l’étudiant sera en mesure de

s’approprier les savoirs et savoirs faire relatifs à la PPO.
A l’issus du stage d’immersion l’étudiant sera capable de découvrir les

apprenants et leurs besoins.
A l’issus du stage d’immersion l’étudiant sera capable d’élaborer une

fiche de planification d’une leçon.
A l’issus du stage d’immersion l’étudiant sera capable d’élaborer une

fiche de planification d’une leçon, en se référant aux directives et
orientations pédagogiques de la matière.

3. Intérêt des objectifs pédagogiques
Cette citation signifie que la définition d’objectifs pédagogiques

permet au formateur (enseignant) de déterminer sa méthode
pédagogique, sa démarche.

Plusieurs auteurs proposent d’inclure des objectifs explicites pour accompagner
les activités d’apprentissage dans les documents destinés aux apprenants, pour
différentes raisons:
 Se sont un excellent moyen pour communiquer les intentions
pédagogiques du concepteur et guider ou orienter les apprenants (se situer
par rapport aux objectifs généraux) .
 Ils constituent des indices pour assister la lecture et pour organiser le
contenu (définir la progression des apprentissages).
 La communication des objectifs pourrait favoriser l’autonomie des
apprenants (être acteur de sa formation et définir ses propres sous-objectifs).
 La communication des objectifs a également un impact positif sur la
motivation (la conscience de l’utilité de la tâche, la perception de la valeur
et des exigences de la tâche) et l’état affectif des apprenants.

Remarque
l’énoncé:
« à l’issue de la séance (ou séquence), l’apprenant sera capable de… »
d’un objectif, n’a pas pour but de culpabiliser l’apprenant au cas où
l’objectif ne serait pas atteint ; il signifie que le formateur (le professeur),
responsable des moyens, des démarches, du temps, de son point de vue et
fort de son expérience, a mis en oeuvre tout ce qui selon lui, devait
permettre l’aboutissement positif des apprentissages.

4. Classification (Taxonomies) des objectifs pédagogiques
La taxonomie en apprentissage est une manière de classer des objectifs
d’apprentissage.
Pour permettre de mieux cerner la nature des capacités sollicitées par un

objectif pédagogique, des classifications (ou taxonomies) se sont
développées et portent sur l’un ou l’autre des domaines du savoir:
 Le domaine cognitif : concerne les connaissances (savoirs) et

les habilites intellectuelles.
 Le domaine psychomoteur (sensorimotrice) : concerne les

habilites motrices (savoirs faire).
 Le domaine affectif : est associe aux attitudes, aux valeurs, aux
intérêts, aux représentations (savoirs être).

4. Classification des objectifs pédagogiques
4.1. Domaine cognitif (taxonomie de Bloom )
Dans le domaine cognitif, il existe de nombreuses taxonomies dont celles :
de Bloom, de D’hainaut, de Guilford, de Gagné-Merrill, de Gerlach et Sullivan
et de De Block.
La taxonomie de Bloom a connue le plus de succès dans ce
domaine.
Benjamin Bloom, psychologue en éducation, fait
l'hypothèse que les habiletés cognitives peuvent être
mesurées sur un continuum allant de simple à
complexe.
La taxonomie de Bloom, réalisée en 1956, classe les
opérations intellectuelles mobilisées au cours de
l'apprentissage de la plus simple à la plus complexe Benjamin Bloom
chacune correspondant à un niveau de compétence à 1913 - 1999
atteindre.

La taxonomie de Bloom se présente sous

la forme d'une pyramide composée de six
niveaux de complexité croissante (de bas
en haut de la pyramide) :

a. Principe et intérêt:
Le principe de cette taxonomie est que l’élève accède à un niveau donné
s’il est capable d’exécuter les opérations correspondant au(x) niveau(x)
inférieur(s).
La taxonomie de Bloom permet:
 De catégoriser les niveaux d’abstraction des questions communément
posées dans les tests, épreuves et autres contrôles d'évaluation.
 D’ordonner hiérarchiquement les processus cognitifs et fournir un
cadre permettant de définir les objectifs eux-mêmes.
 D'identifier la nature des capacités sollicitées par un objectif de
formation et son degré de complexité.
 D’identifier le type d'objectif d'apprentissage visé par une ressource
permet d'envisager son intégration dans une séquence pédagogique.
b. Caractérisation des différents niveaux hiérarchiques
Jugement
Connaissance Compréhension Application Analyse Synthèse
Évaluation
Repérer de Réinvestir des Percevoir des Utiliser des Comparer et

Saisir des méthodes, des tendances. idées distinguer des
l’information significations.
et s’en concepts et Reconnaître disponibles idées. Déterminer
Traduire des des théories les sous- pour en créer la valeur de
souvenir. connaissances
Connaître des dans de entendus. de nouvelles. théories et
dans un nouvelles Extraire des Généraliser à d’exposés. Poser
événements, nouveau
des dates, des situations. éléments. partir d’un des choix en
contexte. Résoudre des Identifier les certain nombre fonction
lieux, des Interpréter des
faits. problèmes en parties de faits. Mettre d’arguments
faits à partir mobilisant les constituantes en rapport des raisonnés. Vérifier
Connaître de d’un cadre
grandes idées, compétences d’un tout pour connaissances la valeur des
donné. et en distinguer issues de preuves.
des règles,
des lois, des connaissances les idées plusieurs Reconnaître la part
formules. requises. domaines. de subjectivité.

c. Capacités liées aux différents niveaux hiérarchiques
Jugement
Évaluation
Mémoriser et Traduire et Sélectionner Distinguer, Concevoir, Estimer, évaluer

restituer des interpréter de et transférer classer, mettre intégrer et ou critiquer en
informations l'information des données en relation les conjuguer des fonction de
dans des en fonction de pour réaliser faits et la idées en une normes et de
termes voisins ce qui a été une tâche ou structure d’un proposition, un critères que l'on
de ceux appris. résoudre un énoncé ou plan, un se construit.
appris. problème. d’une produit
question. nouveaux.

d. Habiletés requises pour les différents niveaux hiérarchiques
Jugement
Évaluation
Mémoire Connaissance Connaissance Connaissance Connaissance

Connaissance
Compréhension Compréhension Compréhension Compréhension
Application Application Application
Analyse Analyse
Évaluation

e. Verbes d'action pour les différents niveaux hiérarchiques
Jugement
Évaluation
Appliquer
Citer Expliquer Adapter Décomposer Composer Evaluer
Décrire Démontrer Employer Extraire Construire Juger
Définir Préciser Compléter Rechercher Créer Argumenter
Énumérer Interpréter Calculer Choisir Élaborer Critiquer
Désigner Résumer Résoudre Discriminer Inventer Décider
Nommer Traduire Etablir Comparer Mettre en Tester
Sélectionner Illustrer Mettre en œuvre Catégoriser rapport Justifier
Identifier Discuter Poser Inférer Organiser Défendre
… etc. Extrapoler Représenter … etc. Planifier Recommander
…..etc. Schématiser Ex: Rechercher Réarranger … etc.
Ex: Citer les Traiter les liens entre … etc
Ex: Expliquer Ex: Construire Ex: Donner les
≠ niveaux de … etc. l’usage de la TB
la TB. des exercices avantages et les
la TB. par les
Ex: Appliquer la d’évaluation inconvénients de
enseignants et les
TB pour classer en se servant la TB.
capacités de
≠ exercices de la TB.
l’autoévaluation
f. Taxonomie de Bloom révisée:
Lorin Anderson (ancien étudiant de Bloom) a révisé en 1991 la hiérarchie en
plaçant l'habileté « jugement » (évaluation) avant l'habileté « synthèse »
(création). En outre, les termes des catégories ont été légèrement modifiés.

