École doctorale n° 284

Unité de recherche : laboratoire BONHEURS – EA 7517

Thèse de doctorat

Présentée en vue de l’obtention du

grade de docteur en Sciences de l’éducation

de

UNIVERSITÉ CERGY-PONTOISE

Par
Jean Yves NKONTCHOU TCHINKAP

L’usage des Tics dans la formation des langues vivantes : cas du centre pilote
de formation linguistique bilingue de Yaoundé-Cameroun

DIRECTEUR de thèse : Alain JAILLET, Pr. Universitéde Cergy Pontoise

Soutenue le 27 novembre 2019

Devant le jury composéde :

Alain JAILLET Professeur, Universitéde Cergy Pontoise -France Directeur
Afsata PARE- KABORE Professeur, UniversitéNorbert Zongo- Burkina Faso Rapporteur
Bernard COULIBALY Maitre de conférence, Universitéde Mulhouse -France Rapporteur
Ecaterinar PACURAR Professeur, Universitéde Lille-France Président
2
 Table des matières

RESUME ................................................................................................................................................. 12

ABSTRACT .............................................................................................................................................. 13

INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 14

CHAPITRE I ......................................................................................................................................... 21

BASE THEORIQUE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE.................................................................. 21

I.1 La situation d’enseignement/apprentissage ............................................................................ 21

I.1.1 La médiation d’après Vygotski (1934, 1997) ..................................................................... 22

I.1.2 L’apprenant ....................................................................................................................... 24

I.1.2.1 à propos de l’apprentissage ....................................................................................... 24

I.1.2.1.1 Comment apprendre ? ........................................................................................ 25

I.1.2.1.1.1 les modèles d’apprentissage ........................................................................ 27

I.1.2.1.1.2. Apprentissage d’une langue seconde ......................................................... 29

I.1.2.1.1.2 1 Les caractéristiques individuelles liées à l’apprentissage des langues.. 29

I.1.2.1.1.2 2 Les dimensions pédagogiques et multimédia ....................................... 32

I.1.2.1.1.2.3 Dimension psycho-socio-affectifs de l’apprentissage de la langue....... 33

I.1.2.1.1.2.4 Apprendre à communiquer ....................................................................... 34

I.1.2.1.1.2.5 Notion temporelle dans le processus d’apprentissage ......................... 35

I.1.3 L’enseignant ...................................................................................................................... 36

I.1.4 Le savoir ............................................................................................................................. 37

I.1.5 l’usage des Tics .................................................................................................................. 38

I.1.6 Interaction avec l’outil techno pédagogique..................................................................... 39

I.1.7 Motivation ......................................................................................................................... 42

I.1.7.1 Tics et motivation à l’apprentissage ........................................................................... 44

I.I.8 Contexte de construction de notre approche .................................................................... 46

3
 I.2. : CADRE THEORIQUE DE L’ANALYSE DIDACTIQUE ET COGNITIVE ........................................... 51

CHAPITRE II ........................................................................................................................................ 57

CONTEXTE D’ETUDE .......................................................................................................................... 57

II-1 Les éléments historiques de la 2e langue au Cameroun ......................................................... 57

II.1.1- La création du programme de formation linguistique bilingue ...................................... 58

II.1.2 Les Missions assignées au programme ............................................................................ 58

II.2. L’organisation Structurelle et Fonctionnelle .......................................................................... 59

II.2.1 Des Structures .................................................................................................................. 59

II.2.2. Du Fonctionnement..................................................................................................... 60

II.2.2.1. Condition d’admission .............................................................................................. 61

II.2.2.2 Du personnel académique......................................................................................... 63

II.2.2.3 Des apprenants.......................................................................................................... 64

II.3.2.4 Des évaluations ......................................................................................................... 65

II.2.2.5 Les activités périphériques à la formation ................................................................ 66

CHAPITRE III ....................................................................................................................................... 67

HYPOTHESES, DIMENSIONS ET PLAN VARIABLES .............................................................................. 67

III.1. Hypothèse et question de recherche .................................................................................... 67

III.1.1 Questions de recherches ................................................................................................. 67

III.1.1.1 Questions spécifiques............................................................................................... 67

III.1.2 hypothèse générale ......................................................................................................... 68

III.1.2.1 Hypothèses spécifiques ............................................................................................ 68

III.1.3 Le plan variable................................................................................................................ 70

III.1.3.1 Présentation et définition les dimensions et des variables dépendantes ............... 70

III.1.3.1.1 Dimension cognitive .......................................................................................... 70

III.1.3.1.2 La dimension psychoaffective ........................................................................... 71

III.1.3.2 Présentation et définition des dimensions des variables indépendantes ............... 72

III.1.3.2.1 Dimension pédagogique .................................................................................... 72

4
  les Types de consigne ............................................................................................ 74

 Interactivité de l’enseignant .................................................................................. 74

III.1.3.2.2 La dimension multimédia .................................................................................. 75

 Les artefacts mobilisés .......................................................................................... 75

III.1.3.2.3 Dimension psychoaffective et sociale ............................................................... 75

Attitude de l’enseignant ................................................................................................ 75

III.1.3.2.2 La dimension cognitive ...................................................................................... 77

 Rapport avec le sujet (cf Tableau 97) ........................................................................ 77

CHAPITRE IV ....................................................................................................................................... 81

METHODOLOGIE................................................................................................................................ 81

IV.1. Règle d’échantillonnage des données recueillies par l’observation: ................................... 81

IV.2. Les observations directes ...................................................................................................... 82

IV.3. Méthodologie de collecte des données ................................................................................ 83

IV.3.1 Observation directe avec/sans prise de vue à l’aide d’une camera ............................... 84

IV.3.2. La récolte des données par le questionnaire ................................................................. 85

IV-3-3 L’élaboration des conducteurs des travaux .................................................................... 87

IV.3.3.1. la grille d’observation .............................................................................................. 87

Axe enseignant .................................................................................................................. 87

IV.3.3.2 la grille d’analyse ...................................................................................................... 87

IV.3.4 Le traitement des données vidéo.................................................................................... 88

IV.3.4 1 l’encodage des séquences vidéo .............................................................................. 88

IV.3.4 1 1 Encodage de l’activité des élèves ...................................................................... 90

IV.3.4 1 1 1 Comportement des élèves ou attitude des l’élèves (cf tableau 96)........... 90

IV.3.4 1 1 2 Rapport avec le sujet (cf Tableau 97) ......................................................... 92

IV.3.4 1 2 Encodage de l’activité des enseignants ............................................................. 93

IV.3.4 1 2 1 Les Types de consigne ................................................................................ 93

IV.3.4 1 2 2 Interactivité ................................................................................................ 93

5
 IV.3.4 1 2 3 Attitude de l’enseignant ............................................................................. 94

IV.3.4 1 2 4 Le scénario pédagogique ............................................................................ 94

IV.3.4 2 Test de fidélité inter codeurs ................................................................................... 94

IV.3.5 Traitement des données recueillis par le questionnaire................................................. 95

IV.3.6 Traitement statistique ..................................................................................................... 95

IV.3.7 Plan de recherche............................................................................................................ 96

CHAPITRE V ...................................................................................................................................... 101

PRESENTATION DES DONNEES ........................................................................................................ 101

V.1. Description de la population et de l’échantillon .................................................................. 101

V.1.1 Les apprenants ............................................................................................................... 101

V.1.2 Des enseignants ............................................................................................................. 103

V.2. Présentation des données recueillies par questionnaire ..................................................... 104

V.2.1 Présentation des données uni-variées des enseignants ................................................ 104

V.2.1.1 Compétences recherchées et acquises ................................................................... 105

V.2.1.1.1 De l’usage des Tics et nouveaux médias .......................................................... 105

V.2.1.2 Des enseignements ................................................................................................. 107

V.2.1.2.1 Impact de l’artefact mobilisé ........................................................................... 107

V.2.1.2.2 Stratégies proposées ........................................................................................ 109

V.2.2 Présentation des données uni-variées des caractéristiques des apprenants ................ 114

V.2.2.1 L’Identification ........................................................................................................ 114

V.2.2.2 Compétences acquises ............................................................................................ 115

V.2.2.2.1 De l’usage des Tics et des nouveaux médias ................................................... 115

V.2.2.2.2 Pratique de classe ............................................................................................ 120

V.2.2.2.3 Stratégies utilisées lors de l’apprentissage ...................................................... 124

V.3. présentation des données recueillis par les observations ................................................... 127

V.3.1 Attitude de l’apprenant.................................................................................................. 127

V.3.1 1 La participation........................................................................................................ 127

6
 V.3.1 2 L’attention ............................................................................................................... 129

V.3.1 3 l’interactivité ........................................................................................................... 129

V.3.2: Le style d’enseignement ............................................................................................... 130

V.3.2.1 Les types de consigne.............................................................................................. 131

V.3.2.2: Les artefacts mobilisés ........................................................................................... 132

V.3.2.3 attitude de l’enseignant .......................................................................................... 133

V.3.2.4: Interactivité de l’enseignant .................................................................................. 134

V.3.2.5 Organisation des séquences didactiques ................................................................ 135

Dans la suite nous allons compiler ces données par des traitements statistiques en vue
d’établir les inférences dans le but répondre à nos questions statistiques. ........................... 136

CHAPITRE VI ..................................................................................................................................... 138

TRAITEMENT DES DONNEES ............................................................................................................ 138

VI.1. Relation entre les variables dépendantes (VD) et indépendantes(VI) ................................ 138

VI.1.1 Corrélation entre activité cognitive (VI) et acquisition de l’aptitude langagière(VD)... 138

VI.1.2 Analyse bi variée des caractéristiques des apprenants ................................................ 154

VI.1.2.1 Corrélation entre conditions socioprofessionnelle (CSP) et stratégies

d’apprentissage ................................................................................................................... 154

VI.1.2.2 Corrélation entre mode d’encadrement et acquisition des habiletés langagières 159

VI.1.2.3.Corrélation entre le temps passé dans la salle d’autoformation et l’acquisition de

certaines compétences langagières (parlé et écouté…) et autres notions grammaticales 163

VI.1.2.4 Corrélation entre attitude de l’enseignant et la motivation à l’apprentissage des

apprenants .......................................................................................................................... 167

VI.1.2.5 Corrélation entre le type d’unité d’enseignement, et acquisition des habiletés

langagières........................................................................................................................... 168

VI.1.2.6 Corrélation entre les activités en situation (VI) et l’acquisition de certaines

habilités(VD) ........................................................................................................................ 173

VI.2.RELATION AVEC NOS HYPOTHESES ...................................................................................... 181

CHAPITRE VII .................................................................................................................................... 187

ANALYSE ET INTERPRETATION ........................................................................................................ 187

VII.1 analyse des résultats recueillis par enquête par questionnaire ......................................... 187

7
 VII.1.1 Corrélation entre activité cognitive (VI) et acquisition de l’aptitude langagière(VD).. 187

VII.1.2 Analyse et interprétation des tests de corrélation des variables dépendantes et

variables indépendantes dans le processus d’apprentissage chez les apprenants ................ 188

VII.1.2.1 Corrélation entre Stratégies d’apprentissage et condition socioprofessionnelle 188

VII.1.2 2 Corrélation entre modalité d’encadrement et acquisition des habiletés langagières

............................................................................................................................................. 189

VII.1.2 3 Corrélation entre le temps d’auto apprentissage et l’acquisition des habiletés

langagières........................................................................................................................... 190

VII.1.2 4 Corrélation entre les variables attitudes de l’enseignant et motivation à

l’apprentissage des apprenants .......................................................................................... 190

VII.1.2 5 Corrélation entre le type d’enseignement et l’acquisition des habiletés langagières

............................................................................................................................................. 191

VII.1.2 6 Corrélation entre la variable activités cognitives et acquisition des aptitudes

langagières........................................................................................................................... 193

VII.2 Analyse des résultats des observations .............................................................................. 194

VII.2.1 Analyse de l’activité des apprenants............................................................................ 194

VII.2.1.1 rappel sur l’encodage de l’activité des élèves ...................................................... 194

Comportement des élèves ou attitude des l’élèves (cf tableau 18 et 97) .......................... 195

Rapport avec le sujet (cf Tableau 91) .................................................................................. 196

VII.2.1.2 Attitude de l’apprenant......................................................................................... 197

VII.2.1.2.1 La participation............................................................................................... 197

VII.2.1.2.2 L’attention ...................................................................................................... 197

VII.2.1.2.3 l’interactivité .................................................................................................. 199

VII.2.1.2.4 Activités cognitives ......................................................................................... 201

VII.2.2 Analyse de l’activité des enseignants........................................................................... 204

VII.2.2.1 style d’enseignement ............................................................................................ 204

VII.2.2.1 1 les Types de consigne ..................................................................................... 206

VII.2.2.1 2 Les artefacts mobilisés .................................................................................. 208

VII.2.2.1 3 attitude de l’enseignant ................................................................................. 210

VII.2.2.5: Interactivité de l’enseignant ........................................................................ 211

8
 VII.2.2.1 4 Organisation des séquences didactiques ....................................................... 214

VII.2.2.1 5 Effet de l’activité enseignante ........................................................................ 220

CHAPITRE VIII ................................................................................................................................... 223

DISCUSSION ET PERSPECTIVES ........................................................................................................ 223

VIII.1. Synthèse sur les usages de Tics par les acteurs de notre échantillon .............................. 223

VIII.2 Discussion des résultats ..................................................................................................... 224

VIII.2.1 corrélation entre les stratégies d’apprentissage et les conditions socioprofessionnelles

................................................................................................................................................. 224

VIII.2.2 corrélation entre activités cognitives et acquisition des aptitudes langagières ......... 225

VIII.2.3 corrélation entre le temps d’auto apprentissage et l’acquisition de l’aptitude ......... 228

VIII.2.4 corrélation entre modalité d’encadrement et l’acquisition des habiletés langagières

................................................................................................................................................. 229

VIII.2.5 corrélation entre le type d’unité d’enseignement et l’acquisition des habiletés

langagières............................................................................................................................... 231

VIII.2.5 corrélation entre l’attitude et la motivation à apprendre .......................................... 232

VIII.3. Perspectives et recommandations ................................................................................... 233

CONCLUSION GÉNÉRALE ..................................................................................................................... 235

BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................... 237

ANNEXE ............................................................................................................................................... 246

LISTE DES TABLEAUX................................................................................................ 246

LISTES DES GRAPHIQUES ......................................................................................... 252

LES FIGURES ............................................................................................................. 255

LISTE DES SIGLES ET ABBREVIATIONS ...................................................................... 256

9
 DEDICACE

A ma mère Madame KAPTCHOUANG épse TCHINKAP et mon défunt père qui n’ont
jamais cessé de m’apporter les encouragements nécessaires pour toutes mes entreprises, que
ce travail soit le témoignage d’une reconnaissance pour vos prières et encouragement.

A mon épouse Belise Fleurette qui, de part sa présence, son affection, et son soutien a
contribuéàréaliser ce travail, merci pour tout

A mes enfants

LINDA

Melissa

Andréa

Manuela

Qu’ils trouvent ici une marque de mon affection, mais que ce travail les inspire àbeaucoup
d’abnégation au travail bien fait et à la quête perpétuelle du savoir

A toute la famille TCHINKAP àqui je témoigne ma gratitude pour leur soutien

Inconditionnel

10
 REMERCIEMENTS

A toute la coordination du laboratoire BONHEURS pour leur diligence et surtout leur

présence en temps utile par rapport ànos sollicitations,

Je profite ici pour remercier toute l’équipe pédagogique de l’Université Cergy-Pontoise

pour leur disponibilitéet leur accompagnement tout au long de ce projet,

A mon Directeur de thèse Pr. Alain JAILLET, àqui je dirais que sa rigueur, ses remarques
pertinentes ont permis que je puisse améliorer ce travail, qu’il trouve dans ces mots une
marque de reconnaissance,

A tous mes pairs de la Chaire UNESCO et révolution du savoir, qui pour chacun a apporté
sa contribution dans cette foire du donner et du recevoir, chacun particulièrement et
singulièrement a été artisan dans l’accomplissement de ce travail, notamment dans nos
séminaires en présentiel ou sur la plateforme E-space,

A tout le personnel administratif, académique et apprenants du Centre Pilote de

formation linguistique bilingue de Yaoundé, je leur témoigne ma gratitude, pour leur
disponibilité, leur professionnalisme mais surtout pour leur sollicitude pendant la phase de
collecte des données,

Un remerciement particulier à Fatiha pour sa diligence dans la résolution des problèmes

rencontrés pendant le déroulement de ce cursus,

A Mon tonton Poka Félix, qui fut le premier dans la grande famille Beumeukwou à
encourager mon initiative à m’engager dans cette aventure, pour cela je lui dis merci, mais
aussi à mes frères et sœurs précisément Serge Guy, Solange, Roland et Annie (famille
Bangouock et Fokouac’k Chii) qui n’ont jamais cessé de m’apporter leur soutien
multiformes pour m’aider à avancer dans cette recherche chaque fois que je les sollicitais,
trouver ici une marque de sympathie et de reconnaissance,

A Mme MOKAM Marie Monique pour le soutien moral, psychologique et matériel, reçoit
ici le témoignage de ma gratitude,

A la famille du Dr KOUONANG Gérard et celle de NGOMKAP Randall, retrouvées en

ces mots une marque de reconnaissance de votre générosité. Pour vous qui pendant mes
voyages en France m’avez hébergé, soutenu pendant les moments où je quittais le campus,
ces conditions m’ont permis de déstresser et me concentrer sur l’essentiel.

A tous ceux que je n’ai pas pu citer nommément et qui ont participé dans la réalisation de ce
travail qu’ils trouvent en ces mots l’expression de ma gratitude.

11
 RESUME

L’usage des technologies de l’information et de la communication (Tics) dans la

formation en langue vivante au Cameroun apporte des solutions observables pour l’atteinte
des objectifs de communication.

Ainsi dans le processus d’enseignement/apprentissage de la langue seconde (anglais pour les

francophones et français pour les anglophones), les enseignants du centre pilote de formation
linguistique bilingue de Yaoundé (Cameroun) mobilisent des artefacts tels que les supports
audio, vidéo et les ressources en ligne pour présenter l’information, adoptant des modalités
d’encadrement et de soutien pour réduire la surcharge cognitive liée à l’activité de décryptage.
Ces outils techno pédagogiques àpotentiel cognitif (Kar senti et al, 2007) jouent le rôle de
médiatisation (Peraya, 1999). Dans ce contexte les apprenants doivent mobiliser leur sens
(auditif, visuel) et développer des stratégies, pour décrypter, transcrire, transformer
l’information en savoir opérationnel qui pourrait leur apporter des habiletés langagières
(écrire et parler la seconde langue). Pour comprendre les mécanismes qui faciliteraient
l’acquisition des habiletés langagières des apprenants du centre de formation linguistique
bilingue, notre travail consiste à analyser l’activité enseignante (didactique et cognitive) et
l’activité des apprenants dans l’optique de déceler les processus cognitifs et psychoaffectifs
mis en œuvre pour atteindre une compétence de communication dans un contexte d’utilisation
d’outils multimédia.

Notre méthodologie de recueil des données s’adossent sur l’observation des pratiques de
classes et deux questionnaires pour apprenants et enseignants. Ces outils nous ont permis de
recueillir des données àla fois qualitatives et quantitatives.

Ces travaux nous ont permis de mettre en évidence certaines approches didactiques qui
permettent aux apprenants de mobiliser des schèmes actions (processus cognitifs) pour
transformer l’information en vue d’acquérir certaines aptitudes langagières (telles que
écouter, parler et/ou écrire). De plus nous avons vérifié l’impact des artefacts mobilisés
dans le processus d’enseignement/apprentissage.

Mots clés : processus enseignement/apprentissage, activité, artefacts, habiletés langagières,

analyse cognitive et didactique

12
 ABSTRACT

The use of Information and Communication Technologies (ICTs) in second language

training is offered today as a panacea in attaining communication objectives.

Therfore, in the second language (English for francophones and French for Anglophones)
teaching/learning process teachers in the Yaoundé bilingual linguistic pilot training center (in
Cameroon) use arteacts such as audio equipements, video and online ressources to present the
information ; adopting framework and support modalities in a view to reduce cognitive
overloading due to decipling activity. These techno pedagogic tools with cognitive potentials
(Karsenti and al, 2007) play and mediatisation role (Peraya, 1999). In such a context learners
have to call for their senses(auditive, visual) and develop strategies in oder to decipler,
transcribe, and transform information into operational knowledge that could offert hem
language skills (writting, speaking, listening, reading the second language).

Our work aims at analyzing the teaching (pedagogic or didactic), and learning activities
(cognitive) and bring out psycho affective and cognitive process put in place to achieve a
communication competence in a multimedia tolls usage context.

Data collection methodology center around the observation of daily classroom practices and
two questionnaires for learners and teachers. With such tools quantitative and qualitative data
have been collected and treated.

We can keep in mind that in the teaching process, teachers put in place inciting style to attain
their curricular objectives. Moreover mobilized artefacts such as the official textbook
(essential tool), related audio/video extracts as well as other resources from the Internet are
complementary and facilitate language skills acquisition, namely listening, speaking and/or
writting.

Nevertheless it has been noted that the use of audio-visual digital extracts learners face some
phonological difficulties. It is therefore necessary to recommend that teachers should adapt
teaching aids to learners socio-anthropological environment especially in lower classes to
reduce cognitive charge.

These work has permit us to put in evidence a variety of didactic approach which permitted
learners to mobilize the scheme of actions (cognitive process) and transform information, in
vision to mastering language skills.

Key works: Teaching/learning process, activities, artefacts, language skills, cognitive and
didactic analysis.

13
 INTRODUCTION

L’idée de faire une thèse me vient justement après mon projet de recherche au Master2
ACREDITE(Analyse, Conception et Recherche dans l’Ingénierie des Technologies en
Education) où j’ai travaillé sur la e-formation comme outil de formation des cadres de la
fonction publique au Cameroun et dans nos résultats nous nous rendions compte que
beaucoup d’enseignants n’intègrent pas certains outils à cause d’un problème de formation
dans les Ecoles Normales, mais par contre dans les centres de formation des langues ils
intègrent ces artefacts technologiques qui dans notre questionnement devrait avoir non
seulement une plus value dans leur vécu, mais surtout sur le processus
d’enseignement/apprentissage. Pour avoir des réponses, il fallait formaliser un thème de
recherche et un terrain d’étude qui allait nous fournir les éléments de réponse à nos questions.

Notre étude s’inscrit dans le cadre d’une recherche heuristique ayant pour finalité de
comprendre finement les types d’usages des Technologies de l’Information et de la
Communication dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues secondes
(langues héritées de la colonisation).

Après la deuxième guerre mondiale le Cameroun est placé sous tutelle Française et
Britannique ce qui lui confère un héritage de deux langues secondes (anglais et français) qui
viennent se greffer aux langues locales. L’avènement de la réunification du 1er Octobre 1961
consacre la république fédérale du Cameroun, avec une institutionnalisation du bilinguisme
officiel, qui met le français et l’anglais comme deux langues d’égale valeur et par ricochet que
la population doit être bilingue. Le pouvoir public depuis ce temps n’a ménagé aucun effort
pour matérialiser dans les faits ce bilinguisme institutionnel, notamment avec la création des
établissements scolaires (secondaire bilingue, supérieur…), l’introduction dans les curricula
de ces établissements l’enseignement des langues secondes (french pour les anglophones et
english pour les francophones). Toutefois force est de constater que les apprenants de ces
écoles et institutions universitaires pour la grande majoriténe sont pas parfaitement bilingues
ou tout du moins sont des bilingues passifs (Takam, 2007) (pouvant lire la langue seconde
sans parler, ni l’écrire).

14
Ce travail part d’un constat lié donc au bilinguisme institutionnel de l’Etat camerounais, et des
curricula dans les établissements formels (primaire, secondaire, supérieur) qui produisent des
apprenants ne disposant pas des compétences communicationnelles (écrire, parler
couramment), pourtant les centres de formation linguistique bilingue ayant le même quota
horaire que dans les établissements formels (primaire, secondaire et universitaire) ont des
apprenants qui présentent des compétences communicationnelles.

Les travaux de Echu (2005 : 647) montrent que le problème se situe au niveau de
l’enseignement qu’il assimile à de la farce. Ebogue (2014) montrent que le problème se situe
au niveau du processus d’enseignement/apprentissage, qui ne facilite pas l’atteinte des
compétences communicationnelles. La méthode d’enseignement utilisée est plus centrée sur le
contenu, dans un style traditionnel. Dans ce contexte, l’enseignant est dépositaire du savoir, se
préoccupant très peu de l’apprenant, qui s’investit moins dans les activités. Ce manque
d’intérêt est abordé par les travaux de Bandura (2003) et Quintin (2008) qui traitent des
aspects psychoaffectifs qui influencent le processus d’enseignement/apprentissage,
notamment au niveau de la motivation pour l’apprentissage.

Ce travail trouve un intérêt particulier au moment où notre pays traverse depuis la fin de
l’année 2016 une grave crise liée au problème «Anglophone », pour parler des deux régions
du Nord-ouest et Sud-ouest du Cameroun qui posent certaines revendications qui découlent
des années soixante, parmi lesquelles nous pouvons énumérer celle de la spécificité de la
langue (anglais), tout simplement parce que le bilinguisme n’est pas effectif. Et le
gouvernement a entrepris de gérer cette crise en offrant des issues par rapport àla pléthore des
désidérata ; par exemple en créant une Commission nationale pour la promotion du
Bilinguisme et Multiculturalisme. Cette commission devra se charger d’implémenter àjuste
titre les notions du bilinguisme et celles de multiculturalisme dans la sociétécamerounaise, de
même que la notion du «vivre ensemble ». Tous ces concepts devraient avoir pour point
d’ancrage, les écoles, les centres de formations et autres canaux de formation formelle, et
informelle.

C’est à ce niveau que notre travail pourra apporter une contribution en fournissant certaines
pistes de mise en œuvre de ce processus, par exemple en fournissant certains indicateurs de
performance dans un contexte de formation des langues. Ceci pour que le bilinguisme
(communiquer couramment dans les deux langues secondes) soit effectif et pratiquépar tous,

15
c'est-à-dire que le bilinguisme soit individuel et non plus institutionnel. Cette effectivité du
bilinguisme est probablement le socle de l’unité nationale.

Des études sur l’introduction des Tics dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une
part et celle de l’apprentissage des langues d’autre part, ont été menées en occurrence
Djeumeni(2010) sur les pratiques pédagogiques des enseignants avec les Tics, Ndibnu-
Messina(2011, 2012) qui a expérimenté une page d’accueil pour l’enseignement hybride à
l’université, Ebogué(2014) sur la politique éducative de l’enseignement des langues secondes
dans le secondaire. Toutefois, notre étude se démarque de celle réalisée jusqu’ici par sa
méthodologie de cueillette des données qui est plurielle et axée sur les observations des
pratiques de classes, qui jusqu’ici dans notre contexte camerounais est mal documenté, une
enquête par questionnaire pour les différents acteurs du système, mais aussi de nous intéresser
à la dimension psychoaffective du processus d’enseignement/apprentissage que toute la
littérature du contexte camerounais n’a pas pris en compte. Enfin le contexte est celui d’un
centre de formation des langues qui reçoit des apprenants de curriculum hétérogène.

Nous nous intéressons à la population d’un établissement de formation des langues vivantes II
offrant une formation continue àses participants, ayant une autre approche intégrant des outils
techno pédagogiques (supports numériques tels que l’audio/vidéo et des ressources sur le web)
pour essayer de comprendre ce qui explique et facilite l’acquisition des compétences
langagières des apprenants de ce centre de formation linguistique bilingue, accueillant
une population cosmopolite constituée d’étudiants, d’élèves, de cadres de la fonction publique,
d’expatriés des deux sexes et ayant des niveaux de scolaritéhétérogènes. Les enseignants de
cette institution sont pour la plupart des professeurs de lycées ou des universitaires ayant une
certaine expérience dans l’enseignement et utilisant au quotidien des outils techno
pédagogiques dans l’exercice de leur fonction.

16
 PLAN

Au chapitre 1 nous présenterons les bases théoriques sur lesquelles vont s’adosser notre
recherche, ensuite nous situerons l’objet d’étude dans le cadre des processus qui régulent
l’apprentissage en général et celui des langues en particulier. En nous référant sur la triade
pédagogique (Houssaye, 1988), qui s’articule autour des interactions entre le savoir-
apprenant-enseignant. Nous allons donc présenter chaque pôle en ressortant leur spécificité.
Nous allons par rapport au pôle apprenant présenter le contexte, en insistant sur les domaines
qui peuvent avoir un impact sur l’acte d’apprendre notamment :

- les types d’interactions notamment avec les pairs, les enseignants et l’outil
technologique (Sensevy et Mercier, 2007) que l’apprenant a dans son environnement
d’apprentissage. le modèle reposant sur une approche sociale de l’apprentissage,
considérant que la construction des connaissances est le fruit d’interactions des
individus non seulement avec son environnement matériel, mais également humain
Koshmann citépar Quintin (2008)
- la motivation qui s’articule autour de trois perceptions déterminantes : le sens de
l’apprentissage, la perception de sa compétence et la contrôlabilité (Viau, 1994).
- les stratégies d’apprentissage entre autre stratégie directe et indirecte déployée par les
apprenants dans l’apprentissage des langues
- temps investit pour l’apprentissage

Le deuxième axe de notre triade est celui du savoir qui est l’essence même de l’acte
d’apprentissage, le produit de l’investissement de l’apprenant. Nous allons faire un tour
d’horizon sur les types de connaissances qui existent entre autres les connaissances
déclaratives, procédurales et conditionnelles. Le troisième pôle étant celui de l’enseignant,
nous allons le situer entre les deux suscités, présenter son rôle dans le système et dégager le
style d’enseignement. Nous avons ensuite justifié notre étude en le recentrant dans son
contexte particulier pour dégager la problématique dans les différentes dimensions
pédagogiques, psycho socio-affectives, multimédias et cognitives. Au regard de cette
problématique nous avons élaboré les objectifs de cette recherche, et défini ensuite
exactement les modèles théoriques qui nous ont aidédans notre analyse entre autre : la théorie
des situations de Brousseau (1986) qui va nous permettre de nous intéresser àla dimension
pédagogique (domaine didactique et a-didactique). La théorie de l’activité au sens de

17
Vygotski(1978) complétée par Ergostrom(1987), la psychologie ergonomique qui va traiter du
sujet en action en nous servant des autres auteurs comme Goigoux(2002et 2007), enfin la
théorie de l’auto-efficacitéde Bandura (2003).

Le chapitre 2 traite du contexte spécifique de notre étude, il fait une présentation du

contexte camerounais en relevant quelques éléments historiques, pour situer l’antérioritédes
langues secondes de même que les motifs de la création du centre pilote de formation
linguistique bilingue de Yaoundé, de ses missions, de son organisation structurelle et
fonctionnelle, d’autres activités qui lui sont dévolues.

Dans le chapitre 3 nous élaborons les questions de recherches liées àla problématique,
ensuite nous formulons les hypothèses, en relation avec notre cadre théorique de l’analyse et
la problématique de notre recherche. Chaque hypothèse spécifique est en relation avec une ou
plusieurs dimensions qui se déclinent en domaines auxquels nous avons retenu les indicateurs
(ou observables). Ce chapitre traite également du plan variable, ainsi il fait une présentation et
définition des variables dépendantes telles que l’acquisition des habiletés langagières, la
motivation à l’apprentissage, les stratégies d’apprentissage. Il fait une présentation et
définition des variables indépendantes réparties en fonction des dimensions telles que : le
temps d’apprentissage, l’attitude de l’enseignant, le mode d’accompagnement utilisé par
l’enseignant, l’utilisation des artefacts, catégories socioprofessionnelles, le type de cours
(pratiques et théorique) suivi.

Le chapitre4 traite de la méthodologie, une présentation des différentes méthodes de

collecte des données, la technique et démarche d’analyse adoptées dans la recherche, des
règles d’échantillonnage des données recueillies par l’observation, de l’observation
proprement dit, des conducteurs des travaux (élaboration des grilles d’observation et
d’analyse), des catégories d’encodages (kit d’encodage), des tests de fidélités d’inter-codeur,
des traitements des données brutes, des données élaborées, du traitement des données
recueillies par questionnaire notamment le traitement des données brutes (masque de saisies et
saisies des données), le traitement statistique par les différents logiciels, le traitement des
questions ouvertes. Ce chapitre s’achève avec la description détaillée du plan de recherche,
qui met en exergue les différentes étapes ayant émaillécette étude de la conception du projet
jusqu’ à sa réalisation en passant par les transactions administratives, suivi de la phase
expérimentale.

18
 Le chapitre 5 est une présentation descriptive des données recueillies par le
questionnaire et les observations autour de plusieurs items tels que : les caractéristiques
sociodémographiques chez les enseignants, de leurs compétences vis-à-vis des Tics
notamment de l’usage des Tics et nouveaux médias, des techniques d’enseignements, des
stratégies proposées. Mais aussi des caractéristiques sociodémographiques des apprenants, de
leurs compétences vis-à-vis des Tics, des pratiques des classes, les stratégies utilisées lors de
l’apprentissage, et leur attente.

Le chapitre 6 présente le traitement des données en établissant les différentes

corrélations qui existent entre nos variables indépendantes et les variables dépendantes à
l’aide du logiciel SPSS et des tests de corrélation (Khi2, test de Fisher et le calcul du
coefficient de contingence).

Le chapitre 7 traite des analyses et interprétations liées au croisement des variables

issues de nos questionnaires pour leur donner du sens en relation avec nos fondements
théoriques, nos hypothèses et nos questions de recherches. Aussi une présentation, une
analyse et interprétation des données issues des observations, notamment en analysant suivant
deux axes d’observation : axe de l’enseignant plus précisément l’analyse du style
d’enseignement ( type de consignes, organisation d’une séquence, les artefacts mobilisés, les
interactions, l’attitude de l’enseignant..) mais aussi l’axe de l’apprenant(interactions, sa
relation avec l’objet d’étude, attitude de l’apprenant, des schèmes d’action déployé). Et de
l’effet de l’activité de l’enseignant.

Le chapitre 8 situe autour d’une discussion et une triangulation, nos résultats en vue
de les confronter avec les autres recherches, qui débouchent sur la présentation quelques
limites de notre étude. Ensuite nous déclinons les perspectives futures et quelques
recommandations. Il présente également les résultats par rapport à nos hypothèses dans
l’optique de les vérifier. Notre thèse s’achève par une conclusion générale.

19
20
 CHAPITRE I
BASE THEORIQUE D’UNE SEQUENCE
D’APPRENTISSAGE

Dans ce chapitre nous revisitons certaines théories qui mettent en valeur les concepts
du processus d’enseignement/apprentissage. Il s’agit pour nous de recenser dans la littérature
certains auteurs dont les travaux décrivent ce processus, qui va servir dans les autres chapitres
pour interpréter nos résultats. Aussi ce chapitre va ressortir le contexte de construction de
notre approche, pour s’achever par le cadrage théorique qui va guider l’analyse didactique et
cognitive des actants.

I.1 La situation d’enseignement/apprentissage

Houssaye (1988) définit la situation pédagogique comme un triangle composéde trois

éléments : le savoir, le professeur, et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis
que le troisième doit accepter la place du mort ou àdéfaut se mettre àfaire le fou. Cela dit le
processus sont au nombre de trois :

- « enseigner » qui privilégie l’axe professeur-savoir

- «former » qui privilégie l’axe professeur- élèves
- «apprendre » qui privilégie l’axe élèves-savoir.

Il faut noter qu’il existe plusieurs approches ou modèles.

Une approche traditionnelle centré sur le contenu par celle appliquée par les
établissements d’enseignement secondaire au Cameroun qui exclut toute médiation ; c’est le
modèle Behavioriste, un modèle transmissif, et ici l’apprenant (acteur passif) n’est pas au
centre du processus d’enseignement/apprentissage, il subit sans être acteur, tout est confiné
sur le processus «Enseigner ». Par contre l’enseignant est le magister le détenteur du savoir
qu’il transmet à l’apprenant.

Une approche constructiviste qui est le modèle Piagétien pour lui l’enseignement a
pour objet de mettre l’apprenant (acteur actif) dans un environnement où il interagit dans les
différentes situations auxquelles il est confrontépour produire son savoir

21
 Les approches socioconstructivistes mettent en évidence une sorte de socialisation de
l’apprenant qui doit interagir avec son milieu. L’enseignant met un accent sur le processus
d’adaptation individuel et social àun environnement donné. Ces approches qui permettent les
interactions de l’apprenant avec son environnement sont classées parmi les approches
pédagogiques libertaires et non directives par Rézeau(2002) qui relèvent du processus
«Former » en instituant l’enseignant comme un médiateur, par contre les pédagogies qui
mettent l’accent sur le processus « Apprendre » l’individu ou le groupe y deviennent leurs
propres médiateurs dans l’accès au savoir Houssaye cité par Rézeau(1988 :178). Ces
approches (socioconstructivistes, cognitivistes et constructivistes) proposent des modèles
idéales mobilisables dans le cadre du processus enseignement/apprentissage des langues
vivantes. Certains modèles seront développés dans les paragraphes ultérieures (cf. :
paragraphe I.1 2.1)

I.1.1 La médiation d’après Vygotski (1934, 1997)

L’apprentissage d’après lui prend en compte plusieurs niveaux de développement cognitif de

l’individu seul, mais aussi en relation avec le savoir et les autres pairs. Pour lui la disparité
entre l’âge mental, ou niveau présent de développement est déterminé à l’aide des problèmes
résolus seul, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes non plus seul mais
en collaboration, qui détermine précisément la zone prochaine de développement(ZPD) (Ibid,
1997 : 35),

Cette orientation de la médiation nous intéresse en ce sens que l’apprenant des langues
secondes en situation de classe apprend en confrontant ses informations à celui d’un pair ou
en se faisant aider par un pair par exemple en décryptant un extrait audio qu’il n’a pas pu faire
seul. Ce concept met en évidence la notion de conflit cognitif entre ce que l’apprenant connait
et ce qu’il apprend des autres, par le processus d’interaction adaptive (par exemple recevoir
des retours négatifs après une mauvaise prononciation d’un mot en essayant encore) au
contexte d’apprentissage.

La définition de Meirieu ibid, désigne la médiation comme à la fois ce qui, dans le rapport
pédagogique, relie le sujet au savoir et sépare le sujet de la situation d’acquisition. Elle
assure contradictoirement, mais indissolublement, la transmission du savoir et
l’émancipation du sujet (1987 :187)

22
En prenant en compte le groupe d’apprenant à l’exemple des apprenants d’une classe ou d’un
même niveau et la notion de médiation telle que nous l’avons mentionnée ci-dessus, la
conception et la gestion d’une séquence d’apprentissage devrait s’adosser sur des modèles du
triangle pédagogique développépar Rézeau (2002), s’articulant autour des interactions entre
savoir-apprenant-enseignant, dans un contexte d’apprentissage. Dans cette triade l’enseignant
devra occuper une position médiane entre le savoir et l’apprenant, il doit s’assurer par un
contrôle permanent de la progression de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, il doit
réguler en adoptant différentes postures. Cette médiation prise dans le sens de Meirieu(1987)
s’articule d’après Rézeau autour de la métaphore du levier(2002) il distingue deux leviers :

- le levier pédagogique oùil peut rapprocher l’apprenant du savoir

- le levier didactique où il peut rapprocher le savoir de l’apprenant.

Figure 1:les deux leviers de la médiation pédagogiques (Rézeau, 2002 : p8)

Cette orchestration nécessite tout d’abord de s’enchérir du niveau de l’apprenant en

testant les pré requis, ses représentations et les connaissances préalables qu’auraient
l’apprenant, du savoir qu’il sera amené à traité (Giordan, 1999).

Dans le cadre notre travail nous allons développer chacun des pôles du triangle pédagogique.
En établissant les différents liens en rapport avec l’apprentissage des langues secondes.

23
 I.1.2 L’apprenant

L’apprenant est un pôle majeur du triangle pédagogique, c’est l’acteur qui transforme
toutes les informations reçues dans un contexte d’apprentissage par l’acte d’apprendre. Cet
acte d’apprendre a dans certains cas des raisons qui peuvent amener un individu à s’engager
ou ne pas s’engager dans une démarche d’apprentissage. Nous allons donc examiner certaines
raisons qui peuvent impacter sur l’acte d’apprendre

I.1.2.1 à propos de l’apprentissage

Les raisons de l’acte d’apprendre sont en étroite relation avec la motivation de

l’apprenant qui selon Knoerr (2004) est un construit central des théories d’apprentissage. La
motivation est définie comme le tenseur des forces d’origine interne et externe dirigées ou
non par un but qui influence un individu sur le plan cognitif, affectif, ou comportemental
(Pintrichet, 1996). Elle est un processus qui agit sur le déclenchement, la direction, l’intensité,
la persistance et la fréquence des comportements ou attitudes (Karsenti, 1998). L’acte
d’apprentissage doit être d’abord être un choix personnel, intentionnel pas forcé mais stimulé.
L’enseignant doit donc être celui qui doit apporter une aide à l’apprenant pour se motiver lui-
même,

Dans ce processus, l’acte d’apprendre doit être motivé. Cette motivation s’articule
comme le démontre les travaux de Viau (1994), autour de trois perceptions déterminantes :
par le sens de l’apprentissage, la perception de sa compétence et la contrôlabilitéde la tâche

Le sens de l’apprentissage renvoie à la valeur que l’apprenant accorde à l’activité et/ou tâche
proposée, les retombées sur le plan social, professionnel, individuel. Cette valeur est un
déterminant important de la dynamique motivationnelle de Viau (1984), dans cette variante
l’enseignant pourrait être un catalyseur, un accompagnateur qui suscite chez l’apprenant
l’intérêt pour l’apprentissage et de mobiliser en eux un engagement cognitif c'est-à-dire le
degré d’effort mental que l’élève devra déployer lors de la réalisation d’une activité et/ou
tâche d’apprentissage. Cet engagement peut se matérialiser par l’implication de l’apprenant
dans la tâche proposée. Cette implication peut être active et visible par exemple lève le doigt,
répond aux questions en prenant régulièrement la parole… l’implication peut être active et
discrète réalisation des activités par l’enseignant, prendre les notes. L’implication peut être
invisible et inactive traduit ici par les réflexions que l’apprenant mène dans l’optique de

24
résoudre un problème posé. Csikszentmihàlyi (1996) démontre qu’un niveau d’engagement
très élevé correspond à la logique de flow qui caractérise un état mental où l’apprenant est
complètement investi dans ce qu’il fait, une sorte de concentration sur la tâche à réaliser.
Outre l’engagement cognitif il y a également la persévérance matérialisée dans le processus
d’apprentissage par le temps que l’apprenant consacre pour la réalisation d’une tâche ou
temps qu’il investit pour apprendre, plus il y met le temps, plus il atteindra les performances
requises pour l’accomplissement de la tâche.

Le Sens de compétence renvoie aux attentes qu’aura l’apprenant à l’issue de la

réalisation de l’activité, le gain en termes de compétence. Elle se caractérise par le jugement
que porte une personne sur sa capacité à réussir une action envisagée. Pour cela l’apprenant
doit se sentir à la hauteur de la tâche proposée, sa capacité à pouvoir résoudre seul ou en
interaction avec les pairs. Pour renforcer ce sentiment d’auto efficacité (Bandura, 2003),
l’enseignant doit se renseigner sur la charge cognitive qu’une activité pourrait dégager chez
l’apprenant, il doit accompagner vers l’atteinte du but en favorisant les bonnes pratiques, en
favorisant l’apprenant de développer des stratégies adaptées à ses caractéristiques
individuelles.

Le sentiment de contrôlabilitéde la tâche est ce que l’apprenant espère obtenir après

sa réussite par rapport à la tâche proposée, une sorte de satisfaction personnelle ou une
reconnaissance par la société c’est la perception que l’apprenant a de la compétence qu’il a
acquise après l’apprentissage, et du jugement qu’il peut en découler. Ces déterminants de la
dynamique motivationnelle permettent d’expliquer le ‘’pourquoi apprendre’’.

I.1.2.1.1 Comment apprendre ?

C’est une étape importante dans la séquence d’apprentissage et chaque apprenant est
unique, certes ils peuvent avoir des caractéristiques communes, chaque apprenant développe
des stratégies adaptées à la situation dans laquelle il est confronté et en fonction de ses
expériences antérieures. Le style d’apprentissage est une notion primordiale de l’acte
d’apprendre. Keefe (1987) définit le style d’apprentissage comme l’ensemble des facteurs
cognitifs, affectifs et physiologiques qui agissent à titre d’indicateurs relativement stable de la
manière dont l’apprenant perçoit son environnement d’apprentissage, interagit avec cet
environnement et y répond.

25
 Grasha (2002) définit le style d’apprentissage comme des dispositions personnelles qui
influencent l’habilité de l’étudiant pour acquérir l’information, interagir avec les pairs et
l’enseignant et participer à des expériences d’apprentissage.

Partant de ces deux définitions l’enseignant devrait dans une séquence adaptée son
style d’enseignement en prenant en compte la panoplie de styles d’apprentissage mis en
œuvre par les apprenants. Il doit dans son scénario pédagogique varier les approches pour que
la majoritédes apprenants se sentent impliqués.

Pour les gestaltistes apprendre c’est organiser ou réorganiser différemment certains

éléments, c’est découvrir et établir des relations nouvelles entre les éléments qui jusqu’alors
étaient vus comme isolés pour les gestaltistes c’est avant tout résoudre des problèmes c’est
découvrir une solution appropriée par structuration des éléments de la situation.

A contrario il existe des situations qui exigent une action sur son environnement, en termes
d’interaction. Tous les styles où l’apprenant interagit dépendent du courant cognitiviste,
constructiviste et socio constructiviste. Ces courants sont intéressants au niveau pédagogique.

Le socioconstructivisme va s’intéresser au rôle de l’autre dans l’apprentissage courant

développe par Vygostski et Brunner.

Le constructivisme se réfère aux travaux de Piaget où l’apprenant agit sur son apprentissage.

Dans ces dernières théories l’apprenant évolue et se structure grâce à son

environnement. Les théories cognitivistes s’intéressent aux processus mentaux d’acquisition
des connaissances. Ces trois modèles nous intéressent dans la mesure où l’apprenant des
langues secondes non seulement met en œuvre des processus cognitifs dans l’acquisition des
connaissances, mais interagit avec son environnement d’apprentissage (pair, enseignant
artefact numérique), ceci dans le but de construire son savoir. Dans cet environnement
l’apprenant apprend par découverte et par expérience. Ceci nous amène àénumérer quelques
modèles d’apprentissage.

26
 I.1.2.1.1.1 les modèles d’apprentissage

La notion d’apprentissage prend en compte plusieurs composantes, et varie en fonction

de l’individu qui s’engage dans ce processus. C’est une notion hyper dynamique qui a évolué
au fil des temps, en fonction de la manipulation de l’objet à apprendre et des sujets qui y sont
impliqués.
On distingue plusieurs modèles d’apprentissage :

- l’apprentissage par association c’est un courant behavioristes et néo behavioristes,

avec des chercheurs comme Ebbinghauss, Skinner et Thorndike.

Ebbinghauss (1850-1909) pour systématiser les observations qui portent sur la

mémorisation, des syllabes, en décrivant le processus de l’oubli du matériel mémorisé par
la notion d’association qui explique que le réapprentissage est beaucoup plus facile
lorsque les syllabes sont placées dans le même ordre que lors de l’apprentissage initial.
Ce concept d’association va évoluer avec les travaux de Thorndike (1874-1949) qui
dégage les lois fondamentales de l’apprentissage de la psychologie scientifique qu’on a
appelé l’apprentissage par essai-erreur, observant le comportement d’un animal, il formule
ses lois de l’apprentissage : la loi de l’exercice et la loi de l’effet.

 La loi de l’exercice qui stipule que les connexions entre la situation et la réponse sont
renforcées par l’exercice et affaiblies lorsque l’exercice est arrêté.
 La loi de l’effet stipule que les connexions sont renforcées ou affaiblies par l’effet de
ses conséquences. Ces deux lois sont complémentaires en ce sens que l’exercice ne
favorise l’apprentissage que dans le cas où l’apprenant reçoit l’effet induit de cet
apprentissage, pris en compte par le mécanisme de feed-back. Cette notion de feed-
back est une composante de l’approche de Skinner avec le concept de renforcement
(positif et négatif). Bref ces deux chercheurs mettent en évidence que pour qu’il y ait
apprentissage le sujet doit être en activité.

- l’apprentissage reproductif ou productif qui est une émanation du courant

Gestaltiste impulsé par les chercheurs comme Katona, Kohler, pour eux apprendre
c’est organiser ou réorganiser différemment certains éléments, c’est découvrir et
établir les relations nouvelles entre des éléments qui jusqu’ici étaient vus comme

27
 isolés par exemple prendre les mots du lexique et les contextualiser en situation de
communication.
- apprentissage distribué c’est un démembrement des modèles cognitivistes,
constructivistes et socioconstructiviste, basé sur le traitement de l’information, il
stipule que l’étudiant qui étudie son cours durant toute l’année aura une meilleure
maîtrise que celui qui attend les derniers jours pour le faire. Cette transformation de
l’information est stockée dans la mémoire à long terme. Cette approche est le construit
d’une interaction avec son environnement, c’est un processus dynamique de recherche
de l’équilibre entre le sujet et son environnement.
- apprentissage significatif par réception, ce modèle est un prolongement des théories
cognitivistes, Ausubel en est le précurseur. Il s’oppose à l’idée qu’un enseignement
basé sur la communication d’informations par l’enseignant conduit nécessairement à
des apprentissages de faible niveau. Il considère que, l’on prenne soin d’intégrer les
connaissances nouvelles à celles que l’élève maîtrise déjà. Pour cela il met en
évidence des éléments qui vont faciliter chez l’apprenant l’ancrage entre ce qu’il
connait et ce qu’il aura à apprendre, ce qu’il appelle les structurants antérieurs qui
sont des représentations de l’apprenant de ce qu’il aura à apprendre.
- l’apprentissage par découverte dont l’un des théoriciens est Bruner(1978) où
l’apprenant en découvrant les notions pourrait être aidé par un pair, tuteur, et/ou
l’enseignant par ce qu’il appel l’étayage (scafolding) pour réduire la surcharge
cognitive liée àune tâche.

Dans le cadre de notre étude chacune de ces modèles spécifiques nous intéresse, ces différents
modèles sont différemment appliqués par les apprenants en fonction du problème àrésoudre.
Grasha et Riechman (2002) apporte de part leur recherche des informations complémentaires
pour comprendre la manière dont un individu apprend. Cette approche s’intéresse sur la
dimension sociale de l’apprentissage. On distingue six styles d’apprenants qui s’opposent :

- les participants Vs fuyant

- collaborateur Vs compétitif
- autonome Vs dépendant

Dans notre étude seuls les styles d’apprenants participants, collaborateurs et

autonomes nous intéresse, en ce sens que l’apprentissage des langues vivantes nécessite tout
d’abord une certaine autonomie de l’apprenant qui s’investit dans toutes les activités
28
d’apprentissage en classe, qui se matérialise par sa participation. De plus les interactions avec
ses pairs, l’enseignant et son environnement lui confèrent une attitude de collaboration avec
son environnement d’apprentissage.

Pour De la Garanderie (1980), les apprenants se différencient par la manière dont ils
traitent l’information et l’encode dans leur mémoire (mémoire à long terme), pour le
redéployer dans la situation ultérieure. On peut donc distinguer le style visuel direct, le style
visuel autonome, le style auditif direct et le style auditif autonome àces styles Dunn et Dunn
(1978) ajoute le style haptique qui se caractérise chez l’apprenant par une préférence pour des
activités pédagogiques où il peut construire, manipuler et faire directement des expériences.
Toutefois il faut signaler que les études montrent que les styles d’apprentissage ne sont pas
figés mais évoluent au fil du temps en fonction de ses expériences et le vécu, ayant une
relation avec sa manière d’apprendre : c’est ce qu’on appelle la démarche métacognitive,
une sorte d’introspection d’un individu de ses propres connaissances, c'est-à-dire du processus
cognitif et du produit qui en découle.

I.1.2.1.1.2. Apprentissage d’une langue seconde

Les travaux de Defays et Deltour sur l’acquisition d’une langue seconde, font remarquer que
le pilier central est l’apprentissage de cette langue parce que l’enseignement doit être à son
service il peut l’illustrer par ces propos « l’on peut très bien se passer d’enseignement pour
acquérir une langue étrangère… mais non d’apprentissage… les enseignants ne peuvent plus
se contenter d’enseigner, mais doivent aussi comprendre, stimuler et guider le processus
d’apprentissage dans lequel est engagé chacun de leurs apprenants ». (2003 : 10)

I.1.2.1.1.2 1 Les caractéristiques individuelles liées à l’apprentissage

des langues

Altan(2000) a fait un travail sur les interactions aptitude et traitement de l’information dans
le processus d’apprentissage en s’adossant sur les travaux de psychologie cognitifs, il s’est
penché sur ce phénomène appliqué à l’apprentissage d’une langue étrangère ou seconde.
Partant de la définition donnée par Snow et Salomon(1968) qui précisent que l’aptitude
désigne toute variable qui fonctionne sélectivement par rapport à l’apprentissage c'est-à-dire
qui semble faciliter l’apprentissage pour certains apprenants ou dans certains environnements
tout en entravant l’apprentissage pour d’autres apprenants ou dans d’autres environnements. Il
précise donc que le terme aptitude est plus large que «la capacitéintellectuelle » et signifie
les différences individuelles et dans son étude pourra englober : le style cognitif, le style
d’apprentissage, la motivation, les données socioculturelles et surtout les stratégies
29
d’apprentissages. Le terme traitement, quant à lui regroupe toutes les autres variables qui
peuvent être manipulées dans l’environnement pédagogique (Altan, 2000).

Parlant des différences individuelles (ibid ,2000) distinguent quatre types

- Les différences affectives (motivation, personnalité-anxiété, confiance en soi, attitude)

- Les différences cognitives (styles-cognitif ; dépendance/indépendance du champ, le
fait de prendre des risques, analysant/globalisant ; style d’apprentissage-visuel, auditif,
tactile ; intelligence ; aptitude)
- Les différences socioculturelles (âge, sexe, éducation antérieure)
- Les différences dans l’utilisation des stratégies

Neiman et al (1978) dit que l’apprentissage d’une langue étrangère se regroupe autour de cinq
variables (trois indépendants notamment enseignement, l’apprenant, le contexte) et deux
dépendants (l’apprentissage et le résultat) il résume cela dans le diagramme ci-dessous. Nous
avons dans notre étude regroupée toutes ces variables dans nos différentes dimensions. Elles
sont intéressantes, puisque nous nous intéressons à analyser toutes les variables qui
influencent le processus d’enseignement/apprentissage et le produit qui en découle.

Figure 2: un schéma d'apprentissage des langues (altan, 2000: 112)

30
MacIntyre (1994 : 194) définit les stratégies d’apprentissage comme les actions choisies par
les apprenants d’une langue étrangère dans le but de se faciliter les tâches d’acquisition et de
communication. Cette définition prend en compte deux aspects de l’apprentissage de la langue
seconde notamment l’acquisition des habiletés langagières et la communication, de plus son
étude intègre également le modèle d’utilisation des stratégies d’apprentissage en prenant en
compte les difficultés telles que pourquoi et dans quelles conditions un apprenant àrecours
aux stratégies d’apprentissage. Pour cet auteur il y a 4 conditions d’utilisation des stratégies
d’apprentissage :

1. L'apprenant doit être conscient de la ou des stratégie (s) appropriée (s). La stratégie peut
être utilisée de façon spontanée ou apprise mais son utilisation doit être intentionnelle.par
exemple l’apprenant des langues vivantes prend les stratégies, décèle les stratégies qui lui
facilitent la réussite et un encodage des informations.

2. L'apprenant doit avoir une raison pour utiliser la stratégie (un problème àrésoudre, forte
motivation, occasion de l'utiliser). Matérialiser par l’envie de parler les deux langues
secondes

3. Il ne faut pas qu'il y ait de raison pour ne pas l'utiliser (anxiété, sanctions lors de son
utilisation, raisons de croire àson inefficacité)

4. L'utilisation de la stratégie doit être renforcée par des conséquences positives (réduction
de l'anxiété, meilleure note, etc.) même si la stratégie elle-même n'est pas utile pour
l'apprentissage. (Ibid, 1994 : 194) ceci s’observe par exemple dans un décryptage réussi d’un
extrait audio/vidéo.

Cette étude de Altan (2000) met un accent sur le classement des stratégies par les chercheurs
en sciences de l’éducation, ils nous présentent les travaux de oxford et al (1990), qui ont servi
à développer le Strategy Inventory for Language Learning (SILL) ce classement met en
exergue deux stratégies : la stratégie directe et la stratégie indirecte résumées dans le tableau
ci-dessous

31
Tableau 1: Classement des stratégies d'apprentissage. (Source R. Oxford et al (1990)

La stratégie directe renvoie aux stratégies qui conduisent l’apprenant à acquérir les aptitudes
langagières en étant en contact direct avec l’objet d’apprentissage tandis que la stratégie
indirecte tient compte des aspects psycho-socio-affectives notamment l’environnement
d’apprentissage qui est également important dans le processus d’apprentissage.

I.1.2.1.1.2 2 Les dimensions pédagogiques et multimédia

Les travaux de Nunan(1991) sur le milieu scolaire a pour objet d’identifier les variables
pédagogiques qui facilitent ou inhibent l’appropriation entre autre nous pouvons citer le
manque d’un vocabulaire approprié. Il montre que l’acquisition d’un vocabulaire adéquat est
une condition de réussite pour les apprenants de la langue seconde, partant du constat selon
lequel, plusieurs apprenants rencontrent des difficultés de parler/écrire par rapport à leur
vocabulaire restreint. L’acquisition du vocabulaire est un investissement de l’apprenant, aidé
en cela par l’enseignant qui l’accompagne en lui proposant des thèmes et des activités
d’apprentissage. Arnold (2006) ajoute que l’intérêt de l’affectif joue un rôle dans les quatre
domaines suivants : l’anxiété, l’estime de soi, les attitudes et les croyances et les styles
d’apprentissage. Ces variables qui facilitent ou inhibent l’apprentissage nous intéressent dans
l’expérimentation proprement dite.
Klein (1989) décrit les procès d’appropriation d’une langue étrangère ou seconde comme
impliquant de la part de l’apprenant une double activité d’analyse et de synthèse. Ces
différents traitements de l’information linguistique, conduisent à l’analyse des chaînes sonores
en vue de lui donner du sens et d’intentions de communication (Véronique, 2012). Dans notre
contexte nous nous proposons de déceler toutes les processus cognitifs que l’apprenant met en

32
œuvre pour s’approprier les habiletés langagières, en décrivant les schèmes d’action investis
dans le processus.
Dans la dimension multimédia, Garcia et Gonzalez (2008) affirment que dans les classes de
langue étrangère où les TICEs (Technologies de l’Information et la Communication pour
l’Enseignement) sont utilisées, les apprenants et les enseignants adoptent de nouveaux rôles;
par exemple l’enseignant devient un guide qui doit savoir orienter, un médiateur. Les travaux
de Peraya (1999), parlant de la médiatisation de l’information dans un dispositif technique
montrent que le dispositif présente l’information chez l’apprenant, qui doit le traiter pour le
transformer en savoir. Cela dit, les outils numériques utilisés dans le processus
d’enseignement médiatisent les informations, que les apprenants traitent pour se les
approprier.

Pour Moeglin les milieux d’apprentissage numérisés ont fait évoluer les objectifs de
l’éducation il ne s’agit plus tant de :

«Fournir des informations que de créer des situations dans lesquelles les élèves interprètent
ces informations et les mettent en relation les uns avec les autres »(Moeglin, 2005 : 154). Ces
dimensions sont intéressantes àdouble titre dans notre étude :

- par rapport aux artefacts numériques mobilisés dans une séquence didactique et des
interactions des actants ;

- offrent les modalités et indicateurs pour décrypter les schèmes d’actions mis en œuvre par
les apprenants pour traiter les informations.

I.1.2.1.1.2.3 Dimension psycho-socio-affectifs de l’apprentissage de la

langue

Demaizière (2007 : 6) s’adosse sur la dimension sociale en reprenant le concept «d’aider à

l’apprenant » et ajoute que cette aide implique une réflexion sur ce dont l’apprenant a ou
aura besoin, ce que sont les langues et la culture dont on veut aider l’appropriation,
l’influence des contraintes, du contexte d’apprentissage considéré ».sorte du concept
interculturel qui constitue également un pilier important de l’apprentissage de la langue
seconde (Defays et.Deltour, 2003). Cette aide peut se matérialiser par les différentes stratégies
mises en œuvre par l’enseignant non seulement pour présenter l’information, mais aussi pour

33
permettre facilement l’encodage de cette information en savoir, ce que Goigoux, (2007) a
appelél’ajustement didactique.

Des études montrent que les aspects psychoaffectifs peuvent avoir un impact sur le processus
d’enseignement/apprentissage : la théorie d’auto-efficacitéde Bandura (2003) qui a un effet
sur l’action humaine à travers trois mécanismes : cognitif (se fixer des objectifs),
motivationnel (adapter ses pratiques), affectif (contrôler de l’anxiété et du comportement
d’évitement). Cette théorie dans notre travail peut être complétée par les mécanismes de
régulation conversationnelle en situation de classe, à l’aide des modalités interactives socio-
affectives proposées par les travaux de Quintin (2008), spécifiquement la modalité socio
affective-interactive de sollicitation et la modalité socio affective interactive d’encouragement.
Ces modalités régulent les interactions en situation de classe des acteurs présents dans le
milieu didactique et pourraient être l’une des sources de motivation des apprenants à
s’engager dans une activité (engagement cognitif) et àpersévérer dans son accomplissement.
Il s’agit de vérifier l’impact de ces indicateurs (engagement cognitif, persévérance) sur
l’appropriation des connaissances et par ricochet sur la performance des apprenants, tout au
long du processus d’enseignement/apprentissage. Donc, nous voulons que nos apprenants
possèdent cette disposition à communiquer, qui pourra leur faire atteindre la compétence
communicative, il est important de prendre en compte les facteurs affectifs (Véronique, 2012),
ce qui, dans la pratique de classe, revient essentiellement à réduire l’effet des facteurs négatifs
et stimuler celui des effets positifs. Dans ce contexte l’enseignant devient un « Facilitateur »
qui non seulement connaît l’objet, le contenu et la méthodologie pour l’enseigner, mais sait
créer un climat, une psychologie positive pour un apprentissage de qualité, cela l’amène à
savoir gérer le groupe classe et le niveau de ses apprenants.

I.1.2.1.1.2.4 Apprendre àcommuniquer

L’objectif final de l’apprentissage de la langue est d’acquérir des habiletés langagières dans
l’optique de communiquer en situation c’est en cela que certains travaux s’intéressent sur les
facteurs qui peuvent influencer l’atteinte de cette compétence communicationnelle. Les
travaux de Swain (1995) citépar Véronique met en exergue que la fluiditéde la parole ne peut
être acquise qu’en trouvant des situations de communications avec les autres. C’est d’ailleurs
ce que les travaux de Mc Croskey et Richmond (1990) citépar Arnold se sont intéressés sur le
concept de disposition à communiquer (welligness to communicate WTC) qu’ils définissent

34
comme une disposition à participer, si l’occasion se présente dans un acte communicatif. Vue
dans cet angle McIntyre, Clément, Dörnyei et Noels (1998 : 547) affirment que

«The ultimate goal of the learning process should be to engender in language students the
willingness to seek out communication opportunities and the willingness actually to
communicate in them. That is, a proper objective for L2 education is to create WTC.
A program that fails to produce students who are willing to use the language is simply a
failed program ».
Les travaux de (Karshukova, 2004) montrent également que les compétences de
communication s’obtiennent par l’utilisation de la langue, avec un accent mis sur la
communication sur ce que celui ci fait ou veut faire par l’intermédiaire du discours, c’est
l’approche actionnelle et communicationnelle. (Ebogue, 2014). Ces techniques qui mettent en
œuvre la communication comme objectif principal à atteindre dans l’acte d’apprentissage de
la langue vivante, sont des perspectives que les apprenants du centre pilote de formation
linguistique bilingue se donnent lorsqu’ils choisissent de s’inscrire pour cette formation.

I.1.2.1.1.2.5 Notion temporelle dans le processus d’apprentissage

Tout processus d’enseignement/apprentissage est défini dans le temps et l’espace, en prenant

la notion temporelle les conclusions d’une étude canadienne démontrent qu’il faut environ
5000 heures en mode concentréet distribuésur une période relativement court pour atteindre
les compétences communicationnelles (SPEAQ, 2001). Cette étude situe le minimum de
temps requis pour qu’un apprenant ait le niveau élémentaire à 1200 heures (Lighbown, 2001).
Dans cette étude nous nous intéressons au temps consacréàune séquence didactique et temps
investit par l’apprenant dans son apprentissage (temps consacré dans la salle d’autoformation).
Ce qui traduit que le temps d’enseignement et le temps déployés pour l’apprentissage
constituent des indicateurs de vérification de la performance, à être intégrés dans l’analyse des
acteurs en situation, d’ailleurs Carroll (1989) a mis en évidence que l’aptitude de l’apprenant
a une inférence avec le temps investit dans l’apprentissage. Ce concept débouche sur la notion
de temporalité (modèle de genèse) qui découlent de la théorie de l’activité, pour caractériser le
savoir enseigné à l’échelle du temps didactique (Mercier et al. 2005). Les études, telle que
celle de Crahay(1999) montrent une relation positive entre le temps investit dans
l'apprentissage et les compétences acquises. Compétences étant l’ensemble des savoirs acquis
et dont on est capable de transférer dans d’autres circonstances.

35
Ces éléments suscités montrent que dans le domaine de l’apprentissage des langues secondes
beaucoup de facteurs interviennent : la perception des apprenants de l’outil technologique,
l’intérêt pour la formation et l’activité, mais aussi les caractéristiques individuelles. C’est dans
cette perspective que notre recherche s’inscrit, pour analyser l’activité des acteurs, pour
déceler les stratégies mises en œuvre dans le processus d’enseignement/apprentissage

I.1.3 L’enseignant

L’acte d’enseigner est un processus complexe qui demande de la part de mettre en

œuvre plusieurs stratégies pour faciliter, inciter, accompagner le processus d’apprentissage
chez l’apprenant. En nous basant des travaux de Rézeau (2002) qui accorde une posture
médiane à l’enseignant, cette position nous intéresse dans cette étude du fait qu’il est
médiateur entre les apprenants et le savoir en question.

Figure 3: le triangle pédagogique de Rézeau (2002:p5)

On distingue plusieurs modèles d’enseignement en fonction de l’axe sur lequel

s’appuie l’enseignant dans le processus d’enseignement.

Le style d’enseignement peut se définir comme la manière personnelle d’établir la relation

avec l’élève, de gérer une classe ou un groupe d’apprentissage, sans préjuger de méthodes ou
des techniques mises en œuvre. Therer et Willemart (1983) distinguent quatre styles de base
en fonction de l’attitude vis-à-vis de l’apprenant et l’attitude vis-à-vis du savoir.

36
 - L’enseignant transmissif se centre uniquement sur le savoir, il est dépositaire du savoir
qu’il transmet à l’apprenant c’est une excroissance des théories behavioristes
- L’enseignant incitatif il se focalise à la fois sur le contenu et les apprenants,
- L’enseignant permissif ne s’intéresse ni au savoir, ni aux apprenants
- L’enseignant associatif privilégie les apprenants au détriment du savoir.

Dans le cadre de cette étude nous allons nous appuyer sur cette classification pour
dégager quel style d’enseignement est pratiqué par les enseignants du centre de formation
linguistique bilingue de Yaoundé.

I.1.4 Le savoir

Le savoir est l’essence même du processus enseignement/apprentissage c’est l’élément

qui est partagé, recherché et obtenu par l’apprenant. C’est le produit de la manipulation de
l’information tant par l’enseignant que par l’apprenant. Ce savoir vient compléter le manque
que l’apprenant à de ses représentations déjà existantes. On distingue plusieurs types de
connaissances.

- Les connaissances déclaratives. Il s’agit des connaissances des lois, les théories, des
principes, concepts et des règles. Elles correspondent aux connaissances des choses.

L’enseignant doit aider les apprenants à structurer, organiser, hiérarchiser les informations
pour le transformer en savoir

- Les connaissances procédurales, correspondent au comment faire, la démarche

permettant de réaliser une chose. Elles ont trait au savoir faire, elle place l’apprenant
dans un contexte d’action, il expérimente. Et l’enseignant propose des activités qui
permettent à l’apprenant de mettre en œuvre des stratégies de répétition et
d’autonomisation.
- Les connaissances conditionnelles, elles concernent le choix du temps et du lieu qu’un
individu doit appliquer à l’une de ces connaissances (déclaratives et procédurales).
Ces connaissances permettent aux apprenants de s’autoréguler par un mécanisme de
métacognition. Ce sont les connaissances qui facilitent le transfert des apprentissages.
L’acquisition de ces savoirs peut procurer des compétences à l’apprenant. Dans le
cadre de notre étude toutes ces connaissances sont analysées.

37
Dans la suite nous allons nous intéresser à justifier certains termes utilisés dans le titre de
cette thèse notamment des mots tels que «usage » et «Tics » et leurs effets dans
l’environnement d’enseignement/apprentissage. Cette justification se base sur des travaux
ultérieurs. Ces notions sont complémentaires à celles énumérées dans la séquence
d’apprentissage et peuvent s’imbriquer mais nous avons choisi de l’expliciter pour mettre en
valeur leur spécificité et leur importance dans le processus d’enseignement/apprentissage dans
notre contexte d’étude.

I.1.5 l’usage des Tics

L’usage peut être définit comme l’ensemble des opérations effectuées par un sujet
d’un système au cours d’une activité, dans un scénario pédagogique et d’apprentissage donné
àtravers d’un artefact précis. Dans une étude menée par Simonia et Audran (2012), font un
distinguo sur le non-usage en partant de la notion d’usage qui d’après Bétrancourt (2007),
Tricot et al (2003) ne pas confondre avec utilité, utilisabilité, acceptabilitéou utilisation. Pour
lui donc l’usage est ici considéré comme l’acceptabilité partielle ou totale d’un artefact,
Rabardel (1995) dans sa théorie de la genèse instrumentale ayant pour fondement l’ergonomie
cognitive et la didactique professionnelle différencie l’artefact outil «nu » proposé à un
utilisateur et l’instrument fruit de l’appropriation et de la mise en valeur dans différente
situation de l’outil technologique. Dans ce concept il parle d’une instrumentation en faisant
allusion aux mouvements de l’artefact vers le sujet en relation avec son activitéqui nécessite
selon Simonian et al (2012) une sorte d’accommodation par l’utilisateur d’où le concept
de « genèse instrumentale », Gibson (1997), introduit la notion d’affordance cette théorie
intègre une sorte d’ajustement de l’individu dans son environnement global car dit il
«l’objectivation ne peut se faire qu’au niveau écologique ». Cet ajustement didactique
(Goigoux, 2007) va donc permettre une sorte d’immersion de l’apprenant dans cet
environnement d’enseignement/apprentissage en vue de réaliser la tâche prescrite.

Tricot et al, (2003) citépar Simonian et al (2012) définissent l’acceptabilité comme la

perception effective des différentes caractéristiques de l’environnement par l’acteur. Ainsi
l’intérêt d’un outil dépend de la perception de chacun en situation ou suite à la situation liée à
l’activité perçue dans l’action. Parlant de l’environnement d’enseignement/apprentissage les
travaux de Trouche (2005), introduisent la notion d’orchestration instrumentale pour résoudre
le problème de la gestion didactique des artefacts présents dans un environnement où

38
l’enseignant joue le rôle de chef d’orchestre. Cette orchestration dépend de la situation que
l’on veut mettre en évidence, doublé d’intentions didactiques de l’enseignant.

Dans ce bref recueil, nous avons retenu pour notre étude le terme usage en prenant en compte
les ajustements des acteurs dans le système pour justifier le terme «usage », utilisédans le
titre de notre étude.

I.1.6 Interaction avec l’outil techno pédagogique

Dans le processus d’enseignement/apprentissage les différents acteurs entrent en interaction

soit entre eux soit avec le milieu. Nous renvoyant dans la situation a-didactique de Brousseau
(1986). Les modalités d’usage partagé du support constituent un levier intéressant pour
dynamiser une activité d’apprentissage. Plusieurs recherches dans ces domaines ont étéfaites
pour mettre en évidence l’impact des interactions entre les outils techno pédagogiques et les
acteurs (enseignants/apprenants) en situation par exemple les travaux de Cohen(2007) et
Beauchamp et Parkisson (2005) qui mettent en avant qu’une médiation pédagogique de
l’enseignant entre tableau blanc et les élèves favorise le travail collectif entre élèves et
valorise les apports de chacun. Dans cette optique Rézeau (2002) introduit la notion du carré
pédagogique en jumelant deux triangles pédagogiques avec deux pôles objets et deux pôles
sujets, pour mettre en évidence les notions de médiation, médiatisation.

D’autres études démontrent que le contexte et la situation d’enseignement pouvait

influencer sur l’efficacité pédagogique des technologies employées. Dale(1969) démontre que
le degréde maitrise s’élève à mesure que le niveau d’activité de l’apprenant augmente.

Depover, Karsenti et Komis (2007) met en évidence que le facteur humain des choix
pertinents en terme de scénarisation pédagogique représente une variable clef pour obtenir un
impact positif des technologies sur l’apprentissage ceci pour établir que l’outil en lui-même ne
peut produire des résultats s’il n’y a pas un acteur pour élaborer un scénario adapté à la
situation et au contexte. Clark le traduit en ces termes:

«Media and their attributes have important influences on the cost or speed of learning
but only the use of adequate instructional methods with influences learning….methods as the
provision of cognitive processes or strategic that are necessary for learning »(1994 : p27).

39
Cela dit, les travaux de Dale (1969) montrent aussi que dans ce nouveau paradigme que
l’apprentissage par résolution des problèmes, éclairage sur les tâches dans les situations
d’enseignement soit appliquépourrait présenter les effets positifs des Tics. Des études menées
par Germain(2001) montrent que généralement on retient 10% de ce qu’on lit, 20% ce qu’on
entend, 30% de ce qu’on voit, 50% de ce qu’on voit et entend, 80% de ce qu’on dit et 90% de
ce qu’on fait. D’autres études démontrent que l’interaction se limite à celle qui se manifeste
lorsque les processus mentaux impliqués lors d’un apprentissage conscient en présence des
technologies éducatives et qui varient en fonction des caractéristiques (ou attributs) de cette
technologie (Crombach et Snow, 1977 :Pp347-348).

Par ces travaux nous allons nous servir comme base conceptuelle pour essayer
d’observer les pratiques de classe pour déceler les types d’interaction en situation par exemple
les interactions apprenant-objet technologique (extrait audio/vidéo) pendant les séances de
cours et analyser leur inférence dans le processus d’apprentissage de la langue seconde.

Les Tics avec ses multiples outils et instruments offrent un large éventail de possibilités et
d’opportunités. L’étude de Grégoire, Bracewelle et Laferrière (1996) a recenséles recherches
dans ce domaine et fait une série de constats dont quelques uns sont énumérés par Knoer,

 les TIC ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés intellectuelles telles
que la capacité de raisonner, de résoudre des problèmes, d’apprendre à apprendre et
de créer ;
 elles peuvent contribuer de plusieurs façons à améliorer l’acquisition de
connaissances dans diverses matières d’enseignement et le développement des
habiletés et des attitudes qui sont reliées àces connaissances ;
 les nouvelles technologies ont le pouvoir de stimuler la recherche d’une information
plus complète sur un sujet, d’une solution plus satisfaisante à un problème et, d’une
manière générale, d’un plus grand nombre de relations entre diverses connaissances
ou données ;
 l’utilisation de nouvelles technologies favorise la collaboration entre élèves d’une
même classe et entre élèves ou classes d’écoles différentes, proches ou lointaines, à
des fins de sensibilisation à d’autres réalités, d’accès à des connaissances pertinentes
non strictement définies à l’avance et de réalisation de projets ayant une portée réelle
pour les élèves eux-mêmes et, éventuellement, d’autres personnes ;

40
  les possibilités de simulation, de manipulation virtuelle, de jonction rapide entre des
données très variées, de représentation graphique et autres qu’offrent les nouvelles
technologies contribuent à une mise en relation des connaissances avec diverses
dimensions de la personne et assurent ainsi une maîtrise plus poussée de nombreux
apprentissages (2004 : 7) ;

Atlan fait remarquer qu’il faut intégrer l’aspect des tâches pédagogiques pour parler de TICE
et pour cela il distingue les attributs de l’outil technologique il distingue les attributs
structurels (support média et équipement), les attributs fonctionnels (mise en forme, système
symbolique)

Figure 4:Composant des TICEs (Altan, 2000 : 116)

Dans cette étude par Warschauer (1998) citépar Atlan lorsque met en relief l’esprit dans
lequel on utilise les TICEs d’un point de vue pédagogique pour cet auteur quelques approches
possibles à la question de l’utilisation des TICE par exemple :

- une approche déterministe où la TICE est un outil puissant qui produit des effets
globaux sur l’apprentissage sans tenir compte de la méthodologie mise en œuvre pour
prouver son utilité ce qui n’est pas vraie parce que c’est le style d’utilisation et le
contexte peuvent avoir un impact.

41
 - Une approche instrumentale qui estime que la technologie est simplement un outil qui
doit répondre aux besoins.

Certaines études montrent tout de même qu’il n’existe pas de différence significative entre les
performances des apprenants obtenues dans une situation de classe intégrant les Tics ou non,
de même qu’au niveau de l’apprentissage (Clark, 1999 ; Karsenti et al, 1998). D’autres
auteurs avancent qu’il serait très difficile d’affirmer que l’utilisation des outils Tics en classe
contribue àaugmenter la motivation (Gazaille, 2001 et Ouellet et al, 2000). Et Ouellet et al
émettent des réserves sur la portée des TIC pour des sujets qui n’avaient pas des prés requis
dans le domaine informatique. Ces travaux mettent pour le déplorer que ce n’est pas seul
l’outil qui facilite l’apprentissage mais les interactions et la perception que les apprenants ont
de cet outil mais surtout de son utilisation dans le processus d’enseignement/apprentissage.
Depover, Karsenti et Komis (2007) que nous avons cité plus haut met en évidence que le
facteur humain. Nous allons dans cette approche prendre en compte ce facteur humain
responsable de l’orchestration et d’instrumentalisation dans une séquence didactique et rôle de
médiation par rapport au contenu à faire acquérir par les apprenants d’une part, d’autre part
de relation que les apprenants ont vis à vis de l’artefact et son impact sur le processus
d’apprentissage. Cette construction devra s’adosser sur les attributs structurels et fonctionnels
de l’outil technologique.

Par attributs structurels nous prenons en compte le support média représentépar les CD-ROM,
les extraits vidéo/audio, les ressources numériques disponibles sur Internet. Mais aussi
l’équipement tel que le livre, l’ordinateur, les lecteurs audio/vidéo.

Les attributs fonctionnels vont nous permettre de voir le mode de perception des apprenants,
il permet de prendre en compte les sens des apprenants que l’outil technologique sollicite, et
le degré d’interaction avec cet artefact numérique. Notre étude donc s’intéresse sur les
interactions des acteurs (enseignants et apprenants) entre eux et avec le dispositif
technologique.

I.1.7 Motivation

Il est également question dans notre étude de nous intéresser à l’intérêt suscité par
l’utilisation des outils technologiques, l’indicateur sur lequel nous allons appesantir est la
motivation qu’elle peut créer chez l’enseignant et les apprenants. La motivation qui selon

42
Knoerr (2004) est un construit central des théories de l’apprentissage, elle est définie comme
le tenseur des forces d’origine interne et externe dirigées ou non par un but qui influencent un
individu sur le plan cognitif, affectif ou comportemental (Karsenti, 1998), elle est un
processus qui agit sur le déclenchement, la direction, l’intensité, la persistance et la fréquence
de comportements ou attitudes (Karsenti, 1998). Pour Viau (1984) la motivation est le
processus par lequel on active, maintient et dirige un comportement pour satisfaire un besoin.
L’acte d’apprendre doit rechercher la satisfaction de l’apprenant, il doit prendre en compte les
appréhensions de l’apprenant. Viau (1994) développe la théorie de la dynamique
motivationnelle, qui montre que la motivation s’articule autour d’une boucle rétroactive c'est-
à-dire que l’effet d’un phénomène a également un impact sur la cause de celui-ci. Cette
dynamique. Cette notion prend en compte certains déterminants comme la perception de
l’apprenant, la valeur de l’activité, la compétence qu’à l’apprenant après l’activité, de même
que la contrôlabilité de la tâche. Deci et Ryan (2000) en s’intéressant au sens de
l’apprentissage formulent l’existence de plusieurs niveaux de motivation en fonction des
objectifs que se fixe l’apprenant ; il distingue :

- l’a motivation, qui se matérialise par les buts d’évitement en refusant de s’engager
- la motivation intrinsèque : considérée comme le plus haut niveau de motivation
autodéterminée que peut atteindre un individu, ce type induit le sentiment
d’accomplissement qui découle de la tâche, Viau(1994) souligne qu’une activité, pour
être motivante, doit être le plus possible à l’image des activités de travail de la vie
quotidienne, des expériences personnelles de l’apprenant. En le ramenant à la théorie
des Besoins de Maslow (1972) la motivation intrinsèque pourrait être associée au
besoin d’auto-actualisation, puisque l’individu cherche à s’accomplir sur le plan
personnel ;
- La motivation extrinsèque : cette variante dépend de l’environnement extérieur de
l’apprenant. Il apparait quand l’individu accomplit une activité pour être récompensée
oùattendre de l’autre une certaine reconnaissance.

Toutes ces variantes de la motivation peuvent être observées dans le processus

d’apprentissage de la langue seconde, si nous intégrons que la population étudiée dans notre
contexte certains choisissent librement de s’inscrire dans le programme, tandis que d’autres
sont envoyés par leur administration pour suivre des enseignements utiles. Cela va de soi que
lors de nos enquêtes préliminaires l’administration nous a signalé les cas d’abandon qui

43
peuvent avoir plusieurs causes entre autre l’échec, de plus la surcharge cognitive liée à la
tâche peut être une source d’évitement. Nous nous proposons dans cette étude tester l’impact
de cette variable.

I.1.7.1 Tics et motivation à l’apprentissage

De nombreuses études font état de l’intérêt que peut susciter l’utilisation des Tics dans le
processus d’enseignement/apprentissage. Les études attribuent cet intérêt sur la motivation à
quatre éléments tels que énumérés par Knoerr (2004), nous retenons :

- le fait de travailler avec un nouveau médium ( Karsenti, 1998) ;

- la nature de l’enseignement plus individualisé que permettent les Tics (Relan, 1992) ;
- les possibilités d’une plus grande autonomie pour l’apprenant (Williams, 1993,
Karsenti, Savoie, Zajc et Larose, 2001) c'est-à-dire que pouvoir s’investir dans les
tâches proposées par l’enseignant
- la possibilité d’une rétroaction fréquente et rapide ( Karsenti, 1999; Fortin, Larose et
Clément, 2002), on peut l’observer dans notre cas par la validation (par l’enseignant
et/ou les pairs) des réponses proposées par les apprenants au cours de la séquence
didactique ;

Dans la même étude dénombre trois effets positifs des Tics sur la motivation àapprendre à
savoir :

- le développement de diverses compétences intellectuelles ;

- l’intérêt pour une activité d’apprentissage (Aliasgari et al, 2010);
- l’augmentation du temps et de l’attention consacrées à des activités d’apprentissage
(ibid, 2004), ceci s’apparente au temps consacré par l’enseignant pour l’activité de
décryptage de l’extrait audio/visuel pour permettre à la majorité des apprenants de
réussir l’exercice.

Il fait le lien entre TIC et motivation en rappelant qu’un niveau élevé de motivation
facilite d’une manière générale l’apprentissage, c’est entre autre important dans un
environnement d’apprentissage où les élèves participent activement, selon Lepper et Hodell
(1989) quatre facteurs sont mis en jeu pour augmenter la motivation intrinsèque des
apprenants : le défi, la curiosité, le contrôle et la fantaisie.

44
 Les recherches sur l’apprentissage ont beaucoup évolué et tendent aujourd’hui à mettre
l’apprenant au centre du processus, en effet la tendance est aujourd’hui d’aider l’apprenant à
apprendre, faisant de lui l’acteur qui interagit dans son environnement pour co-construire le
savoir c’est ainsi que Demaizière (2007 : 6) en reprenant le concept d’aider àl’apprenant dit
que l’ aide implique une réflexion sur «ce dont l’apprenant a ou aura besoin … ce que sont
les langues et la culture dont on veut aider l’appropriation, l’influence des contraintes, du
contexte d’apprentissage considéré ». Alors le contexte où on met en exergue l’usage des Tics
dans le processus d’enseignement/apprentissage les acteurs changent automatiquement de
posture et même de rôle par rapport à l’enseignement traditionnel (Garcia et Gonzalez, 2008).
Des études sur l’enseignement assistésur ordinateur (EAO) ont montré qu’il peut susciter un
intérêt pour les apprenants d’ailleurs une étude réalisée par Aliasgari et al. (2010) était
d'établir les effets de l'EAO sur l'attitude des élèves qui étudient les mathématiques, et les
résultats montrent que les EAO améliorent le niveau d'apprentissage des élèves et ils
améliorent également leurs attitudes à l'égard des mathématiques par rapport à l’enseignement
traditionnel. Autre étude réalisée par Barkatsas et al. (2008) cité par Ngunu (2013) sur les
relations d’élèves du secondaire face àla technologie : leur confiance envers les ordinateurs,
leur attitude àl'apprentissage des mathématiques avec des ordinateurs, l'engagement affectif
et comportemental et les différences d’attitudes entre les filles et les garçons. L’échelle
d’attitudes de mathématiques et de technologie-MTAS (Pierce, Stacey et Barkatsas, 2007) a
été utilisée pour examiner l’impact de l'engagement des élèves, la motivation et la confiance
dans l'apprentissage des mathématiques en utilisant les nouvelles technologies. Le travail
intellectuel de l’élève lors de l’apprentissage est un objectif important de l'éducation. Il
conduit à la réalisation de tâches, au développement cognitif et contribue à former les
étudiants sociaux. A partir de ces résultats nous allons donc pour notre étude évaluer l’impact
de l’utilisation des supports audio et vidéo sur l’attitude des apprenants en décelant les
schèmes d’action mis en œuvre pour traiter les informations en savoir opérationnel.