4.2. Domaine psychomoteur
Le domaine psychomoteur souligne principalement les aptitudes physiques

impliquant des coordinations du cerveau et des activités des muscles.
Il réfère à la capacité d’utiliser des instruments et d’appliquer des techniques,

des procédés spécifiques.
Dans le domaine psychomoteur, il existe également différentes taxonomies

dont celles : de Guilford, de Simpson, de Dave, de Jewett, de Harrow …..

a. Taxonomie de Simpson:
La taxonomie de Simpson prend pour principe hiérarchique la difficulté
relative ou le degré de perfection d'un savoir-faire, indispensable pour
exécuter une activité motrice.
Créativité
Elle comporte sept niveaux hiérarchiques
Adaptation
qui sont:
Réponse manifeste
complexe
Habitude
Réponse guidée
Disposition
Perception

a. Taxonomie de Simpson: Caractérisation des différents niveaux hiérarchiques
Réponse
Réponse Adaptation
Perception Disposition Habitude manifeste Créativité
guidée
complexe
Stimulation Disposition Imitation:
sensorielle: mentale : (Réponse
(Prise de conscience (Connaissances directe à la
Acquisition Résolution
des objets par les préalables à perception
sens). l'accomplissement d'une autre
Sélection d'un acte moteur). personne d'un certain d'incertitudes
( Haut degré de
Disposition effectuant cet degré de
d'indices : savoir-faire, l'acte
acte).
(Écouter le bruit physique: maîtrise : est réalisé avec
(Prendre la Essais et (habitude dans facilité et Création de
d'une machine. Modification
Goûter une recette. position nécessaire erreurs: la réponse). efficacité ).
nouveaux
volontaire
Observer la pour lancer une (Découvrir la Développe Performance mouvements
présentation d'un boule de bowling). méthode la
plus efficace
ment d'une automatique:
texte). Disposition (Savoir jouer du
certaine
Traduction: émotionnelle pour repasser
un chemisier
violon avec une
(Capacité de (Être bien disposé en essayant confiance. certaine
traduire l'impression à réaliser un travail virtuosité).
différentes
musicale par la de couture au façons de
danse. Capacité de mieux de ses
procéder ).
suivre une recette ). capacités)
b. Taxonomie de Jewett:
La taxonomie de Jewett, est plus simple, elle comporte trois niveaux
hiérarchiques:
Mouvements
créatifs
Mouvements
ordinatifs
Mouvements
généraux

b. Taxonomie de Jewett: Caractérisation des différents niveaux hiérarchiques
Mouvements généraux Mouvements ordinatifs Mouvements créatifs
Processus moteurs qui Rencontrer les exigences de Processus d’invention ou

facilitent le développement tâches motrices spécifiques de création de
de modèles (patterns) de au moyen de processus mouvements qui
mouvements humains. d’organisation, de réalisation serviront essentiellement
et de perfectionnement de les objectifs de l’étudiant.
modèles et habiletés
moteurs.

Niveaux Sous-niveaux Verbes d’action

Percevoir : reconnaissance de mouvements, Découvrir , Discriminer
positions, modèles et habiletés au moyen des Identifier , Reconnaître
organes des sens.
Mouvements Imiter : duplication d’un modèle moteur ou d’une Imiter , Mimer, Reproduire
habileté à la suite d’une perception.
généraux
Réaliser un modèle (exécuter) :
arrangement et utilisation des parties du corps Coordonner , Démontrer, Exécuter,
d’une manière harmonieuse pour réaliser un Réaliser
mouvement ou une habileté.

Niveaux Sous-niveaux Verbes d’action
Adapter : modification d’un mouvement ou d’une Ajuster , Appliquer,
habileté modèles afin de satisfaire certaines demandes Employer, Utiliser
spécifiques de tâche.
Mouvements Perfectionner : acquisition d’un contrôle facile et

efficient dans la réalisation d’un mouvement ou d’une Améliorer , Contrôler,
ordinatifs habileté modèles sous l’action d’un processus de Réaliser d’une manière
perfectionnement par : facile et efficiente, Régler,
a) élimination des mouvements parasitaires; Synchroniser, Systématiser
b) maîtrise des relations spatiales et temporelles;
c) réalisation habituelle dans des conditions plus complexes.
Varier : intervention ou construction d’options nouvelles Changer, Diversifier,
dans la réalisation de mouvements ou d’habiletés. Modifier, Recevoir
Mouvements Improviser : réaliser des mouvements nouveaux ou des Anticiper , Improviser,
créatifs combinaisons de mouvements. Interpréter
Composer : création de types ou de modèles de Composer , Symboliser

mouvements.
4.3. Domaine affectif (la taxonomie de Krathwohl)
La taxonomie associée au domaine affectif est une hiérarchie d'objectifs mettant
en relief un sentiment, une émotion ou une idée d'acceptation ou de refus.
Selon Bloom (1956), cette taxonomie « englobe les objectifs décrivant les
modifications des intérêts, des attitudes, des valeurs, ainsi que les progrès dans
le jugement et la capacité d'adaptation ».
Il existe différentes taxonomies dans le domaine affectif (Taxonomie de

Krathwohl, de D’Hainaut, de French, de Raven), mais une seule s'est vraiment
imposée dans ce domaine , c’est celle de KRATHWOHL .

a. Différents niveaux hiérarchiques.
Caractérisation par
La taxonomie de un système de valeurs
KRATHWOHL est
Organisation
composée de cinq niveaux
hiérarchiques qui sont: Valorisation
Réponse
Réception

Niveaux Sous-niveaux
Réception Conscience Intérêt
Volonté de recevoir
Attention dirigée où préférentielle Appréciation
Réponse Assentiment
Volonté de répondre
Attitude
Satisfaction à répondre
Valorisation Acceptation d’une valeur
Valeur
Préférence pour une valeur
Engagement
Organisation Conceptualisation d’une valeur Adaptation
Organisation d’un système de valeur
Caractérisation par un Disposition généralisée
système de valeurs Caractérisation
b. Caractérisation des différents niveaux hiérarchiques.
Caractérisation
Réception Réponse Valorisation organisation par un système de
valeurs
Mise en place de Mise en place de Mise en place de

Mise en place situations où situations où
situations où
l’apprenant doit
de situations l’apprenant doit l’apprenant doit Proposition
où l’apprenant montrer son discuter, théoriser d’activités
écouter, accepter,
doit démontrer engagement sur, comparer, permettant à
différencier, choisir,
son individuel envers harmoniser, l’apprenant de
partager, etc
assentiment. une valeur définir, formuler confronter son
Création d’un climat fondamentale son système de système de va
propice à la réception. plutôt que par le valeurs leurs à celui
Création d’un désir de plaire où d’autres individus
Prise en compte
Considérer les climat propice d’obéir. . du besoin de ou groupes ou de
comportements à l’expression. mettre en pratique
Création d’un recul et de
non verbaux des des principes
climat respectueux temps dans la déontologiques
apprenants. proposition des
de l’expression
personnelle. dates de tombée
c. Verbes d’action liés aux différents niveaux hiérarchiques.
Caractérisation par
Réception Réponse Valorisation Organisation
un système de valeurs
Accepter Acclamer Améliorer sa Changer

Accumuler Applaudir compétence en Abstraire Compléter
Choisir Approuver Argumenter Analyser Diriger
Combiner Augmenter Aider, Assister Comparer Évaluer ses
Contrôler Discuter Augmenter Définir subordonnés
Différencier Jouer Augmenter des Discuter Évaluer ses pairs
Ecouter Offrir qualités de Formuler Évaluer ses supérieurs
Isoler spontanément Contester, Débattre Harmoniser Éviter
Partager Passer ses loisirs à Encourager, Nier Organiser Réclamer
Répondre Pratiquer Protester Théoriser sur Résister
corporellement Se conformer Renoncer à Résoudre
Séparer Suivre Spécifier Réviser
Ex: sons , Ex: présentation Ex: production, Ex: paramètres, Ex: effort, conflit,
modèles, , instrument, loi point de vue, standards, comportement, …
rythmes … … Déception … système …
5. Formulation des objectifs et conception d’une
séquence d’enseignement selon la PPO
Exemple : unité 3 du programme des SVT du secondaire collégiale
« les phénomènes géologiques internes »
Contenu du programme:
 Théorie de la tectonique des plaques:
- Argumenter la dérive des continents;
- Notion de « plaque lithosphérique.
 Relation entre la tectonique des plaques et les
phénomènes géologiques:
- La sismicité (structure interne du globe terrestre);
- Le volcanisme;
- La tectonique. 1. Formuler deux objectifs
 Formation des roches magmatiques, (aborder la notion du généraux pour cette unité.
métamorphisme de contact).
 Formation des chaines de montagnes: 2. Formuler un objectif
- La tectonique globale; spécifique pour chaque
- Les chaines de subduction; chapitre.
- Les chaines de collision.
Exemple : unité 3 du programme des SVT du secondaire collégiale
« les phénomènes géologiques externes »
On considère le 1er chapitre:  Théorie de la tectonique des plaques:
- Argumenter la dérive des continents (2h);
On propose les documents suivants: - Notion de « plaque lithosphérique » (1h).
Elaborer la fiche d’une séquence d’apprentissage en exploitant les documents proposés.

La fiche doit contenir au moins 3 objectifs opérationnels chacun dans un domaine
(cognitif, psychomoteur, affectif) en précisant le niveau taxonomique.
Donnée générales :
Nom / prénom : Etablissement: Niveau scolaire:
Situer la séquence dans l’unité :

Titre de l’unité : durée:
Objectif général de l’unité :
Séquence n°: Titre: durée:
Objectif spécifique de la séquence :
Déroulement de la séquence:
Objectifs opérationnels :
Activité d’enseignement apprentissage:
Support didactique:
Évaluation :

6. Critère d’évaluation et indicateurs de la réussite
6. 1. à quoi consiste l’évaluation ?
Evaluer, c’est mettre en relation des éléments issus d’un observable ou référé et un
référent pour produire de l’information éclairante sur l’observable, afin de prendre
des décisions. (HADJI Ch, 1990, Evaluation, les règles du jeu, ESF).
A quoi va servir A qui les résultats

l’évaluation? sont –ils destinés?
(pourquoi) (pour qui)
Qu’est ce qui est Six questions à se

poser pour Qui évalue?
évalué? (par qui)
(quoi) Evaluer
A quel moment
Comment évaluer?
évaluer?
(par quoi)
(quand)
D’après le modèle de Pellegrino, Chudowsky et Glaser (2001), le processus
d’évaluation se présente selon une succession de trois phases, chacune correspond
à une question centrale à se poser.
1. Clarification (Quel
apprentissage veut-on
évaluer?)
Evaluation
2. Observation (Comment 3. Interprétation (comment

obtenir une trace de analyser cette trace de
l’apprentissage?) l’apprentissage?)

L’évaluation consiste donc à recueillir des informations sur lesquelles on va
porter un jugement afin de prendre des décisions concernant la poursuite ou
l’adaptation du projet d’enseignement.
Généralement, on ne peut pas tout recueillir, tout observer d’où l’intérêt de centrer
son attention sur certains éléments qui semblent importants et qui constituent des
critères et des indicateurs de l’état d’avancement des apprentissages.
Evaluation
Critériée Normative
Apprécie un comportement Situe les individus les uns
en le situant par rapport à par rapport aux autres, en
une cible (le critère qui fonction des scores obtenus
correspond à l’objectif à par les membres d’un groupe
atteindre). de référence.
L’évaluation peut porter sur un produit (une réalisation de l’apprenant) et/ou un

processus (la démarche utilisée).
6. 2. Les critères
Ce sont des dimensions abstraites, qualitatives d’un objet sur lesquelles on s’appuie
pour se prononcer sur l’objet. On distingue critères de réussite et critères de réalisation.
BONNIOL JJ et GENTHOM M. (1989)
Les critères sont donc des repères que l’on choisit pour servir de base à notre jugement.
Ils précisent ce que l’on attend de l’apprenant et sur quel aspect va porter notre
jugement. Ils permettent d’apprécier le degré d’atteinte des objectifs.
La liste des critères pourrait être grande, c’est à l’enseignant de choisir ce qui est
important et ce qu’il attend plus précisément de l’apprenant en terme d’apprentissage.
Lors de l’élaboration des critères, il est indispensable de respecter la cohérence entre

les objectifs, les stratégies et les critères d’évaluation.
Ainsi, le choix des critères a une incidence sur l’évolution et la précision des objectifs
spécifiques, initialement prévus. Comme il peut avoir des conséquences sur les
stratégies choisies, sur les modalités de travail qui seront mises en œuvre.:

6. 2. Les critères
Les critères de réussite (évaluation portée sur un produit ) définissent l’attendu et sont
fonction du type de tâche prescrite. Ils ressortent de quelques grandes catégories:
 Conformité aux consignes, exactitude des résultats / des calcules, des informations
utilisées…. / complétude des informations fournies, des réponses apportées…
 Cohérence d’une argumentation, d’un raisonnement …
 Pertinence d’une explication, des idées développées, des exemples fournis, des
choix d’arguments / d’informations / de modèles utilisés, de la problématique, de
l’organisation …
 Communicabilité de l’expression (correction de la syntaxe de l’orthographe,
concision de l’expression, lisibilité de l’écriture et de la présentation).
 Originalité des idées, de l’expression, des exemples …
Les critères de réalisation(évaluation portée sur la démarche) mettent l’accent sur les
opérations invariantes impliquées par la réalisation de la tâche.

6. 3. Les indicateurs
Ce sont les signes qui témoignent de l’existence d’un phénomène, d’un effet.
Ils sont observables, concrets et constituent les données que l‘on va recueillir. Ils
sont quantitatifs (nombre ou taux) ou qualitatifs.
Comme pour les critères il est nécessaire de faire un choix parmi l’ensemble des
indicateurs qu’il serait possible de prendre en compte.
Le choix des indicateurs peut se faire en fonction de la facilité de recueillir les

données (en termes de compétence pour faire ce recueil, de temps disponible, de
moyens financiers).
Pour un même critère, il est possible de retenir un ou plusieurs indicateurs.

Un même indicateur peut correspondre à plusieurs critères.

6. 4. Les grilles critériées
Une grille critériée est un tableau qui détaille à la fois les critères utilisés pour
interpréter la preuve d’apprentissage fournie par l’apprenant (dans une réalisation
écrite ou encore lors d’une présentation), et les indicateurs ou niveaux de
performance possibles pour chaque critère.
Elle détaille les possibilités de « performance » par l’apprenant, en fonction de

chaque critère d’évaluation.
La grille critériée permet d’assurer un certain niveau de fiabilité de l’évaluation

puisque le jugement de l’enseignant est davantage stable d’un apprenant à l’autre,
quel que soit le moment auquel a lieu l’évaluation ou encore la personne qui procède
à l’évaluation, à condition que les divers évaluateurs aient discuté de la grille.

La construction d’une grille critériée comporte un certain nombre d’étapes :
 Identifier et décrire concrètement les critères d’évaluation, ceux-ci étant
généralement étroitement liés aux objectifs d’apprentissage.
 Établir les niveaux de réussite, ceux-ci pouvant varier de deux (par exemple, pour
les évaluations de type succès/échec) à plusieurs niveaux, sachant que plus le
nombre de niveaux est grand, plus les différences entre ceux-ci s’amenuisent.
 Choisir le type de grille pour le rendu, soit une grille détaillant tous les niveaux,
soit une grille qui ne détaillerait qu’un niveau mais qui permettrait à l’enseignant de
fournir plusieurs commentaires justifiant la note allouée.
 Tester la grille en l’utilisant pour quelques copies ou encore en l’utilisant dans
le cadre de présentations orales à visées formatives (feed-back).
 Apporter les ajustements nécessaires : revoir les critères qui ne semblent pas
pertinents, ajouter ceux qui prennent forme lors du test ; modifier le nombre de niveaux
de performance ou ajuster les descripteurs si des problèmes surviennent lors du test

L’utilisation de cet outil apporte divers bénéfices tant à l’enseignant qu’à l’apprenant:
 Pour l’enseignant:
 Temps de correction divisé par deux: Si la création d’une grille nécessite un
investissement initial, elle diminue grandement le temps de correction des travaux des
apprenants.
 Facilite l’autoévaluation d’un enseignement: Les récurrences des échecs et des
réussites des apprenants, mis en exergue par la grille, contribuent à renseigner ce qui a
été, ou non, bien compris et assimilé dans le cadre d’un enseignement et de le réguler le
cas échéant.
 Contribue à la fiabilité de l’évaluation: Elle renforce l’homogénéité des critères
d’évaluation entre les différents correcteurs, tous jugent sur la même base, les mêmes
attentes.
 Contribue à l’objectivation du jugement: Évaluer est, en soi, un acte de jugement.
Or, le jugement est systématiquement et inconsciemment soumis à certains biais (effet
d’ordre, effet de contamination, effet de halo (impression antérieure)). Les grilles
d’évaluation critériées permettent de contenir l’influence de ces biais en rappelant
constamment au correcteur ce sur quoi il a choisi de porter son jugement.
 Pour l’apprenant:
 Permet de recevoir des feedbacks personnalisés: L’étroit guidage de la correction
qu’elle permet facilite l’élaboration de feedbacks personnalisés aux apprenants. En
elle-même, la grille fournit déjà des feedbacks qu’il est toujours possible d’enrichir
avec quelques commentaires..
 Encourage l’esprit critique chez les apprenants: L’initiation des apprenants à
l’évaluation critériée aiguise leur regard à la fois sur leurs propres productions, mais
aussi sur celles des autres. Ils/elles deviennent plus à même de porter un regard critique
argumenté.
 Guide les apprenants dans les apprentissages visés: Elle permet une meilleure
compréhension par les apprenants de ce que l’on attend d’eux. Cela les guide dans leur
travail.
 Elle permet également de s’assurer que les apprenants maitrisent le langage
académique. Sa présentation au groupe devrait, en effet, permettre d’éviter les
incompréhensions.