Harmers et al (2001) ont menéune recherche visant à évaluer l’impact de l’intégration

des Tics sur les élèves de niveau seconde sur le plan des attitudes et de la motivation à
l’apprentissage ainsi que sur celui du développement des habiletés langagières en français et
en anglais, pour ainsi quatre classes différentes utilisant les Tics et/ou les projets. Cette étude
démontre que les élèves de la classe TIC et projet étaient plus motivés à apprendre l’anglais et
le français, plus motivés à l’utilisation des technologies en général, ils avaient une meilleure

45
attitude face à l’apprentissage du français et face à celui de l’anglais. Ils avaient également
une attitude positive face àcelui de l’utilisation des Tics pour apprendre les deux langues.

D’autres études démontrent que l’interaction se limite à celle qui se manifeste lorsque les
processus mentaux impliqués lors d’un apprentissage conscient en présence des technologies
éducatives et qui varient en fonction des caractéristiques (ou attributs) de cette technologie
(Crombach et Snow, 1977)

I.I.8 Contexte de construction de notre approche

Le Cameroun est un pays bilingue, le français et l’anglais sont les langues officielles secondes
utilisées dans tous services et à l’école, comme le stipule l'article 38 de l'Instruction générale
n° 002 du 4 juin relative à l’organisation du travail gouvernemental : communication –
publications - promotion du bilinguisme (1998), le gouvernement précise le type de
bilinguisme pratiquépar l'État:

Article 38

Notre constitution stipule que le Cameroun est un pays bilingue, qui adopte l'anglais et le français comme
langues officielles d'égale valeur et qui garantit la promotion du bilinguisme sur toute l'étendue de son territoire.
À cet égard, il n'est pas inutile de rappeler que le premier ministre, les membres du gouvernement et les
responsables des pouvoirs publics à tous les niveaux sont tenus d'œuvrer au développement du bilinguisme. Le
secrétaire général de la Présidence de la République est spécialement chargéde la promotion du bilinguisme. À
ce titre, il conçoit et élabore la politique du bilinguisme sur le plan national ; il veille et contrôle la qualité
linguistique des actes pris par les pouvoirs publics. En cas de nécessité, il propose au chef de l'État toute mesure
tendant àaméliorer l'usage de nos langues officielles et àdévelopper le bilinguisme dans le pays.

Ce sont des langues seconde laissées comme héritage par la colonisation, Ndibnu-
Messina (2013 : 3) d’ailleurs la défini ainsi :

«La langue seconde est celle que les locuteurs [natifs d’une certaines langue]
utilisent quotidiennement dès qu’ils sont en âge d’être scolarisés, dans le commerce, les
communications interpersonnelles incluant des langues et des cultures régionales différentes.
Elle est apprise àla suite de la langue première ».

46
 Par contre la population camerounaise n’est pas bilingue au vue du confinement des
usages linguistiques selon les zones géographiques parlant spécifiquement l’une des deux
langues, les camerounais qui s’expriment couramment dans les deux langues sont ceux qui
sont, soit nés et séjournés durant tout leur cursus dans une des zones francophone/anglophone,
soit ayant évolué tout simplement dans l’un des deux sous systèmes scolaires (francophone ou
anglophone ) différent de son appartenance géographique.

En général pour ceux ayant fait une scolarité normale dans l’un des deux sous système,
les enseignements dispensés dans les écoles, les universités ne facilitent pas l’appropriation
des connaissances pour parler et écrire l’une de ces deux langues, le français ou l’anglais,
selon qu’on soit respectivement dans la zone anglophone ou francophone. Le rapport Council
for the Development of Social Science Research in Africa (2006) rapporte le résultat de leur
enquête en ces termes :

«Malgréles efforts du ministère de l'Éducation pour propager le bilinguisme chez les

enfants, les résultats paraissent plutôt modestes, particulièrement chez les francophones.
L'enseignement de l'anglais pour ces derniers reste très scolaire, car ils ne trouvent à peu
près personne à qui parler anglais. «On nous embête avec l'anglais», disent beaucoup
d'élèves ».

On pourrait s’interroger sur le processus d’enseignement/apprentissage, qui pour Ebogue,

(2014 : 203) «… cet échec avéré est lié aux méthodes et méthodologies
d’enseignement/apprentissage des LO2 qui s’avèrent inappropriées, inefficaces et
improductives » constat également fait par. Tadadjeu, (1982 : 65) cité par Ebogue : «c’est
parce qu’ils n’ont pas eu la base solide requise aussi bien au niveau du primaire qu’au
niveau du secondaire […] Les étudiants dans leur grande majorité se sont toujours mal
préparés au secondaire pour un tel enseignement ». Pour corroborer ce propos Echu,
(2004 :79) fait observer de son côté qu’ «il n’est pas étonnant de constater que certains
étudiants évoluant dans les universités bilingues attribuent leur échec aussi bien en contrôle
continu qu’à l’examen au problème linguistique. Certains prétendent que l’enseignement en
question n’a pas été bien compris parce que dispensé dans leur LO2 ; d’autres estiment que
leur échec provient du fait que l’enseignant correcteur manque de compétence linguistique
dans la LO2 et par conséquent n’a pas pu apprécier valablement le travail fourni ». Ce
d’autant plus que les enseignants et les apprenants considèrent la formation bilingue comme
une contrainte du curriculum, une matière qu’on doit dispenser pour l’enseignant et pour
47
l’apprenant comme une matière qu’on doit valider sans toutefois chercher à avoir des
aptitudes qui pourraient faciliter leur contextualisation, dans une situation par exemple de
communication avec autrui ceci s’illustre par les propos de Mbangwana (2004 : 16) en ces
termes : The advocates of bilingualism for national unity and national integration would like
their bilingual citizens using French and English to be able to communicate with ease and be
able to reach out to the rest of the world of the Francophonie and the Commonwealth. Aussi
Echu, (2004) d’affirmer : à cet effet que les cours de Formation Bilingue, institués dès les
années 60 afin de permettre aux étudiants de maîtriser leur LO2, sont peut-être loin de
réussir dans [leur] mission Pour un enseignement/apprentissage du français et de l’anglais.

En effet dans les écoles et universités on a tendance à mettre l’accent sur le contenu,
par exemple les règles de grammaire, l’orthographe, la lecture etc.… laissant de côté le
processus qui peut faciliter l’assimilation, et un apprentissage ou un enseignement qui vise à
atteindre l’objectif de communication bref de pratiquer au quotidien l’une ou l’autre langue
seconde. La méthode transmissive étant la méthode la plus utilisée, l’enseignant se trouvant
au cœur du processus, pour des résultats très insuffisants par rapport au maniement même de
la langue. C’est le constat fait par Ndibnu Messina (2013) dans son étude chez les enseignants
des écoles normales des instituteurs, de même que les travaux d’Ebogué dans les
établissements secondaires qui conclut en ces termes «La manière dont le français et
l’anglais sont enseignés cherche tant bien que mal les compétences écrites et non la
compétence de communication qui permet de s’exprimer couramment dans une langue
étrangère » (ibid, 2014 : 203). Il continue son propos en ces termes : «Les pratiques de
classes dans l’enseignement/apprentissage des LO21, comme on peut l’observer, ne peuvent
pas permettre aux élèves d’exercer l’oral »ibid.

Il est donc clair que la méthode et la méthodologie utilisée dans les institutions (universitaires
et du secondaires) doivent avoir des limites, elles doivent être repensée pour atteindre les
objectifs du bilinguisme individuel intégral, c'est-à-dire parler et/ou écrire les deux langues
secondes. Ce constat nous permet de retenir une des dimensions questionnée dans notre étude :
la dimension pédagogique.

1
LO2 ce sont les langues officielles pratiquées au Cameroun notamment le français et l’anglais héritage de la
colonisation, à coté de cela le Cameroun a plus 240 langues nationales reparties dans différentes aires
géographiques des régions.

48
 Pour pallier à ces manquements, combler le gap et faire du bilinguisme une réalité
dans mon le pays c’est comme le stipule Mbangwana (ibid, Ebogue, 2004 :203) en ces termes :
«The advocates of bilingualism for national unity and national integration would like their
bilingual citizens using French and English to be able to communicate… »

Les institutions de la république ont crée le programme de formation linguistique bilingue

ayant pour slogan «pour un bilinguisme efficace », pour cela des centres de formation ( centre
pilote) des langues vivantes ont vu le jour dans plusieurs régions du pays, équipés des outils
techno pédagogiques, qu’on retrouve pourtant dans certains établissements scolaires et
institutions universitaires (où la formation bilingue constitue un module optionnel ou
obligatoire pour les apprenants) mais oùle taux de réussite est en deçàde celui des apprenants
des centres de formation bilingue. Aussi ces établissements de formation linguistique bilingue
utilisent les enseignants formés pour la plupart dans les mêmes écoles de formation que ceux
des enseignants des lycées et collèges.

Ndibnu Messina (2013) propose des approches méthodologiques qui reposent sur l’approche
interculturelle, audiovisuelle, communicative et actionnelle pour améliorer l’enseignement
des langues en générale et celle des langues secondes en particulier àsavoir. Ces approches
mettent en évidence une approche participative mettant l’apprenant au centre de son
apprentissage, mais surtout dans une sorte de socialisation avec son environnement
d’apprentissage en s’y adaptant. Ces approches sont des dérivés de la théorie
socioconstructiviste qui depuis plusieurs décennies est applicable dans le processus
d’enseignement/apprentissage. L’apprenant construit son savoir en interagissant avec son
milieu.

A la lumière des recherches menées sur l’apprentissage des langues, nous référant aux travaux
cités antérieurement (cf. pp22-28) sur les interactions et la contribution des Tics (dimension
multimédia) dans le processus d’apprentissage, dans un contexte multimédia comme le notre
(celle d’un centre formation de langues vivantes) il apparait que la question provoquées par
l’organisation de la séquence didactique par l’usage des artefacts numériques doit être scruté,
pour comprendre comment cette organisation influence l’acquisition des habiletés
langagières chez les apprenants du centre pilote de formation linguistique bilingue.

La littérature suscitée montre que dans le domaine de l’apprentissage des langues secondes
beaucoup facteurs interviennent : la perception des apprenants de l’outil technologique,

49
l’intérêt pour la formation et l’activité, mais aussi les caractéristiques individuelles et prenant
en compte les dimensions psychosocioaffectives et cognitives dans notre contexte, surtout le
rôle de médiateur que jouerait l’enseignant dans un tel dispositif, nous allons nous intéresser
spécifiquement sur l’impact de l’usage des Tics, de l’attitude de l’enseignant sur la motivation
des apprenants à l’apprentissage de la langue seconde, ceci en nous adossant aussi sur la
conclusion des travaux de Aldon et al, (2008) qui affirme que lorsque les élèves perçoivent
les possibilités et capacités qu’offre un outil technologique ils s’engagent dans l’activité.

Notre travail se focalise uniquement au centre pilote de formation linguistique bilingue, et

prend en compte les résultats des recherches Echu, (2004) ; Ndibnu Messina, (2013) ; Ebogue,
(2014) effectuées dans les établissements formels (primaire, secondaire et supérieur) notre
travail àpour objectifs de :

 analyser l’activité enseignante (didactique et cognitive) et l’activité des apprenants en

situation de classe ;
 déceler les processus cognitifs et psychoaffectifs mis en œuvre pour atteindre une
compétence de communication dans un contexte d’utilisation d’outils multimédia ;
 Rechercher les facteurs qui conduisent à faciliter l’acquisition des quatre habiletés
langagières : parler, écrire, écouter, lire ;
 Déceler les stratégies mises en œuvre dans le processus d’enseignement/apprentissage
pour acquérir les habiletés langagières.

A la lumière de notre problématique d’une part et singulièrement des travaux sur le processus
d’enseignement/apprentissage des langues vivantes d’autre part (cf. Pp 32-50), nous avons
retenues des dimensions et domaines récapitulédans le tableau 2, sur lesquels vont s’articuler
nos variables.

50
 Tableau 2: les différentes dimensions et domaines

Domaines Dimensions

Pédagogie - Didactique
- Adidactique

sociale - Condition socioprofessionnelle

- Genre
- Modalités d’interaction avec les
actants

Psychoaffective - Attitude
- motivation

multimédia - ressources numériques (vidéo,

audio…)
- usage des dispositifs multimédias
- terminaux mobiles multimédia

communication - Modalités de communication de

l’enseignant

Ayant définit nos dimensions, nous nous proposons d’élaborer dans la suite le cadre théorique
sur lequel va s’adosser l’analyse de nos résultats eu égard aux autres recherches déjà
effectuées.

I.2. : CADRE THEORIQUE DE L’ANALYSE DIDACTIQUE ET COGNITIVE

Notre étude va s’appuyer sur un cadrage théorique pluriel notamment celui de la

théorie des situations de Brousseau (1986), tout en prenant en compte ici que le processus
d’enseignement/apprentissage est focalisésur diverses situations (didactique et adidactique).

La situation didactique renvoie aux méthodes utilisées par l’enseignant pour organiser
les séquences d’enseignement, les techniques qui permettent de donner aux apprenants les
pistes et astuces pour acquérir les aptitudes langagières. Il s’agit d’étudier l'activité
enseignante comme médiation dans les processus de conceptualisation et d'appropriation des
connaissances par l'élève (Vergnaud, 1994). La situation didactique est une situation où l’on
peut repérer un projet social : l’élève doit s’approprier un savoir constitué ou en voie de

51
constitution (Brousseau, 1998), nous nous s’intéressons à l’organisation didactique d’une
leçon en termes d’activités et tâches proposées.

La situation a-didactique va nous amener ànous intéresser àla relation des apprenants
avec le savoir, les objets d’apprentissage et les résultats comme produits de son
investissement dans la réalisation de l’activité. La situation adidactique renvoie à
l’environnement d’apprentissage, les interactions qui s’y passent, le lieu de dévolution du
savoir, la chronologie des activités. De plus, les travaux de Leontiev (1975) montrent que les
activités dans une situation didactique sont en relation étroite avec un but conscient, une
motivation et peuvent donner lieu à une multiplicité d'actions. Les travaux de Sensevy et
Mercier mettent en évidence cette relation avec le milieu didactique en ces termes :

«Les interactions avec le milieu didactique sont organiser de telles manières que les
apprenants puissent construire des connaissances, formuler des stratégies d’action, valider
des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux sans que leur activiténe soit orientée
par la nécessitéde satisfaire aux intentions supposées du professeur » (Sensevy, et Mercier
2007 : 230).

Nous allons également nous adosser sur la théorie de l’activité en situation au sens de
Vygotski (1978) en nous focalisant sur les interactions en situation de classe et même hors
classe. Nous pourrons également pour sous tendre notre analyse du système d’activité
d’enseignant et d’apprenant utiliser le diagramme Engerstrôm (1987), qui introduit la notion
de communauté, et intervient dès lors que l'individu n'est pas seul. Il se définit comme
l'ensemble des individus qui partagent le même objet (le même motif), la salle de classe et
dont la disposition de l’outil technologique offre et distribue l’information à tous les élèves,
considérés comme une communauté d’apprenant car ils ont un même objectif, celui de
l’apprentissage de la langue et partagent le même objet l’artefact numérique qui médiatise
l’information. Dans cette approche, le modèle systémique de l’activité humaine est fondésur
sept variables : le sujet-agissant, l’instrument-médiateur, l’objet-orienté, le résultat, la
division du travail, la communautéet les règles. Ce diagramme est complétéet adaptépar le
travail sur le processus d’intégration et usage des ordinateur XO dans une école gabonaise par
Bibang-Assoumou (2013), que nous pouvons adopter et adapter à notre contexte d’étude.

52
 Figure 5:Système d'activitédes enseignants (Adaptation, Engerstrôm, 1987)

Cependant, en nous appuyant sur Les travaux de Rogalski (2003) et Goigoux (2007)
relatifs àl’activité du sujet c'est-à-dire de l’acteur en tant que personne en situation de travail
(psychologie ergonomique) et comportant son propre système de ressource et contrainte, cette
situation se décline en tâche prescrite àaccomplir en tenant compte des relations étroites avec
le prescripteur, mais aussi des exigences curriculaires. Cette définition de la tâche est
complétée par Leplat (1997), comme étant ce qui est àfaire pour atteindre un but précis. Cette
conception nous intéresse dans la mesure où les tâches proposées par l’enseignant dans la
séquence didactique a pour objectif de conférer à l’apprenant l’acquisition des aptitudes
langagières.

Pour Goigoux (2007), l’activité enseignante est considérée comme le résultat d’une
tension entre les rationalités multiples :

- Les objectifs didactiques et pédagogiques des enseignants,

- Leurs propres buts subjectifs
- Les contraintes et les ressources de leur milieu de travail.

Cette théorique va nous permettre d’observer et analyser les invariants et variantes dans
l’approche du professionnel, en rapport avec la gestion de l’environnement dynamique
(Rogalski, 2003), qui est l’objet de l’action enseignante à savoir : le rapport entre les élèves
(d’une classe), le contenu du savoir.

53
Mais aussi l’analyse cognitive des processus d’acquisition chez les apprenants, en décrivant
les schèmes mis en œuvre par les apprenants pour traiter les informations et les encoder en
savoir opérationnel.

Des études montrent que les aspects psychoaffectifs peuvent avoir un impact sur le processus
d’enseignement/apprentissage. Ainsi, la théorie d’auto-efficacitéde Bandura (2003) qui met
en évidence ses effets sur l’action humaine à travers trois mécanismes : cognitif,
motivationnel et, affectif. Par ailleurs en considérant que notre étude a pour référentiel la salle
de classe, où l’enseignant développe dans le processus de conduite d’une leçon, des
techniques de régulation des interactions variées. Il apparait donc important de compléter
cette théorie par les critères de régulation des mécanismes conversationnels à l’aide des
modalités interactives socio-affectives proposées par les travaux de Quintin (2008),
précisément celle de sollicitation et d’encouragement. Elles régulent les interactions en
situation de classe des acteurs présents dans le milieu didactique et pourraient être l’une des
sources de motivation des apprenants à s’engager dans une activité (engagement cognitif) et à
persévérer dans son accomplissement, tel que le démontre les travaux de Hidi (2006),
Venturini (2004) et Viau (1994) Nous pourrons vérifier l’influence de ces indicateurs
(engagement cognitif, persévérance) sur l’acquisition des aptitudes langagières et par ricochet
sur la performance des apprenants, tout au long du processus d’enseignement/apprentissage.

Dans cette étude nous allons intégrer la notion de temporalité(modèle de genèse) qui découle
de la théorie de l’activité, pour caractériser le savoir enseigné à l’échelle du temps didactique
(Mercier et al. 2005, Caroll, 1989), trois concepts qui sont dégagés par Sensevy et Mercier
(2007) àsavoir:

- topo genèse ou les lieux de dévolution du savoir. Il est question d’observer les outils
techno pédagogiques utilisés pour faire passer un savoir et tout autres supports ou
ressources (audio, visuel, manuel etc..) qui serviront à faciliter le processus
d’enseignement.
- chrono genèse : renvoie aux temps de l’enseignement et de l’apprentissage. Mais
surtout à l’évolution dans le temps du savoir enseigné, et décrypter ce que le temps
consacré pour une séquence d’enseignement peut avoir sur l’acquisition des aptitudes
langagières.
- mesogenèse : c’est l’ensemble des objets, des milieux des situations, et l’organisation
des apports à ces objets. Nous pourrons nous intéresser aux contraintes
54
 institutionnelles liées au processus d’apprentissage hors classe (curriculum, le contrat
didactique, les recommandations, temps d’apprentissage dans la salle d’autoformation)

Les travaux de Peraya (1999) parlant de la médiatisation de l’information dans un

dispositif technique montrent que le dispositif présente l’information chez l’apprenant qui doit
le traiter pour le transformer en savoir. Les outils numériques utilisés dans le processus
d’enseignement médiatisent les informations, que les apprenants traitent pour se les
approprier. La communication médiatisée fournit des données chez un individu ou un groupe
nécessaire pour l’apprentissage. Ces bases théoriques vont servir d’ancrage pour notre analyse
en vue de cerner tous les paramètres qui permettent d’expliquer les mécanismes didactiques et
cognitifs mis en œuvre dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues vivantes
secondes dans un environnement multimédia en vue d’acquérir les habiletés langagières
nécessaires dans les situations communicationnelles

Le chapitre qui suit va présenter notre milieu d’étude, il introduit quelques fondements
historiques de la deuxième langue au Cameroun, présente l’organisation structurelle et
fonctionnelle du centre pilote de formation linguistique bilingue tout déclinant les missions
qui lui étaient assignées. Ce chapitre décrit notre environnement d’étude et ses différentes
composantes qui vont permettre de comprendre leur implication dans notre plan de recherche,
lors de la collecte des informations.

55
56
 CHAPITRE II
CONTEXTE D’ETUDE
Ce chapitre traite du contexte spécifique de notre étude, il fait une présentation du
contexte camerounais en relevant quelques éléments historiques pour situer l’antériorité des
langues secondes d’une part, de même que les motifs de la création du centre pilote de
formation linguistique bilingue de Yaoundéd’autre part. Autrement dit, nous nous intéressons
àses missions, son organisation structurelle et fonctionnelle, des autres activités qui lui sont
dévolues.

II-1 Les éléments historiques de la 2e langue au Cameroun

L’article 38 de la constitution camerounaise stipule que le Cameroun est un pays

bilingue adoptant l’Anglais et le Français comme langues officielles d’égale valeur et qui
garantissent la promotion du bilinguisme. Ce sont des langues léguées par le colon après la
première guerre mondiale oùl’Allemagne ayant perdu, la SociétéDes Nations (SDN), a placé
tous les territoires qu’elle occupait avaient été redistribués au Français et Anglais à ce titre ces
langues sont l’héritage de la colonisation. Ce bilinguisme officiel est un socle de l’unité
nationale des camerounais d’expression anglophone et ceux d’expression francophone. Mais
cela n’est possible que si tous les camerounais sont parfaitement bilingues.

Cet objectif communicationnel n’est jamais atteint puisque les seuls camerounais qui sont
bilingues sont ceux ayant résidé dans l’une des zones où l’on parle majoritairement l’une de
ces langues.

Pour résoudre ce problème, le gouvernement multiplie des initiatives notamment le

programme immersif dans les années 1960 donc l’objectif pédagogique était de permettre aux
apprenants des deux sous systèmes scolaires (anglophone et francophone) d’être parfaitement
bilingues. Les autres initiatives sont l’institution depuis quelques années d’un BEPC bilingue
et la création du programme de formation linguistique bilingue. Depuis 2016 a éclatédans les
régions du Nord-ouest et Sud-ouest une crise dite «anglophone »qui est une conséquence de
la mauvaise application du bilinguisme effectif, créant la frustration de la minorité
anglophone.

57
Le gouvernement en place àapporter des solutions face aux revendications de cette partie du
territoire, avec par exemple la création de la commission du bilinguisme et du
multiculturalisme cela, pour accompagner le programme de formation linguistique bilingue
créédans les années 90.

II.1.1- La création du programme de formation linguistique bilingue

Crée par le décret présidentiel n°90/1196 du 3 Août 1990, le Programme de formation

linguistique bilingue est un Programme placé sous l’autorité du Secrétariat Général de la
Présidence de la république du Cameroun.

Initialement le centre pilote de formation linguistique bilingue est à Yaoundé et

compte aujourd’hui les démembrements dans les neuf autres régions. Mais dont la gestion est
centralisée.

Ce programme vise à pallier et renforcer la capacité communicationnelle de ses

participants (Apprenants), et reçoit un public cosmopolite notamment le personnel des
administrations centrale, les étudiants, les élèves du secondaire et même du primaire, et le
personnel du secteur privéetc. Ces participants ont des curricula studuirum hétérogènes.

Les établissements logés dans le programme sont des établissements publics et dont
les frais de participation sont généralement allégés par rapport aux autres qui fournissent les
mêmes services.

II.1.2 Les Missions assignées au programme

Le titre 2 du décret n°90/1196 du 3 Août 1990 assigne des missions précises àsavoir :

- permettre à chaque participant d’acquérir les compétences générales de communication orale

et écrite dans la seconde langue dans les conditions de travail décrites par son employeur ;

- contribuer a l’unité nationale, à l’intégration et la promotion des deux langues officielles ;

- encourager les participants àprendre des cours particuliers àleur rythme et en fonction des
facultés en langues ainsi que des exigences professionnelles.

58
 II.2. L’organisation Structurelle et Fonctionnelle

Ce paragraphe décrit l’organisation du centre de formation linguistique pour montrer

dans la suite, les différents intervenants qui nous ont accompagnés durant notre étude en
facilitant l’accès sur le terrain d’expérimentation, aussi dans la collecte des informations.

II.2.1 Des Structures

L’organisation structurelle est calquée à celle d’une administration fortement

centralisée. Selon un organigramme bien défini

La Directrice

C’est l’instance suprême qui supervise et contrôle toutes les actions liées au
fonctionnement du centre. Elle rend compte àla tutelle du fonctionnement du centre et nous
à donner le quitus de pouvoir rencontrer certains collaborateurs pour la collecte des
informations donc nous avions besoin.

Le Directeur adjoint

C’est aussi le conseiller pédagogique du centre à ce titre. Il assure la coordination sur

le plan académique et évalue tout le travail académique. Il nous a permis d’avoir accès à
certaines informations relevant du domaine pédagogique.

Les charges d’études

Ce sont des personnes ressources qui, chacun intervenant dans un domaine de le

fonctionnement du centre. On dénombre quatre charges d’études :

- Chargé d’étude n° 1, s’occupe de la recherche et

- Chargé d’étude n° 2, s’occupe des études et supervision du centre d’auto formation
- Chargén°3, s’occupe du markéting et de la promotion du centre.
- Chargén°4, s’occupe des questions de formation
Chacun de ces responsables nous ont en temps utiles et sous la supervision de la directrice
facilitél’accès dans les salles de classes pour notre expérimentation proprement dit.

59
Les chefs de départements

Le centre à deux chefs de département, qui représentent les deux langues officielles
dispensées :

- le chef de département Français qui s’occupe de l’animation, la gestion, et le coaching

des enseignants de ce département sur le plan pédagogique, il joue le rôle de
transmission entre l’administration et les enseignants
- Le chef de département d’Anglais, qui joue le même rôle que son homologue du
département de français.

Le responsable Technologies de l’information et de la communication(TIC).

Il s’assure que les équipements et connexion internet soient conformes aux normes,
mais aussi que les enseignants recrutés sur la base d’un test doivent avoir une expérience en
Tic.

II.2.2. Du Fonctionnement

Crée dans les années 90 avec l’arrivée d’Internet le centre s’est arrimé aux nouvelles
technologies en acquérant des outils techno pédagogiques àla pointe. Le centre pilote épouse
la structure d’une administration centralisée, où toutes les décisions partent de la hiérarchie
pour être implémenter dans les services déconcentrés notamment les autres centres des neuf
régions du Cameroun.

Pour gérer la circulation de l’information le centre s’est doté d’un Espace Numérique
de Travail (ENT), ou chaque membre de l’administration et du corps enseignant est inscrit.
Cet outil est utiliséégalement pour stocker les informations générales que tous les participants
peuvent consulter via son identifiant et le mot de passe. Il est également utilisédans les salles
de classe et la salle d’autoformation pour gérer l’assiduité des apprenants. Dans cette optique
l’apprenant qui devra s’absenter doit envoyer un message (sms) ou un mail en langue seconde
à l’enseignant concerné pour s’excuser, tout en exposant le motif de son absence. Le centre
dispose d’un site web où on peut également trouver les informations générales sur les activités
du programme, les services fournis d’ailleurs dans cet espace de partage tel que le dit la
directrice

60
«Se veut un lieu de renseignement et de partage d’apprentissage pour tous ».

Rappelons que l’introduction des technologies dans le centre date de l’ouverture avec
les fiches de stockage des données audio/vidéo, ensuite dans les années 2000 les ordinateurs
sont introduits dans les salles de classe avec Internet suivi du réseau Intranet.

II.2.2.1. Condition d’admission

Les tests de niveau sont nécessaires pour les nouveaux apprenants. Ce qui permet
d’évaluer le niveau de langue et d’orienter le postulant dans un niveau correspondant. (cf.
formulaire de test en annexe)

On distingue six niveaux (classes) comme illustré à la figure 6 : Fondation,

elementary, lower, intermediaire, upper, Advanced pour les francophones et Débutant,
élémentaire, pré-intermédiaire, intermédiaire, avancé, Supérieur pour les participants
anglophones et chaque niveau est subdiviséen deux modules A et B.

Figure 6: Illustration des différents niveaux et modules (Source: service marketing)

S’agissant du quota horaire chaque niveau à quatre heures de cours

61
 Le cours de vidéo est un cours pratique où l’enseignant encourage les apprenants à
pratiquer la langue c'est-à-dire à discuter entre pairs et enseignants, à se mettre dans une
situation de communication, àpratiquer l’oral.

Le cours audio qui est la partie théorique où l’apprenant est confronté à des situations
de classe classique avec des thèmes innovants qui mettent en exergue des règles de grammaire,
la lecture, l’exécution des activités liées à la leçon, des corrections des devoirs, le décryptage
des extraits audio.

L’auto apprentissage dont les prescriptions curriculaires imposent obligatoirement à

chaque apprenant àfaire 1h par semaine. L’apprenant a le choix entre la bibliothèque, la salle
d’écoute, la salle de pratique où les ordinateurs sont dotés de logiciels appropriés
(didacticiels…), à l’auto apprentissage, et connectés àInternet.

La salle d’écoute est constituée pour suivre l’information. Chaque écran d’ordinateur
est câbléà un opérateur de distribution d’image TV, de radio. L’assiduité au cours et dans la
salle d’autoformation est une condition sine qua none pour passer au niveau supérieur et fait
partie de contrat didactique énoncé par l’enseignant au premier contact avec les apprenants.

Salle multimédia pour la pratique

En vue de créer un environnement virtuel attractif depuis janvier 2016 le site web du
centre de formation linguistique bilingue a connu un nouveau design et fait peau neuve, c’est
également une stratégie de communication. Dès lors, les apprenants peuvent à distance
consulter les notes et même les obtenir via cet espace numérique, ce qui apporte une
innovation dans la gestion quotidienne de centre, qui suscite plus de motivation et même de
publicitépour ses participants et des éventuels postulants.

62
 Dans cette logique de markéting, le service s’est déployé en fin d’année 2016 sur le
terrain en vue de présenter dans les médias, les services du centre. L’institution donne aussi à
travers la Plate Forme Moodle des cours à distance pour des participants qui ne peuvent
assister en présentiel.

Toutes ces opérations qui introduisent les Tics dans la formation des langues vivantes
ont motivé notre choix pour constituer l’objet et le lieu de notre étude.

II.2.2.2 Du personnel académique

Ce sont pour la plupart les professeurs des Lycées et Collèges sortis de l’Ecole
Normale Supérieure de Yaoundé et jouissant d’un certain nombre d’année dans
l’enseignement. Cela revient à dire qu’ayant la même formation à la base que ceux de leurs
Collègues qui exercent dans les Lycées et Collèges. On rencontre une minorité d’enseignants
non fonctionnaires diplômés des Universités.

Ces deux types d’enseignants-formateurs arrivent au Centre Linguistique de formation

bilingue soit par affectation en détachement pour les fonctionnaires et personnels contractuels
soit par un test de recrutement lancé par le programme dans lequel sont logés ces
établissements. Ensuite ces derniers suivent un séminaire de renforcement des capacités pour
leur donner les compétences nécessaires afin de pouvoir utiliser les outils techno-
pédagogiques intégrés dans les cours de langues au Centre notamment dans les cours vidéo,
les cours audio, la recherche àpartir des moteurs de recherche (Internet). Tout ceci représente
des caractéristiques qu’on devrait retrouver chez les enseignants.

Le Centre dispose d’une trentaine d’enseignants parfaitement bilingues pour certains

et même multilingues pour d’autres. Certains d’entre eux peuvent simultanément faire des
enseignements d’anglais, et de français tandis que d’autres donnent exclusivement l’anglais et
d’autres le français.

Ces personnels sont régis par le code de Travail et travaillent onze (11) mois sur douze (12)
avec un mois de congépayé.

En dehors des heures d’enseignement en salle de classe, ces enseignants sont également
astreints à interviewer les nouveaux candidats au Centre et les orienter vers le niveau de
langue qui correspondrait à l’arrivée au Centre. Ces enseignants doivent également participer

63
toutes les cinquièmes semaines dans le processus d’organisation d’une évaluation sommative
chiffrée, telle que le prévoit le calendrier de découpage annuel et le projet pédagogique.

II.2.2.3 Des apprenants

La population d’apprenant du Centre pilote est cosmopolite car elle appartient àtoutes
les classes socioprofessionnelles entre autres. Scolaire, étudiant, cadre d’entreprises, cadre
d’administration, employé de bureau, sans emploi,… de tous les genres, mais aussi des
expatriés résidant au Cameroun. Ces apprenants ont des cursus scolaires hétérogènes.

Dans cette population depuis sa création, il y a toujours une grande disparité en terme
d’effectif des personnes (francophones) désireuses apprendre l’anglais soit environ 75% que
des personnes (anglophones) désirant apprendre le français soit environ 25%.

Le graphique I ci-dessous retrace les effectifs des apprenants sur cinq (05) ans.

Graphique 1: effectifs total des apprenants par an sur 5 ans

On observe qu’au fil des années le nombre des participants au programme augmentent,
mais surtout pour répondre aux exigences de la compétitivité, en plus de s’accommoder au
bilinguisme officiel individuel, dans lequel s’est intégré l’Etat Unitaire camerounais avec la
conférence de Foumban en janvier 1961. Cette augmentation de l’effectif traduit de
l’engouement que témoigne une partie de la population pour faire du bilinguisme une priorité.
Ce qui constitue une des justifications du choix de ce centre, parmi une pléthore dans la ville.

64
Ces apprenants à l’arrivée subissent un test de niveau qui se décline en deux phases :

- une phase écrite avec une évaluation chiffrée ;

- une phase orale où l’enseignant dans un entretien peut réellement situer le niveau de
compétence communicationnelle de l’apprenant et bien l’orienter. Ce dernier(le
postulant) va donc établir un nouveau curriculum studuirum dans ce nouvel
environnement d’apprentissage différent de ceux des établissements classiques
(secondaire, supérieur).

II.3.2.4 Des évaluations

L’organisation curriculaire impose deux évaluations dans un semestre et pour chaque

niveau :

Une évaluation sommative à mi-semestre c’est-à-dire à la cinquième semaine des

enseignements et une autre à la fin du semestre. Ces évaluations chiffrées permettent ; si
l’apprenant a un score supérieur ou égal 50/100 d’aller au niveau supérieur en prenant en
compte que chaque niveau a deux modules.

Chaque évaluation est calquée sur un schéma ou modèle lié à l’apprentissage des langues, le
tout visant l’atteinte de la compétence communicationnelle tel que le prescrit le curriculum du
Centre.

Une épreuve se décompose en cinq activités (cf. épreuve type en annexe) qui respectent les
quatre habiletés langagières :

- 1er l’écrit /10

- 2e l’oral /10
- 3e le décryptage audio /10
- 4e Lecture et compréhension /10
- 5e Le maniement de la langue/10

Il faut noter que cette architecture est la même que celle d’une épreuve dans les
établissements d’enseignement secondaire et supérieur à quelques exceptions près notamment
l’épreuve de décryptage de l’extrait audio et l’interview en face à face sur un thème abordé en

65
cours. Dans cet échange, l’enseignant évalue non seulement le niveau de langue, mais
également le vocabulaire appropriéet la pertinence des idées de l’apprenant.

II.2.2.5 Les activités périphériques àla formation

Le centre pilote de formation linguistique bilingue encourage :

- la création du club bilingue, l’objectif étant de promouvoir dans cette organisation les
occasions de pratiquer la langue, de créer la saine émulation en apprenant autrement.
Dans ces clubs des débats publics sont organisés, des sketches, des partages
d’expériences. Toutes ces stratégies ont pour but de mettre l’apprenant face à des
situations de communication et faciliter l’acquisition de fluidité langagière.
- d’organiser des fora de discussions par niveau. Ces fora utilisent des réseaux sociaux
pour communiquer, partager les informations, discuter sur des sujets d’actualité, enfin
s’auto évaluer en profitant de ce cadre pour se corriger sur la forme et le fond de
langue seconde apprise.

Le centre pilote de formation linguistique bilingue organise dans les périodes de vacances
des cours spéciaux pour les juniors. Meublés des animations diverses faites par des moniteurs
en langue seconde, pour faciliter chez les tous petits une autre manière d’apprendre en
s’amusant.

Cette organisation administrative et pédagogique permet une sorte d’immersion de

l’apprenant dans un environnement plaisant où l’apprentissage n’est pas une contrainte, mais
plutôt un besoin accompli par l’accompagnement de tout le personnel administratif et
académique. Chacun jouant son rôle dans la chaine pour des résultats probants.

66
 CHAPITRE III
HYPOTHESES, DIMENSIONS ET PLAN VARIABLES

Nous partons des écrits de Garcia et Alverez (2008), qui affirment que dans les classes
de langue étrangère où les Tics sont utilisés les apprenants et les enseignants acquièrent de
nouveaux rôles, comme par exemple l’enseignant devient un guide qui doit savoir orienter, de
plus Demaizière (2007 : 6) dans le même article reprend le concept «d’aide à l’apprenant »
et ajoute que cette aide implique une réflexion sur «ce dont l’apprenant a ou aura besoin, ce
que sont les langues et la culture dont on veut aider l’appropriation, l’influence des
contraintes, du contexte d’apprentissage considéré. », mais surtout de toute la littérature que
nous avons consulté, pour élaborer nos questions de recherche d’où vont décliner notre
hypothèse générale et spécifique.

III.1. Hypothèse et question de recherche

III.1.1 Questions de recherches

Quelles sont les mécanismes didactiques et cognitifs mis en œuvre dans le processus
d’enseignement/apprentissage des langues vivantes secondes dans un contexte multimédia ?

Quelles sont les modalités structurelles et fonctionnelles qui peuvent faciliter

l’acquisition des habilités langagières chez les apprenants du centre pilote de formation
linguistiques bilingue ?

III.1.1.1 Questions spécifiques

 Quelles sont les mécanismes didactiques mis en œuvre par les enseignants pendant
la séquence didactique pour faciliter chez les apprenants l’encodage des
informations en savoir ?
 Quels sont les processus cognitifs élaborés par les apprenants pour faciliter
l’apprentissage ?
 Y a-t-il une relation entre les modalités d’accompagnement et la motivation à
l’apprentissage des apprenants ?
 Comment les artefacts technologiques mobilisés peuvent influencer le processus
d’apprentissage ?
67
  Quelles sont les caractéristiques des apprenants (variables) qui peuvent influencer
les processus cognitifs ?

III.1.2 hypothèse générale

L’organisation d’une séquence didactique mobilisant les artefacts numériques suscite

l’intérêt des apprenants, qui mettent en œuvre des processus cognitifs susceptibles de
faciliter l’acquisition des habiletés langagières.

III.1.2.1 Hypothèses spécifiques

La théorie des situations de Brousseau (1998), prend en compte le processus

d’enseignement/apprentissage (dimension pédagogique qui se décline dans deux domaines
didactique/adidactique) focalisésur diverses situations notamment le style d’enseignement qui
se définit comme les stratégies que l’enseignant déploie pour interagir avec les apprenants, en
gérant sa classe, ou groupe d’apprentissage Therer et Willemart, (1983). Cela dit, nous
pourrons nous intéresser à l'activité enseignante comme médiation dans les processus de
conceptualisation et d'appropriation des connaissances par l'élève (Vergnaud, 1994). Ces
bases vont sous tendre l’hypothèse 1.

Hypothèse1 : Le style d’enseignement mobilisant un artefact favorise l’intérêt des

apprenants et contribue àla participation aux activités en vue d’acquérir certaines
aptitudes langagières.

En prenant en compte les aspects psychoaffectifs qui infèrent sur le processus

d’enseignement/apprentissage, il est important de prendre en compte les facteurs affectifs
(Véronique, 2012), ce qui, dans la pratique de classe, revient essentiellement à réduire l’effet
des facteurs négatifs et stimuler celui des facteurs positifs. Dans ce contexte, l’enseignant
devient un « Facilitateur » qui non seulement connaît l’objet, le contenu et la méthodologie
pour l’enseigner, mais sait créer un climat, une psychologie positive pour un apprentissage de
qualité. Cela l’amène à savoir gérer le groupe classe et le niveau de ses apprenants. Ceci nous
amène àémettre notre

68
 Hypothèse 2 :L’attitude de l’enseignant est un facteur qui motive l’apprenant à
s’engager dans l’apprentissage des langues secondes.

Partant de cette affirmation de Sensevy et Mercier:

«Les interactions avec le milieu didactique sont organisées de telle manière que les
apprenants puissent construire des connaissances, formuler des stratégies d’action, valider
des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux sans que leur activiténe soit orientée
par la nécessité de satisfaire aux intentions supposées du professeur » (2007 : 230), nous
pouvons emmètre cet

Hypothèse 3: Les interactions des acteurs (enseignant/apprenant) et/ou outils techno

pédagogique du système de formation en langue seconde favorisent l’acquisition des
habilités langagières ;

Les travaux de Quintin (2008), Descamps et al (2003) sur l’encadrement des

apprenants dans un dispositif d’apprentissage à distance mettent évidence l’influence des
différents modes d’encadrement sur l’implication et/ou la participation des apprenants dans
une activité. En nous fondant sur cette assertion nous formulons notre

Hypothèse 4 : le mode d’encadrement mis en œuvre dans le processus

d’enseignement favorise l’acquisition des habilités langagières (parler, écrit…).