6. 4. Les grilles critériées (exemple)
Dans le cadre de l’étude de la reproduction sexuée des plantes à fleurs (premier
chapitre de l’unité 2 concernant la reproduction chez les plantes du programme TCS)
vous avez programmé une séance de travaux pratique pour l’observation et la
dissection d’une fleur
Objectif d’apprentissage
L’apprenant doit être capable de réaliser un dessin légendé d’une coupe longitudinale de
la fleur d’ibiscus vue par la loupe binoculaire.
Consigne
Proposer une grille critériée pour évaluer les apprentissages relatifs à

cet objectif.

6. 4. Les grilles critériées (exemple)
Niveaux de réalisation
Critères Indicateurs
1 2 3 4 5
Usage d’une feuille propre
Bonne présentation
Usage du crayon
du dessin
Absence de ratures
Dessin clair au centre de la feuille
Lignes fines et continues
Dessin correct
Correspondance du dessin à l’observation
Respect des dimensions relatives
Flèches dessinées par la règle
Disposition correcte Flèches horizontales et parallèles au début
des flèches Flèches non entrecoupées
Têtes des flèches indiquent les structures visées
Les noms sont notés à coté des flèches
Les noms sont notés horizontalement
Légende précise
Absence de fautes d’orthographe
Noms correctes
Situé en dessous du dessin
Phrase qui traduit le contenu du dessin
Titre correcte Souligné
Sans fautes d’orthographe
Contient le grossissement
7. Intérêts et limites de l’approche par objectifs
7. 1. Intérêt de l’approche par objectifs
 L’approche par objectifs a le mérite de se centrer sur l’apprentissage plutôt que sur
l’enseignement, elle oriente le processus de formation sur l’apprenant.
 Elle utilise les ressources des théories de l’apprentissage pour modifier le

comportement de l’apprenant et favorise une individualisation de l’enseignement
en fonction du rythme de l’apprenant pour maximiser son apprentissage.
 Pour correspondre au critère « observable et mesurable », l’approche par objectifs

oriente la situation d’apprentissage sur le résultat, et permet de mesurer les
progrès de l’apprenant de façon précise.
 Les taxonomies des objectifs pédagogiques permettent d’aider les enseignants à

vérifier la portée de ce qu’ils proposent aux apprenants.

7. 1. Intérêt de l’approche par objectifs
 Les objectifs pédagogiques constituent un excellent moyen de communiquer les

intentions pédagogiques du concepteur ce qui permet de guider ou orienter l’apprenant.
 Selon Tardif (1992), la discussion des objectifs de la tâche est une étape de la phase
de préparation à l’apprentissage dans le modèle de l’enseignement stratégique.
 La communication des objectifs pourrait également favoriser l’autonomie des

apprenants.
 Également, la présence des objectifs joue aussi un rôle positif sur la motivation et
l’état affectif des apprenants en favorisant la conscience de l’utilité de la tâche, la
perception de la valeur et des exigences de la tâche.

7. 1. Limites de l’approche par objectifs
La communication des objectifs spécifiques présente cependant quelques désavantages:
Saint-Onge , Meirieu et Davelay (1992) considèrent que: « le découpage de la

connaissance en petites unités, en objectifs spécifiques amène des problèmes à cause
de sa centration sur des parties qui ne sont ni associées, ni intégrées alors que c’est
davantage la relation entre les informations qui permet la construction des
connaissances ».
D’autres auteurs pensent que la division en domaine d’objectifs peut également entraîner
les enseignants à percevoir les étudiants comme ayant des caractéristiques
cognitives, affectives et psychomotrices déconnectées les unes des autres.

Des études ont montré que les apprenants à qui on avait communiqué les objectifs de la
lecture d’un texte se sont limités à sélectionner dans le texte les informations permettant
de répondre à l’objectif, par conséquence ils ont démontré une connaissance plus
superficielle du texte.
D’autre part, la présence d’une série d’objectifs comportementaux contribue à imposer à

l’étudiant une démarche dans laquelle il ne peut manifester d’autonomie et à lui enlever
toute latitude dans l’auto-gestion de son apprentissage, ce qui est limitatif sur le plan de la
formation.

Également, la difficulté et le temps nécessaires à leur rédaction rebutent
plusieurs utilisateurs et provoquent paradoxalement une utilisation des plus
faibles niveaux de la taxonomie. Ainsi, puisque les objectifs affectifs ou les
processus cognitifs supérieurs sont plus difficiles à mesurer et à traduire en
objectifs mesurables l’enseignant choisira simplement de les omettre.
Inspirée du béhaviorisme, l’approche par objectifs a défini l’apprentissage en fonction

de comportements, de « réponses » observables et mesurables. Elle oblitère ainsi le
processus cognitif ou affectif non immédiatement observable.

III. Approche par compétences (APC)
1. But de l’approche par compétences
1.1. Surmonter les limites de la PPO :
Morcellement des
connaissances
Prolifération d’objectifs Concentration sur des

pédagogiques difficiles à habiletés de bas niveau
gérer par l’enseignant intellectuel
PPO
Accumulation des L’évaluation au détriment

connaissances de l’apprentissage

1. But de l’approche par compétences
1.2. Répondre à l’évolution de la société actuelle:
Cloisonnement des postes
Freins à
Manque d’autonomie
l’amélioration
des
Hiérarchie très prononcée organisations Modification
des stratégies
Manque de flexibilité des structures et recherche de
nouvelles
formes
Complexité des situations professionnelles d’organisation
Incompatibilité
Développement de l’économie du savoir avec les
anciennes
Progrès incessants des technologies de approches
l’information et de la communication
Conséquence: Nécessité du développement des compétences collectives pour

faire participer intelligemment l’ensemble des ressources
humaines dans le développement de l’organisation.
2. Repères historiques et psychopédagogiques de l’APC
L’émergence du concept de compétence et de l’approche intégratrice des acquis
scolaires est conséquence de la pression exercée par un certains facteurs évolutifs.

Le statut de la connaissance a évolué, à travers les siècles, ce qui a entrainé des effets sur
la façon d’organiser les systèmes de formation et d’enseignement.
 Connaitre, c’est prendre connaissance des textes fondateurs et les

commenter.
 Connaitre, c’est assimiler les résultats des découvertes scientifiques et

technologiques.
 Connaitre, c’est démontrer sa maitrise d’objectifs traduits en

comportements observables.
 Connaitre, c’est démontrer sa compétence.

 Suite à la dernière guerre mondiale, le développement économique a contribué à

l’évolution du processus de mondialisation, de globalisation, de l’économie du
marché, de la compétitivité croissante.
=>Développement de multinationales et de holdings financiers

qui imposaient leurs exigences aux états.
 Les nouveaux défis de la compétitivité (qualité, réactivité, économie de la variété,

innovation) imposent une instabilité des situations et des contextes de travail.