Carroll (1989) a mis en évidence que l’aptitude de l’apprenant àune inférence avec le
temps investit dans l’apprentissage. De même que Crahay(1999) montre une relation positive
entre le temps investi dans l'apprentissage et les compétences acquises. En nous appuyant sur
ces travaux nous pouvons essayer de vérifier notre Hypothèse 5 : le temps passédans la salle
d’autoformation a un impact sur l’acquisition de certaines habiletés langagières. En
Considérant l’autoformation comme un processus finalisé, contrôlé et régulépar celui-làqui
se forme (Bonvalot, 1995).

Leontiv(1978) définit l’activité comme un processus dynamique situé socialement et

historiquement s’exerçant collectivement ou individuellement au cours duquel les sujets
traitent directement avec le monde réel des objets environnants. Wertsch cité par Arnold
(1991) dit que l’apprentissage en groupes restreints se produit au moyen d’activités
collectives réalisées à partir d’actions individuelles médiées par des outils symboliques et

69
techniques, ainsi l’apprentissage est à la fois individuel et collectif construit par le biais
d’activité et d’actions situées dans un contexte social et culturel. Ces concepts socio-
cognitivistes sous-tendent notre Hypothèse 6 : les activités cognitives en situation ont un
impact sur l’acquisition de certaines habilités langagières

La stratégie d’apprentissage est l’ensemble des actions choisies par les apprenants
d’une langue étrangère dans le but de se faciliter les tâches d’acquisition et de
communication affirme Mc Intyre (1994 : p190). Cette définition nous amène à émettre
l’Hypothèses 7 : les stratégies d’apprentissage mises en œuvre par les apprenants
dépendent des conditions socio professionnelles des apprenants.

III.1.3 Le plan variable

Notre étude partira des autres études faites sur l’usage des Tics dans un contexte de
classe pour le spécifier, le cas l’enseignement et l’apprentissage des langues secondes. Alors
nous avons retenu les variables dépendantes en fonction des recherches faites, mais surtout de
notre problématique. Il est question d’analyser les situations de classes en vue de déceler
l’impact des Tics sur le processus d’apprentissage et plus précisément la performance traduit
par l’acquisition des aptitudes (habiletés) langagières. Les variables pertinentes issues de
notre revue de la littérature sont réparties en variables indépendantes et variables dépendantes
listées dans le paragraphe ci après.

III.1.3.1 Présentation et définition les dimensions et des variables dépendantes

III.1.3.1.1 Dimension cognitive

 La Performances des apprenants (aptitudes langagières telles que l’écoute, le parler,

l’écrit, la lecture)

Nous avons retenu la variable performance de l’apprenant comme un construit issue

du processus d’apprentissage, c’est le produit de l’acte d’apprentissage. Dans la suite nous
utilisons deux termes pour parler de performance : le terme aptitude langagière et acquisition
de l’habileté langagière. Ces deux termes pour nous sont semblables et renseignent sur les
compétences curriculaires que chaque apprenant devra avoir au terme de l’acte
d’apprentissage des langues. Cette variable étant la variable centrale est l’objet même de notre
l’étude. La littérature signale dans le cas des langues quatre habiletés langagières (écrire,

70
parler, écouter, lire) Gazaille, (2004). L’acquisition de ces habiletés pourrait facilement être
réinvestit dans une situation de communication. Ces variables ont pour indicateurs
l’investissement de l’apprenant par exemple : construire une phrase, lire un mot, décrypter
un extrait audio/vidéo, transcrire correctement sur un support papier, participer
activement pendant la séquence didactique qui peut s’illustrer dans notre cas par lever
le doigt, répondre àune question…

 Les stratégies d’apprentissage

Rappelant que selon MacIntyre (1994 : 194), les stratégies d’apprentissage sont les actions
choisies par les apprenants d’une langue étrangère dans le but de se faciliter les tâches
d’acquisition et de communication. Cette définition prend en compte deux aspects de
l’apprentissage de la langue seconde notamment l’acquisition des habiletés langagières et la
communication. C’est une variable intrinsèque retenue parce qu’elle est listé parmi les
caractéristiques individuelles (Altan, 2000) qui peuvent influencer l’apprentissage, aussi qui
prennent en compte l’hétérogénéité de notre population d’apprenant. Nous voulons la tester
dans notre contexte. Les indicateurs de cette variable dans notre contexte sont : l’utilisation
d’un lexique, la répétition des mots, se faire corriger, participer dans les fora de discussion de
classe, prendre les notes, le temps consacré à l’apprentissage…

III.1.3.1.2 La dimension psychoaffective

La motivation dans le langage courant est « ce qui fait agir et constitue un ensemble
de motifs »(d’après le petit Robert). Dans le cas de notre étude nous nous intéressons àcette
variable pas en l’orientant sur la performance en termes de réussite, mais comme un élément
comportemental de l’apprenant qui persévère face à la difficulté rencontrée, de son
investissement en termes d’effort dans l’exécution d’une tâche prescrite, du temps mis pour ce
processus. En intégrant ces indicateurs nous retenons comme définition de la motivation à
apprendre

«L’ensemble des facteurs régulateurs de l’engagement et de la persévérance dans une

activité d’apprentissage présentant une difficulté adaptative » Hervé Legrain(2003 : 16).
Cette définition nous fait ressortir quelques indicateurs des effets de la motivation notamment :
la quantité d’efforts fournis face à une difficulté qui se matérialise par la concentration, la
participation, le temps consacré à l’activité par le nombre d’essais successifs réalisés dans une

71
tâche. Tout ceci a un sens dans le processus d’apprentissage. De plus cette variable est àla
fois intrinsèque et extrinsèque.

Elle est intrinsèque lorsque nous prenons en compte l’engagement, de l’apprenant dans son
apprentissage, ses choix, sa perception de la situation.

Et extrinsèque lorsque nous prenons en compte les paramètres externes àson apprentissage,
l’attitude de l’enseignant par exemple, le style d’enseignement…Ces variables sont croisées
avec certaines variables indépendants pour ressortir le degréde liaison entre elles.

III.1.3.2 Présentation et définition des dimensions des variables indépendantes

III.1.3.2.1 Dimension pédagogique

 Le temps d’enseignement/apprentissage

«Le temps est une variable utile dans l’analyse du processus d’enseignement : le temps
que les enseignants accordent à l’enseignement, la manière dont les enseignants gèrent le
temps et le temps que les élèves peuvent engager dans une activité nous procurent des
données valides sur les valeurs et le respect que les enseignants accordent à
l’apprentissage. »(Smith, 1981 : 128). Cette citation nous indique l’une des conditions de
réussite du processus d’enseignement/apprentissage liée au temps investit dans cette
activité. Cette variable extrinsèque/intrinsèque est une variable qui va nous permettre de
tester la motivation de nos apprenants et leur influence sur l’acquisition de certaines
habiletés langagières. Dans notre étude nous nous limitons :

 au temps mis par l’enseignant pour expliquer une notion et manipuler les différents
artefacts ; et
 le temps investit par l’apprenant dans l’apprentissage qui se décline en plusieurs
indicateurs : le temps d’attention de l’élève, le temps consacré par l’apprenant dans la
salle d’autoformation, le temps d’engagement dans la réalisation d’une tâche prescrite

 style d’enseignement

Altet (1991) définit l’enseignement comme un processus interactif, interpersonnel,

intentionnel, finalisé par l’apprentissage des élèves. Ce processus implique plusieurs activités

72
qui dépendent pour l’essentiel selon Goigoux (2007) de trois éléments : sa situation de travail,
les élèves, lui-même.

Enseigner consiste donc à organiser des situations d’apprentissage et à impliquer les

occasions d’apprendre dans un environnement stimulant (Raynal et Rieunier, 2009).
L’enseignant dans sa pratique de classe doit développer un style lui permettant de faire
d’interagir, de gérer sa classe en la faisant vivre en tant que groupe social. Pour cela, il doit se
renseigner sur le niveau de ses apprenants au cours processus d’apprentissage, sur la charge
cognitive de la tâche àprescrire, du comportement des apprenants en rapports avec les tâches,
le rapport avec le savoir, et même de la dynamique du groupe en tant que sujet, par rapport à
l’objet d’apprentissage.

Le style d’enseignement peut donc se définir d’après Therer et Willemart(1983) comme la

manière personnelle d’établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe
d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en œuvre.

«Il s’agit de prendre en compte des variables scolaires telles que : la qualité d’enseignement,
la conduite d’orientation du maitre, ses conduites d’organisation, le contexte de la classe et
les activités proposées aux élèves sont d’avantages corrélées avec l’engagement de l’élève
dans la tâche qu’avec le rendement »(Anderson et al, 1989 citépar Dehaxhe, 1997 :119)

Nous nous sommes spécifiquement intéressés ; sur la qualité des propos telle que le
type de consigne donnée, de même que l’organisation des séquences didactiques
(scénarisation des séquences), des interactions avec l’outil techno-pédagogique et les
apprenants etc.… Le style d’enseignement peut donc se définir comme les stratégies de
l’enseignement déployé pour interagir avec les apprenants, en gérant sa classe, ou groupe
d’apprentissage.

En nous référant sur le modèle de Therer et Willemart, (1983) qui distinguent quatre
styles de bases en fonction de l’attitude vis-à- vis de l’apprenant et l’attitude vis-à-vis du
savoir.
Rappelons qu’Il distingue .donc :
 l’enseignant transmissif se centre exclusivement sur le savoir ;
 l’enseignant incitatif se centre à la fois sur le savoir et les apprenants ;
 l’enseignant permissif ne s’intéresse ni au savoir, ni au savoir ;

73
  l’enseignant associatif privilégie les apprenants au détriment du savoir.

 les Types de consigne

Il s’agit de s’intéresser sur la qualité et la quantitédes propos. Pour cela nous avons
observési les consignes sont verbales ou écrites dans la suite (chapitre 4) nous avons codifié
chacune des consignes, d’observer le lieu de dévolution du savoir, (Tableau, écran plasma,
supports papier) pour cela nous allons énumérer la fréquence d’utilisation de tableau par
rapport à l’écran, et autre support.
Organisation spatiale de la classe vise à observer l’environnement de la classe et son impact
sur le processus d’enseignement/apprentissage

 Interactivité de l’enseignant

Ici nous avons observémode d’accompagnement de l’enseignant vis-à-vis de ses apprenants.

Pour déceler dans leurs pratiques quelques modalités d’encadrement listées dans la littérature
notamment en observant s’il est :
 Proactif lorsqu’il définit la tâche attendue dans une activité en ciblant les difficultés
que pourrait rencontrer l’apprenant par exemple donner en début de la tâche des
indications pour réduire la surcharge cognitive.
 Actif s’il relance à tout moment les apprenants par rapport àses attentes, aux objectifs
fixés, s’il fait vivre la classe en tant que groupe social et s’il incite les apprenants à
participer au cours en utilisant des régulateurs dialogiques, soit d’encouragement, soit
directif.
 Retro actif s’il remédie aux difficultés des apprenants après une réponse donnée ou
recadre toute la classe de manière à faire profiter toute la communauté d’apprenants
Nous avons observél’organisation de la chronologie des activités ; le temps consacré
pour chaque activité (présentation du Cours, réalisations des corrections, pratique de l’oralité).
Nous nous sommes intéressés àl’organisation du travail en observant les temps d’interaction
privée (Travail individuel, par pair, par groupe), les temps des interactions publiques Nous
allons observer également l’autonomie de l’enseignant vis-à-vis de l’utilisation de l’outil
technique ajustement didactique de Goigoux, (2007). Sa compétence c'est-à-dire la maîtrise
du sujet de même que la maîtrise dans la manipulation de l’outil technologique.

74
 III.1.3.2.2 La dimension multimédia

 Les artefacts mobilisés

Il s’agit d’observer comment l’enseignant utilise les artefacts en observant la relation

entre les différents supports en notant le cas échéant la redondance, la complémentarité ou
l’existence d’un matériel pivot. Nous nous intéressons aussi àla relation que les apprenants
ont avec l’outil technologique, des différents schèmes qu’ils mettent en œuvre pour décrypter
l’information.

III.1.3.2.3 Dimension psychoaffective et sociale

Attitude de l’enseignant

En nous référant sur les critères Quintin(2008) pour les modalités socio affectives nous avons
retenu :
 Les modalités socio affectives interactives de sollicitation
 Les modalités socio affectives d’encouragement
Auxquels nous avons observé: s’ils sont accueillants, autoritaires, conciliants, incitatifs,
moqueurs. Ceci dans l’optique d’observer les aspects psychoaffectifs qui peuvent susciter
l’intérêt des apprenants. De plus nous avons observé l’intonation de l’enseignant, parle t il
fort ?, faible ?, distinctement ?… ainsi que sa posture devant les élèves est il debout ?, assis ?

Catégories socioprofessionnelles des apprenants et leur influence sur le processus

d’apprentissage. Il s’agit de vérifier s’il y existe une corrélation avec les stratégies
d’apprentissage.

Comportement des élèves ou attitude des l’élèves (cf tableau 97 en annexe)

Signalons que le comportement de l’apprenant couvre aussi la dimension cognitive pris

dans le sens de la dynamique motivationnelle avec pour indicateur l’engagement cognitif de
Viau (1994) qui s’illustre par :
 Assiduité: elle consiste ànous intéresser au comportement des élèves notamment de
leur régularité aux séances de cours, et leur discipline (pas distrait, pas désordonné)
vis-à-vis de l’institution et même de la classe.
 La participation : qui est un indicateur de l’engagement cognitif auquel, nous allons

75
  dénombrer quelques observables tels que :
 nombre de réponse aux questions ;
 pose des questions ;
 lève les doigts ;
 exécute les consignes ;
 réalise les activités proposées par l’enseignant ;
 Attention : il s’agit d’observer l’apprenant en tenant en compte :
 s’il écoute l’enseignant c'est-à-dire que son regard est focalisésur ce dernier, sur le
sujet en cours d’élaboration et prend en compte les consignes de l’enseignant.
 S’il parle en lien avec les activités, c’est observer si l’apprenant dans ses
interventions reste dans le canevas tracé par l’enseignant et en conformité du sujet
traité
 Prend les notes en tenant compte que l’apprenant qui prend les notes fait preuve de
l’intérêt qu’il porte pour le sujet et des traces qu’il veut garder par rapport au sujet
traité.
 Les interactions : c’est la relation que l’apprenant a avec son enseignant, ses pairs ou
avec l’outil techno-pédagogique
 Pour l’interaction avec les enseignants, nous allons observer la fréquence des
interventions entre élève et enseignant pour une séquence de 35minutes de cours.
 Pour l’interaction avec les pairs, nous allons observer la relation des apprenants entre
eux. Pour cela, nous allons observer si dans une séquence didactique nous observons
les échanges entre apprenants.
 Pour l’interaction avec les outils techno pédagogiques et avec les apprenants, nous
allons nous intéresser dans un cours au nombre de fois que les apprenants demandent
de reprendre la mise en marche d’une ressource vidéo, audio et même l’utilisation de
leur téléphone multimédia pour rechercher une information. Nous allons également
observer la concentration des apprenants lors d’une séquence vidéo, audio pour
décrypter, transcrire, lire, recevoir, stocker, extraire, transformer, et transmettre des
informations en savoirs qu’ils vont encoder dans leur mémoire.

76
 III.1.3.2.2 La dimension cognitive

 Rapport avec le sujet (cf Tableau 97)

 L’Activitécognitive coordonnée (Goigoux, 2007)

Il s’agit de déceler dans l’attitude des élèves celles qui traduisent le processus d’apprentissage,
pour cela nous allons observer :
 La concentration de l’apprenant lors de la diffusion des supports vidéos/audio pour
décrypter les informations, les transcrire sur les supports papiers complémentaires ces
supports numériques pour mettre en relation le processus et les résultats de l’activité
qui traduisent la performance de l’apprenant lorsque la réponse est vraie (gain lié à
l’apprentissage par redécouverte)
 L’activitéde lecture (qui lisent àhaute voix un texte), Co-construction des phrases ;
 La pratique de la langue en exerçant avec un pair ou un enseignant.
 La Réalisation des tâches
 La Proposition de la réponse concernant l’activité.

Tableau 3:Récapitulatif des hypothèses, variables et indicateurs

Variable Variable
Hypothèse Indicateur Exemples
dépendante indépendante

Livre, support
Artefacts
numériques, ressources
mobilisés
Internet
Acquisition
des aptitudes Travail individuel, en
Hypothèse 1: Le style langagières Modalités groupe, en paire
d’enseignement mobilisant d'encadrement
un artefact favorise l’intérêt Style proactif, réactif,
des apprenants et contribue d'enseignement rétroactif
àla participation aux Lieu de
activités Tableau, écran plasma,
dévolution du
livre
Attitude de savoir
l'apprenant
types de
Verbale, non verbale
consigne

77
 Hypothèse 2: L’attitude de Aspect
l’enseignant est un facteur de Motivation des attitude de psychoaffectif, Aide, encouragement,
motivation à l’apprentissage apprenants l'enseignant type de soutien, incitation
des langues seconde actif

modalités individuel, collectif,

d'encadrement actif
Hypothèse 3: Les
interactions des acteurs types de
verbal, non verbal
(enseignant/apprenant/outils consigne
Acquisition Interaction avec
techno pédagogiques) du
des habiletés les pairs et Aide, encouragement,
système de formation en types de soutien
langagières /enseignant incitation
langue seconde favorisent
l’acquisition des habiletés
langagières Qualitédes Ce qu'ils disent,
propos, quantité combien de temps pour
des propos le dire

Modalités Individuel, collectif,

d'encadrement pair

Hypothèses 4 : Le mode type de consigne Verbal, non verbal

d’encadrement mis en
Acquisition
œuvre dans le processus Modalités type de soutien
Aide, encouragement,
des habiletés
d’enseignement favorise d'encadrement étayage,
langagières
l’acquisition des habiletés
langagières (parler, écrire)
Confirme ou infirme
évalue
une réponse

hypothèse 5 : Hypothèse 5 :
le temps passédans la salle
Acquisition Temps passé
d’autoformation à un Temps Nombre d'heures
des habiletés dans la salle
impact sur l’acquisition de d'apprentissage d'apprentissage
langagières d'autoformation
certaines habiletés
langagières

78
hypothèse 6 : Les activités
motivation des Activités Attention, concentré,
cognitives en situation
apprenants proposées exécutent les tâches
pourraient avoir un impact Attitude des
(extraits
sur l’acquisition des apprenants
audio/vidéo,
certaines habiletés
lecture, exercice
langagières Acquisition Pose des questions,
des habiletés lisent, répondent aux
langagières questions

Prise des notes, répéter

hypothèse 7 : Les stratégies les mots, lisent àhaute
d’apprentissage mises en voix, utilisent un
Conditions
œuvre par les apprenants stratégies Stratégies mises lexique, faire les
socioprofessionn
dépendent des conditions d'apprentissage en œuvre exercices, utiliser les
elles
socio professionnelles des fora de groupe,
apprenants interagir avec les
enseignants/pairs

79
80
 CHAPITRE IV

METHODOLOGIE

Dans ce chapitre nous présentons la méthode utilisée pour la collecte des données.
Dans un premier temps nous allons recenser les règles d’échantillonnage en rappelant les
différentes techniques et types d’échantillonnages, nous allons ensuite décrire la technique
retenue pour notre étude dans l’item observation directe, en décrivant d’abord la technique de
prise de vue à l’aide d’une camera. Par la suite nous allons détailler la méthodologie utilisée
pour traiter les différentes données (vidéo, script), et du traitement que nous avons fait de ces
données. Cette méthodologie nous permet de récolter des données qualitatives et quantitatives.

IV.1. Règle d’échantillonnage des données recueillies par l’observation:

Il existe plusieurs méthodes d’échantillonnage dans une observation directe et la

collecte des informations doit tenir compte du sujet et des orientations dont l’expérimentation
se fixe Pelligrini (1996). On distingue :

 L’échantillonnage complet et continu, enregistrement complet beaucoup de choix sont

notés au sujet du comportement (l’identité de l’émetteur, sa nature, le moment où il
survient ainsi que sa durée). La technique consiste àposer les cameras dans la salle de
classe et à enregistrer tout ce qui s’y passe. Ces enregistrements seront ensuite
décryptés et transcrits sur une fiche en prenant en compte le temps mis pour chaque
occurrence.
 L’échantillonnage par centrations successives : pendant l’enregistrement on peut
effectuer un relevé complet de comportement ou un relevé plus condensé (balayage
instantané on enregistre par présence ou absence.). Dans ce cas il faut la présence
d’un individu pour prendre les images, tel un cadreur dans une scène d’enregistrement
d’une séquence vidéo.
 L’échantillonnage par présences ou absences : Au cours des périodes de courtes
observations (intervalles d’observations qui durent quelques secondes) on relève
simplement la présence ou l’absence des comportements étudiés c'est-à-dire qu’on
peut en fonction des observables qu’on recherche, s’arrêter sur un comportement qui

81
 intéresse le cadreur. Par exemple un apprenant qui lit au tableau, ou un autre qui prend
note mais ne lit pas…
 L’échantillonnage par balayage instantané: la technique consiste à s’intéresser aux
périodes d’observations instantanées. On note ce que fait l’individu à un moment
donné. Ce qui résulte de l’étude en termes de mesures c’est la proportion des points
d’échantillonnage lors desquels le comportement ciblé était présent. Il faut donc éviter
de s’attarder sur un individu puisque la période d’observation est instantanée. Cette
technique est le prolongement du précédent en ce sens que le cadreur ne s’intéresse
qu’aux observables en liaison avec sa grille. Enregistrer les acteurs en fonction de ce
qu’ils font.

 L’échantillonnage d’un comportement cible : lorsque l’observateur s’intéresse à un

comportement dont la probabilité d’apparition est peu élevée, il est préférable
d’observer le groupe des sujets au complet et de relever chaque occurrence du
comportement en question et éventuellement l’identité du sujet qui le produit. Cette
technique s’utilise pour étudier le comportement des animaux par exemple.

IV.2. Les observations directes

Pour une observation valide, les modalités doivent avoir préalablement étéspécifiées :
il s’agit essentiellement de préciser comment les sujets sont observées ceci de la manière dont
leurs comportements sont enregistrés.

Nous avons choisi l’échantillonnage complet et continu, parce qu’il permet beaucoup
de mesures supplémentaires par rapport à celles qu’on obtient avec l’enregistrement des
simples occurrences. De plus, nos caméras étaient installés avant le début du cours de manière
à avoir une vue sur toute la classe. Nous avons aussi utilisé la technique de balayage
instantanéavec la caméra de notre téléphone. Cette technique nous a permis de nous focaliser
sur certains observables précis intervenus au cours de la séance.

On peut relever le pourcentage des comportements émis par un sujet en particulier ou

encore déterminer lequel des sujets observées a produit le plus ou le moins un comportement
particulier. On peut également obtenir la durée totale de production d’un comportement
donnée pour chaque sujet ou groupe de sujet. Toutes observations impliquent d’établir le

82
minutage des relevés comportementaux et de façon ànoter le comportement Altmann (1974),
Lehner (1979).

Les données recueillies doivent répondre àcertains critères notamment la Fidélitéet

la validité de l’instrument de mesure.

La validité de l’instrument de mesure est caractérisée par l’exactitude c'est-à-dire la

précision dans la prise des données, ensuite la spécificité des données recueillies et enfin
validitéscientifique qui signifie que les données recueillies devraient répondre aux attentes du
chercheur.

Fidélitéles données sont dites fidèles si un autre observateur peut reproduire la même
expérimentation telle que décrite.

On distingue : donc la fidélité intra observateur c'est-à-dire la constance

d’observation du même observateur et la fidélitéinter observateur. Cela permet de voir si
deux observateurs encodent les mêmes périodes d’observation. L’objectif est de mesurer les
écarts entre les données recueillis. Cette fidélité est mesurée de différentes manières par
exemple par le calcul de l’indice de concordance qui est le rapport entre la somme des
occurrences en accord (somme A) par la somme d’accords et la somme de désaccords.

L’accord c’est chaque occurrence ou non occurrence simultanément relevée par les deux
observateurs. Un désaccord quant à lui est le nombre d’occurrences ou de non occurrences
relevés par un seul des deux observateurs.

IV.3. Méthodologie de collecte des données

Notre méthode d’enquête est transversale et s’inscrit dans le cadre d’une recherche
heuristique ayant pour finalité de comprendre finement les types d’usages des Tics dans le
processus d’enseignement/apprentissage des langues secondes. Notre méthodologie se veut
plurielle, c'est-à-dire que nous avons des données qualitatives et quantitatives. Deux
techniques principales ont étéutilisées :

- l’observation in situ avec (note)/sans prise de vue/image (enregistrement) ;

- la collecte des données par l’intermédiaire du questionnaire

83
 Graphique 2: Récapitulatif des techniques de collecte des données

IV.3.1 Observation directe avec/sans prise de vue à l’aide d’une camera

A défaut d’avoir une personne ressource pour nous aider àfaire des prises de vue nous
avons nous même réalisécette tâche. En nous référant au concept TIMSS (1999) dans le cadre
du vaste programme d’observation dans plusieurs pays des cours utilisant les Tics et les
travaux de Aldon et al, (2008), Caron,( 2007) qui ont travaillésur la plus value des Tics sur
processus d’enseignement/apprentissage.

Nous arrivons 10 à15min avant le début du cours et plaçons notre camera. Puis nous
actionnons l’enregistrement une fois à l’entrée de l’enseignant. Les cours filmés ont une
durée comprise entre 35min et 1h30 par rapport àla capacitéde notre carte multimédia. Au
total nous avons filmé15 cours théoriques «course book »et 15 cours pratiques « vidéo
course »soit 30 cours au total repartis sur les six niveaux (cf chapitre II figure 6), ceci pour
des enseignants différents (signalons qu’un même enseignant peut intervenir dans plusieurs
niveaux). La réalisation de cette tâche va nous permettre d’analyser l’activité de l’enseignant
et des apprenants. Soit environ 1400 minutes d’observation directe repartie en 1099
minutes d’observation avec une grille d’observation sans film et 301 minutes de vidéo.

Certains les tableaux générés dans la présentation des données issues des observations
sont mis en annexe et renseignent sur les indicateurs et observables des six niveaux observés
sur un total d’environ 301 minutes, donc l’effectif des apprenants par salle est d’environ 20 à
30 soit une moyenne par salle de classe de 25 apprenants.

84
 Dans le cadre notre étude des observations directes avec prise des vidéos. La technique
étant celle de l’échantillonnage complet et continu, cette méthode nous permet de faire
beaucoup de mesure que nous allons décrypter après le cours en transcrivant la vidéo et
ensuite encoder par catégorie prédéfinie. Nous avons aussi utilisé la technique
d’échantillonnage par présence ou absence qui consiste à filmer seulement les
comportements observables listés dans notre grille d’observation et qui peuvent nous être
utiles dans l’analyse cognitive et didactique de l’activité des acteurs, de même
l’échantillonnage par balayage instantané. Nos téléphones portables étaient utilisés pour
ces deux dernières techniques de prise d’image/vue. Cette procédure particulière a un
problème d’éthique que les personnes filmées ne sont pas informées, mais avec un avantage
qu’il peut réduire le biais liéau changement d’attitude/comportement lorsque les acteurs se
sentent filmés.

Ces techniques nous permettent de constater ce que font exactement les enseignants et
les apprenants dans les salles de classe par rapport àce qui est attendue.

Après certains cours, nous rencontrons certains enseignants pour faire une séance d’auto
confrontation. Cette étape s’est produite une seule fois. Cela à permis à l’enseignant de nous
donner des explications précises sur une de ses pratiques de classe.

IV.3.2. La récolte des données par le questionnaire

Cette technique nous permet de récolter à la fois des données qualitatives et

quantitatives. Pour cela deux questionnaires sont conçus, un pour les enseignants et un autre
pour les apprenants. Chaque questionnaire est décomposéde plusieurs items qui questionnent
les différentes stratégies mises en œuvre dans le processus d’enseignement/apprentissage
des langues secondes, des caractéristiques sociodémographiques de la population étudiée,
des compétences recherchées et attendues des actants et enfin de l’impact que pourrait
avoir les Tics et nouveaux médias sur le processus d’enseignement/apprentissage. Les
questionnaires ont été conçus sur la base des observations que nous avons faites lors de la
phase de l’étude test (pré étude), en vue de rechercher les observables et/ou indicateurs de
performances pour nous départir du sens commun liéànotre contexte d’étude.

Dans l’élaboration de ce questionnaire nous avons prévu des questions fermées, des
questions ouvertes et des questions àchoix multiples suivant l’échelle de Likert.

85
 Les questions fermées nous permettent de recueillir de façon précises la perception des
acteurs en répondant soit par l’affirmative soit, par l’infirmative, par rapport à la question
posée. L’avantage est de circonscrire exactement ce que nous attendons de celui qui participe
à l’enquête.

Nous avons introduit une seule question ouverte pour recueillir les attentes des
apprenants sur une éventuelle amélioration qu’ils voudraient que le centre apporte.
L’avantage de ce type de question est de donner l’occasion au répondant de mieux s’exprimer
sur une question précise, mais avec un désavantage qu’il peut ne pas répondre ou sortir du
canevas de la question.

Les questions àchoix multiples et celles suivant l’échelle de Likert nous permettent de
mesurer le degré de perception de l’acteur sur l’objet et/ou le sujet en question.

Chaque type de question nous permet de recueillir des informations sur la perception
des apprenants et des enseignants, c'est-à-dire ce qu’ils disent faire en situation de classe et
parfois hors classe, encore appelée pratiques déclarées. Dans les deux questionnaires. Au total
17 questions chez les enseignants et 20 questions chez les apprenants réparties dans deux
sections.

La section I, nous permet d’avoir des informations sur les caractéristiques

sociodémographiques de notre échantillon c'est-à-dire des renseignements d’ordre général.

La section II quant àelle, nous renseigne sur les compétences en Tics et nouveaux médias des
actants, et se décline en plusieurs sous sections qui traitent chez les apprenants des items sur
les types d’usages, de la pratique de classe et des stratégies utilisées lors de l’apprentissage.
Chez les enseignants il y a deux sous sections qui traitent des items sur l’usage des Tics et
nouveaux médias et des enseignements (stratégies proposées pour faciliter l’apprentissage).

86
 IV-3-3 L’élaboration des conducteurs des travaux

L’une des phases importante de cette étude est l’élaboration des conducteurs des
travaux : la grille d’observation, la grille d’analyse, les chronogrammes d’activités, la
confection des lettres et demande d’autorisation. Ces outils nous ont servis chacun àune étape
donnée pour implémenter notre projet et le conduire àtermes.

IV.3.3.1. la grille d’observation

La grille d’observation tient compte des axes d’observation à savoir celui de

l’enseignant et celui de l’apprenant. Cette grille pour être confectionnée nous avons fait une
préexpérimentation qui nous a permis de cibler les observables qui cadrent avec nos variables,
hypothèses et questions de recherche. Cette étude préliminaire nous a servi à choisir des
variables opérationnelles dans notre contexte, tout en limitant les variables parasites qui
pourraient avoir une incidence négative sur nos données.

Axe enseignant

Notre grille prend en compte le style d’enseignement, le lieu de dévolution du savoir (le
tableau, écran d’ordinateur, le manuel…), les artefacts mobilisés, les types de consignes,
l’attitude de l’enseignant, l’interactivité. Pour décrypter les invariants dans leur activité et
identifier les déterminants ayant effet sur ces pratiques.

Axe apprenant

Il prend en compte l’attitude de l’apprenant (en tant qu’individu en quête de connaissance) en

classe, des schèmes d’actions qu’il utilise, de son interactivité avec ses pairs/enseignant/outil
technologique, de l’attitude de la classe en tant que communauté d’apprenants.

IV.3.3.2 la grille d’analyse

En fonction de notre grille d’observation, nous avons élaboréune grille d’analyse en

nous référant sur le graphe d’Ergostrom (1997), mais aussi en nous adossant sur la
psychologie ergonomique qui se définit selon Rogalski, (2003) comme une science des
activités du sujet c'est-à-dire de l’acteur en tant que personne, en situation de travail.

87
Il s’agit d’une situation ayant ses contraintes et son contexte mais aussi son système de
ressource (Rogalski, 2003) il y a une tâche àaccomplir le liant àun prescripteur (employeur)
par un contrat, Ensuite ces différentes catégories sont traitées en vue de leur donner du sens.

IV.3.4 Le traitement des données vidéo

Les vidéos sont transcrites manuellement en utilisant la touche d’espacement pour

arrêt/relancer le film, le temps de transcrire sur un fichier indexé en minute (min). Ensuite
nous avons procédé à l’encodage en fonction des catégories émergeantes et suivant les
indicateurs que nous avons élaborés. Plusieurs catégories en ressortent. Enfin nous avons
codifié nos données pour nous faciliter l’analyse statistique. En résuménous avons élaboréun
kit d’encodage constitué des codes par catégories issues de nos multiples transcriptions, le
graphique 3 résume le processus de traitement des données.

IV.3.4 1 l’encodage des séquences vidéo

L’encodage ci dessous récapitule les différents axes d’observation dans les situations
de classe en fonction des dimensions (pédagogique, cognitive, multimédia, psychoaffective et

ATTITUDE DE L'ENSEIGNANT
Aspect psychoaffectif Posture Ton
Conciliant Autoritaire Incitateur Debout Assis fort Faible reprend la main
codes conc auto inci db as fo fai rpm
INTERACTIVITE DE L'ENSEIGNANT
Mode d'accompagnement Type de soutien
pose des incitatif à
Proactif Actif Rétroactif questions oriente Exemples pratiquer
codes proac ac reac posq ori ex inc
SCENARIO
taches
prescrites taches
Collectif tapr exécutées Tableau support écran évaluation
codes indiv coll taex ta pap ordi eva
STYLE D'ENSEIGNEMENT
Types consignes Artefact mobilisé
consigne art art art
verbales consigne non verbale papier vidéo audio Autres (écran ordi
88 )
codes consv consnv
sociale), et des variables que nous avons retenues, notamment chez les apprenants (l’attitude
de la classe). Lors d’une séquence didactique, les types interactions, les artefacts mobilisés,
les activités cognitives sollicitées. Chez l’enseignant : le style d’enseignement (types de
consigne…), l’interactivité de l’enseignant (les types de soutien apportés, mode
d’accompagnement), le scénario déployé, l’attitude de l’enseignant (aspect psychoaffectif, la
posture, le ton).

Tableau 4: récapitulatif de la codification suivant l'axe enseignant

Les catégories émergeantes découlent de notre grille d’observation en fonction des

indicateurs retenus lors de la phase de test. Au total quatre catégories pour 23 codes (cf
tableau4) qui représentent des actions liées à l’activité de l’enseignant.

- 3 codes qui renseignent sur le lieu de dévolution du savoir ;

- 7 codes qui renseignent sur le scénario pédagogique ;
- 7 codes qui renseignent sur l’interactivité avec le(s) apprenant (s) ;
- 2 codes qui renseignent sur les types de consignes ;
- 4 codes qui renseignent sur les artefacts mobilisés ;

Pour l’activité des apprenants nous avons au total 23 codes (cf Tableau5) définissant
les actions menées par les apprenants dans une séquence didactique. Nous nous sommes
intéressés lors du décryptage aux occurrences qui renvoient au comportement de la classe en
tant que communauté d’apprenants pour faire une nette distinction avec l’activité de
l’individu en vue de comprendre si l’attitude de la classe pourrait avoir un impact sur le
niveau d’investissement de l’individu par imitation des pairs.

- 4 codes qui renseignent sur l’attitude (la participation) de la classe.

- 4 codes qui renseignent sur l’attitude (la participation) de l’individu
- 5 codes qui renseignent sur le rapport avec le sujet traité
- 5 codes qui renseignent sur les activités cognitives
- 5 codes qui renseignent sur l’interactivité

89
 Tableau 5: Récapitulatif de la codification suivant l'axe de l'apprenant.

ATTITUDE DE LA CLASSE ET DE L’INDIVIDU

codes lève le doigt exécute 1a Assiduité prise de note
ledoi tache assi prino
exeta
ACTIVITES COGNITIVES COORDONNEES
suive suive un audio Internet lit dans lit sur retrouve co- remplisse
vidéo suiau manuel l'écran l'info construise le
codes suivid Lman plas reinfo phrase support
cocon resupp
TYPE D'INTERACTIONS
avec l'enseignant avec les pairs avec l'artefact
travail travail interaction avec interaction interaction artefact interaction
individuel collectif un pair artefact vidé audio artefact
codes tind tcol interpai intervid interaud papier
interpap
RAPPORT AVEC LE SUJET
parle en lien avec le pose des effectue exo répond question
sujet questions
pasuj
codes posq effexo req

Graphique 3: Processus de traitement des données vidéo et scripto

IV.3.4 1 1 Encodage de l’activité des élèves

IV.3.4 1 1 1 Comportement des élèves ou attitude des l’élèves (cf tableau 96)

Convoquons les travaux de Merriam et Caffarella (1991 :159) citépar Ngunu (2013)
qui, parlant de la dimension cognitive de l’apprentissage se réfèrent aux capacités des

90
apprenants à« recevoir, stocker, extraire, transformer et transmettre des informations ». Nous
allons aussi nous appuyer sur les travaux de Viau (1984) qui mettent en relation que
le «pourquoi apprendre »repose sur la motivation de l’apprenant. La motivation qui peut
se définir comme le processus par lequel on active, maintient et dirige un comportement pour
satisfaire un besoin (Viau, 1984). S’appuyant également sur le modèle de Vroom et Viau
(1994) qui développe la théorie de la dynamique motivationnelle et qui correspond àun
état dynamique qui a ses origines dans la perception de l’élève par rapport à un contexte
donné qui correspond à la situation d’apprentissage, celle-ci incite ou non àfaire des choix, à
s’engager dans une activité et persévère dans son accomplissement (Viau, 1994). Nous avons
donc retenu parmi les indicateurs de la dynamique motivationnelle de Viau (1984) :
l’engagement cognitif qui correspond au degré d’effort mental que l’élève déploie lors de la
réalisation d’une activité d’apprentissage qui peut se manifester par la participation de l’élève
àla tâche, les interactions, l’assiduité

Assiduité: par cela nous voulons nous intéresser au comportement des élèves notamment sa
régularitédans les séances de cours, et sa discipline (pas distrait, pas désordonné) vis-à-vis de
l’institution et même de la classe.
La participation : c’est un indicateur de l’engagement cognitif nous allons nous intéresser
 nombre de réponse aux questions
 pose des questions
 lève les doigts
 exécute les consignes
 réalise les activités proposées par l’enseignant
Attention : il s’agit d’observer l’apprenant en tenant en compte :
 s’il écoute l’enseignant c'est-à-dire son regard est focalisé sur l’enseignant, le sujet
qu’il élabore, prend en compte les consignes de l’enseignant.
 Parle en lien avec les activités, c’est observer si l’apprenant dans ses interventions
reste dans le canevas tracé par l’enseignant et en conformité du sujet traité
 Prise des notes en tenant compte que l’apprenant qui prend les notes fait preuve de
l’intérêt qu’il porte pour le sujet et des traces qu’il veut garder par rapport au sujet
traité.
Les interactions c’est la relation que l’apprenant a avec son enseignant, ses pairs ou avec
l’outil techno-pédagogique

91
  Pour l’interaction avec les enseignants nous allons observer la fréquence des
interventions entre élève et enseignant pour une séquence de 35min de cours pour
codage
 Elevépour plus de 10 interventions
 Moyenne pour 5-8 interventions
 Faible pour moins de 3 interventions
 Nul pour aucune intervention, mais ou l’enseignant parle seul pendant 35min de
cours
 Pour l’interaction avec les pairs nous allons observer la relation des apprenants entre
eux pour cela nous allons observer si dans une séquence didactique nous observons les
échanges entre apprenant.
 Pour l’interaction avec les outils techno pédagogiques avec les apprenants nous allons
nous intéresser dans un cours le nombre de fois que les apprenants demande de
reprendre la mise en marche d’une ressource vidéo, audio et même l’utilisation de leur
téléphone multimédia pour rechercher une information. Nous avons également
observé la concentration (observer la direction de focalisation de son regard) des
apprenants lors d’une séquence vidéo, audio pour décrypter, transcrire, lire, recevoir,
stocker, extraire, transformer, et transmettre des informations en savoir qu’ils vont
encoder dans leur mémoire.

IV.3.4 1 1 2 Rapport avec le sujet (cf Tableau 97)

Activitécognitive coordonnée (Goigoux, 2007)

Il s’agit de déceler dans l’attitude des élèves celles qui traduisent le processus d’apprentissage,
pour cela nous allons observer :
 La concentration de l’apprenant lors de diffusion des supports vidéos/audio pour
décrypter les informations, les transcrire sur les supports papiers complémentaires ces
supports numériques pour mettre en relation le processus et les résultats de l’activité
qui traduisent la performance de l’apprenant lorsque la réponse est vrai (gain lié par
l’apprentissage par redécouverte)
 Activitéde lecture (Lisent àhaute voix un texte)
 Co-construction des phrases
 Pratique de la langue en exerçant avec un pair ou un enseignant.
 Réalise les tâches

92
  Stratégies d’apprentissage
 Propose leur réponse par rapport àune activité

IV.3.4 1 2 Encodage de l’activité des enseignants

IV.3.4 1 2 1 Les Types de consigne

Il s’agit de s’intéresser sur la qualité et la quantitédes propos. Pour cela nous avons
observési les consignes sont verbales ou écrites, d’observer le lieu de dévolution du savoir
(Tableau, écran plasma, supports papier) pour cela nous allons énumérer la fréquence
d’utilisation de tableau par rapport à l’écran, et autre support. En codant sur une période de
35mininutes les observables suivants :
 très fort lorsqu’il parle en illustrant
 moyenne lorsqu’il parle pendant 15-20minutes seulement sans illustrer
 faible lorsqu’il ne parle pas en laissant le travail au apprenant mais aussi

de l’utilisation des indicateurs non verbaux en observant s’il utilise les indicateurs textuels
sur un écran d’ordinateur pour susciter la concentration des apprenants sur un objet
qu’il veut leur faire comprendre, pointer avec une souris d’ordinateur un objet.

IV.3.4 1 2 2 Interactivité
Type de soutien

Nous entendons par type de soutien : les orientations et/ou aide que l’enseignant apporte à
l’apprenant soit individuellement, soit collectivement. Pour faciliter l’apprentissage nous
allons donc observer s’il répond aux questions, s’il pose régulièrement les questions et à
quelle fréquence pour une séquence de 35minutes

Nous nous intéressons au nombre de sollicitations ou (intervention) fait il aux apprenants

 Elevépour un ensemble de plus de 5 (tâches)

 moyen pour 2-4 (tâches)
 faible pour 1 (tache)

Par sollicitation (interaction), nous prenons en compte les tâches prescrites c'est-à-dire
un exercice pris dans une des ressources, ou les tâches redéfinies ; c'est-à-dire un travail qu’il
demande de faire en adaptation avec l’activité que l’enseignant propose aux apprenants, ceci
93
peut être les exercices, la pratique de la langue (oralité, écrite…), le recours aux exemples et
illustration pour faire comprendre.