Conséquence : Concernant le recrutement des produits de l’école au sein

des entreprises, on a constaté que:
• Plus le diplôme est élevé, plus le candidat au poste a des chances de s’adapter et de
donner à terme satisfaction.
• Par ailleurs, les élèves qui sortent de l’école sont incapables d’accomplir les tâches
complexes qui leurs sont données, même si toutes les connaissances et techniques
requises leur ont été enseignées.
• Dans certains domaines, suite à l’inflation des diplômes, la sphère de recrutement

devient plus large. Il devient possible de recruter les personnes susceptibles de
devenir le plus rapidement compétentes, ce que l’on trouve plus facilement parmi les
plus diplômés, tout en les payant à un salaire inferieur à leurs diplômes.
b. Intégration du concept de compétence dans la formation professionnelle:
 Le souci de la compétitivité et de la rentabilité amène les entreprises à créer leur
propre service de formation afin de rendre les nouveaux recrutés ou le personnel à
muter sur un autre poste le plus rapidement performants, c’est-à-dire les rendre :
 Capables d’accomplir leurs tâches avec une qualité proche du zéro défaut .
 Capables de résoudre au mieux les problèmes susceptibles de survenir

dans l’accomplissement des tâches.
 Dans cette perspective les entreprises devaient faire une analyse précise des
tâches et une identification des compétences requises.
Conséquence:
Naissance du concept de référentiel des compétences.

c. Intégration du concept de compétence dans les programmes scolaires
 Le coût de formation étant lourd pour les entreprises, celles-ci ont intérêt à agir sur
l’école pour la pousser à transformer ces programmes en terme de compétences.
 Parallèlement, de grands organismes internationaux (UNESCO, UNICEF, PNUD, …)

montraient à travers leurs travaux que le seul souci de rendement quantitatif des systèmes
éducatifs était insuffisant, et qu’il fallait en outre viser un rendement qualitatif.
Conséquence:
 Intérêt croissant, pour tout référentiel de compétences des métiers, d’un certain
nombre de compétences transversales (s’exerçant sur des situations très diverses).
 Naissance de l’idée de développer un curriculum basé sur l’apprentissage
d’un ensemble de compétences de base.
a. Le cognitivisme:
 Pour Karl Lashley, biologiste et psychologue, le béhaviorisme
est incapable d'expliquer les comportements complexes.
Karl Spencer Lashley

(1890 – 1958)
 S’intéressant d’abord aux problèmes de la mémoire, la cognition est alors

considérée strictement comme l’activité de mémorisation en terme de processus de
codage de l’information et de récupération de cette information codée en mémoire.
a. Le cognitivisme:
 Très vite, les travaux se sont élargies à l’étude de l’apprentissage
conçu comme des activités de traitement de l’information (prise
d’information ; interprétation; inférence; prise de décision;
résolution de problèmes; prise de conscience des démarches;
contrôle et régulation) et non plus comme de simples associations
entre des stimulis présentés et des réponses observables.
Karl Spencer Lashley
(1890 – 1958)

a. Le cognitivisme:
Conséquence : Distinction entre :
 Connaissances déclaratives: relatives aux faits, aux propriétés de

phénomènes, à leurs relations, aux lois, aux théories, ….
 Connaissances procédurales: relatives aux procédures et à l’ensemble de

règles pour pouvoir résoudre un problème.
 Connaissances conditionnelles (stratégiques): relatives aux conditions

(quand) de mobilisation des connaissances procédurales et déclaratives pour
résoudre une catégorie de problèmes.

b. Le constructivisme Piagétien:
 Piaget met au centre de son modèle l’interaction du sujet

avec son milieu : l’enfant agit sur l’environnement et réagit
aux stimulus de cet environnement. Cette (ré-)action étant
nécessaire pour qu’il poursuit son développement.
 Ainsi, pour Piaget, le développement cognitif de l’enfant Jean Piaget

est un processus par bonds successifs qui réalise l’équilibre (1896-1980)
entre l’assimilation et l’accommodation:

 l’assimilation: intégration de nouveaux stimuli aux
schèmes existants.
 l’accommodation: émergence de nouveaux schèmes face à Jean Piaget

la difficulté d’utiliser les schèmes existants. (1896-1980)

Piaget a distingué des stades qualitatifs, successifs et

irréversibles dans le développement de la pensée chez l’enfant,
qu’il a interprété en terme de processus de maturation
autonome, individuel, génétiquement programmé.
Conséquence :
L’enseignement se résume essentiellement, non pas à

transmettre des connaissances, mais à facilité le processus de Jean Piaget
(1896-1980)
construction des connaissances que seul chaque enfant peut
faire individuellement grâce à son action sur les objets et son
interaction avec le milieu.

c. Le néo-constructivisme:
 Clermont (élève de Piaget) tente, sans renier les principes de base du
constructivisme, de dépasser le réductionnisme individualiste du modèle Piagétien,
en proposant le concept de conflit sociocognitif comme base de développement et
de l’apprentissage.
 Étant donné que tout apprentissage est social, la théorie du conflit sociocognitif
repose sur l’idée que l’effet structurant du conflit cognitif (Piaget) s’accroit s’il
s’accompagne d’un conflit social.
Conséquence :  Les apprenants mis en présence et confrontés à une même tâche seront
amenés à développer des actions et des verbalisations qui vont entrer en
conflit car reposant sur des schèmes cognitifs quelque peut différentes.
 Cette confrontation offre aux sujets en présence plus de chance de mettre

en place des processus d’accommodation des structures de connaissances
initiales et d’améliorer le processus d’équilibration.
d. Le socioconstructivisme de Vygotsky:
 Le modèle de Vygotsky réhabilite le rôle de l’adulte dans
le développement de l’enfant et dans l’apprentissage.
 Selon Vygotsky, les processus de développement internes

du sujet ne sont, à certains moment, accessibles à l’enfant
que dans le cadre d’une communication avec l’adulte ou
Lev Vygotsky
avec les pairs.
(1896 – 1934)
 Pour Vygotsky, il y aurait deux moments clés dans l’apprentissage:
 Un premier moment (phase 1) où l’adulte intervient pour enclencher un

processus que l’apprenant ne peut déclencher seul.
 Un deuxième moment (phase 2) où l’apprenant peut fonctionner seul avec ses

acquisitions. C’est la phase où un processus interne individuel peut alors s’opérer.
d. Le socioconstructivisme de Vygotsky:
Conséquence :
Concept de la zone proximale de développement (ZPD) qui

peut être définit comme la différence entre le niveau de
traitement d’une situation sous la direction et avec l’aide de
l’adulte et le niveau de traitement atteint seul par
l’apprenant. Lev Vygotsky
(1896 – 1934)

2.3. Recherches relatives à l’intégration des acquis:
 Les indicateurs fournis par la recherche montrent que les approches ponctuelles
dont on dispose restent indispensables et que l’approche par l’intégration des acquis
reste une approches complémentaire.
 Les résultats de recherches au niveau de l’enseignement primaire montrent bien qu’il
existe certains avantages qualitatifs chez les apprenants qui ont profité de l’approche
«intégrée», en particulier une vision plus large chez ces apprenants qui se centrent les
transformations sémantiques et l’organisation textuelle, alors que les autres se
centrent davantage sur l’orthographe.
 Les recherches au niveau supérieur montrent des différences très significatives au
niveau qualitatif et au niveau du savoir faire qui garantit des effets à long terme:
 les étudiants de l’approche intégratif se posent d’avantage de questions.
 ils maitrisent beaucoup mieux les variables relationnelles.
 ils s’engagent plus dans le processus de formation continue permanente.
 ils sont plus sensibles à l’aspect systémique et complexe des phénomènes.
3. APC et théories de l’apprentissage
3.1. Rappel des principales théories d’apprentissage:
Le behaviorisme, le cognitivisme et le (socio)constructivisme sont les grands paradigmes

qui ont marqué le monde de l’éducation depuis le milieu du vingtième siècle.
Paradigme = Système de croyances fondamentales ou une vision du monde

(Guilbert, 2000)
a. Le behaviorisme:
 Définit l’apprentissage comme étant une modification durable des comportements.

 Les comportements des individus sont déterminés par les conditions de l’environnement.

b. Le cognitivisme
 Se préoccupe de la façon dont l’apprenant acquière et utilise les connaissances et les

savoirs faire.
 Vise l’acquisition des habiletés cognitives et métacognitives, et repose sur le

traitement de l’information.
 Vise l’acquisition des connaissances déclaratives, procédurales et contextuelles.

c. Le constructivisme
 Met l’accent sur le rôle actif de l’apprenant, il est le premier agent de son apprentissage.
 Considère que les nouvelles connaissances s’acquièrent graduellement par la mise en

relation avec les connaissances antérieures.
 Considère que la perception d’une réalité s’élabore à partir des perceptions personnelles
et non d’une réalité absolue.
 Parle d’une restructuration des informations en fonction des réseaux de concepts

propres à chaque apprenant.

d. Le socioconstructivisme
 Met l’accent sur la dimension relationnelle des apprentissages, issus du constructivisme,

il ajoute la dimension du contact avec les autres pour construire ses apprentissages .
 L’apprenant élabore sa compréhension d’une réalité par la comparaison de ses

perceptions avec celles des autres (ses paires et l’enseignant).
 Souligne que l’apprentissage ne doit pas exclure le processus fondamental

d’intériorisation des savoirs et de la réorganisation des informations en fonction de ses
propres réseaux de concepts.

Socioconstructivisme et compétences
Selon Philippe Jonnaert (2005): « la compétence permet au sujet de traiter avec succès
les différentes tâches que sollicite le problème et tester la pertinence sociale des
résultats. Ainsi explicité, le concept de compétence n’est pas un obstacle à l’intégration
des thèses socioconstructivistes au renouvellement des pratiques pédagogiques. Au
contraire, utilement associé à une réflexion sur les connaissances, inscrit dans des
situations éducative, le concept de compétence permettra probablement de renforcer la
thèse socioconstructiviste comme référence dans la pratique pédagogique élaborée et
mise en œuvre par les enseignantes et enseignants ».

3.2. L’évolution des théories d’apprentissage:
Années 90
Années 60 Années 80 CONSTRUCTIVISME
BIHAVIORISME COGNITIVISME SOCIOCONSTRUCTIVISME
L’apprentissage est vu L’apprentissage est vu L’apprentissage est un

comme un changement comme un changement de processus de construction
de comportement structures mentales des connaissances
Conditionnement Traitement de l’information Réalités multiples
Pédagogie par Approche par

objectifs compétences
4. Concepts clés de l’APC
4.1. La compétence :
 On dit de quelqu’un qu’il est compétent lorsque non seulement il possède certains
acquis (connaissances, savoir-faire, procédures, attitudes, etc.), mais surtout lorsqu’il peut
mobiliser ces acquis de façon concrète pour résoudre une situation-problème donnée..
 Selon G. LeBoterf (1994): « une compétence est un savoir agir, c’est-à-dire un savoir
intégrer, mobiliser, et transférer un ensemble de ressources (connaissances, savoirs,
aptitudes, raisonnement) dans un contexte donné pour faire face aux différents problèmes
rencontrés au pour réaliser une tâche ».
 Selon P. Perrenoud (2000) : « une compétence est la faculté de mobiliser un

ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacité, information, etc.) pour
faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations ».

 Selon Roegiers (2000): « une compétence est la possibilité, pour un individu, de
mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation problème
qui appartient à une famille de situations ».
 Roegiers (2000) a distingué cinq caractéristiques de la compétence qui sont:
 Mobilisation d’un ensemble de ressources;
 Caractère finalisé: vise à résoudre une famille bien déterminé de situations problèmes.
 Lien à une famille de situations: la mobilisation se fait à propos d’une famille de

situations bien déterminée identifiables à travers de quelques paramètres.
 Caractère souvent disciplinaire: les situations correspondent souvent à des problèmes
spécifiques liés à la discipline (directement issues des exigences disciplinaires).
 Évaluabilité: une compétence est évaluable, puisqu’elle peut se mesurer à la qualité de
l’exécution de la tâche, et à la qualité du résultat.

 Parler des compétences suppose que l’on évoque tout à la fois:
 Les ressources à mobiliser: c’est-à-dire les savoirs, savoir-faire et savoir-
être que l’élève va devoir mobiliser.
 Les situations dans lesquelles l’élève devra mobiliser ces ressources.
 Les ressources ont une double origine: internes ou externes.

 Les ressources internes:
• Sont propres à l’individu. Elles sont multiples et peuvent être de plusieurs ordres
(cognitif, affectif, etc.); on retrouve les connaissances, les capacités, les attitudes, les
savoir-faire, l’expérience et les qualités de l’individu.
• Relèvent de ce que l’élève apprend à l’école (font l’objet d’apprentissages
organisés) ou dans son entourage (ses expériences de vie).
• Constituées essentiellement des connaissances déclaratives, procédurales et
conditionnelles, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la maîtrise de la compétence.

 Les ressources externes:
• Sont les ressources de l’environnement souvent indispensables au développement
de la compétence (réseaux professionnels, réseaux documentaires, bases de données,
documents de référence, Internet, logiciels…)..
• Exemple, il est difficile de montrer qu’on est compétent pour jouer un match de
tennis, si on ne dispose pas d’une raquette.

 Le concept de situation problèmes:
 Selon HOC (1987) « une situation pose problème quand elle met le sujet
devant une tâche à accomplir, dont il ne maîtrise pas toutes les procédures.
 Pour Roegiers: « une situation désigne un ensemble contextualisé
d’informations à articuler, par une personne ou un groupe de personnes, en
vue d’exécuter une tâche déterminé, dont l’issue n’est pas évidente à priori ».
 La situations-problèmes n’est donc de simples exercices, mais elle est

complexes, et non pas compliquée. Elle sert comme outil didactique stratégique
dans l’enseignement scientifique.

 la situation problème sert également comme situation de réinvestissement
ou d’intégration qui est bien distinguée des situations didactiques qui ont pour
fonction de développer les nouveaux apprentissages.
 Elle peut être considérées comme une occasion d’exercer la compétence,
ou comme une occasion d’évaluer la compétence.
 Chaque compétence est associée à une famille de situations-problèmes.
 Une famille de situations est un ensemble de situations:

• Dont chacune est une occasion d’exercer la compétence mais d’un
niveau qui ne dépasse pas ce qui est attendu.
• Qui sont dites équivalentes, c’est-à-dire interchangeables en termes
de niveau de difficulté et de complexité.

 J.P.Astolfi définit les caractéristiques d’une situation problème :
• situation concrète pour l’apprenant.
• une véritable énigme à résoudre (pour s’approprier le problème par les apprenants.
• organisée autour du franchissement d’un obstacle préalablement bien identifié.
• l’apprenant ne dispose pas, au départ, des moyens de la solution recherchée.
• doit offrir une résistance suffisante pour créer un dérangement épistémologique
et une remise en cause des pré-requis.
• permet l’auto-apprentissage.
• anticipation des résultats (tâtonnement, hypothèses,).
• travail d’équipe pour la recherche des solutions (conflits sociocognitifs, débat
scientifique, interaction).
• cadre didactique socioconstructiviste.
• construction d’un modèle explicatif sur le problème scientifique posé.
• occasion d’un retour réflexif à caractère métacognitif.
4.2. Contenu, savoir et connaissance :
a. Mise au point terminologique:
 Contenus / Savoirs:
Un contenu est un « objet de savoir », c’est un savoir à l’état brut qui ne présume en
rien de ce que l’on pourrait demander à une personne de faire de ce savoir. (Roegiers 2000)
C’est ce qu’on appel souvent « savoir savant ».
Ex: - La formule de la loi de Hardy-Weinberg.
- Les étapes de régulation du cycle cellulaire.
- La structure interne de la terre.
Le « contenu d’enseignement » désigne généralement des « savoirs disciplinaires » ayant

été choisis pour faire partie d’un curriculum d’enseignement.
Remarque: L’usage du terme « savoir » quoiqu’il parait simple et commode, comporte
une certaine imprécision du fait qu’on désigne par une activité (acte de
savoir quelque chose) ce qui est un état (ce que l’on sait).

 Connaissances:
Le terme « connaissance » évoque un type d’action à effectuer sur le contenu.
Il implique un traitement particulier de la part de l’apprenant (retenir des
connaissances) ; (appliquer des connaissances) ; (mobiliser des connaissances).
Tardif (1992) a distingué entre:
Connaissances
Déclaratives Procédurales Conditionnelles
Qui font état d’un acquis Qui permettent la Qui se réfèrent aux
sur le plan cognitif réalisation de l’action conditions de l’action

 Organisation des termes contenu, savoir et connaissance
Les objets de savoir La façon dont l’apprenant s’est approprié le savoir

Ou (se que le savoir est pour l’apprenant)
Les savoirs Les connaissances
(de l’apprenant)
Les savoirs Les savoirs
adisciplinaires disciplinaires
Les savoirs qui font partie du curriculum Les savoirs qui ne font pas
d’étude partie du curriculum d’étude
Les contenus d’enseignement

b. Fonctions des savoirs:
Pirrenoud (1999) distingue différentes fonctions des savoirs scolaires :
• Base de la sélection scolaire;
• Source d’encrage identitaire et culturel;
• Pré-requis à l’acquisition d’autres savoirs;
• Matériaux pour exercer des savoirs faire intellectuels; Fonctions qui situent le
savoir dans les
• Base d’une réflexion sur le rapport au savoir;
développements relatifs
à l’intégration des
• Éléments pour faire fonctionner les situations d’apprentissage;
acquis.
• Ressources aux service des compétences.