Le mode d’accompagnement (proactif, actif, rétroactif), l’organisation du travail en mode

individuel, collaboratif, classe tout entière, les évaluations (pose des questions, reprend la
main, oriente, recadre les apprenants). Enfin Nous avons codifiéaussi àla dynamique de la
classe, notamment vie de la communauté d’apprenants.

IV.3.4 1 2 3 Attitude de l’enseignant

Nous avons repéré certains indicateurs de l’attitude de l’enseignant lors de notre test
préliminaire. Il s’agit d’observer si l’enseignant est : Accueillant, autoritaire, conciliant,
incitatif, moqueur. Ceci dans l’optique d’observer les aspects psychoaffectifs qui peuvent
susciter l’intérêt des apprenants. De plus nous avons observél’intonation de l’enseignant par
exemple : parle t il fort ?, faible ?, distinctement ? De sa posture devant les élèves est il
debout ?, assis ?.
IV.3.4 1 2 4 Le scénario pédagogique

Mobilisation des artefacts observer s’il existe un matériel pivot, si les artefacts
mobilisés sont complémentaires, supplémentaires, redondant ? Nous Observons la
chronologie des activités proposées (le temps mis), les évaluations

IV.3.4 2 Test de fidélitéinter codeurs

Nous avons également soumis notre vidéo à deux nos camarades pour effectuer un
encodage et nous avons calculé l’inter codage ou indice de concordance à partir de leur
résultat.

Nous rappelons que l’indice de concordance est le quotient du nombre d’accords par
la somme du nombre d’accords et le nombre de désaccords. L’accord étant chaque occurrence
ou non occurrence simultanément relevée par les deux observateurs. Un désaccord quant àest
le nombre d’occurrences ou non occurrences relevées par un seul des deux observateurs

Cette confrontation par le calcul de l’indice de concordance (I=0,945), nous donne un

résultat d’environ 95%, résultat supérieur au seuil qui est de 70% traduit une différence des

94
occurrences de 25%. Ce résultat témoigne de la fidélité et de la validité de notre kit
d’encodage.

Notons que pour les observations directes sans prise de vue, nous procédons
directement aux encodages en nous référant aux différentes remarques faites tout au long des
séquences didactiques, toujours en prenant référence sur la grille d’observation.

IV.3.5 Traitement des données recueillis par le questionnaire

Une fois le questionnaire retourné nous avons codifié (voir dictionnaire en annexe)
chaque item pour faciliter la conception du masque de saisie et généréautomatiquement les
données avec le logiciel CSpro7. Ainsi nous avons obtenu deux bases de données en fonction
des deux questionnaires (enseignants, apprenants). Cette préparation sera ensuite exportée
pour le traitement statistique de ces bases de données.

IV.3.6 Traitement statistique

S’agissant d’analyse et le traitement statistique des données, nous avons utilisé la

statistique descriptive pour décrire les différentes variables observées notamment en utilisant
le logiciel SPSS18. Nous avons calculé la moyenne, l’effectif, l’écart type de certaines
caractéristiques de notre échantillon. Ce même logiciel nous a permis de vérifier par la
statistique inférentielle de l’existence d’une corrélation entre les variables indépendantes et
dépendantes (mesurer le degré de liaison des variables). Nous avons utilisé trois tests
statistiques pour vérifier ces corrélations.

Le test d’indépendance de khi-deux qui va nous permettre de vérifier l’existence

d’une relation entre deux caractères dans une population donnée. Nous partons d’une
hypothèse nulle Ho selon laquelle il y a indépendance des deux caractères, ensuite, nous
devons choisir la probabilitéde fiabilitédu test : 5% de chances de se tromper, soit P = 0,05

Lorsque nous avons des problèmes d’application de ce test par exemple lorsque
certaines cellules du tableau ont un effectif théorique en deçàde 5, nous appliquons le test de
Fisher qui est un dérivédu test de khi-deux en choisissant la probabilitéde fiabilitédu test de
5%. Dans le cas échéant nous avons utilisé le coefficient de contingence(C) qui dérive
également du khi-deux pour mesurer la force de la relation. Elle s’utilise le plus souvent dans
le cas des variables de niveau nominal, mais s’applique aussi dans le cas des variables de

95
niveaux supérieurs utilisés lorsque le tableau comprend le même nombre de colonnes et de
rangées. Ce test est utilisépour :

- établir l’existence d’une association entre deux variables au sein de l’échantillon

- pour mesurer le degré d’association ou de cooccurrence entre deux variables au sein de
l’échantillon
- pour inférer une relation entre deux variables au sein de la population(C+ test de
signification P)

Par convention on retient que la relation entre deux variables est :

- parfaite si la valeur de C=1

- très forte si C>0,8
- forte si C se situe entre 0,5 et 0,8
- d’intensité moyenne si C est compris entre 0,2 et 0,5
- faible si C est compris entre 0 et 0,2
- nulle si C=0

précisons que ces qualificatifs ne sont utilisés qu’àdes fins de comparaison et non dans le but
d’évaluer l’intensité de la relation entre deux variables, on devra pour mesurer la corrélation
prendre en compte le seuil de signification P

Ces tests vont nous permettre de vérifier nos hypothèses. L’analyse repose sur un
cadre théorique pluriel énuméréplus haut.

IV.3.7 Plan de recherche.

Etape 1 : Prise de contact avec l’administration du centre pilote de formation bilingue

- Phase 1 : Obtention d’une attestation de recherche
Lors de notre première descente sur le terrain nous avons pris contacte avec le chargé d’étude
n°4, qui a jouéle rôle de facilitateur entre tout le staff dirigeant et nous. Après cette étape il
nous a demandé de produire un document qui atteste de notre inscription dans une école
doctorale, et ayant un projet de recherche qui àpour terrain de recherche le centre pilote de
formation linguistique bilingue de Yaoundé.

96
Cela dit, c’est le document qui nous a permis d’avoir accès à notre terrain d’étude. C’est une
exigence des autorités administratives du centre. Attestation, qui nous a permis de présenter
notre projet de thèse àtoute l’administration et de rentrer en contact avec le terrain d’étude.

Phase 2 : Contact avec l’administration du centre pilote

Par la suite avec le document ce chargéd’étude n°4 nous a donc introduit chez la Directrice
du centre de formation où nous avons eu un entretien qui visait d’abord à ce que nous
définissons exactement nos attentes par rapport à l’institution qu’elle manage au quotidien.
Ensuite elle nous a délivré un message adressé au chargé d’étude n°1 en charge de la
recherche, et du n°2 en charge de la supervision du centre d’autoformation. C’est à travers ces
deux personnalités ressources que nous avons eu accès dans certaines salles de classes. Cette
aventure va nous conduire à cerner le terrain de recherche, d’avoir une idée précise du
contexte d’étude. L’autre problème à résoudre était d’avoir accès à toutes les classes pour
faire des films. Ce que n’appréciait pas le chargé d’étude n°1, à la fin d’un de ses cours nous
avons discuté il m’a demandé de revoir la directrice pour qu’elle formalise l’introduction des
cameras en salle de classe. Conseil que nous avons mis en pratique. Mais cette fois elle nous
envoie vers la Directrice adjointe. Pour rappel elle joue le rôle de conseiller pédagogique et
assure l’évaluation de tout le travail pédagogique et académique. Après discussion nous
pouvons retenir qu’elle-même n’était pas réceptive à l’introduction des cameras dans les
salles de classes, mais de manière subtile elle nous demande de rencontrer chaque enseignant
en vue d’avoir son assentiment pour faire des vidéos de sa salle de classe. Nous sommes
rentrés revoir le chargé d’étude n°2 qui cette fois se chargeait à chaque fois de venir nous
introduire auprès de certains enseignants pour que nous réalisions nos enregistrements. Au
total une dizaine d’enseignants de tous les niveaux étaient près ànous accompagner, c'est-à-
dire ànous recevoir avec nos caméras dans leurs salles de classes. Parmi eux le responsable
TIC du centre qui m’a d’ailleurs accordé un entretien sur sa pratique de classe. Interview dans
lequel il nous a racontél’historique de l’introduction de la technologie dans le fonctionnement
quotidien du centre pilote de formation linguistique bilingue.
Cette étape nous a permis d’élaborer un schéma directeur devant conduire notre recherche en
circonscrivant notre champ et l’échantillon en termes de niveau àobserver.

Etape 2 : Pré-enquête et analyse des résultats

C’est une étude préalable pour nous servir à consolider notre hypothèse et choix de variables
cette étape s’est déroulée de septembre 2015 à avril 2015, ce qui a permis que nous puissions
97
réorienter notre travail en évitant certaines variables parasites. Pour le réaliser notre outil de
collecte des données était l’observation avec et sans prise de vue, avec une grille
d’observation. Le produit de cette étape est la réalisation d’un poster résumant toutes les
phases de cette pré-enquête. Signalons que pendant cette phase de test nous avons fait un essai
dans un établissement secondaire avec deux enseignants qui ont acceptéde participéàce test,
et l’environnement qui ne cadrait avec notre contexte d’étude nous a réconfortéplutôt dans le
choix du centre pilote comme terrain idéal pour notre projet de recherche, ceci en termes
d’infrastructure, mais surtout dans son fonctionnement qui intègre les outils techno
pédagogiques.

Etape 3 : Elaboration du kit d’encodage et du questionnaire

La conception et mise en pratique de cet instrument a durée environ 6 mois, le temps de
tester sa prise en main. Ensuite nous l’avons opérationnalisé dans la phase d’expérimentation
proprement dite. Ce kit est constitué des codifications des indicateurs, d’index de minutage,
du test inter codeur réalisépar deux doctorants pour valider et fiabiliser notre kit par le calcul
de l’indice de concordance plus explicité dans le paragraphe IV.3.4.2.
Deux questionnaires sur support papier ont été constitués pour recueillir certaines
informations. Les données par cette méthode vont nous permettre de trianguler avec les celles
issues des observations des pratiques de classe.
Ces conducteurs des travaux, sont des outils élaborés pour cueillir des données à la fois
qualitatives et quantitatives.

Etape 4 : Expérimentation
Elle a débuté en Novembre 2016 jusqu’en Avril 2017(cf chronogramme d’activité en annexe)
avec des observations des séances de classes avec prise vidéo, pendant ces séances nous
prenons des notes en nous référant à la grille d’observation préalablement établie.
Parallèlement les questionnaires étaient distribués chez les participants du centre début mois
de septembre 2017 et le retour de tout ce questionnaire s’est fait courant mois de janvier 2018.
Suivi du traitement de ces informations, pour en ressortir la base des données des enquêtes au
questionnaire.
Les vidéos sont transcrites à l’aide de notre kit d’encodage et soumises à deux autres
observateurs pour s’assurer de la fiabilité de la première opération. Au terme de ce traitement
nous avons élaboréune base de données globale de l’expérimentation. Cette compilation
est traitée statistiquement (descriptive et inférentielle).
98
Ensuite nous avons rédigéun article soumis a une revue avec commission de relecture, paru
en novembre 2018 dans la revue Adjectif.net.

Etape 5 : Interprétation des résultats

Apres traitement des données et en nous adossant sur notre cadrage théorique nous avons
interpréter nos données en vue d’infirmer ou confirmer nos hypothèses de départ.

Etape 6 : Stage

Le stage s’est déroulé durant la période de 25janvier 2019 au 24 février 2019 période qui nous
a permis avec le comitéde suivi de thèse de rectifier et affiner dans le fond la rédaction du
document àsoumettre pour évaluation finale.

Ce plan de recherche est résumédans le Tableau 6 en annexe.

Toutes les données recueillis et traitées seront présentées dans le chapitre V. Il met en
exergue les caractéristiques de notre population, de même qu’une description détaillée des
différents mécanismes mis en œuvre par les actants dans le processus
d’enseignement/apprentissage.

99
100
 CHAPITRE V
PRESENTATION DES DONNEES
Ce chapitre nous fait une présentation descriptive des données recueillies par le
questionnaire et par les observations autour de plusieurs items tels que : met en relief les
caractéristiques sociodémographiques des enseignants, de leurs compétences vis-à-vis des
Tics (notamment de l’usage des Tics et nouveaux média, des techniques d’enseignements),
des stratégies proposées. Mais aussi des caractéristiques sociodémographiques des apprenants,
de leurs compétences vis-à-vis des Tics, des pratiques des classes, les stratégies utilisées lors
de l’apprentissage, et leur attente. Nous nous sommes adossés sur la statistique descriptive
ceci par le calcul de la moyenne, de l’écart type, et du pourcentage de certaines modalités.

V.1. Description de la population et de l’échantillon

Notre cadre d’étude est celui d’un établissement de formation formelle fournissant des
formations continue. Le centre pilote de formation linguistique bilingue de Yaoundéregorge
un public cosmopolite constituédes :

- Etudiants
- Elève du secondaire, primaire (junior pendant les vacances)
- Cadre d’administration
- Travailleurs du secteur informel…

Notre étude s’intéresse àtous les niveaux (cf tableau 8) (débutant au supérieur et/ou
de fondation – Advanced chez les anglophones et les francophones) et dans chaque niveau
nous choisissons au hasard une àdeux classes que nous observons pour chaque type de cours
(cours de vidéo et cours d’audio) ces enseignements sont dispensés par deux enseignants
différents.
V.1.1 Les apprenants

Le questionnaire a été distribué à 200 apprenants pris au hasard et qui ont accepté
participéet renseignéles dits questionnaires 116 ont étéparfaitement renseignéet retourné

101
 Tableau 7: distribution de l'âge des apprenants

Effectif Minimum Maximum Moyenne Ecart type

Age 116 18 53 31,21 7,862

Tableau 8 : Répartition des apprenants par niveau

Niveau Effectifs Pourcentage

Foundation 2 1,8
Elementary 21 18,4
Lower Intermediate 41 35,3
Intermediate 16 14,0
Upper Intermediate 35 30,7
Advanced 1 ,9
Total 114 100,0

Tableau 9: caractéristiques générales des apprenants

Variables Modalités Effectifs Pourcentage

Masculin 49 42,2
Sexe
Féminin 67 57,8
Mariée 41 35,3
Statut Matrimonial
Célibataire 75 64,7
Etudiant 44 37,9
Enseignant 22 19,0
Cadre
33 28,4
d'administration
Condition socioprofessionnelle Médecin 1 ,9
Pharmacien 1 ,9
Technicien 1 ,9
Pasteur 1 ,9
Autres 13 11,2
Total 116 100,0

102
 Ces apprenants ont un âge moyen de 31.2 ans (cf Tableau 7) dont le minimum est de
18ans et le maximum est de 53ans, c’est donc un public adulte qu’on retrouve généralement
au centre.

Le tableau 9 nous montre que la majoritéde ces apprenants sont de sexe féminin soit 57.8%
contre 42.2% de sexe masculin. De plus dans ce public nous remarquons qu’il y a plus de
célibataire soit 64.7% contre 35.3% de personne mariée. Ces apprenants ont des situations
socioprofessionnelles hétérogènes dont les plus représentés sont les étudiants (37.9%).
Toutefois nous pouvons remarquer qu’en structurant en terme d’emploi, nous constatons que
la majorité des apprenants du centre pilote de formation linguistique bilingue soit 55.2%
exerce un emploi contre 37.9% qui est sans emploi. De plus remarquons que pendant le
dépouillement les 11.2% autres sont des apprenants qui exercent des emplois qui ne figuraient
pas dans le champ proposédans notre questionnaire. Cela suppose que notre public cible a de
réelles motivations (intrinsèques/extrinsèques) pour s’engager dans cette formation en vue
d’acquérir les compétences langagières pour des raisons personnelles et/ou professionnelles.

V.1.2 Des enseignants

S’agissant du questionnaire enseignant nous avons distribué à 20 enseignants et quinze

ont étérécoltés.

Tableau 10: Répartition statistique des enseignants par sexe et statut matrimonial

Variables Modalités Effectifs Pourcentage

Féminin 3 20,0
Sexe
Masculin 12 80,0
Mariée 13 86,7
Statut matrimonial
Célibataire 2 13,3
Condition socioprofessionnelle Enseignant 15 100,0

Total 15 100,0

Tableau 11: Répartition des enseignants en fonction de leur expérience professionnelle

N Minimum Maximum Moyenne Ecart type

Anciennetédans
15 9 32 20,27 5,725
l'enseignement

103
 Cette partie de notre questionnaire a permis de recueillir les caractéristiques socio
professionnelles des enseignants qui peuvent être extrinsèques et/ou intrinsèques, pouvant
influencer leur pratique professionnelle

Il ressort de ce tableau 11, les 15/20 enseignants du centre qui ont acceptéparticiper ànotre
étude ont une expérience professionnelle moyenne de 20,27ans dont le minimum étant de
9ans et le maximum de 32ans. Le tableau 10 montre que la majoritéde ces enseignants sont
mariés et de sexe masculin.

V.2. Présentation des données recueillies par questionnaire

V.2.1 Présentation des données uni-variées des enseignants

Nous avons utiliséle logiciel SPSS pour la statistique descriptive, dans cette première
partie notre étude vise àanalyse les caractéristiques sociodémographiques et la perception des
enseignants sur les stratégies mises en œuvre dans le processus d’enseignement de même que
les effets induits sur l’apprentissage.

Rappelons qu’il ressort du tableau11 que les enseignants ont une expérience moyenne de
20,27 dont le minimum étant de 9 et le maximum de 32, ce qui leur confère une certaine
expérience dans leur pratique professionnelle. La grande majorité de ces enseignants sont
mariés et de sexe masculin (12 sur les 15 ayant pris part à l’enquête).

Graphique 4:Répartition des enseignants en fonction de l'ancienneté

104
Graphique 5: Répartition des enseignants en fonction du sexe

V.2.1.1 Compétences recherchées et acquises

Cet item vise àrecueillir les compétences des enseignants par rapport aux usages des
Tics dans leurs pratiques quotidiennes, il recueille la perception des enseignants sur l’impact
de différents artefacts mobilisés sur le processus d’enseignement/apprentissage.

V.2.1.1.1 De l’usage des Tics et nouveaux médias

Graphique 6: Répartition des enseignants en fonction du type d'usage

Cette question vise àsituer le niveau de connaissance des TICs par les enseignants et
le type d’usage qu’ils en font au quotidien. Usage qui pourrait influencer leur pratique
quotidienne de classe.

Le graphe 6 montre que tous les enseignants ont une connaissance de l’outil informatique de
base la majoritél’utilise pour leurs travaux personnels et dans le cadre des cours soit 15/15
certains 2/15 l’utilisent pour les cours en ligne et 1 seul l’utilise pour les traductions dans le

105
cadre de ses recherches personnelles. Cette compétence pour l’utilisation de l’ordinateur de la
majorité s’observe en général dans la conduite des cours.

Graphique 7: Répartition des enseignants en fonction de l'utilisation qu'ils font de leur e-mail

Du graphe 7 nous remarquons que tous enseignants disposent d’une adresse e-mail,
avec des usages différents.14/15 utilisent leur boîte pour recevoir des mails des autres
collègues et/ou pour des recherches personnelles certains utilisent pour échanger les
informations. Ces informations peuvent en interne via le réseau intranet ou en externe.

Graphique 8:Répartition des enseignants en fonction de leur utilisation des réseaux sociaux

L’observation de la graphique 8 montrent que tous les enseignants disposent d’un compte sur
les réseaux sociaux, utilisent également différemment ; 14 disent l’utilisent pour discuter en
mode asynchrone tandis que 11 l’utilisent dans les discussions synchrones (Tchat) certains par
contre 10 l’utilisent pour partager les photos, vidéo, musiques et/ou échanger les informations
liées au travail

106
V.2.1.2 Des enseignements
V.2.1.2.1 Impact de l’artefact mobilisé

Graphique 9: Répartition des enseignants en fonction des artefacts mobilisés lors des
enseignements

Ces questions visent à recueillir les informations par rapport aux différents artefacts
mobilisés lors des séquences d’enseignement, aussi d’avoir la perception des enseignants sur
l’effet que peut avoir ces artefacts sur le processus d’apprentissage, notamment l’acquisition
des habiletés langagières.

L’observation du graphe 9 nous montre qu’il y a plusieurs types d’artefacts mobilisés

dans le cadre d’un cours (cours théorique /course book, cours théorique/vidéo course). De
plus ces outils sont mobilisés simultanément dans les articulations de la séquence didactique.
Ces artefacts sont parfois complémentaires. Pour la plupart des enseignants (cf graphe 9), les
artefacts supplémentaires mobilisés sont des ressources Internet, ou des documents relatifs au
thème abordé dans le but d’atteindre les objectifs. Et aucun artefact mobilisé n’est redondant.
Il faut noter que le matériel pivot est le manuel au programme.

Graphique 10: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur la qualitéde
l'artefact mobilisé

107
Graphique 11: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur les
compétences que peuvent apporter les artefacts vis àvis des apprenants

Les artefacts numériques audio, vidéo et scripto mobilisés confèrent aux apprenants d’après
les 15 enseignants l’aptitude d’écouter, et parler, 14/15 pensent que ces artefacts pourraient
conférer l’habiletés d’écrire et 13/15, l’habileté de lire. Ces artefacts mobilisés sont
susceptibles de conférer aux apprenants des habiletés langagières qui à termes permettent
d’acquérir les compétences de communication, qui est l’objectif principal du centre de
formation.

Cette question vise àrecueillir la perception des enseignants sur l’effet des différents
thèmes abordés dans les différentes leçons.

Tableau 12: répartition statistique de la statistique de la perception des enseignants sur la

compétence acquise par rapport aux thèmes abordés lors des leçons, dans cette question nous
avons utilisés une échelle de Likert (l’intervalle es compris entre les valeur suivantes : de
moins d’effet àélevé), nous pouvons remarquer 10/15 des enseignants interrogés pensent que
les différents thèmes abordés dans les leçons pourrait avoir un effet élevésur le vocabulaire
des apprenants tandis que 10/15 pensent que ces thèmes ont plutôt un effet moyen sur l’usage
de la langue ( la grammaire) par contre 9/15 pensent que l’effet est plus élevé sur le
maniement de la langue. Ce qui montre que les thèmes abordés dans les leçons pourraient
selon l’avis des enseignants fournir aux apprenants des vocabulaires adéquats àutiliser dans la
situation de communication.

108
 V.2.1.2.2 Stratégies proposées

Graphique 12: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur le type de
compétence apporter par les différentes activités cognitives

Dans cette question nous voulons avoir la perception des enseigants par rapport aux
activités qui peuvent favoriser l’atteinte des compétences de communication.

Le graphe 12 illustre la répartition statistique de la perception des enseignants par

rapport à certaines activités en situation didactique, qui peut faciliter l’atteinte des
compétences communicationnelles. Ainsi 13/15 enseignants affirment que la pratique de la
langue dans toutes les situations permet d’atteindre les compétences de communications,
11/15 enseignants préfèrent qu’il y ait constamment les échanges permanentes entre pairs ou
même avec les enseignants pour l’atteinte de cette compétence enfin 7/15 optent plutôt pour la
lecture.

Graphique 13: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur les stratégies
d'apprentissage

109
 Cette question 9 vise à recueillir les stratégies proposées par les enseignants aux
apprenants pour progresser dans leur apprentissage de la langue seconde, le graphique 13
montre la répartition statistique des enseignants en fonction de leur perception sur les
stratégies proposées aux apprenants pour progresser. Ceci étant 14/15 enseignants suggèrent
aux apprenants de discuter régulièrement avec les autres ou trouver des occasions pour
échanger avec les pairs, de même écouter les informations dans la langue seconde, 6 des 15
enseignants pensent plutôt que la lecture à haute peut également faire progresser les
apprenants dans leur apprentissage, enfin 5/15 enseignants suggèrent d’écouter les playlists
sur youtube et autres nouveaux médias.

La question 10 vise à recueillir l’avis des enseignants sur le type/niveau de

compétences langagières que peut apporter les différents artefacts numériques mobilisés par
les enseignants pendant les cours, nous avons utilisé l’échelle de Likert (variant de faible,
moins à élevé) pour mesurer le niveau d’aptitude que pourrait apporter ces artefacts
numériques mobilisés.

Il ressort de ce Tableau 13: répartition des enseignants en fonction de leur perception sur
l'impact des artefacts mobilisés lors des séquences didactiques que 14 sur les 15 enseignants
pensent que ces supports numériques peuvent permettre d’acquérir une aptitude élevée
d’écouter, 10/15 enseignants disent que ces outils peuvent permettre d’acquérir une habileté
élevée de parler, tandis que 7/15 enseignants pensent que les apprenants pourraient avoir des
habiletés élevé à lire et enfin 5/15 enseignants suggèrent plutôt une habileté élevée pour
l’écriture. Ce qui implique que ces artefacts numériques pourraient avoir un impact sur
l’acquisition des habiletés langagières, nous allons mesurer dans la partie suivant s’il existe
une liaison significative entre ces variables.

De plus, tous les enseignants utilisent les ressources en ligne dans le processus
d’enseignement et le conseille à leurs apprenants, parce que ces ressources peuvent améliorer
leurs performances, mais surtout faciliter l’acquisition des habiletés langagières.

110
Graphique 14: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur les stratégies
proposées aux apprenants pour progresser

Les questions 12 et 13 visent à recueillir les différentes stratégies proposées par les
enseignants pour faire progresser leurs apprenants sans tenir compte des caractéristiques
individuelles.

Le graphe 14, nous montre que tous les enseignants interrogés suggèrent à leur
apprenants de pratiquer la communication orale ou écrite, d’autres (13/15 enseignants) captent
l’attention des apprenants par l’introduction des thèmes innovants pour enrichir leur
vocabulaire, 11 sur les 15 enseignants encouragent l’utilisation des terminaux mobiles, soit
pour suivre les conversations, soit pour rechercher les mots, ou certaines références
idiomatiques. Enfin 9/15 enseignants pensent que poser les questions durant la séquence
didactique ou faire des activités intégratrices peuvent faciliter l’apprentissage. Les enseignants
proposent des styles indirects et directs aux apprenants pour acquérir les compétences
communicationnelles.

Graphique 15: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur les stratégies
proposées aux apprenants et qui facilitent l'apprentissage

111
 La question 14 vise àrecueillir la perception des enseignants sur leur préférence quant
au mode d’accompagnement mis en œuvre dans l’organisation d’une séquence didactique

Nous avons utilisé l’échelle de Likert (qui va de souvent à toujours), pour recueillir
l’avis des enseignants sur les différents modes d’accompagnement déployés par les
enseignants lors d’une séquence didactique, en vue de faire progresser l’apprentissage chez
les apprenants. Il ressort du graphe 16, que toutes les modalités d’accompagnement retenues
dans notre questionnaire notamment : le travail individuel, le travail en groupe ou pair, le
travail collaboratif, sont mis en œuvre par les enseignants qui ont participé dans notre étude.
Toutefois le travail individuel est souvent mis en œuvre par 12 enseignants sur les 15. Aussi 9
sur les 15 enseignants prescrivent souvent le travail collaboratif, tandis que 6 sur les 15
enseignants proposent toujours le travail collaboratif et/ou en groupe.qui sont des modalités
qui favorisent les interactions en vue de pratiquer l’oralité et les échanges, et 8 sur 15
proposent toujours le travail en groupe ou pair. Nous remarquons donc que les enseignants de
notre échantillon mettent plusieurs modalités d’accompagnement dans leur pratique en
fonction de la tâche prescrite pour, atteindre leur objectif. Toutefois il faut remarquer en
regroupant les modalités de travail collaboratif et travail en groupe/pair nous constatons que la
majoritédes enseignants disent mettre toujours en œuvre ces modalités d’accompagnement.
Ceci pourrait se justifier par le fait qu’ils veulent mettre les apprenants dans les situations
permanentes de communication.

Graphique 16: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur la compétence
acquise par rapport au mode d'accompagnement

La question 15 liée àla précédente vise àrecueillir la perception des enseignants par
rapport àleur vécu laquelle des modalités d’accompagnement pourraient faciliter l’acquisition
des compétences communicationnelles : précisément écrire et parler. Au vue de la graphique
16 nous remarquons que tous les 15/15 enseignants pensent que le travail en groupe/pair peut

112
permettre d’atteindre les compétences communicationnelles, 6/15 enseignants pensent que le
que le travail collaboratif peut apporter la compétence communicationnelle et 1 seul sur 15
enseignants pense que le travail individuel est un mode d’accompagnement qui apporterait
cette compétence. Cette organisation corrobore àcelle envisagée dans la question précédente
dont la majorité préconisait souvent le mode d’accompagnement individuel pendant le
déroulement de la séquence didactique et toujours le travail collaboratif et/ou en pair/groupe.
Ces modes d’accompagnement pourtant déployés mettent en exergue une situation ponctuelle
de communication, où les apprenants doivent interagir entre eux ou avec l’enseignant.

Graphique 17: Répartition des enseignants en fonction de l'axe du triangle pédagogique

utilisépendant le processus d'enseignement

La question 16 vise à recueillir les perceptions des enseigants sur leur style
d’enseignement notamment en nous intéressant sur les sujets agissant sur un objet pendant la
séquence didactique ou tout simplement en nous intéressant sur le processus d’enseignement.
Le graphe 17 montre que 14 enseignants sur 15 interrogés mettent au centre de leur scénario
d’enseignement le savoir et les apprenants tandisque 1 sur 15 enseignants interrogés s’appuie
sur le savoir ou l’apprenant. Ceci traduit dont que la majorité des enseignants s’interessent à
la fois sur le contenu et sur l’apprenant à qui est destiné ce contenu.

113
 V.2.2 Présentation des données uni-variées des caractéristiques des apprenants

V.2.2.1 L’Identification

Graphique 18: Répartition des apprenants par niveau

Le graphe 18 et le tableau 16 (en annexe) présente la répartition des apprenants ayant

pris part ànotre enquête en fonction de leur niveau au centre formation, il ressort donc de ce
graphe que la majorité de l’échantillon est au niveau intermédiaire : soit 35.3% au bas niveau
(lower), 14% au niveau moyen et 30.7% au niveau élevé. Toutefois il faut remarquer que
18.4% sont au niveau élémentaire et le moins représentéest le niveau débutant (foundation) et
le niveau supérieur (advanced). Notons que les apprenants de niveau inférieur constituent
majoritairement l’étalon des apprenants du centre. Cela conforte notre problématique en ce
sens qu’ils viennent apprendre ce qu’ils ont mal assimilé pendant leur scolarité. Ces
apprenants ont un âge moyen 31.2 ans (cf Tableau 14: distribution de l'âge des apprenants en
annexe) dont le minimum est de 18ans et le maximum est de 53ans, c’est donc un public
adulte qu’on retrouve au centre.

Le Tableau 15, qui présente la Distribution des apprenants par niveau nous montre que
la majorité des apprenants ayant participé à notre enquête sont de sexe féminin soit 57.8%
contre 42.2% de sexe masculin (cf Tableau 16: caractéristiques générales des apprenants).
De plus dans ce public nous remarquons qu’il y a plus de célibataire soit 64.7% contre 35.3%
de personne mariée. Ces apprenants ont des situations socioprofessionnelles hétérogènes dont
les plus représentés sont les étudiants (37.9%). Toutefois nous pouvons remarquer qu’en
regroupant les classes en fonction des apprenants exerçant un emploi ou pas, nous constatons
que la majoritédes apprenants du centre pilote de formation linguistique bilingue, soit 55.2%
ont un emploi contre 37.9%, qui sont sans emploi. De plus, remarquons que pendant le
dépouillement les 11.2% autres sont des apprenants qui exercent des emplois qui ne figuraient
pas dans le champ proposépar notre questionnaire. Cela suppose que notre public cible a des

114
réelles motivations (intrinsèques/extrinsèques) pour l’apprentissage de la langue seconde, soit
pour une ascension professionnelle, soit pour des besoins d’affirmation sociale. Mais aussi
pour avoir des compétences communicationnelles pour un éventuel emploi chez les étudiants
et/ou sans emploi.

V.2.2.2 Compétences acquises

Cette partie qui relève de la dimension multimédia, vise àexplorer les compétences en
Tic des apprenants et leurs différents usages au quotidien. Ces compétences pourront servir
dans la recherche et le traitement des informations en savoir opérationnel

V.2.2.2.1 De l’usage des Tics et des nouveaux médias

Graphique 19:Répartition statistique des apprenants en fonction du type d'usages de l'outil

informatique

Les questions 1,2, 3 visent à recueillir des types d’usages des Tics et nouveaux média
par les apprenants. Le graphe 19 montre que tous les apprenants connaissent l’outil
informatique de base qu’est l’ordinateur et même les nouveaux médias. Nous observons
également 81% les utilisent pour leur travaux personnels, 56.03% dans le cadre du cours,
35.34% dans leur activité professionnelle. De ces apprenants 94% disposent d’un courriel et
6% n’en ont pas (cf graphique 20).

115
 Graphique 20: Répartition statistiques des apprenants disposant d'un e-mail

Graphique 21: Répartition des apprenants en fonction de leur usage de leur adresse e-mail
Cette question 2 vise à recueillir les différents types usages faits des e-mails par les
apprenants. Le graphique 21 (et le Tableau 17 en annexe), nous montre que les usages varient,
73.28% utilisent leur adresse électronique pour recevoir des mails des autres camarades,
68.97% l’utilisent pour échanger les informations et 59.48% pour leurs recherches
personnelles. Traduisant que les apprenants utilisent leur adresse électronique pour
communiquer, partager, ou rechercher les informations utiles.

116
Graphique 22: Répartition statistique des apprenants en fonction des types d'usages faits des
réseaux sociaux

Ces apprenants disposent même des comptes sur les nouveaux médias. Le graphe 22
montre la répartition statistique des apprenants ayant un compte sur les réseaux sociaux et les
types d’usage qu’ils en font ainsi la majorité, l’utilise pour échanger, partager et rechercher
les informations sur la toile liées àla formation. Nous remarquons donc que les apprenants du
centre utilisent les différents outils numériques pour les communications en mode synchrone
et/ou asynchrone, compétences nécessaire pour communiquer ou manipuler les supports
numériques complémentaires annexés au livre programme, aussi pour rechercher les
informations sur les sites indiqués par les enseignants après le cours.

Graphique 23: Répartition statistique des apprenants en fonction du temps passédans la

salle d'autoformation

Cette question 4 vise àrecueillir les informations sur le nombre de temps passédans la
salle d’autoformation disposant d’une bibliothèque, une salle d’écoute et une salle de pratique
de la langue. Ces salles disposent d’un parc informatique où sont installés des logiciels
ludiques liés à apprentissage de la langue, des didacticiels et autres ressources

117
supplémentaires pour l’apprentissage. Le quota horaire minimal obligatoire prescrit par le
curriculum est de 1h par semaine.

Le graphe 23 nous montre la répartition des apprenants en fonction du nombre de

temps qu’ils mettent dans la salle d’autoformation il ressort de ce graphe 68% des apprenants
passent plus de une heure de temps par semaine contre 32% qui effectuent moins de temps
requis. Traduisant que la majorité des apprenants sont plus motivés à faire des recherches
personnelles dans ces salles en vue de compléter les enseignements reçus. Mais aussi ces
apprenants respectent les prescriptions curriculaires du centre de formation ce qui démontre
également de l’assiduitéde ces apprenants.

Graphique 24: répartition des apprenants en fonction de leur préférences des différentes
salles d'autoformation

Cette question 5 vise àrecueillir les informations sur les préférences des apprenants
pendant leur visite des salles d’autoformation.

Le graphique 24 montre que 57.76% des apprenants préfèrent la bibliothèque pour lire,
tandis que 48.28% préfèrent la salle de pratique de la langue où la recherche se fait
prioritairement de façon individuel et à l’aide d’un ordinateur assisté des logiciels intégrés
pour s’auto évaluer, enfin 24.14% visitent la salle d’écoute des informations pour développer
les aptitudes d’écoute. Ces salles d’autoformation équipées des outils divers, pourraient
faciliter le développement des quatre habiletés langagières, nous observons que les apprenants
du centre en respectant les prescriptions démontrent l’intérêt qu’ils ont pour l’apprentissage
de cette langue seconde.

118
C’est ce que le graphique 25 (et tableau 42 en annexe) résume. Ainsi : 52% des apprenants
pensent qu’ils sont plus motivés lorsqu’ils sont à la bibliothèque tandis que 40% trouvent
l’espace de pratique de la langue plus captivant.

Graphique 25: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur motivation

par rapport àla salle d'autoformation

Graphique 26:Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception par

rapport aux aptitudes acquises

Cette question 7 recueille la perception des apprenants quant aux aptitudes qu’ils
peuvent développer en fréquentant régulièrement les salles d’autoformation.

Le graphique 26 (tableau 48 en annexe), nous montre que 53.45% des apprenants

pensent qu’ils mettent en pratique les règles de grammaire, tandis que 50% trouve que ces
séances d’autoformation les confèrent les aptitudes de communication orale et 35.34% disent
que ces séances augmentent leur capacité de lecture, les autres aptitudes désignées par les
12.07% peuvent être les aptitudes d’écoute, et même d’écriture.

119
 V.2.2.2.2 Pratique de classe

Cet item vise à recueillir les informations sur les mécanismes ou stratégies mis en
œuvre lors d’une séquence didactique pour atteindre les compétences de communication. Elle
se décline autour des activités proposées, de l’articulation d’une séquence didactique, le mode
d’accompagnement et des artefacts mobilisés et leurs effets sur l’acquisition des habiletés
langagières.

Graphique 27: Répartition statistique des apprenants en fonction de la perception de leur

motivation par rapport aux activités cognitives proposées dans le processus d'enseignement

Les questions 8,9, 10, 11 et 12 visent àrecenser les activités proposées et les modalités
d’accompagnement qui ont un renforcement positif dans le processus d’apprentissage. Le
graphique 27 (tableau 49 en annexe) nous montre les différentes activités proposées pouvant
susciter la motivation des apprenants à s’investir dans l’apprentissage de la langue séconde.
85.34% disent que les interactions permanentes soit entre l’enseignant ou soit entre pairs
(49.41%) suscitent plus d’intérêt et favorisent l’apprentissage, 36.21% disent par contre que
les séances de visionnage des extraits vidéo sont les meilleurs moment d’apprentissage,
27.59% aiment plutôt les séances de décryptage des extraits audio, ces décryptages vidéos et
audio étant corrélés àla transcription sur un support papier complémentaire qui sert de texte
référent, toutes ces activités visent àdévelopper les habiletés langagières.

120
Graphique 28: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception par
rapport aux compétences acquises liées aux activités proposées dans le processus
d'enseignement

Cette question 9 nous permet de recueillir les informations sur les activités mis en œuvre par
les enseignants pour acquérir les habiletés langagières et développer les compétences
communicationnelles.

Le graphique 28(et tableau 50 en annexe) nous montre que la majoritédes apprenants

interrogés (plus 95%) dit que les interactions avec les enseignants et les pairs facilitent
l’atteinte des compétences communicationnelles, de même 21.55% pensent les séances de
décryptage et de transcription des extraits vidéos et audio, les permettent d’atteindre aussi ces
aptitudes de communication.

La question 10 vise à déceler l’impact des extraits audio et vidéo sur les apprenants
nous avons utilisé l’échelle de Likert pour établir le niveau de gradation oscillant de pas
d’effet à augmenter mes facultés

Le tableau 51 nous montre que les apprenants interrogés (80.2%) pensent les extraits
audio et vidéo augmentent les facultés d’écoute de même 65.5% sont d’avis que ces extraits
augmentent leurs facultés de parler couramment. Une minorité seulement dit n’avoir aucun
effet lors de la diffusion de ces extraits.

121
Graphique 29: Répartition des apprenants en fonction de leur perception par rapport aux
types d'enseignements (cours pratique, cours théorique et salle d'autoformation

Sachant que le centre propose 4h de cours hebdomadaires repartis comme suite :

- 2h de cours audio/ corses book ou cours théorique où l’on met en place un scénario
s’articulant autour de la théorie notamment la correction des exercices du livre au
programme, énonciation des règles de grammaire, l’utilisation du vocabulaire consacré
au thème, la lecture et compréhension et enfin l’écoute d’un extrait audio lié au thème
étudié, remplissage d’un support papier contenant le texte référent.
- 2h de cours vidéo/vidéo corses qui est la partie pratique où l’on pratique plus l’oralité
après diffusion d’extraits vidéos/audio, décryptage et remplissage du support papier
référent et restitution en termes de feedback engranger lors de la séance par paire.

La question 11 vise àrecueillir la perception des apprenants sur leur préférence par rapport à
ces enseignements et la salle d’autoformation.

Le graphique 29 (et tableau 52 en annexe) nous montre la répartition statistique des

préférences des apprenants, 60.34% préfèrent les cours pratiques (de vidéo) contre 57.76%
qui préfèrent le cours théoriques (audio). Traduisant un certain intérêt pour les outils techno
pédagogiques déployés dans le processus d’enseignement et les scénarii déployés pendant ces
cours pour leur permettre d’acquérir certaines habiletés langagières en vue d’atteindre les
compétences communicationnelles.

122
Graphique 30: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception par
rapport aux modalités d'accompagnement

La question 12 vise à recueillir la perception des apprenants sur les différentes

modalités d’accompagnement, utilisées par les enseignants pour les aider à atteindre les
compétences de communication (acquérir les habiletés langagières).

Le graphe 30 (Les tableaux 53 et 54 en annexe) nous montre la répartition statistique

des apprenants, ainsi 75.86% pensent le travail collaboratif semble approprier pour atteindre
les compétences de communication, tandis que 35.34% optent pour le travail en binôme et
30.71% optent pour une organisation individuelle des apprenants. Toutes ces modalités
d’encadrement renforcent positivement les stratégies mises en place par les apprenants pour
progresser dans leur apprentissage.

Graphique 31: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur

appréciation par rapport aux différentes modalités d'accompagnement

123
 V.2.2.2.3 Stratégies utilisées lors de l’apprentissage

Cet item vise à recueillir les informations sur les différentes stratégiques
d’apprentissage mises en œuvre par les apprenants pour acquérir les habiletés langagières.

Pour cette question 13, nous avons utilisé l’échelle de Likert ayant pour gradation croissante
(de jamais - toujours)

Le tableau 54 (en annexe) met en exergue les différentes stratégies. Ainsi 46.5% des
apprenants utilisent souvent un lexique pour lister les nouveaux mots, 28.4% le font parfois
tandis que 10.3% utilisent toujours les lexiques dans le processus d’apprentissage.

De plus 62.1% des apprenants interrogés disent utiliser les images mentales lors du
processus d’apprentissage tandis que 23.3% ne l’utilisent jamais contre 12.1% qui l’utilisent
toujours pour atteindre leur objectif.

Aussi remarquons que la majorité (62.9%) s’activent à prendre les notes/ schéma
comme technique d’apprentissage, tandis que 33.6% disent prendre parfois les notes/schéma.
Notons également que 50% préfèrent répéter les mots tandis que 44.8% le font parfois 74.1%
des apprenants disent qu’effectuer les exercices est une clé pour progresser, de même que
suivre les consignes de l’enseignant.

46.6% disent que les échanges avec les pairs est une stratégie idéale pour atteindre les
compétences de communication, tout comme, 54.3% des apprenants disent qu’ils demandent
à être corrigé pendant les phases d’échanges ou d’interactions avec les pairs, c’est une
stratégie métacognitive et affective qui permet à l’apprenant d’apprendre de ses erreurs. Enfin
54.3% d’apprenants disent utiliser parfois le forum de classe, les clubs de langue ou autres
espaces de communication orale ou écrite pour apprendre. Cela démontre que les stratégies
(directes ou indirectes) mises en œuvre par les apprenants sont variées et adaptées selon les
caractéristiques individuelles des apprenants. Il faut remarquer que le style direct est le plus
utilisé. La stratégie directe renvoie aux stratégies qui conduisent l’apprenant à acquérir les
aptitudes langagières en étant en contact direct avec l’objet d’apprentissage tandis que la
stratégie indirect tient compte des aspects psycho-sociaux affectives notamment
l’environnement d’apprentissage qui sont également important dans le processus
d’apprentissage

124
Graphique 32: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception sur
l'impact de l'attitude de l'enseignant

Cet item traite des aspects psychoaffectifs et de leur impact sur le processus
d’enseignement/apprentissage.

Le graphique 32, nous montre la répartition de la perception des apprenants par

rapport à l’attitude de leur enseignant. 99% pensent que l’attitude de l’enseignant peut bien
influencer le processus d’apprentissage

Le tableau 55 (en annexe) récapitule quelques attitudes énumérées par les apprenants.
Il montre 84.5% d’apprenants disent que les enseignants sont attentionnés, 73.3%
disent que ces enseignants sont incitatifs, 76.7% relatent que les enseignants sont nerveux, ne
sont pas belliqueux, pas moqueur, 87.9% disent que leurs enseignants ont la maitrise du sujet,
71.6% disent aussi que l’ensemble des enseignants du centre ont la maitrise des Tics et
nouveaux médias et ont aussi la réelle capacité de reprendre la main lors dans la conduite
d’une discussion de classe avec les apprenants. Tous ces aspects psychoaffectifs pour la
plupart positifs, sont également un renforcement positif dans le processus d’apprentissage,
nous pouvons le remarque avec la graphe 33 qui montre que tous les aspects positifs énumérés
par les apprenants impactent sur leur apprentissage, 80.17% des apprenants interrogés pensent
que l’attitude de l’enseignant les motive mais surtout les encourage à progresser, 71.55%
trouvent que ces aspects psychoaffectifs sont des stimulants pour mieux développer les
stratégies d’apprentissage.

125
Graphique 33: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception sur
l'effet de l'attitude de l'enseignant sur l'apprentissage

Cela traduisant que les aspects psychoaffectifs pourraient influencer le processus

d’apprentissage de la langue seconde au centre de formation linguistique bilingue.

Au terme de cet analyse uni variée nous pouvons résumer que tous les apprenants des
deux sexes utilisent les Tics et nouveaux média pour apprendre et le style direct est le plus
utilisé comme stratégie d’apprentissage, notamment la stratégie cognitive.

Cette partie nous montre que les apprenants comme leurs enseignants aiment bien le
mode de travail collaboratif et individuel pour organisation pratique dans une séquence
didactique. S’agissant du temps passé dans la salle d’autoformation la majorité des apprenants
y passent plus de deux heures, ce qui démontre la réelle motivation pour l’apprentissage de la
langue seconde. Les apprenants pensent que la vidéo est l’outil multimédia le plus motivant.
De même que l’aspect psycho affectif pourrait avoir un impact sur la motivation des
apprenants à s’impliquer dans le scénario didactique de l’enseignant. Matérialisé par la
réalisation des tâches prescrites.

Précisons que dans la suite nous présentons les résultats issuent des observations, nous
avons retenus les observations avec enrégistrement c'est-à-dire pour les 301 minutes
d’observations directs de tous les six niveaux, pour le 30 cours(15 cours partiques et 15 cours
théoriques) observés, pour 15 enseignants qui ont accepté participer à notre étude. Les
observations directes sans enrégistrement nous permettant de consolider notre interprétation
en utilisant les notes que nous avons prises tout au long de l’étude.

126
 V.3. présentation des données recueillis par les observations

Ce paragraphe présente les données des observations des actants en situation pour
mettre en évidence toutes les dimensions et variables que nous rétenus. Pour cela nous
prenons en compte les indicateurs des ces différentes variables, que nous appelons
occurrences. Rappelons que ce sont les 301 minutes observations transcrites et encodées qui
sont présentées et la somme des occurences concernent les six niveaux dont 30 cours de 35
minnutes au minimum, pour un effectif moyen de 25 apprenants par classe. Cette
circonscription temporelle se justifie par le fait que les activités peuvent se repéter durant la
même séance, de plus le niveau de concentration des apprenants se situe dans les premières
heures de la léçon, telle que observépendant les études préliminaires.

V.3.1 Attitude de l’apprenant

Graphique 34: Répartition statistique des différentes attitudes des apprenants en situation de
classe

V.3.1 1 La participation

La participation est considérée comme l’ensemble des investissements qu’un apprenant fait
pour s’impliquer de façon active /passive dans une séance d’enseignement/apprentissage. Les
invariants de l’activité des apprenants que nous avons observés : sont la participation au
déroulement des séquences didactiques, l’assiduité, pose des questions, interagissent avec les
autres apprenant Nous avons repéré toutes les occurrences qui pourraient avoir une

127
connotation avec l’apprentissage des langues secondes. le tableau 18 nous récapitule la
fréquence des occurrences relatives à l’attitude de l’apprenant se matérialisant pour les
apprenants par l’exécution des tâches (soit 42% d’occurrences), ce qui s’observe par la
posture des apprenants qui sont concentrés ou alors focalisés sur l’objet d’apprentissage
(support papier) pour réaliser la tâche prescrite par l’enseignant, nous observons aussi que ces
apprenants suivent des consignes données pour l’exécution de l’activité, une marque
d’assiduité (35% d’occurrence).

Ces apprenants posent parfois des questions (27 occurrences observées) aux
enseignants traduisant pour certains un engagement cognitif et une quête du savoir.
Nous avons observés seulement dans certains niveaux que les apprenants lèvent le doigt
cependant signalons que les enseignants incitent à la participation des apprenants à tour de
rôle,
Le tableau 18 et 97 (en annexe) montre également 62 occurrences renvoyant aux
apprenants qui participent par la réponse aux sollicitations de l’enseignant.

Tableau 18: Récapitulatif des attitudes de la classe par niveau observépour 301 minutes

exécute
niveau observé lève le doigt une tâche assiduité prise de note
upper cbk 0 8 13
intermédiare cbk 0 14 17 14
débutant vid 0 27 22 8
lower cbk 0 3 3 10
upper vid 0 18 21 0
élémentaire cbk 0 17 30 19
élémentaire vid 0 90 27 55
intermédiaire vid 0 51 51 24
upper cbk 0 6 7 60
upper vid 0 6 9 50
Total 0 240 200 190

128
 V.3.1 2 L’attention

Notre observation s’est focalisée sur l’apprenant en relation avec l’enseignant pour
cela nous avons observé, s’il écoute l’enseignant c'est-à-dire son regard est focalisé sur
l’enseignant, le sujet qu’il élabore, prend en compte les consignes de l’enseignant. Et toutes
les observations avec ou sans vidéos décryptées. Nous avons observé que le regard de
l’apprenant est centré sur l’enseignant lorsqu’il parle, lorsqu’il manipule l’artefact
technologique, lorsqu’il utilise les indicateurs textuels tel que : le surlinage, le souslinage la
majuscule, le gras, pointer le mot avec le curseur de la souris, pour illustrer l’orthographe
d’un mot ; une terminaison il ressort.

De plus nos observations montrent que les apprenants observés ont des interventions
en relation avec le sujet (tableau 97) traitéenviron 142 occurrences observées, la stratégie
élaborée dans certains cas étant d’écrire sur un support papier (les niveaux débutant,
intermédiaire et parfois supérieur) pour le lire lorsqu’on lui donne la parole, l’enseignant ou
un pair pouvant jugéde la justesse du produit de sa construction.

Nous avons également observéque les apprenants prennent régulièrement (135 occurrences
observés pour les 301 min) des notes en tenant compte que l’apprenant qui prend les notes
fait preuve de l’intérêt qu’il porte pour le sujet et des traces qu’il veut garder par rapport au
sujet traité. Nous avons observéque les apprenants de tous les niveaux revisitent ces notes
avant les évaluations de fin de séquence (évaluation sommative).

V.3.1 3 l’interactivité

Les tableaux 91(en annexe) et graphique 36, ci-dessous montrent les interactions des
apprenants avec l’artefact techno-pédagogique, l’enseignant et les pairs. Mais aussi des
activités cognitives coordonnées.

Pour interaction avec les enseignants nous avons observéla fréquence des interventions entre
apprenants et enseignant pour une séquence de 35min de cours. Au vue du tableau ci-dessus
et en fonction de notre codification nous constatons que les interactions sont élevées entre
les enseignants et les apprenants, car les apprenants réalisent plus de 5 tâches différentes
dans une séquence didactique de 35min.

129
 Les enseignants sollicitent les apprenants en posant les questions (96 occurrences
pour les 301min de vidéo décryptées), prescrivent les tâches (136 occurrences), incitent à
prendre la parole.

Cette implication des apprenants en répondant à ces questions spontanément (62

occurrences), soit en donnant leur point de vue, en posant des questions, en réalisant toutes
les activités proposées en situation précise (cf tableau 97)

V.3.1 4 Activités cognitives

Graphique 37: Répartition statistique des activités cognitives retenues

Il s’agit de déceler de l’attitude des élèves, celle qui traduit le processus

d’apprentissage, pour cela nous avons observé:

La concentration de l’apprenant lors de diffusion des supports vidéos/audio et autres médias

(Internet) pour 25% des cas ceci en vue de décrypter les informations, les transcrire sur les
supports papiers complémentaires à ces supports numériques pour mettre en relation le
processus et les résultats de l’activité, ce type d’interaction avec l’outil technologique
s’illustre lorsqu’il arrive à décrypter, matérialiser par le fait de retrouver l’information dans
25% des cas, le message sonore pour le transcrire sur un support papier (9%), le lire àhaute
voix pour que l’enseignant ou un pair puisse l’évalue.

V.3.2: Le style d’enseignement

Enseigner consiste donc à organiser des situations d’apprentissage et à impliquer les

occasions d’apprendre dans un environnement stimulant (Raynal et Rieunier, 2009).

130
L’enseignant dans sa pratique de classe doit développer un style lui permettant de faire
interagir, de gérer sa classe en faisant vivre en tant que groupe social. De plus l’activité
enseignante est caractérisée par le fait que le niveau d’information dont dispose le
professionnel est plus ou moins direct et nécessite de sa part des inférences, plus ou moins en
situation (Vinatier et Altet, 1991). Pour cela il doit se renseigner sur le niveau de ses
apprenants par et au processus d’apprentissage, sur la charge cognitive de la tâche à prescrire,
du comportement des apprenants en rapport avec les tâches, rapport avec le savoir, et même
de la dynamique du groupe en tant que sujet, par rapport à l’objet d’apprentissage.

Le style d’enseignement peut donc se définir d’après Therer et Willemart(1983) comme la

manière personnelle d’établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe
d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en œuvre

Il s’agit d’observer sur le type de consigne donnée, de l’organisation des séquences

didactiques (scénarisation des séquences), des interactions avec l’outil techno-pédagogique et
les apprenants etc…

V.3.2.1 Les types de consigne

L’observation de l’activité enseignante montre deux types d’enseignants: les techno

centrés qui n’utilisent exclusivement que l’outil technologique, et ceux moins techno centrés
qui n’utilisent que de façon résiduelle.

Le tableau 92 (en annexe), montre les types de consignes que nous avons observées
des indicateurs verbaux et non verbaux. Parmi les indicateurs verbaux nous avons observéque
l’enseignant discute avec les apprenants pour des sujets qui ont trait avec le thème abordé par
la leçon et parfois sur un sujet d’actualité, prescrit les tâches et activités à chaque fois, les
explications des règles de grammaires, la validation d’une réponse,

Les indicateurs non-verbaux qui sont souvent écrits soit sur un tableau blanc, soit sur un écran
plasma relié à l’unité centrale de l’ordinateur, les enseignants qui utilisent l’ordinateur pour la
plupart technophiles (techno centré) sont ceux qui utilisent les indicateurs textuels
(majuscule, surlinage, souslignage, l’agrandissement d’un mot, pointer un mot ou une
phrase avec la souris, rechercher la définition d’un mot avec un moteur de recherche…)

131
 V.3.2.2: Les artefacts mobilisés

Dans cette partie nous nous intéressons sur les différents artefacts mobilisés dans
l’organisation d’une séquence didactique, en observant s’il existe un matériel pivot et si les
autres artefacts mobilisés, sont complémentaires, supplémentaires ou redondant.

S’agissant des cours (Pratique, et théorique), nous avons observédes invariants dans
la pratique de l’activité de l’enseignant. Tous les enseignants de tous les niveaux utilisent le
manuel prescrit, auquel est associédes supports audio qui présentent l’information (audio cas
cours théoriques/course book) et les supports vidéos (pour le cas des cours pratiques /vidéos
courses) aux apprenants. Ces artefacts mobilisés sont complémentaires, le matériel pivot étant
le livre au programme. De plus la conduite d’une séquence se fait selon les mêmes schèmes
d’action pour un cours précis.

Pour un «course book »et/ou un «vidéo course » d’entrée l’enseignant pour une leçon précise
sollicite par la présentation d’une image les représentations des apprenants sur un sujet, ceci
pour introduire la leçon.

Ensuite l’enseignant fait écouter ou visionner une ressource audio-visuel aux

apprenants, relative au sujet traité qu’il peut reprendre 2 à 3 fois selon que les apprenants se
soient familiarisés avec le support et décryptés le son pour extraire l’information qu’ils
transcrivent sur un support papier avec un texte à trou référent, complémentaire à l’extrait
numérique diffusé. Cette activité d’écoute et de décryptage ont une durée d’environ 5 à10min
en fonction de la difficultédes apprenants àréussir, à extraire et transcrire réellement l’extrait
sonore et/ou vidéo. Et dans l’agencement de la séquence didactique l’enseignant peut revenir
sur un extrait sonore, pour permettre lors de la correction par interpellation d’un apprenant à
décrypter l’information.

Enfin notons que pour le «course book »/cours théorique, le matériel pivot c’est le manuel et
les ressources audio. La tâche prescrite ici est de faire acquérir les 4 habiletés langagières,
notamment par les activités de lecture suivie, d’écriture, d’échanges et d’écoute.

132
 V.3.2.3 attitude de l’enseignant

Graphique 39: Répartition statistique de certaines attitudes des enseignants énumérées

Il ressort du tableau 93 (annexe), que nous avons observé la posture de l’enseignant,

pour les enseignants observés la posture assise est la plus utilisées 236 occurrences pour les
300min d’observation contre 126. Ceci s’explique par la disposition spatiale de la classe qui
ne facilite par la circulation des enseignants dans les couloirs. Toutefois il faut noter que la
taille des salles de classe atteint rarement 25 apprenants par salle de classe. De plus nous
avons observé l’intonation utilisée par les enseignants. Dans l’ensemble nous avons observé
que la plupart des enseignants observés parle distinctement àhaute et intelligible voix lors des
communications publiques soit 346 occurrences renvoyant à la voix élevée contre 10
occurrences pour une tonalitéfaible.

Nous avons également observé les modalités socio-affectives notamment celle de

sollicitation et d’encouragement qui découlent des critères de Quintin (2008), à ceci nous
avons ajouté d’autre modalité comme les qualités de l’enseignant à être accueillant, à être
autoritaire, à être conciliant, à être moqueur. Le graphique 39 ci-dessus montre certaines
attitudes des enseignants que nous avons décelées. Pour la plupart ils sont accueillants soit
113 occurrences observés et 194 d’occurrences d’incitation, soit environ 61% occurrences
de courtoisie.

Dans les salles de classes lors du déroulement des séquences didactiques nous avons observé
que les enseignants utilisent régulièrement les modalités socio-affectives de sollicitation.

133
 Lorsque l’enseignant sollicite la participation des apprenants à une activité : par exemple
l’activité de lecture qui est une activité silencieuse peut dans certaines activités et selon le but
qu’il désire atteindre, solliciter d’un apprenant de faire une lecture à haute voix

V.3.2.4: Interactivité de l’enseignant

Nous avons observéle mode d’échanges avec les apprenants. Il se manifeste par les
sollicitations que l’enseignant peut demander aux apprenants, pose des questions, fait faire les
exercices, propose des activités de ré médiations; corrige, interaction privée, interaction
publique.

Le tableau 19 ci-dessous récapitule certaines interactions décryptées de l’analyse vidéo

de trois séquences notamment deux «courses book »/ cours théoriques et un «vidéo course »/
cours pratiques (il s’agit des invariants observés cet exemple illustre ce que font les
enseignants des autres niveaux). Nous présentons cet exemple pour illustrer certains
indicateurs les plus réguliers dans les séquences didactiques.

Tableau 19: Interactions entre apprenant et enseignant dans une séquence didactique: cas de
trois enseignants
d’activités
proposées pour Temps mis pour une activité(en min) Nombre de questions posées et échanges
35min
Enseignant1 Enseignant2 Enseignant3 Enseignant1 Enseignant2 Enseignant3

Correction des 3 2 8 4 2 0
exercices
grammaire 3 5 2 0 3 1
vocabulaire 9 6 4 1 4 3
lecture 2 1 1 0 4 0
Décryptage des 8 6 4 10 5 0
extraits
Remplissage 6 10 1 0 7 0
des supports
papier et
évaluation
total 31 30 20 15 25 4

134
 Au vue du tableau 19 et en fonction de notre codification, nous constatons que les
interactions sont élevées entre les enseignants et les apprenants, car ils proposent plus de 5
tâches différentes dans le cas des courses book, la première activitérenvoie dans la plupart
de temps àla correction des exercices de la séance précédente, ici l’enseignant demande aux
apprenants de lire leur proposition et il valide par l’affirmative si la réponse est exacte, dans le
cas contraire il sollicite la contribution d’un autre apprenant. Nous constatons que
l’enseignant communique beaucoup avec les apprenants, et parfois pour illustrer est obligé
d’emprunter dans une autre langue pour étayer dans l’optique de passer le message. De plus
nous avons constatéque les deux premiers enseignants dans une séquence d’environ 35min il
pose en moyenne 15 questions soit en moyenne 2,3 questions par minute, ce qui traduit
un haut degréde sollicitation des apprenants àparticiper soit de façon individuelle, soit
façon collective, cela se vérifie pour l’ensemble des 301 minutes d’observations faites oùle
tableau ci-dessus nous montre environ 387 occurrences renvoyant au type de soutien soit par
validation des réponses des apprenants, soit en reprenant la main en vue d’orienter (124
occurrences d’orientation) vers la bonne réponse, donc c’est le régulateur qui apporte un
autre type d’accompagnement. Tantôt il anticipe sur la tâche en donnant à l’avance à
l’apprenant des canaux en vue de décrypter rapidement, il est donc proactif (49 occurrences,
cf tableau 94))

Tantôt il est réactif (293 occurrences, cf tableau 94) en fonction des réponses que
l’apprenant donne, en vue de confirmer ou d’infirmer les réponses ou alors lorsqu’il oriente
par un entretien public ou privé avec les apprenants. Enfin en corrigeant les exercices
proposés et apportant des explications complémentaires aux apprenants, technique de
remédiation ou d’étayage, l’enseignant adopte une posture rétroactive (29 occurrences, cf
tab 94).

V.3.2.5 Organisation des séquences didactiques

Il s’agit d’observer l’organisation et la chronologie des activités, de la cohérence des

activités en fonction des tâches prescrites et/ou des tâches attendues, les thèmes abordés par la
leçon et du lieu de dévolution du savoir (tableau, écran plasma, manuel…) tel que décrit par le
diagramme d’activité (tableau 99). Au regard de notre tableau pour une séquence de 35min et
si nous considérons en moyenne six activités, nous constatons que les trois enseignants
observés prennent en moyenne 5,58min pour chaque activité, de plus on peut remarquer pour
les activités d’explications et/ou d’énonciation des règles générales, l’enseignant peut prendre
135
plus de temps. C’est ce qu’on observe chez l’enseignant1 lorsqu’il demande à chaque élève de
construire une phrase et le lire à haute voix. Cela dit en fonction de l’objectif à atteindre
l’enseignant peut prendre plus de temps, si nous prenons le cas de l’enseignant 3 pour
l’activité 5 qui consiste à suivre une diffusion vidéo pour ensuite la décrypter et transcrire sur
un support physique (papier) complémentaire à la vidéo les informations décelées, ici
l’enseignant en fonction des réponses négatives rediffuse la séquence en entrecoupant de
temps en temps, tout en sollicitant l’attention des apprenants en fonction de ce qu’il veut faire
ressortir. Notons que le timing varie d’une activité à l’autre. Dans les cours théoriques (audio)
l’activité de décryptage peut sensiblement prendre le même temps que lors du cours pratique
(vidéo) environ 10 minutes, ce qui montre que cette activitéprend plus de temps, l’objectif
étant de permettre à la majorité des apprenants de décoder l’information Le tableau 95 montre
qu’il y a environ 136 occurrences de tâches prescrites et autant d’occurrences(136) de
tâches exécutées

Il faut signaler que nous avons observé dans l’activitéenseignante, que ces derniers se
focalisent àla fois sur le contenu et sur l’apprenant, puisque c’est l’apprenant qui construit ses
phrases et est impliqué dans le processus d’apprentissage. S’agissant du mode d’organisation
du travail, le course book est le cours où l’enseignant sollicite d’avantage le travail individuel
des apprenants, ensuite une restitution publique en classe, ce qui entraine des correctifs dirigés
vers le groupe social qui est la salle de classe, àla fin il y a des activités de restitutions ou
l’enseignant met les élèves en pairs pour communiquer.

Dans le cours pratique (de vidéo) ayant pour tâche prescrite par l’institution de
favoriser l’oralité c'est-à-dire la pratique de la langue, l’enseignant organise généralement des
discussions par paire. Les interactions doivent se passer entre apprenants, et à la fin de
l’activité la restitution se fait dans une interaction publique où un apprenant peut faire un
exposé, proposer le mot décrypter à l’ensemble de la classe.

Dans la suite nous allons compiler ces données par des traitements statistiques en vue
d’établir les inférences dans le but répondre ànos questions statistiques.

136
137
 CHAPITRE VI
TRAITEMENT DES DONNEES

Dans ce chapitre, nous avons vérifiéavec les différents tests statistiques en occurrence :
le test de khi2, le test exact de Fisher et/ou le calcul du coefficient de contingence pour un
seuil de signification de 5% d’erreur, de l’existence d’une relation de dépendance ou
d’indépendance entre les différentes variables dépendantes et indépendantes.

VI.1. Relation entre les variables dépendantes (VD) et indépendantes(VI)

VI.1.1 Corrélation entre activitécognitive (VI) et acquisition de l’aptitude

langagière(VD)

Cette partie traite de la perception des quinze enseignants ayant participé à notre
expérimentation. Il s’agit pour nous de vérifier s’il y a une liaison significative entre les
variables indépendantes et les variables dépendantes. Nous avons posépour hypothèse nulle
(Ho) qu’il ya indépendance entre les VD et VI.

Tableau 20:Relation entre aptitude àl'écoute et la lecture àhaute voix

Tableau croisé
Lecture àhaute voix
0 1 Total
Aptitude à élevé 9 5 14
l’écoute faible 0 1 1
Total 9 6 15

Le tableau 20 (en annexe) nous montre la perception des enseignants sur les stratégies
qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Ceci étant, nous
posons pour hypothèse nulle que les variables lecture à haute voix et aptitude d’écouter sont
indépendantes le test de Fisher (p> 0,05).

138
 Tests de Khi-deux

Signification Signification Signification

asymptotiqu exacte exacte
Valeur ddl e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson 1,607a 1 ,205
Correction pour la ,045 1 ,833
continuité
Rapport de 1,941 1 ,164
vraisemblance
Test exact de Fisher ,400 ,400
Nombre d'observations 15
valides
a. 2 cellules (50,0%) ont un effectif théorique inférieur à5. L'effectif théorique minimum est de ,40.

Tableau 21:Relation entre aptitude àécouter et l'interaction avec les pairs

Tableau croisé

Interaction avec les pairs

0 1 Total
Aptitude à élevé 1 13 14
l’écoute faible 0 1 1
Total 1 14 15

Le tableau 21 ci-dessus nous montre la perception des enseignants sur les stratégies
qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières nous observons
que les interactions avec les pairs pourraient avoir un impact élevé sur la capacité de
l’apprenant à acquérir l’aptitude à écouter. L’analyse des données par le test de Fischer
(P=0,93>0,05) montre qu’il n’existe aucune relation entre ces variables.

139
 Tests du Khi-deux

Signification Signification Signification

Valeur ddl asymptotiqu exacte exacte
e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson ,077a 1 ,782
Correction pour la ,000 1 1,000
continuitéb
Test exact de Fisher 1,000 ,933
Nombre d'observations 15
valides
a. 3 cellules (75,0%) ont un effectif théorique inférieur à5. L'effectif théorique minimum
est de ,07.

Tableau 22:Relation entre aptitude àécouter et prendre la parole régulièrement

Le tableau 22 (en annexe) nous ressort la perception des enseignants sur les stratégies
qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières nous observons
que le fait de prendre la parole régulièrement pourrait avoir un impact significatif sur la
capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à écouter. L’analyse des données par le test de
Fischer (P>0,05), montre donc qu’il n’existe aucune relation entre ces variables.

Tests du Khi-deux
Signification Signification Signification
Valeur ddl asymptotiqu exacte exacte
e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson ,077a 1 ,782
Test exact de Fisher 1,000 ,933
Nombre d'observations 15
valides

140
Tableau 23:Relation entre aptitude àécouter et écouter les playlists

Tests du Khi-deux
Signification Signification Signification
Valeur ddl asymptotiqu exacte exacte
e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson 2,143a 1 ,143
Test exact de Fisher ,333 ,333
Nombre d'observations 15
valides
a. 3 cellules (75,0%) ont un effectif théorique inférieur à5. L'effectif théorique minimum
est de ,33.

Le tableau 23 (annexe) nous présente la perception des enseignants sur les stratégies
qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous observons
qu’écouter des playlists pourrait avoir une influence sur la capacité de l’apprenant à acquérir
l’aptitude à écouter. L’analyse des données par le test de Fischer (P>0,05), montre qu’il
n’existe pas de relation de dépendance entre ces variables.

Tableau 24: Relation entre l'aptitude àl'écoute et regarder la télévision

Tableau croisé
Regarder la télévision
oui non Total
Aptitude à élevé 12 2 14
l’écoute faible 0 1 1
Total 12 3 15

Le tableau 24 ci-dessus nous montre la perception des enseignants quant aux stratégies
qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous observons
que suivre régulièrement les émissions TV en langue seconde pourrait avoir un impact
prédominant sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à écouter. L’analyse des
données par le calcul du coefficient contingence (C=0,471, P=0,038< 0,05) montre qu’il
existe une relation de dépendance entre ces variables, nous rejetons l’hypothèse nulle.

141
 Mesures symétriques
Signification
Valeur approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,471 ,038
Nombre d'observations valides 15

Tableau 25:Relation entre l'aptitude de l'écoute et la consultation des sites web

Tableau croisé
Effectif
Consulter les sites web
oui non Total
Aptitude à élevé 13 1 14
l’écoute faible 0 1 1
Total 13 2 15

Le tableau 25 ci-dessus nous montre que la perception des enseignants quant aux
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
observons que consulter les sites web régulièrement, pourrait avoir un impact sur la capacité
de l’apprenant à acquérir l’aptitude à écouter. L’analyse des données par le calcul du
coefficient contingence (C=0,563, P=0,008< 0,05) montre qu’il existe une relation entre ces
variables.

Mesures symétriques
Signification
Valeur approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,563 ,008
Nombre d'observations valides 15
.

142
CONCLUSION PARTIELLE

Nous remarquons que l’acquisition de l’habileté d’écouter dépend de certaines

activités cognitives telles que suivre les émissions T.V ou radio et consulter les sites web
comme le montre les tests statistiques. Cependant, les activités comme lire à haute voix,
prendre régulièrement la parole, interagir avec les pairs n’ont pas de relation de dépendance
avec l’acquisition de l’aptitude d’écoute. En revanche la stratégie d’écouter les playlists ne
permet pas d’avoir cette habileté langagière.

Tableau 26:Relation entre l'aptitude àl'écriture et la lecture àhaute voix

Le tableau26 (en annexe) nous montre la perception des enseignants quant aux
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
observons que le fait de lire à haute en langue seconde n’aurait pas un impact sur la capacité
de l’apprenant à acquérir l’aptitude à l’écriture, ceci étant l’analyse des données par le calcul
du coefficient contingence (C=0,387, P=0,451> 0,05) montre qu’il n’existe pas de relation
de dépendance entre ces variables.

Mesures symétriques
Signification
Valeur approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,387 ,451
Nombre d'observations valides 15

Tableau 27: Relation entre l'aptitude àl'écriture et le suivre les informations radio/télévision

Mesures symétriques
Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,354 ,543
Nombre d'observations valides 15

Le tableau 27 (en annexe) nous montre la perception des enseignants quant aux
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
observons que le fait de suivre régulièrement les infos en langue seconde n’aurait pas un
impact sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à l’écriture. Ceci étant, l’analyse

143
des données par le calcul du coefficient contingence (C=0,354, P=0,451> 0,05) montre qu’il
n’existe aucune relation entre ces variables.

Tableau 28: Relation entre l'aptitude àl'écriture et les interactions avec les pairs

Mesures symétriques
Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,354 ,543
Nombre d'observations valides 15

Le tableau 28 (en annexe) nous montre la perception des enseignants au sujet des
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour une meilleure acquisition de certaines
habiletés langagières. Nous observons que le fait d’interagir avec les pairs en langue seconde
régulièrement n’aurait pas un impact sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à
l’écriture. Ceci étant, l’analyse des données par le calcul du coefficient contingence
(C=0,354, P=0,543> 0,05) montre qu’il n’existe aucune relation entre ces variables.

Tableau 29: Relation entre l'aptitude àl'écriture et prendre régulièrement la parole

Tests du Khi-deux
Signification
Valeur ddl asymptotique
(bilatérale)
Khi-deux de Pearson 1,607a 3 ,658
Rapport de vraisemblance 1,941 3 ,585
Nombre d'observations valides 15

a. 7 cellules (87,5%) ont un effectif théorique inférieur à5. L'effectif théorique minimum est
de ,07.

Le tableau 29 (en annexe) nous présente la perception des enseignants quant aux
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
observons que le fait de discuter régulièrement en langue seconde, n’aurait pas d’effet sur la
capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à l’écriture. Ceci étant, l’analyse des données par
le calcul du coefficient contingence (C=0,311, P=0,658> 0,05) montre qu’il n’existe pas de
relation entre ces variables.

144
 Mesures symétriques

Signification
Valeur approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,311 ,658
Nombre d'observations valides 15

Tableau 30: Relation entre l'aptitude àécrire et écouter les play-list

Mesure symétriques

Signification
Valeur approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,196 ,896
Nombre d'observations valides 15

Le tableau 30 (annexe) nous montre la perception des enseignants quant aux stratégies qu’ils
proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières nous observons que les
le fait d’écouter les play-list en langue seconde régulièrement n’aurait pas un impact élevé sur
la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à l’écriture ceci L’analyse des données par le
calcul du coefficient contingence (C=0,196, P=0,896> 0,05) montre qu’il n’existe aucune
relation entre ces variables.

Tableau 31: relation entre l'aptitude àécrire et consulter les sites web

Tests du Khi-deux
Mesures symétriques

Signification
Valeur approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,344 ,568
Nombre d'observations valides 15

Le tableau 31 (en annexe) nous montre la perception des enseignants quant aux
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
observons que consulter les sites web en langue seconde pourrait avoir un impact sur la
capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à l’écriture L’analyse des données par le calcul
du coefficient contingence (C=0,344, P=0,568> 0,05) montre qu’il n’existe pas de relation
entre ces variables,

145
CONCLUSION PARTIELLE :

Nous remarquons qu’il n’existe pas de liaison entre les stratégies proposées pour
l’utilisation de certaines activités cognitives (telles que consulter les sites, interagir avec les
pairs, prendre régulièrement la parole…) et l’acquisition de l’habileté à l’écriture. Il faut noter
qu’il existe une liaison de faible intensité entre ces variables, au regard du calcul du
coefficient de contingence environ 0,3. Ce que démontre que ces activités n’ont aucune
influence sur la capacité de l’apprenant àacquérir cette habileté à l’écriture. Précisons aussi
que les activités proposées dans notre questionnaire n’ont pas pour objectif de donner à
l’apprenant l’aptitude àécrire.

Tableau 32: Relation entre l'aptitude àparler et lire àhaute voix

Tests du Khi-deux
Signification Signification Signification
Valeur ddl asymptotiqu exacte exacte
e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson 1,250a 1 ,264
Test exact de Fisher ,329 ,287
Nombre d'observations 15
valides
a. 3 cellules (75,0%) ont un effectif théorique inférieur à5. L'effectif théorique minimum
est de 2,00.

Le tableau 32 (en annexe) nous renseigne sur la perception des enseignants au sujet
des stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières.
Nous observons que le fait de lire régulièrement àhaute voix en langue seconde pourrait avoir
un effet sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude àparler. Ceci étant, l’analyse des
données par le test de Fischer (P>0,05) montre qu’il n’existe pas de relation entre ces
variables.

146
Tableau 33: Relation entre l'aptitude àparler et suivre les informations radio/vidéo

Tests du Khi-deux
Signification Signification Signification
Valeur ddl asymptotiqu exacte exacte
e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson ,536a 1 ,464
Test exact de Fisher 1,000 ,667
Nombre d'observations 15
valides
a. 3 cellules (75,0%) ont un effectif théorique inférieur à5. L'effectif théorique minimum
est de ,33.

Le tableau 33 (en annexe) nous montre la perception des enseignants au sujet des
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
constatons que le fait de suivre régulièrement les informations radio en langue seconde
n’aurait pas un impact sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à parler. Ceci étant,
l’analyse des données par le test de Fischer (P>0,05) montre qu’il n’existe pas de relation de
dépendance entre ces variables.

Tableau 34: relation entre l'aptitude àparler et les interactions avec les pairs

Tests du Khi-deux
Signification Signification Signification
Valeur ddl asymptotiqu exacte exacte
e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson ,536a 1 ,464
Test exact de Fisher 1,000 ,667
Nombre d'observations 15
valides

Le tableau 34 (en annexe) nous montre la perception des enseignants quant aux
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
observons que le fait d’interagir régulièrement avec les pairs en langue seconde aurait un
impact élevésur la capacitéde l’apprenant à acquérir l’aptitude à parler. Ceci étant l’analyse

147
des données par le test de Fischer (P>0,05) montre qu’il n’existe aucune relation entre ces
variables.

Tableau 35:Relation entre l'aptitude àparler et prendre régulièrement la parole

Tests du Khi-deux
Signification Signification Signification
asymptotiqu exacte exacte
Valeur ddl e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson ,536a 1 ,464
Test exact de Fisher 1,000 ,667
Nombre d'observations 15
valides

Le tableau 35 (en annexe) nous présente la perception des enseignants au sujet des
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour l’acquisition de certaines habiletés langagières.
Nous observons que prendre la parole régulièrement aurait un impact sur la capacité de
l’apprenant à acquérir l’aptitude à parler. Ceci étant, l’analyse des données par le test de
Fischer (P>0,05) montre qu’il n’existe pas de relation de dépendance entre ces variables.

Tableau 36: Relation entre l'aptitude àparler et écouter les playlists

Tests du Khi-deux
Signification Signification Signification
asymptotiqu exacte exacte
Valeur ddl e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson ,600a 1 ,439
Test exact de Fisher ,600 ,434
Nombre d'observations 15
valides
a. 3 cellules (75,0%) ont un effectif théorique inférieur à5. L'effectif théorique minimum
est de 1,67.

Le tableau 36 (en annexe) nous montre la perception des enseignants quant aux
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
observons que le fait d’écouter régulièrement les playlists en langue seconde n’aurait pas un
impact sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à parler. Ceci étant, l’analyse des

148
données par le test de Fischer (P>0,05) montre qu’il n’existe pas de relation de dépendance
entre ces variables.

Tableau 37: Relation entre l'aptitude àparler et consulter les sites web

Tests du Khi-deux

Signification Signification Significatio

Valeur ddl asymptotiqu exacte n exacte
e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson ,288a 1 ,591
Test exact de Fisher 1,000 ,571
Nombre d'observations 15
valides
a. 3 cellules (75,0%) ont un effectif théorique inférieur à5. L'effectif théorique minimum
est de ,67.

Le tableau 37 en annexe nous présente la perception des enseignants au sujet des

stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
observons que le fait consulter régulièrement les sites web de langue seconde n’aurait pas un
impact sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à parler. Ceci étant, l’analyse des
données par le test de Fischer (P>0,05) montre qu’il n’existe pas de relation de dépendance
entre ces variables

CONCLUSION

De toutes les stratégies proposées, aucune ne semble faciliter chez l’apprenant

l’acquisition de l’habiletéà parler. Toutefois, nous remarquons que le calcul du coefficient
de contingence donne une valeur supérieure ou égale à0,5. Ce qui témoigne une liaison de
forte intensité entre les variables. De ce fait bien que la valeur (p>0,05), les variables
indépendantes : interaction avec les pairs ou enseignant, suivre les informations radio/TV,
prendre régulièrement la parole pourrait avoir une influence sur la variable dépendante
acquisition de l’habiletéàparler au vue de la valeur du coefficient de contingence.

149
Tableau 38: Relation entre l'aptitude àlire et lire àhaute voix

Mesures symétriques

Signification
Valeur approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,416 ,370
Nombre d'observations valides 15

Le tableau 38 (en annexe) nous montre la perception des enseignants par rapport aux
stratégies qu’ils proposent aux apprenants afin d’acquérir certaines habiletés langagières.
Nous observons que les le fait de lire régulièrement àhaute voix en langue seconde pourrait
avoir un impact sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à lire. L’analyse des
données par le calcul du coefficient contingence (C=0,416, P=0,370> 0,05) montre que ces
deux variables sont indépendantes. Toutefois, il faut remarquer qu’il existe une liaison de
moyenne intensité entre ces variables au vue de la valeur du coefficient de contingence
(0,416).

Tableau 39: Relation entre l'aptitude àlire et suivre les informations radio/TV

Mesures symétriques

Signification
Valeur approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,275 ,747
Nombre d'observations valides 15

Le tableau 39 (en annexe) nous montre la perception des enseignants au sujet des
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
observons que suivre régulièrement les informations en langue seconde n’aurait aucune
influence sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à la lecture. L’analyse des
données par le calcul du coefficient contingence (C=0,275, P=0,747> 0,05) montre qu’il
n’existe pas de relation de dépendance entre ces variables.

150
Tableau 40: Relation entre l'aptitude àlire et les interactions avec les pairs

Mesures symétriques
Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,275 ,747
Nombre d'observations valides 15

Le tableau 40 (en annexe) nous présente la perception des enseignants quant aux stratégies
qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous observons
que le fait d’interagir régulièrement avec les pairs en langue seconde n’aurait aucune
influence sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à la lecture. L’analyse des
données par le calcul du coefficient contingence (C=0,275, P=0,747> 0,05) montre qu’il
n’existe pas de relation de dépendances entre ces variables.

Tableau 41: Relation entre l'aptitude àlire et prendre régulièrement la parole

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,405 ,400
Nombre d'observations valides 15

Le tableau 41 (en annexe) nous montre la perception des enseignants quant aux
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
remarquons que le fait de prendre la parole en langue seconde régulièrement n’aurait aucun
impact sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à la lecture. Ceci étant, l’analyse
des données par le calcul du coefficient contingence (C=0,405, P=0,400> 0,05) montre qu’il
n’existe pas de relation de dépendance entre ces variables.

Tableau 42: relation entre l'aptitude àlire et écouter les playlists

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,258 ,784
Nombre d'observations valides 15

151
 Le tableau 42 (en annexe) nous montre la perception des enseignants quant aux
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
remarquons que les le fait de suivre régulièrement les informations en langue seconde pourrait
avoir un impact sur la capacité de l’apprenant à acquérir l’aptitude à la lecture. L’analyse des
données par le calcul du coefficient contingence (C=0,258, P=0,784> 0,05), montre qu’il
n’existe pas de relation de dépendance entre ces variables.

Tableau 43: Relation entre l'aptitude àlire et consulter les sites web

Mesures symétriques
Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,484 ,433
Nombre d'observations valides 15

Le tableau 43 (en annexe) nous situe sur les appréhensions des enseignants par rapport
stratégies qu’ils proposent aux apprenants pour acquérir certaines habiletés langagières. Nous
observons que le fait de consulter les sites web pourrait avoir un impact sur la capacité de
l’apprenant à acquérir l’aptitude à la lecture. L’analyse des données par le calcul du
coefficient contingence (C=0,484, P=0,433> 0,05), montre qu’il n’existe pas de relation de
dépendance entre ces variables.

152
CONCLUSION

De toutes les stratégies proposées, nous remarquons que l’acquisition de l’habiletéde

lire ne semble pas avoir une relation de dépendance. Cependant, le calcul du coefficient de
contingence pour certaines variables telles que suivre régulièrement les informations en
langue seconde donne une valeur inférieure à 0,3 traduisant une relation de faible intensité
entre ces variables. Par contre la variable consultation des sites web (C= 0,484) a une liaison
de moyenne intensitéavec la variable acquisition de l’habilité à lire.

Synthèse des résultats sur la perception des enseignants par rapport

stratégies proposées

Cette partie traite des corrélations qui existeraient entre la perception des enseignants
par rapport à certaines stratégies proposées et l’acquisition de certaines habiletés langagières
dans le processus d’apprentissage des langues vivantes.

Nous avons à l’aide des tests statistiques montrés que certaines stratégies d’apprentissage
proposées par les enseignants peuvent plus ou moins avoir des effets induits ou pas sur
l’acquisition des habiletés langagières.

Il ressort de nos tests statistiques(Fisher, coefficient de corrélation), que l’acquisition de

l’habileté d’écoute dépend de certaines activités cognitives telles que suivre les émissions T.V
ou radio et consulter les sites web, par contre les autres stratégies proposées par les
enseignants telles que prendre régulièrement la parole, écouter les playlists, lire àhaute voix,
interagir avec les pairs…, n’ont pas de relation de dépendance avec les autres habiletés
langagières (écrire, lire, parler), néanmoins le calcul du coefficient de contingence à titre
comparatif (quoique n’étant pas statistiquement significatif) montre l’existence des liaisons
plus ou moins fortes en fonction du type d’activité et l’habileté langagière(cf tableaux ci-
dessus valeur qui varie entre 0,3 et 0,8), traduisant qu’il pourrait avoir des effets (gain lié à
ces activités) sur le processus d’apprentissage. Et l’enseignant en tant que professionnel et
praticien de part son vécu est renseignésur les stratégies pouvant avoir des effets positifs dans
le processus d’apprentissage chez les apprenants. Ces stratégies dépendraient de certaines
caractéristiques intrinsèques/extrinsèques liées aux apprenants, que nous allons étudier dans la
partie suivante.