4.3. Capacité :
a. Définition
 Une capacité, c’est le pouvoir, l’aptitude à faire quelque chose. C’est une activité
que l’on exerce. Identifier, comparer, mémoriser, analyser, classer, sérier, abstraire,
observer, … sont des capacités. X.Roegiers (2000)
 « …. C’est une activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs

divers de connaissances; terme utilisé souvent comme synonyme de « savoir faire ».
Aucune capacité n’existe à l’état pur, toute capacité ne se manifeste qu’à travers la
mise en œuvre de contenus ». P.Meirieu (1987)
 La capacité est donc une aptitude qui s’exerce sur un contenu dont l’appropriation
est indispensable pour aller progressivement vers la maîtrise de la compétence. Ce sont
des éléments constitutifs de la compétence.

4.3. Capacité :
b. Catégorisation des capacités:
 Gerard (1999) a proposé une catégorisation des capacités selon les trois dimensions de la
personnalité:
 Les capacités cognitives: c’est le domaine de la réflexion, de l’assimilation, de
l’analyse, de la comparaison, du raisonnement, …
 Les capacités socio-affectives: c’est le domaine du consentement, du refus, de
l’écoute, de l’appréciation, de la valorisation, …
 Les capacités psycho-sensori-motrices: c’est le domaine relatif à l’action, à la
perception et à l’adresse (colorier, dessiner, mélanger, …)
 Cette catégorisation reste imprécise dans la mesure où il y a des capacités qui sont à la fois
cognitives, gestuelles et socio-affectives, comme la capacité d’écrire:
pour écrire une lettre il faut savoir se que l’on écrit (aspect cognitif), harmoniser les gestes
pour écrire (aspect gestuel) et oser écrire en considérant le destinataire (aspect socio-affectif)
4.3. Capacité :
c. Caractéristiques de la capacité:
La transversalité:
La majorité des capacités sont transversales, elles sont susceptibles d’être mobilisées
dans l’ensemble des disciplines, à des degrés divers.
Exemple: capacité d’analyser en biologie, en physique-chimie, en langues,

en informatique, ….
L’évolutivité:
Une capacités se développe tout au long de la vie.
Exemple: un enfant de quelques mois a déjà développé la capacité d’observer,

mais, au cours de la vie, cette capacité d’observer gagne progressivement en
précision, en rapidité, en fiabilité, en spontanéité,…

4.3. Capacité :
L’évolutivité:
Capacité 3
L’évolutivité des capacités peut suivre différents parcours:
Capacité 2
Capacité 4
Capacité 1
Capacité 5
Temps

4.3. Capacité :
La transformation:
Les capacités peuvent également se développer selon un autre axe différent de
l’axe de temps qui est l’axe des situations.
Au contact avec l’environnement, avec des contenus, aves d’autres capacités,
avec des situations, les capacités interagissent, se combinent entre elles et
génèrent progressivement d’autres capacités de plus en plus opérationnelles.
Exemple : la capacité de distinguer l’essentiel de l’accessoire repose
sur des capacités plus fondamentales telles les capacités de comparer,
d’analyser, d’organiser.
Exemple : la capacité de négocier est liée à la capacité communiquer,
elle-même est liée à la capacité de parler, d’écouter, ...
La non évaluabilité:
Les capacités ne peuvent pas être évaluées à l’état pur, ce qui est évaluable c’est
leur mise en œuvre sur des contenus précis.
4.4. Habileté :
 Dans une logique behavioriste, l’habileté correspond à des savoir-faire. Alors que
dans une approche par compétences, le terme est peu utilisé et correspond à
des connaissances procédurales.
 C’est la capacité de produire, avec aisance et à un niveau de performance

donné, un ensemble de comportements requis pour l'accomplissement d'une tâche.
 Le concept d’habileté couvre en partie celui de la capacité, mais certains utilisent

le terme « habileté » pour désigner des aptitudes identifiables à travers la facilité
dans le maniement d’un outil ou d’un instrument ou à travers l’exécution de tâches
relativement complexes.

5. Compétences disciplinaires et compétences transversales.
5.1. Savoirs disciplinaires ≠ capacités transversales :
 L’APC a été compris par les partisans du développement des savoir-faire généraux à
l’école comme une variante de la transversalité qui consiste à dire que l’école doit
surtout œuvrer à développer chez les apprenants des capacités transversales
(argumenter, structurer sa pensée, gérer son temps, travailler en équipe, chercher de
l’information, ....
 Les partisans du développement des savoirs disciplinaires donnent plus d’intérêt à
l’acquisition des connaissances disciplinaires de base à l’école d’ où l’importance d’une
réflexion disciplinaires approfondie.
Une vision transversaliste des compétences induit un découragement des disciplinaristes

qui craignent la dissolution des disciplines dans les compétences transversales .
Naissance d’un débat qui oppose le développement des connaissances

au développement des capacités (savoirs faire transversaux)

 Il est toutefois utile de dire quelques mots à propos de la relation des connaissances
au développement des capacités:
 Les savoirs , ou du moins certains savoirs de base, sont des ingrédients
indispensables pour développer des capacités.
 Ayant un caractère souvent disciplinaire, la compétence repose
nécessairement sur des connaissances liées à la discipline.
 Pour résoudre les problèmes, la compétence s’appuie également sur un
ensemble de capacités.
L’approche par compétences, malgré qu’elle s’appuie sur des capacités à caractère
transversale, elle laisse une large place aux approches disciplinaires.
Conséquence : les savoirs restent indispensables à l’école, car sans

eux, les savoir-faire transversales tourneraient à vide.

 Malgré que le savoir a une place incontournable dans l’enseignement, il est

impossible de pousser à bout la logique du savoir vue la quantité incroyable de savoir
qu’il faudrait développer dans cette perspective.
 Ainsi, il est important de poser deux questions principales:
 Quelle est la part relative des savoirs disciplinaires par rapport aux
savoir faire transversaux?
 Quel type de savoir à développer , et en particulier quel équilibre

instaurer entre les savoirs scolaires et les savoirs d’expériences?

5.2. capacités générales / capacités opérationnelles :
 De plus, il est intéressant de recentrer le débat sur un autre volet, bien plus actuel,
celui du débat entre :
 Un enseignement généraliste qui privilégie l’acquisition des connaissances et
savoir faire généraux (capacités) et qui évacue le réinvestissement de ces acquis
dans les pratiques sociales.
 Un enseignement plus spécifique, plus opérationnel, qui privilégie l’acquisition

des compétences qui s’intéressent au réinvestissement des acquis dans les
pratiques sociales (pratiques porteuses de sens).
 Ces deux types d’enseignement ne s’opposent pas et sont complémentaires,

d’autant plus que la recherche d’équilibre entre les deux approches constitue un enjeu
majeur pour les systèmes éducatifs de demain.

5.2. capacités générales / capacités opérationnelles :
Un enseignement efficace reposerait dès lors sur un équilibre judicieux entre

une acquisition de connaissance soigneusement sélectionnées, un
développement de capacités, transversales par nature, et un développement de
compétences, plus ciblées, centrées sur le réinvestissement en situations
d’acquis de tous types: connaissances, capacités, automatismes, attitudes,
acquis d’expériences. X.Roegiers (2000)

6. Différentes déclinaisons de l’APC .
6.1. Intégration des acquis :
a. Différentes acceptions du mot intégration
 Généralement, quand on évoque l’intégration, on pense à l’intégration de personnes

de cultures différentes, de races différentes ou de générations différentes. On pense
également à l’intégration de personnes handicapés dans la vie normale.
=> Le mot intégration peut prendre alors le sens:
 d’enrichir un système par l’addition d’un nouveau membre.
 de rassembler en vue d’un fonctionnement harmonieux.
 Dans le domaine de la gestion (établissement scolaire) la gestion intégrée consiste à

l’intégration de différentes dimensions de la gestion: plusieurs catégories d’acteurs,
plusieurs types de problématiques (administratives, économiques, pédagogiques,
psychologiques) et plusieurs formes de gestions.
=> Dans ce sens, le mot intégration est pris comme :
 une coordination harmonieuse des différentes actions.