153
 VI.1.2 Analyse bi variée des caractéristiques des apprenants

Dans cette partie nous allons nous intéresser àanalyser avec des tests statistiques, des
corrélations entre les différentes variables indépendantes et les variables dépendantes. Nous
avons retenu le test de khi2 et ses dérivés (test de Fisher, coefficient de contingence) pour ces
analyses. L’échantillon concerné est celui des apprenants (n= 116) ayant bien renseigné le
questionnaire. Notons également pour raisons de faciliter la compréhension nous n’avons
retenus dans le texte que certains tableaux de contingences ayant des valeurs qui nous
permettent de rejeter notre hypothèse nulle, les autres étant renvoyés en annexe.

VI.1.2.1 Corrélation entre conditions socioprofessionnelle (CSP) et stratégies

d’apprentissage

Nous allons vérifier avec le test de khi2, le test exact de Fischer ou le calcul du
coefficient de contingence, de l’existence ou non d’une relation entre la variable indépendante
condition socio professionnelle et la variable dépendante stratégies d’apprentissage.

Tableau 44: Relation entre la CSP et l'utilisation des images mentales

Le tableau 44 (en annexe), nous montre que la majoritédes apprenants de toutes les
conditions socioprofessionnelles utilisent les images mentales comme stratégies
d’apprentissage de la langue, Toutefois l’analyse des données par le calcul du coefficient
contingence (C=0,094, P=0,791> 0,05) montre qu’il n’existe pas de relation de dépendance
entre ces variables.
Mesures symétriques
Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,094 ,791
Nombre d'observations valides 116

Tableau 45: Relation entre CSP et utilisation d'un lexique

Tableau croisé
Effectif
Utilisation d'un lexique Total
Oui Non
Etudiant 37 7 44
Enseignant 19 3 22
CSP
Cadre d'administration 30 3 33
Autres 13 4 17

154
Total 99 17 116

Le tableau 45 ci-dessus nous montre que la majorité des apprenants de toutes les
conditions socioprofessionnelles utilisent les lexiques comme stratégie d’apprentissage de la
langue. Pourtant, l’analyse des données par le calcul du coefficient contingence (C=0,129,
P=0,581> 0,05) montre qu’il n’existe pas de relation de dépendance entre ces variables.

Mesures symétriques
Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,129 ,581
Nombre d'observations valides 116

Tableau 46: Relation entre CSP et utilisation des schémas/ prendre des notes

Tableau croisé
Utilisation des schémas/prise des notes
Jamais Parfois Toujours Très Souvent Total

CSP Autres 1 5 7 0 13
Cadre d'administration 0 11 22 0 33
Enseignant 0 7 14 1 22
Etudiant 1 15 28 0 44
Médecin 0 0 1 0 1
Pasteur 0 0 1 0 1
Pharmacien 0 1 0 0 1
Technicien 1 0 0 0 1
Total 3 39 73 1 116

Le tableau 46 ci-dessus nous montre que la majorité des apprenants de toutes les
conditions socioprofessionnelles utilisent des schémas/prise des notes comme stratégie
d’apprentissage de la langue. Cependant l’analyse des données par le calcul du coefficient
contingence (C=0,542 P=0,001< 0,05) montre qu’il existe une forte relation de dépendance
entre ces variables.

155
 Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,542 ,001
Nombre d'observations valides 116

Tableau 47: relation entre CSP et répéter un mot

Tableau croisé
Répéter un mot
Jamais Parfois Souvent Toujours Total

CSP Autres 1 8 0 4 13
Cadre d'administration 0 17 0 16 33
Enseignant 0 10 1 11 22
Etudiant 2 16 1 25 44
Médecin 0 0 0 1 1
Pasteur 0 0 0 1 1
Pharmacien 0 1 0 0 1
Technicien 1 0 0 0 1
Total 4 52 2 58 116

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,502 ,010
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 47 ci-dessus nous montre que la majorité des apprenants de toutes les
conditions socioprofessionnelles utilise la technique qui consiste à répéter les mots comme
stratégie d’apprentissage de la langue. Cela dit, l’analyse des données par le calcul du
coefficient contingence (C=0,502, P=0,01< 0,05) montre qu’il existe une forte relation entre
ces variables.

156
Tableau 48: relation entre CSP et faire les exercices

Le tableau 48 (en annexe) nous montre que la majorité des apprenants de toutes les
conditions socioprofessionnelles utilise la technique qui consiste àfaire les exercices comme
stratégie d’apprentissage de la langue. Cependant, l’analyse des données par le calcul du
coefficient contingence (C=0,227, P=0,959> 0,05) montre qu’il n’existe pas relation de
dépendance entre ces variables.

Mesures symétriques
Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,227 ,959
Nombre d'observations valides 116
.
Tableau 49: Relation entre CSP et suivre des consignes

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,262 ,992
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 49 (en annexe) nous montre que la majorité des apprenants de toutes les
conditions socioprofessionnelles utilise la technique qui consiste à suivre les consignes
comme stratégie d’apprentissage de la langue. Cependant, l’analyse des données par le calcul
du coefficient contingence (C=0,262, P=0,992> 0,05) montre qu’il n’existe pas de relation
de dépendance entre ces variables.

Tableau 50: relation entre CSP et interaction avec les pairs/enseignants

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,406 ,062
Nombre d'observations valides 116

157
 Il ressort du tableau 50 que la majorité des apprenants de toutes les conditions
socioprofessionnelles utilise la technique qui consiste àinteragir les pairs/enseignants comme
stratégie d’apprentissage de la langue. Mais l’analyse des données par le calcul du coefficient
contingence (C=0,406, P=0,062> 0,05) montre qu’il n’existe pas de relation de dépendance
entre ces variables. Toutefois en se référant uniquement à la valeur du coefficient de
contingence (0;406), on constate qu’il existe tout de même une liaison d’intensité moyenne.

Tableau 51: Relation entre CSP et demander àêtre corriger

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée

Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,422 ,239

Nombre d'observations valides 116

Le tableau 51 (en annexe) nous montre que la majorité des apprenants de toutes les
conditions socioprofessionnelles demande àêtre corrigé comme stratégie d’apprentissage de
la langue. Or l’analyse des données par le calcul du coefficient contingence (C=0,422,
P=0,239> 0,05) montre qu’il n’existe pas de relation de dépendance entre ces variables.
Toutefois en se référant uniquement à la valeur du coefficient de contingence (0;422), on
constate qu’il existe tout de même une liaison d’intensité moyenne. Qui traduit qu’on pourrait
avoir des conditions socio professionnelles qui préfèrent cette stratégie métacognitive de
régulation pour acquérir des compétences communicationnelles.

Tableau 52: relation entre CSP et groupe d'intérêt

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,377 ,892
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 65 ci-dessus nous montre que la majoritédes apprenants de toutes les conditions
socioprofessionnelles n’utilisent pas le groupe d’intérêt comme stratégie d’apprentissage de la

158
langue. Cela dit, l’analyse des données par le calcul du coefficient contingence (C=0,377,
P=0,892> 0,05) montre qu’il n’existe pas de relation dépendance entre ces variables.

CONCLUSION

Dans cet item nous avons essayé de vérifier s’il y a une corrélation entre les variables
condition socio professionnelle et stratégies d’apprentissage. Le calcul du coefficient de
contingence avec un seuil d’erreur de 5% nous montre qu’il n’existe pas de relation de
dépendance entre la variable CSP et les stratégies d’apprentissage telles que : l’utilisation des
images mentales, faire des exercices et suivre les consignes, apprendre dans les groupe
d’intérêt, cela s’observe par l’existence d’une liaison de faible intensitéentre ces variables au
vu de la valeur du coefficient de contingence (C<0,4),

Nous constatons que cette liaison est d’intensité moyenne (C=0,413). Quant à la
stratégie qui consiste àutiliser les lexiques et interaction avec les pairs/enseignants (stratégies
indirectes).

Par contre les stratégies qui consistent à prendre les notes, répéter un mot ont une
relation de dépendance avec les conditions socioprofessionnelles.

Ces stratégies directes utilisées sont des techniques que les apprenants du centre de formation
mettent en œuvre pour acquérir les habiletés langagières en manipulant directement l’objet
d’apprentissage (répéter les mots, utiliser les schémas/prendre des notes).

VI.1.2.2 Corrélation entre mode d’encadrement et acquisition des habiletés

langagières

Nous allons vérifier avec le test de khi2 ou le calcul du coefficient de contingence de

l’existence d’une relation de dépendance ou d’indépendance de la variable indépendante
modalité d’encadrement et la variable dépendante acquisition des habiletés langagières.

159
Tableau 53: Relation entre mode de travail en individuel et aptitude d'écoute

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,054 ,844
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 53 (en annexe) nous montre que la modalité d’encadrement s’adossant sur le
travail individuel ne permet pas d’acquérir les aptitudes d’écoute, l’analyse des données par le
calcul du coefficient contingence (C=0,054, P=0,844> 0,05) montre qu’il n’existe pas de
relation de dépendance entre ces variables.

Tableau 54: Relation entre mode de travail en individuel et l'aptitude de parler

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,050 ,867
Nombre d'observations valides 116

Il ressort du tableau 54 (en annexe), que la modalité d’encadrement s’adossant sur le

travail individuel ne permet pas d’acquérir les aptitudes de parler. L’analyse des données par
le calcul du coefficient contingence (C=0,050, P=0,867> 0,05) montre qu’il n’existe pas de
relation de dépendance entre ces variables et nous permet alors de confirmer qu’il y a
indépendance entre ces deux variables.

Tableau 55:Relation entre modalitéde travail collaboratif et aptitude d'écoute

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,179 ,146
Nombre d'observations valides 116

160
 Ce tableau 55 (en annexe) nous montre que la modalité d’encadrement s’adossant sur
le travail collaboratif permet d’acquérir les aptitudes d’écoute. Ceci étant l’analyse des
données par le calcul du coefficient contingence (C=0,179, P=0,146> 0,05) montre qu’il
n’existe pas de relation entre ces variables.

Tableau 56: Relation entre travail en mode collaboratif et aptitude de parler

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,050 ,863
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 56 (en annexe) nous montre que la modalité d’encadrement s’adossant sur le
travail collaboratif permet d’acquérir les aptitudes de parler. Ainsi, l’analyse des données par
le calcul du coefficient contingence (C=0,050, P=0,863> 0,05) montre qu’il n’existe pas de
relation de dépendance entre ces variables.

Tableau 57: relation entre travail en binôme et aptitude d'écoute

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,100 ,554
Nombre d'observations valides 116

Ce tableau 57 (en annexe) nous montre que la modalité d’encadrement s’adossant sur
le travail en binôme ne permet pas d’acquérir les aptitudes d’écouter. Ceci étant, l’analyse des
données par le calcul du coefficient contingence (C=0,100, P=0,554> 0,05) montre qu’il
n’existe pas de relation dépendante entre ces variables.

161
Tableau 58: Relation entre mode travail en binôme et aptitude de parler

Test de khi deux

Signification
Valeur ddl asymptotique
(bilatérale)
Khi-deux de Pearson ,652a 2 ,722
Rapport de vraisemblance ,644 2 ,725
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 58 (en annexe) nous montre que la modalité d’encadrement s’adossant sur
le travail en binôme ne permet pas d’acquérir les aptitudes de parler. Ceci étant le calcul du
khi donne p>0,05 pour ddl=2 permet de montrer qu’il n’existe aucune relation entre ces
variables.

Tableau 59: relation entre mode de travail d'ensemble (classe) et aptitude d'écoute

Mesures symétriques

Signification
Valeur approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,175 ,160
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 59 (en annexe) nous montre que la modalité d’encadrement s’adossant sur
le travail de l’ensemble de la classe ne permet pas d’acquérir les aptitudes d’écouter. Ceci
étant l’analyse des données par le calcul du coefficient contingence (C=0,175, P=0,160>
0,05) montre qu’il n’existe pas de relation entre ces variables.

162
Tableau 60 : relation entre mode de travail en ensemble et aptitude de parler

Tests du Khi-deux
Signification
Valeur ddl asymptotique
(bilatérale)
Khi-deux de Pearson 1,483a 2 ,476
Rapport de vraisemblance 1,609 2 ,447
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 60 (en annexe) nous montre que la modalité d’encadrement s’adossant sur
le travail d’ensemble de la classe ne permet pas d’acquérir les aptitudes de parler. Ceci se
vérifie avec le calcul du khi2 qui donne p>0,05 pour ddl=2 permet alors de confirmer notre
hypothèse Ho. On peut donc déduire qu’il n’y pas de relation de dépendance entre ces
variables.
Notre observation initiale sur la base de l’échantillon est donc probablement vraie à
l’extérieur de l’échantillon (avec cependant 5% de chances de nous tromper).

CONCLUSION

Dans cet item, nous avons vérifié s’il y a une corrélation entre les variables de la modalité
d’encadrement et acquisition des habiletés langagières. L’analyse nous montre qu’il n’existe
pas de relation de dépendance entre modalité d’encadrement et l’acquisition des habilités
langagières de même on peut remarquer la faible valeur du coefficient de contingence (C<0,3).
Le mode d’encadrement étant une émanation du style d’enseignement pourrait ne pas
directement impacter sur l’acquisition des habiletés (de parler, d’écouter), mais semble être un
instrument de soutien apporter par l’enseignant aux apprenants pour construire
individuellement ou collectivement le savoir. Toutefois il faut remarquer que dans notre
questionnaire nous n’avons répertorié que deux des quatre habiletés langagières, ce qui
pourrait avoir un impact sur nos résultats.

VI.1.2.3.Corrélation entre le temps passé dans la salle d’autoformation et

l’acquisition de certaines compétences langagières (parlé et écouté…) et autres notions
grammaticales

163
 Nous allons vérifier avec le test de khi2, le test exact de Fischer ou le calcul du
coefficient de contingence de la dépendance ou de l’indépendance de la variable indépendante.
Le temps passé dans la salle d’autoformation et la variable dépendante acquisition des
habilités langagières. Notre questionnaire n’a pris en compte que deux des quatre habiletés
langagières parler et écouter. Pour question d’homogénéité, mais surtout parce que les autres
habiletés (écrit, lire) ont une relation avec l’habileté de parler et d’écouter.

Tableau 61: corrélation entre le temps mis dans la salle d'autoformation et l'aptitude
d'écouter

Tests de Khi-deux

Signification Signification Signification

asymptotiqu exacte exacte
Valeur ddl e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson ,001a 1 ,974
Test exact de Fisher 1,000 ,573
Nombre d'observations 116
valides

Le tableau 61(en annexe) nous montre que le temps passédans l’autoformation a une
influence sur l’acquisition des aptitudes à l’écoute, le calcul du khi2 pour ddl=1, donne une
P>0,05 permettant de confirmer l’hypothèse nulle. On peut donc conclure qu’il n’existe pas
de relation de dépendance entre ces variables.

164
Tableau 62: relation entre acquisition des règles de grammaires et le temps passédans la
salle d'autoformation

Le tableau 62 (en annexe) nous montre que le temps passé dans d’autoformation a une
influence sur l’acquisition des règles de grammaires, le calcul du khi2 pour ddl=1, donne
une P>0,05 permettant de confirmer l’hypothèse nulle.

Tests de Khi-deux

Signification Signification Signification

asymptotique exacte exacte
Valeur ddl (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson ,503a 1 ,478
Correction pour la ,260 1 ,610
continuité
Nombre d'observations 116
valides

Tableau 63: corrélation entre le temps mis pour l'autoformation et l'acquisition de l'habileté
àparler

Tableau croisé
temps
Moins de 1H Plus de 1H Total
Aptitude à Non 24 34 58
parler Oui 13 45 58
Total 37 79 116

Le tableau 63 ci-dessus nous montre que le temps passé dans la salle d’autoformation
a une influence sur l’acquisition des aptitudes de parler, le calcul du khi2=0,503 pour ddl=1,
donne une P<0,05 permettant de rejeter l’hypothèse nulle. Il y a donc liaison entre ces
variables. C'est-à-dire que l’acquisition de l’aptitude de parler dépend pour notre échantillon
du temps passé dans la salle d’autoformation (bibliothèque, utilisation des logiciels ludiques,
de la salle des langues et autres didacticiels…).

165
 Tests de Khi-deux
Signification Signification Signification
asymptotique exacte exacte
Valeur ddl (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson 4,802a 1 ,028
Test exact de Fisher ,046 ,023
Nombre d'observations 116
valides

Tableau 64: corrélation entre le temps mis pour l'autoformation et l'acquisition des autres
(lire, écrire) habiletés langagières

Tests du Khi-deux

Signification Signification Signification

asymptotique exacte exacte
Valeur ddl (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson ,803a 1 ,370
Correction pour la ,349 1 ,555
continuité
Test exact de Fisher ,543 ,285
Nombre d'observations 116
valides

Le tableau 64 (en annexe) nous montre que le temps mis pour l’autoformation n’a pas
une influence sur l’acquisition des autres habiletés langagières notamment lire, écrire, le
calcul du khi2 pour ddl=1, donne une P<3,84 permet de confirmer l’hypothèse nulle.

166
 CONCLUSION

Dans cet item, nous avons essayéde vérifier s’il y a une corrélation entre les variables
temps mis pour l’autoformation (constitué d’une bibliothèque, une salle équipé en matériel
informatique connecté à un réseau internet équipé des logiciels ludiques et une salle d’écoute)
et acquisition des habiletés langagières. L’analyse nous montre qu’il n’existe pas de relation
de dépendance entre le temps passé dans cette salle et l’acquisition de certaines habilités telles
que l’écoute … Cela se démontre par la faible valeur du coefficient de contingence (C<0,3).
Signalons que notre questionnaire n’a listé que deux des quatre habiletés langagières parler et
écouter.

Par contre le temps passé dans la salle d’autoformation aurait une influence sur
l’acquisition de l’habilité à parler.

VI.1.2.4 Corrélation entre attitude de l’enseignant et la motivation à l’apprentissage

des apprenants

Nous allons vérifier avec le test de khi2 des corrélations entre la variable indépendante
attitude de l’enseignant et la variable dépendante motivation à l’apprentissage.

Tableau 65: corrélation entre l'attitude de l'enseignant et la motivation de l'apprenant

Tableau croisé

Attitude de l’enseignant
Non Oui Total
Motive à Non 1 22 23
progresser Oui 0 93 93
Total 1 115 116

167
 Mesures symétriques
Signification
Valeur approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,184 ,043

Nombre d'observations valides 116

Nous remarquons du tableau 65 ci-dessus que les apprenants pensent que l’attitude de
l’enseignant a une relation avec leur motivation à l’apprentissage, Ceci étant l’analyse des
données par le calcul du coefficient contingence (C=0,184, P=0,043< 0,05) montre qu’il
existe une relation entre ces variables.

CONCLUSION

Dans cet item, nous avons vérifiés’il y a une corrélation entre la variable attitude de
l’enseignant et la variable motivation de l’apprenant à l’apprentissage. L’analyse nous
montre qu’il existe une relation de dépendance entre ces deux variables. L’aspect psycho
affectif est un paramètre important qui influence l’apprentissage.

VI.1.2.5 Corrélation entre le type d’unité d’enseignement, et acquisition des

habiletés langagières

Nous allons vérifier par l’intermédiaire du test de khi2 de relation existant entre la
variable indépendante type d’enseignement suivi par les apprenants, leur fréquentation de la
salle d’autoformation et la variable dépendante acquisition des habiletés langagières (tout en
rappelant que les dispositions curriculaires prévoient deux unités d’enseignement de deux
heures chacune et une heure minimum obligatoire de l’autoformation (cf chapitre 2).
Rappelons àce titre que

- les cours pratiques (vidéo course) ou les interactions entre pairs, enseignant et outils
numériques sont mis en œuvre

- les cours théoriques s’adossant sur les activités de décryptage des extraits audio, la
correction des exercices, énonciation des règles grammaticales et les activités compréhensions
de texte…

168
Tableau 66: Relation entre l'aptitude d'écoute et cours pratique

Tableau croisé

Vidéo cours Total

Non Oui
Effet Faible/ Pas d'effet 32 61 93
Attitude d'écoute
Augmente mes facultés 14 9 23
Total 46 70 116

Tests du Khi-deux

Valeur ddl Signification Signification Signification

asymptotique exacte exacte
(bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson 5,395a 1 ,020
Test exact de Fisher ,031 ,019
Nombre d'observations
116
valides
a. 0 cellules (0,0%) ont un effectif théorique inférieur à5. L'effectif théorique minimum
est de 9,12.

Ce tableau 66 ci-dessus, nous montre que le cours pratique donc le déroulement prend
appuie sur les extraits vidéo et les interactions entre pairs/enseignants, permet d’augmenter les
facultés des apprenants à acquérir les aptitudes à l’écoute. Ceci étant, l’analyse des données
par le calcul du test de khi2 p=0,020 ; ddl=1 ; montre qu’il existe une relation de dépendance
entre ces deux variables.

Tableau 67: relation entre l'aptitude d'écoute et le cours théorique (course book)

Tests du Khi-deux
Signification Signification Signification
Valeur ddl asymptotiqu exacte exacte
e (bilatérale) (bilatérale) (unilatérale)
Khi-deux de Pearson 3,069a 1 ,080
Correction pour la
2,298 1 ,130
continuitéb
Test exact de Fisher ,101 ,063
Nombre d'observations
116
valides

169
a. 0 cellules (0,0%) ont un effectif théorique inférieur à5. L'effectif théorique minimum
est de 9,72.

Ce tableau 67 (en annexe) nous montre que les cours théoriques (s’adossant sur les
extraits audio, la correction des exercices, énonciation des règles grammaticales…) stimulent
chez les apprenants les aptitudes à l’écoute. Cependant, l’analyse des données par le calcul du
test de Khi2 p>0,05 montre qu’il n’existe pas de relation de dépendance entre ces variables.

Tableau 68: Relation entre l'aptitude d'écoute et la fréquence dans la salle d'autoformation

Mesures symétriques
Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,063 ,495
Nombre d'observations valides 116

Il ressort du tableau 68 (en annexe), qu’il n’existe aucune relation entre la fréquentation de la
salle de l’autoformation et l’acquisition de l’aptitude d’écoute. L’analyse des données par le
calcul du coefficient contingence (C=0,63 P=0,495> 0,05) montre qu’il n’existe aucune
relation entre ces variables.

CONCLUSION

Dans cet item, nous avons vérifié la corrélation entre les variables type d’unité
d’enseignement (cours théorique et cours pratique) et/ou la fréquentation de la salle de
l’autoformation et l’acquisition des habiletés d’écoute. Ceci étant nous remarquons au regard
du test de Khi2 avec P<0,05 que l’habileté d’écoute a une relation avec les cours pratiques,
mais ne l’a pas du cours théorique.

170
Tableau 69: Relation entre l'aptitude de parler et cours pratique

Tableau croisé
Vidéo course
Non Oui Total
Aptitude de Augmente mes facultés 29 47 76
parler Faible 11 13 24
Pas d'effet 6 10 16
Total 46 70 116

Tests du Khi-deux

Signification
Valeur ddl asymptotique
(bilatérale)
Khi-deux de Pearson ,485a 2 ,785
Rapport de vraisemblance ,480 2 ,787
Nombre d'observations valides 116

Il ressort du tableau 69 que l’organisation d’une séquence didactique qui prend appuie
sur l’utilisation de la vidéo, permet d’augmenter les facultés des apprenants à acquérir les
aptitudes àparler. Néanmoins, avec le calcul du khi donne p>0,05 pour ddl=2 nous pouvons
déduire qu’il n’y a pas de relation entre ces deux variables. Toutefois le calcul du coefficient
de contingence (0,787) montre alors qu’il y a une liaison de forte intensitéentre ces variables.

Tableau 70:Relation entre l'aptitude de parler et cours théoriques

Le tableau 70 en annexe, nous montre que les cours théoriques en rapport à

l’utilisation des extraits audio, la réalisation des exercices, qui permettent d’augmenter les
facultés des apprenants à acquérir les aptitudes à parler. Mais alors, avec le calcul du khi
donne p>0,05 pour ddl=2 permet plutôt de déduire qu’il n’y a pas de relation de dépendance
entre ces variables.

171
 Tests du Khi-deux

Signification
Valeur ddl asymptotique
(bilatérale)
Khi-deux de Pearson 1,933a 2 ,380
Rapport de vraisemblance 1,917 2 ,383
Nombre d'observations valides 116

Tableau 71: Relation entre l'aptitude de parler et salle d'autoformation

Tableau croisé
Salle d’autoformation
Non Oui Total
Aptitude de Augmente mes facultés 72 4 76
parler Faible 23 1 24
Pas d'effet 12 4 16
Total 107 9 116

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,250 ,021
Nombre d'observations valides 116

Ce tableau 71 ci dessus montre que la fréquentation de la salle de l’autoformation

semble ne pas augmenter les facultés des apprenants àacquérir l’habileté langagière àparler.
Cependant le calcul du test de khi2 n’est pas propice parce que certaines cellules ont des
effectifs inférieurs à 5 le calcul du coefficient de contingence (C=0,250, P=0,021<0,05),
nous permet de rejeter notre hypothèse nulle.

172
CONCLUSION

Dans cet item, nous avons vérifié la relation entre les différentes unités
d’enseignement proposées par le centre et l’acquisition de certaines habiletés langagières. Au
regard de nos tests nous pouvons conclure que les cours théoriques n’ont pas de relation de
dépendance avec l’acquisition des habiletés à l’écoute de même que l’acquisition de l’habileté
àparler. Ces résultats s’opposent de certains résultats (activitéde correction des exercices par
exemple) obtenus dans d’autres items de notre questionnaire. Mais corrobore d’autres lorsque
nous nous intéressons uniquement aux artefacts numériques mobilisés.

Par contre les cours pratiques ont une relation de dépendance avec l’acquisition des habiletés
d’écoute, tandis que l’espace d’autoformation a un impact sur l’habileté de parler.

VI.1.2.6 Corrélation entre les activités en situation (VI) et l’acquisition de certaines

habilités(VD)

Nous allons vérifier avec le test de khi2, test exact de Fischer ou le calcul de
coefficient de contingence de la relation entre la variable activitéen situation et la variable
dépendante acquisition des habiletés langagières.

Tableau 72: Relation entre les activités de correction d'exercice et l'aptitude d’écoute.

Tableau croisé

Correction des exercices

Non Oui Total
L’écoute Augmente mes facultés 69 24 93
Faible 9 9 18
Pas d'effet 5 0 5
Total 83 33 116

173
 Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,229 ,040
Nombre d'observations valides 116

Nous remarquons de ce tableau 72 que la correction des exercices permet d’acquérir

l’aptitude à l’écoute. L’analyse des données par le calcul du coefficient contingence
(C=0,229, P=0,040< 0,05), montre qu’il existe une relation de dépendance entre ces variables

Tableau 73: corrélation entre les activités d'interaction avec l'enseignant et l'aptitude
d'écoute

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,042 ,902
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 73 (en annexe) nous permet de remarquer, d’après les réponses des
apprenants que les interactions entre les enseignants et les apprenants influencent l’acquisition
des aptitudes à l’écoute. L’analyse des données par le calcul du coefficient contingence
(C=0,042, P=0,902> 0,05), montre qu’il n’existe aucune relation entre ces variables.
Toutefois, nous pouvons remarquer que la valeur du coefficient de contingence (0,902) traduit
l’existence d’une liaison de très forte intensité.

Tableau 74: Relation entre l'aptitude àl'écoute et interaction avec les pairs

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,059 ,819
Nombre d'observations valides 116

Du tableau 74 (en annexe), nous remarquons d’après les réponses des apprenants que
les interactions entre pairs influence l’acquisition des aptitudes à l’écoute. L’analyse des

174
données par le calcul du coefficient contingence (C=0,059, P=0,819> 0,05), montre qu’il
n’existe pas relation de dépendance entre ces variables. Toutefois la valeur du coefficient
0,819 traduit tout de même une liaison de très forte intensitéentre ces variables.

Tableau 75: Relation entre l'aptitude àl'écoute et suivre un extrait vidéo

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,148 ,271
Nombre d'observations valides 116

En observant le tableau75 (en annexe), nous remarquons que les apprenants pensent
les supports vidéo lors des séances de cours n’ont aucune influence sur l’acquisition des
aptitudes à l’écoute. L’analyse des données par le calcul du coefficient contingence (C=0,148,
P=0,271> 0,05) montre qu’il n’existe pas de relation entre ces variables.

Tableau 76: Relation entre l'aptitude àl'écoute et suivre un extrait audio

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,173 ,167
Nombre d'observations valides 116

Il ressort du tableau 76 que la perception des apprenants semble montrer qu’il n’y a
pas de relation entre l’activité d’écoute d’un extrait audio pendant le cours et l’acquisition de
l’habiletélangagière d’écouter qui est une performance curriculaire, L’analyse des données
par le calcul du coefficient contingence (C=0,173, P=0,167> 0,05) montre qu’il n’existe pas
de relation de dépendance entre ces variables.

175
Tableau 77:Relation entre l'aptitude àl'écoute et remplir les supports

Tableau croisé

Remplir un support
pendant l’activité d’écoute
Non Oui Total
Aptitude Augmente mes facultés 63 30 93
d’écoute Faible 18 0 18
Pas d'effet 4 1 5
Total 85 31 116

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,256 ,017
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 77 ci dessus présente la perception des apprenants. Il ressort qu’il y a une

relation entre le décryptage de l’information et l’aptitude à écouter. L’analyse des données par
le calcul du coefficient contingence (C=0,256, P=0,017< 0,05) montre qu’il existe une
relation entre ces variables. Ce qui signifie que le décryptage dépend l’aptitude d’écoute.

CONCLUSION

Cet item nous a permis d’établir le degré de corrélation entre les variables activités
cognitives en situation et acquisition de l’habileté d’écoute. Au vue des tests faits, nous
constatons que les activités qui dépendent de l’aptitude d’écoute sont le remplissage des
supports papiers et la correction des exercices. Le décryptage et le remplissage du support
papier référent qui est le produit du décryptage des extraits audio/vidéo tandis que l’activité
de correction des exercices se fait par les verbalisations de l’enseignant, situation qui impose
chez l’apprenant une attitude à écouter.
176
 Les autres activités proposées dans notre questionnaire semblent n’avoir pas une
relation de dépendance. Dans le cas où il existerait une liaison entre variables, elle serait de
faible intensité et n’aurait aucune influence significative. Sauf pour la variable interaction
avec les pairs/enseignants où la valeur du coefficient de contingence environ 0,8 montre tout
de même l’existence d’une liaison de très forte intensitéavec l’aptitude d’écoute mais n’étant
pas forcement dépendant. Ce qui traduit l’existence dans le processus d’apprentissage,
d’autres paramètres intrinsèques/extrinsèques qui influenceraient le produit (apprentissage).

Tableau 78: Relation entre l'aptitude àparler et l'activitéde correction d'exercice

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,194 ,104
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 78 (en annexe) montre la répartition statistique des apprenants en fonction

de leur perception sur laquelle des habiletés langagières des apprenants. D’après leur réponse,
il n’y a pas de relation entre la correction d’exercice et l’aptitude à parler. L’analyse des
données par le calcul du coefficient contingence (C=0,194, P=0,104> 0,05) montre qu’il
n’existe pas de relation de dépendance entre ces variables.

Tableau 79: Relation entre l'aptitude àparler et interaction avec l'enseignant

Mesures symétriques
Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,044 ,893
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 79 (en annexe) montre la distribution statistique des apprenants en fonction

de l’habileté langagière (parler) en fonction de l’activité interactive avec les enseignants.
D’après leur réponse il y a une relation entre le les interactions avec l’enseignant et
acquisition de l’aptitude à parler. L’analyse des données par le calcul du coefficient
contingence (C=0,044, P=0,893> 0,05) montre qu’il n’existe aucune relation entre ces
variables.

177
Tableau 80: Relation entre l'aptitude àparler et interaction avec les pairs

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,155 ,240
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 80 (en annexe) montre la distribution statistique des apprenants en fonction

de l’habileté langagière (parler) en fonction de l’activité interactive avec les pairs. D’après
leur réponse il n’existe pas de relation entre les interactions entre les pairs et l’acquisition de
l’aptitude à parler. L’analyse des données par le calcul du coefficient contingence (C=0,155,
P=0,240> 0,05), montre qu’il n’existe pas de relation entre ces variables.

Tableau 81: Relation entre l'aptitude àparler et suivre un extrait vidéo

Tableau croisé
Suivre un extrait vidéo
Non Oui Total
Le parler Augmente mes facultés 46 30 76
Faible 16 8 24
Pas d'effet 12 4 16
Total 74 42 116

Le tableau 81 ci dessus montre la distribution statistique des apprenants en fonction de

l’habileté langagière (parler) en fonction de l’activité qui consiste à suivre un extrait vidéo. La
perception des apprenants semble montre qu’il n’y a pas de relation entre l’activité d’écoute
d’un extrait vidéo pendant le cours et l’acquisition de l’habiletélangagière de parler qui est
une performance curriculaire, L’analyse des données par le calcul du coefficient contingence
(C=0,106, P=0,520> 0,05) montre qu’il n’existe pas de relation entre ces variables.

178
Tableau 82: Relation entre l'aptitude àparler et suivre un extrait audio

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,027 ,959
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 82 (en annexe) montre la distribution statistique des apprenants en fonction

de l’habilité langagière (parler) en fonction de l’activité cognitive consistant à suivre les
extraits audio. La perception des apprenants semble montrer qu’il n’y a pas de relation entre
l’activité d’écoute d’un extrait audio pendant le cours et l’acquisition de l’habilité langagière
de parler qui est une performance curriculaire. L’analyse des données par le calcul du
coefficient contingence (C=0,027, P=0,959> 0,05), montre qu’il n’existe pas de relation
entre ces variables.

Tableau 83:Relation entre l'aptitude àparler et l'activitéde remplissage d'un support papier

Mesures symétriques

Signification
Valeur
approximée
Nominal par Nominal Coefficient de contingence ,150 ,263
Nombre d'observations valides 116

Le tableau 83(en annexe) montre la distribution statistique des apprenants en fonction

de l’habilité langagière (parler) et en fonction de l’activité cognitive qui consiste àremplir les
supports papier après décryptage des supports numériques audio-visuels. D’après leur réponse
c’est il n’y a pas de relation entre le décryptage de l’information et l’acquisition de l’aptitude
à parler. L’analyse des données par le calcul du coefficient contingence (C=0,150, P=0,263>
0,05), montre qu’il n’existe aucune relation entre ces variables.

CONCLUSION

Dans cet item, nous avons vérifiés’il y a une corrélation entre les variables activités
en situation et l’acquisition des habilités de parler. Ceci étant nous constatons que l’existence
d’une liaison dépend du type d’activités cognitives.
179
 En définitive nos résultats montrent que les activités cognitives qui permettent
d’acquérir certaines habiletés langagières notamment celle de l’écoute est le décryptage des
extraits audio et la correction des exercices. Cependant notons que l’activité de transcription
conjointe au décryptage confère in fine l’acquisition de l’habileté d’écrire si l’opération de
décryptage est réussie. Par contre l’activité d’interaction avec les pairs/enseignants semble
n’apporter pour notre échantillon aucune aptitude. Toutefois bien que n’existant pas une
relation de dépendance entre la variable interaction avec l’enseignant et l’acquisition des
habiletés langagières telles que l’écoute et le parler nécessaire pour cette activité. Nous
remarquons que la valeur (environ 0,8) du coefficient de corrélation traduit l’existence d’une
liaison de très forte intensité.

Synthèse sur le traitement des données des apprenants

En résumé nous remarquons d’après les tests statistiques que certaines stratégies
d’apprentissage telles que répéter les mots, prendre les notes ou utiliser les schémas
(stratégies directes) dépendent des conditions socioprofessionnelles. Nos résultats montrent
que le mode d’encadrement n’impacte pas l’acquisition des habiletés langagières bien que
nous ayons observé dans la pratique des enseignants des indicateurs de variation des
modalités d’encadrement des apprenants en fonction des objectifs qu’ils veulent atteindre.
Nos résultats montrent également que certaines activités cognitives confèrent aux apprenants
certaines aptitudes langagières, entre autre l’activité de décryptage des extraits audiovisuels et
leur transcription réussie sur le support référent qui permet d’acquérir les habiletés d’écoute et
d’écriture, ces activités sont pour la plupart déployées pendant les séquences didactiques
notamment les cours pratiques qui sont focalisés autour du décryptage et transcription des
supports audiovisuels. Par contre nos résultats montrent que les interactions entre les
pairs/enseignants n’ont pas un impact réel sur l’acquisition de l’habileté à parler comme le
démontre certains travaux antérieurs. Nous avons aussi mis en évidence que le temps que
l’apprenant met pour s’auto-apprentissage a une relation de dépendance avec l’acquisition de
l’aptitude de parler de

Nous allons dans le chapitre suivant interpréter nos résultats en relation avec notre
ancrage théorique, dans l’optique de déceler certaines variables qui impactent sur le
processus d’enseignement/apprentissage, et répondre à nos questions de recherches.

180
 VI.2.RELATION AVEC NOS HYPOTHESES

Dans ce paragraphe nous mettons en relation nos hypothèses avec nos résultats, dans
l’optique d’apporter des réponses à nos questions de recherches. Rappelons que notre
hypothèse générale

L’organisation d’une séquence didactique mobilisant les artefacts numériques suscite

l’intérêt des apprenants, qui mettent en œuvre des processus cognitifs susceptibles de
faciliter l’acquisition des habiletés langagières.

Il va de soit que nos hypothèses spécifiques doivent s’y adosser.

Hypothèse 1 : le style d’enseignement qui mobilise des artefacts numériques favorise l’intérêt
et influence l’acquisition de certaines habilités langagières.

Cette hypothèse est partiellement rejeter en nous référant au test statistiques calcul du
Khi2 ; P>0,05, il n’y a pas de liaison de dépendance entre le style d’enseignement mobilisant
les artefacts numériques(audio) mis en œuvre dans le cadre du cours théorique et l’acquisition
des habilités langagières (d’écouter, parler, écrire, et lire). Tandis qu’il ya liaison de
dépendance entre le style d’enseignement mobilisant les artefacts numériques dans le cadre du
cours pratique et l’aptitude d’écoute (khi2 ; P<0,05).

Il faut remarquer que le remplissage des supports papiers qui est le produit du
décryptage des supports audio/vidéo traduisant une relation de dépendance entre l’aptitude
d’écoute et le décryptage de l’information audio/vidéo. Les enseignants pensent également
que l’acquisition de l’habilité d’écoute est liée à l’activité cognitive qui consiste à suivre
régulièrement des informations TV/audio, qui mobilisent les structures mentales pour encoder
les informations dans la mémoire àlong terme.

En nous référant sur les résultats d’observations, les artefacts mobilisés sont
complémentaires et leur instrumentalisation par l’enseignant est une source de motivation
pour les apprenants car ils apprécient le mécanisme de rediffusion des extraits audio/vidéo,
qui semble réduire le problème de la surcharge cognitive, liée au registre phonologique.
Motivation illustrée par la concentration de l’apprenant (haut niveau d’engagement cognitif)
lors de diffusion des supports vidéos/audio et autres médias (Internet), pour décrypter les
informations, les transcrire sur les supports papiers complémentaires à ces supports

181
numériques, mettant en relation le processus et les résultats de l’activité. Ce type d’interaction
avec l’outil technologique peut s’observer chez les apprenants avec la réussite à cette activité
de décryptage de l’extrait (que nous attribuons au gain lié à l’apprentissage par découverte et
par ricochet l’acquisition de certaines habiletés langagières telles que : l’écoute, l’écriture et la
lecture). Nous pouvons remarquer que la mobilisation des artefacts numériques ont un impact
sur le processus d’apprentissage (aptitude d’écoute et implicitement l’écrit), d’une part et sur
la motivation àl’apprentissage d’autre part. Nous n’avons pas vérifié avec un test statistique
mais de nombreuses études le démontre tel que les travaux de Davies, (1992) ; Dweck et
Leggett (1988) Hidi (2006), Venturini (2004) et Viau (1994) qui démontrent tous que la
motivation des élèves et en particulier l’intérêt joue un rôle essentiel sur l’apprentissage. Des
études sur l’enseignement assisté sur ordinateur (EAO) ont montré qu’il peut susciter un
intérêt pour les apprenants d’ailleurs une étude réalisée par Aliasgari et al. (2010) était
d'établir les effets de l'EAO sur l'attitude des élèves qui étudient les mathématiques, et les
résultats montrent que les EAO améliorent le niveau d'apprentissage des élèves et ils
améliorent également leurs attitudes àl'égard des mathématiques par rapport à l’enseignement
traditionnel. Autre étude réalisé par Barkatsas et al. (2008) cité par Ngunu (2013) sur les
relations d’élèves du secondaire face à la technologie : leur intérêt envers les ordinateurs, leur
attitude àl'apprentissage des mathématiques avec des ordinateurs.

Ceci nous permet de confirmer notre hypothèse formuler en début d’expérimentation mais
nécessite des études complémentaires sur un échantillon plus large pour généraliser.

Hypothèse 2 : l’attitude de l’enseignant est un facteur de motivation dans le processus

d’apprentissage pour l’apprenant

Cette hypothèse est vérifiée parce que l’analyse des données à l’aide des tests
statistiques montre qu’il y a liaison entre la motivation à l’apprentissage des apprenants et
l’attitude de l’enseignant. L’aspect psychoaffectif est un paramètre important dans le
processus de régulation du processus d’enseignement/apprentissage (Quintin, 2008), cela peut
se vérifier par les modalités socio affectives d’encouragement, de sollicitation et d’incitation à
s’investir totalement dans la réalisation de la tâche proposée. Ce résultat a aussi été constaté
pendant nos séances d’observation des classes, par la concentration des apprenants et leur
investissement dans les activités proposées, pour un but d’apprentissage. Ces résultats
corroborent ceux des travaux de Hidi (2006), Venturini (2004) et Viau (1994) qui montrent

182
tous que la motivation des élèves et en particulier l’intérêt joue un rôle essentiel sur
l’apprentissage

Hypothèse 3 : les interactions en situation favorisent l’acquisition des habilités langagières

Cette hypothèse est rejetée au regard du test de Fisher (p>0,05), qui nous montre qu’il
n’y a pas de relation de dépendance entre la variable indépendante interaction avec les
pairs/enseignants et la variable dépendante acquisition des habiletés langagières. Toutefois le
calcul du coefficient de contingence donne une valeur de 0,85, traduisant une liaison de forte
intensité entre la variable indépendante interaction avec les pairs/enseignant et la variable
dépendante acquisition de l’habiliter à parler. Notre résultats ne montrant pas une relation de
dépendance mais considérant la valeur du coefficient de contingence ne s’oppose tout de
même pas àcelle de (Crahay, 1999) qui dit que l’acte d’apprendre s’établit souvent à travers
l’interaction avec les pairs en coordonnant ses propres actions avec celles d’autrui, il multiplie
ses chances d’enrichir sa structure mentale et ses propres opérations, le fait de se donner des
occasions de communication. Les travaux de (Karshukova, 2004) montre que l’utilisation de
la langue, l’accent est mis sur la communication sur ce que celui ci fait ou veut faire par
l’intermédiaire du discours, conclusions faites des travaux d’Ebogue (2014), Ndibnu(2013)
tous proposent l’approche actionnelle communicationnelle. De même, les autres habilités
langagières telles que l’écrit, la lecture, et l’écoute, ne dépendraient pas de l’interaction avec
les pairs/enseignants.