b. Définition de l’intégration
Le concept d’intégration est caractérisé par trois composantes principales:
 L’interdépendance des éléments à intégrer: l’intégration consiste en leur

regroupement en un système sans les fusionner ni les confondre.
 La coordination: dans une logique d’action, l’intégration englobe une dimension
dynamique dans laquelle tous les éléments interdépendants sont mis en mouvement
coordonné (on parle d’une articulation ou d’une mobilisation conjointe des éléments).
 La polarisation: la dynamique de l’intégration n’est fortuite mais elle est dirigée.
Elle se produit dans un but bien précis (produire du sens).
L’intégration peut être définit comme une opération par laquelle on rend
interdépendants différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue
de les faire fonctionner d’une manière articulée en fonction d’un but.

c. Intégration pédagogique:
 L’aspect principal de l’intégration des apprentissages concerne la mobilisation
conjointe, par l’apprenant de différentes acquis scolaires dans une situation significative :
c’est l’intégration des acquis.
 L’intégration pédagogique a d’autres aspects qui sont:
 L’articulation de la formation théorique et la formation pratique (intégration T-P)
 La structuration des acquis avant l’apprentissage (procurer des point d’encrage
qui donnent du sens aux apprentissages;
 Mise en réseau de différents acquis cognitifs entre eux;
 Intervention de plusieurs enseignants (formateurs) auprès d’un même groupe
d’apprenants (intégration inter-enseignant);
Articulation de plusieurs disciplines pour appréhender une situation
(interdisciplinarité).
 Mobilisation de capacités dans des disciplines différentes en vue de garantir
une maîtrise plus large et plus profonde de ces capacités (transdisciplinarité);
d. Intégration pédagogique: démarche complémentaire aux pratiques habituelles
 On ne peut intégrer que ce qu’on a bien acquis, par conséquence la démarche de

l’intégration des acquis ne doit pas faire oublier que:
 L’apprenant a besoin de mener pas à pas tout un ensemble d’apprentissages

ponctuels.
 L’enseignant doit permettre à l’apprenant d’avoir les outils nécessaires pour
effectuer ces apprentissages;
 La démarche d’intégration ne simplifie pas les apprentissages ponctuels, mais elle

enrichie ces apprentissages qui s’appuient solidement sur eux;
=> C’est une démarche qui ne fait pas de rupture avec les pratiques habituelles
de la classe mais elle les complète.

6.2. Interdisciplinarité:
Jusqu' à ce moment nous avons évoqué les savoirs disciplinaires dans une optique
simpliste, c’est-à-dire qu’on a considéré les disciplines comme si elles étaient
uniques, ce qui ne reflète pas la réalité.
En effet, les différentes disciplines se côtoient en permanence dans l’école mais

surtout dans la vie quotidienne.
Nécessité de mobilisation conjointe de différentes disciplines pour

résoudre des situations problèmes liées à la vie quotidienne.

D’Hainaut (1977) précise qu’on peut adopter quatre optiques différentes vis-à-vis des
disciplines:
 Une optique intra-disciplinaire:
 dans laquelle on privilégie les contenus dites « contenus-matières ».
 tend à maintenir les disciplines séparées les unes des autres.
Objet
étude
Objet Objet
Discipline Discipline
étude Discipline
étude

disciplines:
 Une optique pluridisciplinaire:
 dans laquelle on proposent des situations (thèmes) pouvant être étudiés
selon différents aspects.
 chaque discipline apporte son point de vue à la question.
 les disciplines sont rapprochées séparément les une des autres, la plus
part du temps juxtaposées et se rejoignent à certains moments.

disciplines:
 Une optique interdisciplinaire:
 dans laquelle on propose des situations qui ne peuvent être approchées
valablement qu’à travers l’éclairage de plusieurs disciplines.
 l’accent est mis sur l’articulation des disciplines qui doivent s’intégrer les
une aux autres pour résoudre la situation problème.
 les apprentissages ne peuvent pas être envisagés

séparément, mais doivent au contraire s’articuler
les uns aux autres autour du problème à résoudre.

disciplines:
 Une optique transdisciplinaire:

 dans laquelle on tente de mettre en place des démarches que l’apprenant
que l’apprenant peut mobiliser dans plusieurs disciplines.
 fait apparaitre les similitudes de démarches entre les disciplines.

 L’optique disciplinaire  L’optique pluridisciplinaire
Objet
étude
Objet Objet
Discipline Discipline
étude Discipline
étude
 L’optique interdisciplinaire  L’optique transdisciplinaire
Intégration
Vers une définition du concept
Il s’agit de la mise en relation de deux ou de plusieurs disciplines scolaires qui s’exerce

à la fois aux niveaux curriculaire, didactique et pédagogique et qui conduit à
l’établissement de liens de complémentarité́ ou de coopération, d’interpénétrations ou
d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (objets d’études, concepts et
notions, démarches d’apprentissage, habiletés techniques, etc.), en vue de favoriser
l’intégration des apprentissages et l’intégration des savoirs.
Yves Lenoir

Intérêt de l’interdisciplinarité:
Plusieurs avantages semblent se dégager d'une approche interdisciplinaire:
 Au niveau des apprentissages, l’interdisciplinarité:
 Permet l'intégration des apprentissages chez les apprenants;
 Facilite la création de liens et le transfert de connaissances et d'habiletés entre

les disciplines, ce qui rapproche celles-ci de la réalité de la vie de tous les jours;
 Assure un apprentissage plus réel, concret et global (le cloisonnement des
disciplines réduit l’espace de compréhension du réel);
 Les projets interdisciplinaires offrent une connaissance plus enrichie du sujet à

l'étude.

Intérêt de l’interdisciplinarité:
Plusieurs avantages semblent se dégager d'une approche interdisciplinaire:
 Pour l’apprenant, l’interdisciplinarité:
 Lui permet de s'investir dans plusieurs domaines d'une manière plus significative
(gain de sens);
 Contribuera, à long terme, à l'actualisation du plein potentiel de chaque élève;
 L’amène à intégrer ses savoirs afin de pouvoir faire face aux situations et aux
problèmes de tous les jours, qui sont résolus d'une manière intégrative;
 Contribue au développement de sa capacité à résoudre les problèmes de tous les jours;
 Favorise le développement d'habiletés cognitives supérieures comme la pensée

critique, l'esprit de synthèse et d'intégration, les compétences réflexives, la compréhension
des concepts difficiles et la mémoire conceptuelle.

M30.Module Métier APPROCHES ET METHODES. S5

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

M30.Module Métier APPROCHES ET METHODES. S5

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

M30.Module Métier APPROCHES ET METHODES. S5

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Licence d’éducation

Spécialité science de la vie et de la terre

Ferdinand Buisson (qui fut inspecteur général de l'instruction

Françoise Clerc considère la pédagogie comme étant

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

 Le modèle behavioriste (ou comportementaliste) :

 Le modèle transmissif (ou encyclopédiste ou de l’empreinte).

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

 Le modèle behavioriste (ou comportementaliste).

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

L'enseignant Dispensateur Entraîneur Guide

 Aider l’enseignant à mieux comprendre sa pratique d’enseignement

 Servir de référence psychopédagogique déterminante pour

 Permettre à l’enseignant de comprendre comment les élèves s’y

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

Il est également employé au sens de : manière d'envisager ou de

Ainsi l’approche est : la façon d'aborder une étude ou un

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

L’approche pédagogique, quand à elle, détermine la manière par

Les approches pédagogiques opérationnalisent les théories de

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

 l’approche divergente; Apprenant

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

 Elle peut désigner un outil ou un instrument spécialisé

Critères Approche Méthode

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

Des distinctions peuvent être faites :

 La méthode expérimentale à l'inverse renvoie à un itinéraire

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

Auteur Savant chercheur Enseignant

Contexte Centres de recherche Scolaire

Pour faire simple : démarche -> méthode -> technique

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

Exemple : L’approche dialectique :

C’est l’art de conduire un raisonnement rigoureux sous la forme

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

Exemple : L’approche dialectique :

Collecter les positions concurrentes

Sélection des positions concurrentes

Compréhension des positions concurrentes

Reconstitution rationnelle des positions concurrentes

Reconstitution du processus d’apprentissage

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

Exemple : La méthode (démarche) explicite :

La méthode (démarche) explicite (enseignement stratégique) vise à faire

L’enseignement stratégique accorde une très grande importance aux

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

Exemple : La méthode (démarche) explicite :

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

Exemple : La technique du théâtre:

BOUROUAH EL BACHIR (Inspecteur pédagogique des SVT) 2021/2022

Exemple : La technique du théâtre:

Avantages Le théâtre est un puissant outil de sensibilisation et d’information qui permet:

• d’acquérir des savoirs, habiletés et attitudes.