Aussi nous pouvons remarquer que les apprenants n’ont pas les mêmes perceptions
que les enseignants au regard du test du calcul de contingence entre la variable interaction
avec les pairs et la variable acquisition de l’habilité de parler ceci pourrait être lié à notre
échantillon, car la majorité des apprenants ayant participé à notre enquête sont du niveau
inférieur (élémentaire, intermédiaire), ils n’ont pas encore des compétences requises pour se
confronter dans des situations d’interaction communicationnelle. Ceux du niveau supérieur
sont ceux qui interagissent le plus dans les situations de classe avec les pairs ou avec
l’enseignant, ayant déjà acquis un minimum de vocabulaire pour ces occasions d’inter
échanges. D’ailleurs certains travaux montrent l’importance d’un riche vocabulaire adéquat
pour l’acquisition de la fluidité orale, notamment les travaux de Swain (1995) cité par
Véronique qui mettent en exergue que la fluidité de la parole ne peut être acquise qu’en
trouvant des situations de communications avec les autres. D’autres études en occurrence
celles de Mc Croskey et Richmond (1990) citépar Arnold se sont intéressés sur le concept de
183
disposition à communiquer (welligness to communicate WTC), qu’ils définissent comme une
disposition à participer, si l’occasion se présente dans un acte communicatif. Vue dans cet
angle McIntyre, Clément, Dörnyei et Noels (1998 : 547) affirment que

«The ultimate goal of the learning process should be to engender in language students the
willingness to seek out communication opportunities and the willingness actually to
communicate in them. That is, a proper objective for L2 education is to create WTC.
A program that fails to produce students who are willing to use the language is simply a
failed program ».

Hypothèse 4 : le mode d’encadrement mis en œuvre dans le processus d’enseignement

favorise l’acquisition des habilités langagières (parler, écrit…).

Cette hypothèse est rejetée au regard du calcul du coefficient de contingence dont la valeur est
de 0,3 <0,5 cette valeur traduit une liaison de faible intensité entre ces variables. Toutefois
remarquons que le mode d’encadrement est une dérivation du style d’enseignement est une
modalité d’accompagnement, de soutien, une stratégie utilisée par l’enseignant pour atteindre
ses objectifs curriculaires, des techniques mis en œuvre pour réduire la surcharge cognitive en
anticipant en fonction de la tâche sur les problèmes que pourraient rencontrer l’apprenant dans
le processus d’apprentissage. Ces résultats sont différents de certains autres travaux
notamment celle de Brunner (1983) qui démontre que le mode d’encadrement ou soutien
apportéou guidage par un pair expérimenté(enseignant, tuteur) pour aider graduellement un
apprenant à résoudre de manière autonome un problème qu’il ne savait pas réaliser et
exploiter ainsi sa zone proximale de développement. Toutefois lors de nos observations nous
tout de même déceler les différentes postures d’encadrement de l’enseignant, L’enseignant est
le régulateur qui apporte un autre type d’accompagnement. Tantôt il anticipe sur la tâche en
donnant à l’avance à l’apprenant des canevas en vue de décrypter rapidement et il est alors
proactif. Cette posture d’encadrement est un étayage pour non seulement amener chaque
apprenant à s’investir pour accomplir la tâche prescrite, en construisant individuellement son
savoir, mais davantage, àréduire la surcharge cognitive liée aux aspects phonologiques des
extraits sonores diffusés. Tantôt, il est réactif en fonction des réponses que l’apprenant donne,
en vue de confirmer ou d’infirmer les réponses. Enfin en corrigeant les exercices proposés et
en apportant des explications complémentaires aux apprenants l’enseignant adopte une
posture rétroactive. Toutes les postures communicatives et interactives observées constituent
également de l’ajustement didactique (Goigoux, 2007) en vue de déclencher certaines
184
habiletés langagières. Cet ajustement didactique renverrait à une certaine expérience des
enseignants dans l’exercice de leur fonction, une sorte d’adaptation à la pratique (Bandura,
2003), où l’enseignant en fonction de la nature des difficultés de ses apprenants, est obligé, en
fonction de son vécu, soit de redéfinir la tâche, soit d’apporter des soutiens adaptés pour
surmonter les difficultés. Nous avons observéque les enseignants sont pour la plupart dotés
de la compétence dans la manipulation des outils techno pédagogiques.

Hypothèse 5 : le temps passé dans la salle d’autoformation à un impact sur l’acquisition de

certaines habilités langagières.

Cette hypothèse est validée pour l’acquisition de l’habilité à parler parce que le
calcul du khi2 nous permet de confirmer qu’il y a une corrélation entre la variable
indépendante temps passé dans la salle d’autoformation disposant d’une bibliothèque, d’un
parc informatique connecté à un réseau internet et équipé des logiciels ludiques, avec
exerciseurs (salle de pratique de la langue et théorique) et une salle d’écoute équipé des écrans
plasma pour suivre des informations TV. Le temps passé

Par contre cette hypothèse est rejetée pour l’habilité à l’écoute cela se démontre par la
faiblesse de la valeur du coefficient de contingence (0,3) traduisant une liaison de faible
intensité. Il faut signaler que lors de nos observations nous avons remarquéque les apprenants
préfèrent la salle de pratique de la langue où ils utilisent des logiciels intégrés pour
s’imprégner de la prononciation des mots et nous avons observé que certains répètent les mots
écoutés.

Hypothèse 6 : les activités cognitives en situation a un impact sur l’acquisition des certaines
habilités langagières/

Cette hypothèse est validée au vue des tests statistiques réalisés (cf. coefficient de
contingence). Le remplissage des supports papiers contenant des textes référents à trous
complémentaires au décryptage des extraits audio/vidéo, la correction des exercices en
situation de classe et hors classe permettent d’établir des corrélations entre ces variables
dépendantes et la indépendante acquisition de l’habilité d’écouter.

Il ressort également de nos observations, l’existence de plusieurs indicateurs de l’engagement

cognitif : l’implication dans le décryptage et transcription des extraits audio/vidéo, la co-
construction des phrases, les interactions avec les pairs et les enseignants. Les apprenants
185
observés prennent des notes et sont concentrés à la réalisation des tâches proposées par
l’enseignant. Ce sont des processus cognitifs mis en œuvre par les apprenants dans le but
d’apprentissage.

Hypothèses 7 : les stratégies d’apprentissage mis en œuvre par les apprenants dépendent des
conditions socio professionnelles des apprenants

Cette hypothèse est validépour certaines stratégies directes d’apprentissages dans la

classification d’Oxford (1990) notamment les stratégies de rappel (répéter les mots), les
stratégies cognitives (prise des notes/utiliser les schémas) qui mettent directement
l’apprenant avec l’objet d’apprentissage, ce qui traduit que chaque apprenant met en œuvre
des stratégies d’apprentissage qui lui permettent de progresser et réduire au considérable les
effets négatifs qui l’entrainer au décrochage.

Cette hypothèse est rejetée pour les autres stratégies telles que, utiliser les images
mentales, faire des exercices et suivre les consignes. Par contre nous remarquons qu’il
existe une liaison de moyenne intensité(C=0,413) entre CSP et utiliser les lexiques et
interaction avec les pairs/enseignants. Aussi pas de relation de dépendance avec les stratégies
indirectes comme demander àêtre corrigé.

Cela montre que les apprenants du centre adoptent les styles d’apprentissage en
fonction de leur vécu, de leur expérience, de leur environnement, leur psychologie.

186
 CHAPITRE VII
ANALYSE ET INTERPRETATION

Dans ce chapitre nous analysons sous la base de notre cadre théorique les résultats pour
donner du sens à ces données. Nous prendrons en compte les différentes variables. Nous
avons aussi dans certains cas mis en relation certaines données recueillis avec l’enquête par
questionnaires et celles recueillies avec l’observation directe des pratiques in situ en vue de
trianguler nos résultats.

VII.1 analyse des résultats recueillis par enquête par questionnaire

VII.1.1 Corrélation entre activité cognitive (VI) et acquisition de l’aptitude

langagière(VD)

Nous remarquons que la perception des enseignants par rapport aux stratégies
proposées pour progresser dans le processus d’apprentissage, que l’acquisition de l’habileté
d’écoute dépend de certaines activités cognitives telles que suivre les émissions T.V ou radio
et consulter les sites web comme le montre les tests statistiques (C=0,471, P=0,038< 0,05),
les autres activités comme lire àhaute voix, prendre régulièrement la parole, interagir avec les
pairs n’ont pas de relation de dépendance avec l’acquisition de l’aptitude d’écoute. Ceci
pourrait s’expliquer par le fait que l’aptitude d’écoute est liée à un style direct d’apprentissage
en encodant régulièrement des informations dans la mémoire àlong terme pour les remémorer
en situation. Par contre la stratégie d’écouter la playlists ne permet pas d’avoir cette habileté
langagière, les playlists étant un outil multimédia qu’on peut annexer aux équipements
comme la télévision ou la radio n’est pas proposée aux apprenants probablement parce que
moins disponible et pas très utilisé dans notre contexte, de plus ce résultat pourrait
s’expliquer par notre faible effectif d’enseignants ayant participé à l’enquête. Cette stratégie
n’est pas conseillée par les enseignants pour des raisons d’absence de connexion Internet chez
la plupart des apprenants, mais surtout du faible pouvoir d’achat de certains participants du
centre. Internet étant encore un luxe.

De toutes les stratégies proposées aucune ne semble faciliter chez l’apprenant

l’acquisition de l’habilité de parler. L’acquisition de l’habiletélangagière ne dépend donc

187
pas lecture àhaute voix, encore moins de consulter des sites web, suivre les informations, qui
sont des canaux de communication qui ont pour référent la verbalisation, prenant en compte
les échanges verbales des acteurs. Le calcul du coefficient de contingence ayant une valeur
supérieure ou égale à 0,5 témoigne une liaison de forte intensité entre deux variables. Ceci
étant les variables indépendantes : interaction avec les pairs ou enseignant, suivre les
informations radio/TV, prendre régulièrement la parole semble avoir un impact sur la variable
dépendante acquisition de l’habileté à parler. L’indépendance entre ces variables pourrait
s’expliquer par notre faible échantillon.

Aussi signalons que des stratégies proposées dans notre questionnaire, l’acquisition de
l’habiletéde lire et d’écriture ne semble avoir aucune relation de dépendance, au regard du
calcul du coefficient de contingence. Pour certaines variables la valeur est inférieure à 0,3
traduisant une relation de faible intensité. Par contre, pour la variable consultation des sites
web nous avons une valeur C= 0,46, qui traduit une liaison de moyenne intensité avec la
variable acquisition de l’habileté à lire et consulter les sites web, bien que la p valeur est
supérieure à 0,05. Ce résultat pourrait s’expliquer toujours par le faible effectif des
enseignants de notre étude.

VII.1.2 Analyse et interprétation des tests de corrélation des variables dépendantes

et variables indépendantes dans le processus d’apprentissage chez les apprenants

VII.1.2.1 Corrélation entre Stratégies d’apprentissage et condition

socioprofessionnelle

Dans cet item nous avons vérifiés’il y a une corrélation entre les variables condition
socio professionnelle et stratégies d’apprentissage. Le calcul du coefficient de contingence
avec un seuil d’erreur de 5% nous montre qu’il n’existe pas de relation de dépendance entre la
variable CSP et les stratégies d’apprentissage utilisation des images mentales, faire des
exercices et suivre les consignes, apprendre dans les groupe d’intérêt, cela se démontre par l’
existence d’une liaison de faible intensité entre ces variables au vue de la valeur du
coefficient de contingence (C<0,4), les caractéristiques individuelles, cognitives, et
socioculturelles des apprenants pourrait expliquer ce résultat, parce que les apprenants ont des
cursus scolaires hétérogènes et conceptions culturelles ne leur permettant d’appartenir à
certains groupes d’intérêts. Ce résultat s’expliquerait par la réticence de certains apprenants à

188
s’inscrire dans les fora et autres clubs pour des raisons personnelles liées àleur intimité, cela
se démontre par les propos de cet étudiant.

Je n’aime pas donner mon numéro de téléphone pour qu’on m’inscrive dans les groupes
whatsapp et autres parce que après certaines personnes te dérange…

Par contre il existe une relation de dépendance entre la CSP et stratégie

d’apprentissage qui consiste à répéter les mots, utiliser les schémas/prise des notes.

Nous constatons que cette liaison est d’intensité moyenne (C=0,413), pour les stratégies qui
consiste àutiliser les lexiques et interaction avec les pairs/enseignants (stratégies indirectes).

Ces stratégies directes utilisées sont des techniques que les apprenants du centre de
formation mettent en œuvre pour acquérir les habiletés langagières en manipulant directement
l’objet d’apprentissage (répéter les mots, utiliser les schémas/prendre des notes). Considérant
que prendre note, est une sorte de régulation métacognitive qu’un apprenant met en exergue
pour revisiter après les enseignements, mais aussi pour apporter des modifications en fonction
de ses attentes. Ces techniques probablement leur donne satisfaction en fonction des objectifs
qu’ils se sont fixés. A noter que les apprenants du centre en fonction de leur catégorie
socioprofessionnelle choisissent les stratégies qui les facilitent l’apprentissage.

VII.1.2 2 Corrélation entre modalité d’encadrement et acquisition des habiletés

langagières

Dans cet item nous avons vérifié s’il y a une corrélation entre les variables de la
modalité d’encadrement et acquisition des habiletés langagières. L’analyse nous montre qu’il
n’existe pas de relation de dépendance entre modalité d’encadrement et l’acquisition des
habilités langagières. Démontrer par la faible valeur du coefficient de contingence (C<0,3).
Le mode d’encadrement étant une émanation du style d’enseignement pourrait ne pas
directement influencer l’acquisition des habiletés (de parler, d’écouter), mais semble être un
instrument de soutien apporter par l’enseignant aux apprenants pour construire
individuellement ou collectivement le savoir. Toutefois il faut remarquer que dans notre
questionnaire nous n’avons répertorié que deux des quatre habiletés langagière, ce qui
pourrait avoir une incidence sur nos résultats. Signalons tout de même que lors de nos séances
d’observations nous avons une variation du mode d’encadrement (individuel, collectif, par
groupe). Nous avons également observé des variations des modalités d’encadrement des
189
enseignants, en adoptant différentes postures : proactif, actif, rétroactif en fonction de
l’objectif à atteindre et la situation ponctuelle.

VII.1.2 3 Corrélation entre le temps d’auto apprentissage et l’acquisition des

habiletés langagières

Cet item nous a permis de vérifier s’il y a une corrélation entre les variables temps
passé dans la salle d’autoformation (constitué d’une bibliothèque, une salle équipé en
matériel informatique connectéàun réseau internet équipédes logiciels ludiques et une salle
d’écoute) et la variable acquisition des habiletés langagières. L’analyse nous montre qu’il
n’existe pas de relation de dépendance entre le temps passé dans cette salle et l’acquisition de
certaines habilités telles que l’écoute, l’écrit… Cela se démontre par la faiblesse de la valeur
du coefficient de contingence (C<0,3). Rappelons que notre questionnaire n’a listé que deux
des quatre habiletés langagières parler et écouter. Ceci parce que nous avons observéque les
apprenants fréquentais le plus les salles équipées des didacticiels, arborant régulièrement des
casques pour interagir avec l’outil technologique.

Par contre le temps passé dans la salle d’autoformation aurait une influence sur
l’acquisition de l’habilité à parler. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que les supports audio
et vidéo, les exerciseurs, les didacticiels de ces salles mettent les apprenants dans les
situations d’interactions (processus cognitifs) avec ces outils à potentiel cognitifs, qui les aide
à prononcer les mots, action qui accroit leur vocabulaire, nécessaire dans les situations de
communication. Cela traduit que le temps investi dans la salle d’autoformation a un impact
sur le processus d’apprentissage notamment par l’acquisition de l’habiletés à parler comme
l’indique nos tests statistiques khi2=0,503 pour ddl=1, donne une P<0,05.

VII.1.2 4 Corrélation entre les variables attitudes de l’enseignant et motivation à

l’apprentissage des apprenants

Dans cet item nous avons vérifiés’il y a une corrélation entre la variable attitude de
l’enseignant et la variable motivation de l’apprenant à l’apprentissage. L’analyse nous montre
qu’il existe une relation de dépendance entre ces deux variables (calcul du coefficient de
contingence p<0.05), dans la statistique descriptive les apprenants dans la grande majorité
(99% cf. graphique 33) pensent que l’attitude de l’enseignant peut influencer le processus

190
d’apprentissage, d’ailleurs le tableau 89 en annexe récapitule quelques attitudes2 énumérées
par les apprenants.

L’aspect psycho affectif est un paramètre important qui influence l’apprentissage, les
travaux de Quintin(2008) l’ont aussi démontré que le style d’enseignement mis en œuvre par
les enseignants, ont plus un rôle de modérateur, d’accompagnateur et incite les apprenants à
construire leur savoir en utilisant des modalités psycho affectifs d’incitation,
d’encouragement… pour réguler, orienter et encourager toutes initiatives liées à
l’apprentissage. Cet aspect ayant pour corolaire l’incitation des apprenants à s’engager dans
les activités d’apprentissage traduites dans notre contexte par la réalisation des tâches
prescrites, un engagement cognitif et une assiduité pendant le déroulement des séances
didactiques.

VII.1.2 5 Corrélation entre le type d’enseignement et l’acquisition des habiletés

langagières

Nous avons vérifié s’il y a une corrélation entre les variables type de cours (cours
théorique et cours pratique) et/ou la fréquentation de la salle d’autoformation et l’acquisition
des habiletés d’écoute. Ceci étant nous remarquons au regard du test de Khi2 (P>0,05), nous
pouvons conclure que les cours théoriques n’ont pas de relation de dépendance avec
l’acquisition des habiletés à l’écoute de même que l’acquisition de l’habileté à parler. Ces
résultats s’opposent de certains résultats (activité de correction des exercices par exemple)
obtenus dans d’autres items de notre questionnaire lorsque nous nous intéressons uniquement
aux artefacts numériques mobilisés, alors ce résultat pourrait s’expliquer par les difficultés
que rencontrent certains apprenants (groupe2 et 3 qui sont majoritaires) pour certaines
activités qui leur posent des problèmes. Notamment, l’activité de décryptage des supports
audio liés àce cours. Nous pouvons aussi lier ces résultats à l’attitude de certains enseignants
qui n’utilisent pas les supports audio pendant les cours théoriques, renvoyant les apprenants à
faire cet exercice àdomicile. Ce qui peut constituer une source de désintérêt pour ce support.

Par contre les cours pratiques ont une relation de dépendance avec l’acquisition des
habiletés d’écoute tandis que l’espace d’autoformation a l’impact sur l’habileté de parler
(p<0.05). Ce que récapitule la répartition statistique descriptive du tableau 87 en annexe, nous

2
Le tableau 89 montre que 84,5% d’apprenants disent que les enseignants sont attentionnés, 73,3% pensent
que ces enseignants sont incitatifs, et 87,9% trouvent qu’ils ont la maîtrise du sujet.

191
montre que les apprenants interrogés (80.2%) pensent que les extraits audio et/ou vidéo
(Supports numériques, usités pendant les cours pratiques et théoriques) augmentent les
facultés d’écoute. Pour resituer le contexte, s’agissant des cours pratiques l’articulation
invariante est focalisée autour de la projection d’un extrait vidéo qui traite du thème abordé
dans la partie théorique. Et le texte référent à remplir contient des activités qui vont se
dérouler dans un ordre chronologique (Avant, pendant et après le visionnage) bien défini. Ce
résultat rejoint la perception des enseignants (dans la statistique descriptive), qui pensent que
les extraits audio/vidéo (TV et radio) pourraient faciliter l’acquisition de l’habilité à l’écoute.
Ce résultat pourrait également s’expliquer par l’existence d’autres paramètres individuelles
notamment les stratégies d’apprentissage mis en exergue dans le précédent item, qui
impactent sur l’acquisition de l’aptitude d’écoute

En prenant le cours dans sa globalitéavec tout les scénarios pédagogiques (les modes
d’encadrements, les types de consigne, les évaluations, lieu de dévolution du savoir, les
interactions, la chronologie de l’ensemble des activités…) y afférents, ces résultats pourraient
être liés aux caractéristiques individuelles des apprenants qui s’inscrit dans le registre cognitif,
social, psychoaffectif et même environnemental. Sachant que nous avons montré plus haut
que la stratégie d’apprentissage est en relation avec les conditions socioprofessionnelles des
apprenants.

En référence avec les dispositions curriculaires qui impose au moins 1 heure de temps
dans la salle d’autoformation par semaine nous avons une fois de plus considéré, ce temps
hors classe comme un cours àpart entière, et pourrait avoir une incidence sur la performance
des apprenants. C’est d’ailleurs ce que nos démontrent résultats. Qu’il y a une relation de
dépendance entre la variable fréquentation de la salle d’autoformation (hors classe) et la
variable acquisition de l’habileté à parler. Ce qui pourrait être liée aux conditions matérielles
ou même à l’environnement d’apprentissage, qui motive les apprenants à apprendre en s’auto
évaluant, loin de la peur de mal faire qu’ils pourraient rencontrer en situation de classe. Toute
chose que seule l’attitude de l’enseignant peut corriger. En assurant une médiation entre les
artefacts mobilisés, le savoir enseigné et l’implication des apprenants dans la réalisation de
l’activité.

En résumé nous pouvons retenir que ces artefacts numériques ont un potentiel
mobilisateur des sens des apprenants, pour décrypter et analyser les informations qu’ils
médiatisent. Ce sont donc artefacts à potentiel cognitif, parce qu’il modèle la structure
192
cognitive des apprenants en s’adaptant à cet environnement multimédia, lui permettant
d’acquérir certaines aptitudes langagières.

VII.1.2 6 Corrélation entre la variable activités cognitives et acquisition des

aptitudes langagières

Il s’agit pour nous de vérifier s’il y a une corrélation entre les variables activités en
situation et l’acquisition des habiletés langagières. Ceci étant nous constatons que l’existence
d’une liaison dépend du type d’activités cognitives et des sens qu’ils mobilisent. Certaines
activités mettent en évidence les schèmes d’actions déployés en situation par les apprenants
pour transformer l’information en savoir opérationnel.

En définitive nos résultats montrent (calcul du coefficient de contingence avec p<0.05)

que les activités cognitives qui permettent d’acquérir certaines habiletés langagières
notamment celle de l’écoute est le décryptage des extraits audio et la correction des exercices.
Cependant, l’activité de transcription conjointe au décryptage confère in fine l’acquisition de
l’habileté d’écrire si l’opération de décryptage est réussie. Cela met également en évidence
l’effet positif des cours pratiques, où sont sollicités davantage la mémoire auditive et visuelle
des apprenants pour réussir l’opération de décryptage et des notions lexicales et
phonologiques, ceci pour mettre en relation la chaine audiovisuelle et la chaine scripturale.

Par contre l’activité d’interaction avec les pairs/enseignants semble n’apporter pour
notre échantillon aucune aptitude. Ce résultat pourrait s’expliquer par notre échantillonnage
constituémajoritairement des apprenants de niveaux inférieurs (élémentaire et intermédiaire)
n’ayant pas encore un vocabulaire adéquat pour participer aux échanges avec les
pairs/enseignants. Toutefois, bien que n’existant pas une relation de dépendance entre la
variable interaction avec l’enseignant et l’acquisition des habiletés langagières, telles que
l’écoute et le parler nécessaire pour cette activité. Nous remarquons que la valeur du
coefficient de contingence (environ 0,8 valeur considérée à titre comparatif) traduit
l’existence d’une liaison de très forte intensité. Qui pourrait induire que cette variable à
laquelle on peut ajouter d’autres caractéristiques individuelles de l’apprenant pourraient avoir
une influence positive sur l’acquisition de ces habiletés (écouter, parler). Cette perception est
d’ailleurs partager par certains enseignants qui pensent que les activités d’interactions
verbales entre pairs/enseignants faciliteraient l’acquisition de cette habileté langagière (cf
graphique 13).

193
 VII.2 Analyse des résultats des observations

VII.2.1 Analyse de l’activité des apprenants

Notre analyse s’appuie sur notre grille d’analyse qui prend en compte différents axes
d’observation dans les situations de classe, notamment chez les apprenants : l’attitude de la
classe lors d’une séquence didactique, les types interactions, les artefacts mobilisés, les
activités cognitives sollicitées et chez l’enseignant : le style d’enseignement (types de
consigne…), l’interactivité de l’enseignant (les types de soutien apportés, mode
d’accompagnement), le scénario déployé, l’attitude de l’enseignant (aspect psychoaffectif, la
posture, le ton).

VII.2.1.1 rappel sur l’encodage de l’activité des élèves

En nous appuyant sur la grille d’observation des travaux de la thèse de Ngunu (2013),
nous avons retenu pour l’analyse cognitive des apprenants le comportement de l’élève
(attention, participation, interaction), d’après les travaux de Merriam et Caffarella (1991 : 159)
cité par Ngunu (2013) parlant de la dimension cognitive de l’apprentissage se réfère aux
capacités des apprenants à « recevoir, stocker, extraire, transformer et transmettre des
informations ». Nous prenons en référence les travaux de Viau (1984) qui montre que l’un des
enjeux de l’apprentissage repose sur la motivation de l’apprenant. Motivation qui peut se
définir comme le processus par lequel on active, maintient et dirige un comportement pour
satisfaire un besoin (Viau, 1984). Nous adossant également sur le modèle de Vroom et Viau
(1994) qui développe la théorie de la dynamique motivationnelle, comme un état
dynamique qui a ses origines dans la perception de l’élève par rapport à un contexte donné qui
correspond à la situation d’apprentissage celle-ci incite ou non à faire des choix, à s’engager
dans une activité et persévère dans son accomplissement (Viau, 1994). Nous avons donc
retenu parmi les indicateurs de la dynamique motivationnelle de Viau (1984) :
 l’engagement cognitif correspond au degré d’effort mental que l’élève déploie lors de
la réalisation d’une activité d’apprentissage. Il peut se manifester par la participation
de l’élève à la tâche
 Le choix à suivre une formation (celle d’apprentissage de la langue seconde anglais
et/ou le français), qui selon Viau est le signe d’un intérêt, donc d’une motivation à
entamer une activité. Nous allons donc utiliser la grille d’observation des élèves en
annexe.

194
 Comportement des élèves ou attitude des l’élèves (cf tableau 18 et 97)

Assiduité: par cela nous voulons nous intéresser au comportement des élèves notamment la
régularitédans les séances de cours, la discipline (pas distrait, pas désordonné) vis-à-vis de
l’institution et même de la classe.
La participation : c’est un indicateur de l’engagement cognitif, nous nous intéresserons à
certains indicateurs tels que :
 nombre de réponse aux questions
 pose des questions
 lève les doigts
 exécute les consignes
 réalise les activités proposées par l’enseignant
Attention : il s’agit d’observer l’apprenant en tenant compte des observables suivants :
 s’il écoute l’enseignant c'est-à-dire son regard est focalisé sur l’enseignant, le sujet
qu’il élabore, prend en compte les consignes de l’enseignant.
 Parle en lien avec les activités, c’est observer si l’apprenant dans ses interventions
reste dans le canevas tracé par l’enseignant et en conformité du sujet traité
 Prise des notes en tenant compte que, l’apprenant qui prend les notes fait preuve de
l’intérêt portéau sujet et des traces qu’il veut garder du sujet traité.
Les interactions c’est la relation que l’apprenant a avec son enseignant, ses pairs ou avec
l’outil techno-pédagogique
 Pour l’interaction avec les enseignants nous observons la fréquence des interventions
entre élève et enseignant pour une séquence de 35minutes de cours nous avons retenus
les codes suivants :
 Elevé: pour plus de 10 interventions
 Moyenne : pour 5-8 interventions
 Faible : pour moins de 3 interventions
 Nul : pour aucune intervention, mais où l’enseignant parle seul pendant 35min de
cours
 Pour l’interaction avec les pairs nous observons la relation des apprenants entre eux.
Pour cela, nous observons dans une séquence didactique les échanges entre apprenants.
 Pour l’interaction avec les outils techno pédagogiques et les apprenants nous nous
intéressons dans un cours, au nombre de fois que les apprenants demandent à

195
 reprendre la mise en marche d’une ressource vidéo, audio et même l’utilisation de leur
téléphone multimédia pour rechercher une information. Nous avons également
observé la concentration des apprenants lors d’une séquence vidéo, audio pour
décrypter, transcrire, lire, recevoir, stocker, extraire, transformer, et transmettre des
informations en savoir qu’ils vont encoder dans leur mémoire.

Rapport avec le sujet (cf Tableau 91)

Activitécognitive coordonnée (Goigoux, 2007)

Il s’agit de déceler dans l’attitude des élèves, celle qui traduit le processus d’apprentissage,
pour cela nous observons :
 La concentration de l’apprenant lors de diffusion des supports vidéos/audio pour
décrypter les informations, les transcrire sur les supports papiers complémentaires
(support papier référent). Ces supports numériques pour mettre en relation le
processus et les résultats de l’activité. C’est un indicateur de la performance de
l’apprenant lorsque la réponse est vrai (gain lié par l’apprentissage par découverte) :
 Activitéde lecture (Lit àhaute voix un texte)
 Co-construction des phrases
 Pratique de la langue en exerçant avec un pair ou un enseignant.
 Réalise les tâches prescrites
 Propose leur réponse par rapport àune activité

Cette analyse s’est faite àpartir des observations en situation de classe et le décryptage des
vidéos faites pour les cours dirigés par les enseignants des différents niveaux pour cela nous
avons utiliséla grille d’observation. Comme point d’encrage nous nous sommes appuyés sur
les travaux de Viau, (1984), qui montre le rôle important de la motivation de l’apprenant
dans le processus d’apprentissage.

196
 VII.2.1.2 Attitude de l’apprenant

VII.2.1.2.1 La participation

Les invariants de l’activité des apprenants que nous avons observés sont la
participation au déroulement des séquences didactiques, l’assiduité, les interactions avec les
autres apprenants…
Chez les apprenants nous avons procédéà l’analyse cognitive de l’activité. En repérant
toutes les occurrences qui pourraient avoir une connotation avec l’apprentissage des langues
secondes. Le graphe 35 ci-dessous nous récapitule la fréquence des occurrences relatives à
l’attitude de l’apprenant se matérialisant pour les apprenants par l’exécution des tâches (soit
42% d’occurrences), matérialisé par la concentration sur l’objet d’apprentissage (support
papier) en vue de réaliser la tâche prescrite par l’enseignant. Nous observons aussi que ces
apprenants suivent des consignes données pour l’exécution de l’activité. C’est une stratégie
pour se rapprocher du savoir et même pour pouvoir s’approprier le savoir par l’action, surtout
une marque d’assiduité (35% d’occurrence). Cela étant, le style d’enseignement incitatif mis
en exergue dans le centre de formation permet à ce que l’apprentissage se fasse par un
processus d’investissement de l’apprenant en réalisant des activités précises pour un résultat
précis.
Ces apprenants posent parfois des questions (27 occurrences observées) aux
enseignants, traduisant pour ceux ci un réel engagement cognitif pour la quête du savoir.
Nous avons observés seulement dans certains niveaux (les étudiants débutants et ceux du
niveau élémentaire), que les apprenants lèvent le doigt. Cependant signalons que les
enseignants incitent àla participation des apprenants àtour de rôle, stratégie qui implique tous
les apprenants à prendre part effectivement aux différentes activités et empêchant le
monopole de la parole par les pairs avancés (dans notre cas sont les apprenants du groupe 1).
Le tableau 18 et 97 en annexe, montrent également 62 occurrences qui renvoient à la
participation par la réponse aux sollicitations de l’enseignant. Ce qui matérialise
l’engagement des apprenants dans le déroulement de la séquence didactique.

VII.2.1.2.2 L’attention

Notre observation s’est focalisée sur l’apprenant en relation avec l’enseignant. Pour
cela nous avons observé s’il écoute l’enseignant, il s’agit de nous intéresser sur le regard de
l’apprenant (focalisé sur l’enseignant), le sujet qu’il élabore, prend en compte les consignes de

197
l’enseignant. Et de toutes les observations avec ou sans vidéos décryptées nous avons observé
que le regard de l’apprenant est centré sur l’enseignant lorsqu’il parle, lorsqu’il manipule
l’artefact technologique, lorsqu’il utilise les indicateurs textuels tel que : le surlinage, le
souslinage la majuscule, le gras, pointer le mot avec le curseur de la souris, pour illustrer
l’orthographe d’un mot ; une terminaison. Cette attitude de l’apprenant témoigne également
de son intérêt par rapport au sujet traité. Cet intérêt constitue une source de motivation pour
l’apprentissage. Ce que démontrent les travaux de Hidi (2006), Venturini (2004) et Viau
(1994) qui démontrent que la motivation des élèves en général et en particulier l’intérêt joue
un rôle essentiel sur l’apprentissage.
Dans l’organisation des séquences didactiques nous avons observé la qualité des
propos des apprenants lorsqu’ils prenaient la parole. Pour nous il fallait voir s’ils parlent en
lien avec le sujet. C’est observé si l’apprenant dans ses interventions reste dans le canevas
tracé par l’enseignant et en conformitéau sujet traité. Il ressort de nos observations que les
apprenants observés ont des interventions en relation avec le sujet (tableau 97 en annexe)
traité, environ 142 occurrences observées, la stratégie élaborée dans certains cas étant
d’écrire sur un support papier (les niveaux débutant, intermédiaire et parfois supérieur) pour
le lire lorsqu’on lui donne la parole. L’enseignant ou un pair pouvant juger de la justesse du
produit de sa construction. Cette posture qu’adopte l’apprenant lui permet de mettre en lien
tous les éléments de son système cognitif pour apporter une réponse concrète à la tâche
prescrite. Et le jugement apporté par les autres apprenants constitue une évaluation par les
pairs, stratégie proposée par l’enseignant pour créer un conflit cognitif mécanisme de
réduction des écarts entre apprenants en s’inter évaluant.
Nous avons également observé que les apprenants prennent régulièrement (135
occurrences observés pour les 301 min) des notes en tenant compte que l’apprenant qui
prend les notes fait preuve de l’intérêt qu’il porte pour le sujet et des traces qu’il veut garder
par rapport au sujet traité. C’est une stratégie cognitive lui permettant soit de transcrire l’oral
sous forme synthétique ou sous forme intégrale de manière àressortir les idées maitresses, à
établir les liens entre ces idées, soit recopier un script projeté par l’artefact technologique.
L’issue étant d’organiser les notes pour des buts d’apprentissage. Ce que les cognitivistes
appellent le jugement métacognitif ayant pour corollaire la mise en place du mécanisme de
régulation métacognitive. Nos observations montrent que les apprenants de tous les niveaux
revisitent ces notes avant les évaluations de fin de séquence (évaluation sommative).
Tous ces scénarii mises en place traduiraient l’intérêt et le sentiment qu’a l’apprenant
pour l’apprentissage de la langue, tout en sachant que le choix de s’inscrire au centre de
198
formation linguistique bilingue traduit une motivation intrinsèque de pouvoir s’exprimer en
une autre langue étrangère, c’est d’ailleurs ce que suggère Harmers et Blanc (2000) citépar
Huot, (2010 : ) et Pour Cyrulink, (2000) avant de parler, il faut aimer. Pour apprendre une
langue, il ne faut pas seulement assimiler les sons, les mots, les règles, il faut acquérir la
manière d’y traduire des sentiments.

VII.2.1.2.3 l’interactivité

Le graphique 36 et tableaux 92 en annexe, ci-dessous montre les interactions des

apprenants avec l’artefact techno-pédagogique, l’enseignant et les pairs. Mais aussi des
activités cognitives coordonnées

C’est la relation que l’apprenant a avec son enseignant, ses pairs ou avec l’outil
techno-pédagogique. Nous basant sur le principe que l’acte d’apprendre s’établit souvent à
travers l’interaction avec les pairs, en coordonnant ses propres actions avec celles d’autrui, il
multiplie ses chances d’enrichir sa structure mentale et ses propres opérations (Crahay, 1999).
Mais surtout sur la deuxième dimension de l’acte d’enseignement qui considère que
l’ensemble des interactions a des effets induits par l’implication des participants en présence,
leurs choix et leurs motivations (Altet, 1991).

Pour interaction avec les enseignants nous avons observéla fréquence des interventions entre
apprenants et enseignant pour une séquence de 35min de cours. Au vue du tableau 19 (cf p
130) ci-dessus, et en fonction de notre codification nous constatons que les interactions sont
élevées entre les enseignants et les apprenants, car les apprenants réalisent plus de 5 tâches
différentes dans une séquence didactique de 35minutes.

Les enseignants sollicitent les apprenants en posant les questions (96 occurrences
pour les 301min de vidéo décryptées), prescrivent les tâches (136 occurrences), incitent à
prendre la parole. Cela pourrait traduire un haut degréde sollicitation des apprenants à
participer soit de façon individuelle (324 occurrences), soit façon collective (40
occurrences) (cf tableau 99). Cette implication des apprenants en répondant àces questions
spontanément (62 occurrences), soit en donnant leur point de vue, en posant des questions, en
réalisant toutes les activités proposées en situation précise (cf tableau 91), traduit leur
motivation à l’apprentissage et pourrait à terme conduire à acquérir les compétences
communicationnelles.

199
Lors de nos observations la directrice de l’institution est venue évaluer l’enseignant et àla fin
du cours l’enseignant demande à la directrice son avis sur la classe en tant que groupe social
et sa réponse est la suivante :

«Very good class, many participations and interactions is good to be continue »

Pour interaction avec les pairs nous avons observé la relation des apprenants entre eux (75
occurrences observés), pour cela nous avons observé, dans une séquence didactique les
échanges entre apprenants. Il faut dire les interactions entre pairs s’observent beaucoup plus
dans le cours pratique «vidéo course » qui est le cours où on pratique la langue,
l’organisation faite par l’enseignant c’est d’encourager les discussions par paire ou par groupe
(environ 40 occurrences observées), ou de faire des communications publiques dans un
exposéou tout autre communication. De plus il encourage les apprenants àparler qu’écrire :

«Is the occasion to practice English…don’t close your mouth ».

Ces interactions observées pourraient aider l’apprenant à construire son savoir et entrainer
l’acquisition des habiletés langagières qui est le résultat du processus d’apprentissage,
Sensevy et Mercier, (2007) àce propos dit que les interactions avec le milieu didactique qui
sont organisés de telles manières que les apprenants puissent construire des connaissances,
formuler des stratégies d’action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux
sans que leur activiténe soit orientée par la nécessitéde satisfaire aux intentions supposées du
professeur.

Graphique 35: illustration des interactions entre enseignant-apprenants-artefact

technologique

200
 VII.2.1.2.4 Activités cognitives

Il s’agit de déceler de l’attitude des élèves celle qui traduit le processus

d’apprentissage, pour cela nous avons observé:

La concentration de l’apprenant lors de diffusion des supports vidéos/audio et autres

médias (Internet) pour 25% des cas ceci en vue de décrypter les informations, les transcrire
sur les supports papiers complémentaires àces supports numériques pour mettre en relation le
processus et les résultats de l’activité, traduisant la performance de l’apprenant lorsque la
réponse est vrai (gain lié par l’apprentissage par redécouverte). Nous avons bien observé que
lors des diffusions des extraits audio/vidéo les apprenants sont très concentrés, ce type
d’interaction avec l’outil technologique s’illustre lorsqu’ils arrivent à décrypter, matérialiser
par le fait de retrouver l’information dans 25% des cas, le message sonore pour le transcrire
sur un support papier (9%), le lire à haute voix pour que l’enseignant ou un pair puissent
l’évaluer. La concentration permet donc de se focaliser sur la tâches demandées pour réussir
l’activité, en coordonnant des opérations diverses en vue de tirer les informations utiles pour
réaliser la tâches. Pour Csikszentmihàlyi (1996) un niveau d’engagement très élevé
correspond à une logique de «flow »: qui caractérise un état mental où l’apprenant est
complètement investi dans ce qu’il fait (concentration totale sur la tâche).
Les activités cognitives notamment, l’activité de lecture (lit sur l’écran 17%, lit dans le
manuel 5%), la co-construction des phrases (19%), la pratique de la langue en exerçant avec
un pair ou un enseignant, constituent des activités qui sollicitent un investissement de
l’apprenant soit par découverte (Kolb, 1984), soit régulation métacognitive (Tardiff, 1992) ou
régulation identifiée où l’apprenant commence à prendre conscience de l’intérêt qu’il porte à
cette activitéparallèlement àla valorisation de celle-ci (Deci Ryan 2000).
Pour l’illustrer nous avons pris l’exemple de l’activité de l’écoute des extraits audio/vidéo, qui
fait partie des étapes de l’organisation d’une séquence didactique. Pour réaliser cette tâche les
apprenants doivent mettre en œuvre plusieurs activités cognitives (AC) que nous avons repéré
dans nos observations ce que Goigoux(2007) appelle activités cognitives coordonnées, parce
que l’apprenant doit coordonner l’ensemble des activités cognitives, pour résoudre la situation
à laquelle il est confrontée. Il s’agit d’interagir avec tout le système cognitif à travers ses
représentations, son environnement d’apprentissage (sujet, objet…).
 Lire le support papier contenant le texte àtrou référent (AC1)
 Ecouter ou visualiser l’extrait audio/vidéo (AC2)

201
  Décrypter l’extrait (AC3)
 Transcrire sur le texte référent (AC4)
 Lecture la phrase complète (AC5)
 Répondre aux questions posées après lecture et écoute de l’extrait audio/vidéo qui est
une tâche qui mobilise aussi toutes ces activités cognitives. Toutefois elle peut se faire
en mobilisant directement AC2 ou alors en mobilisant seulement AC2 et AC3, ces
deux schèmes sont généralement utilisés par les apprenants du groupe1.

L’analyse nous permettent de déceler que cette activité peut poser un problème de
mise en relation des activités audio-visuelles et celle orale et scripturale. En fonction des aides
apportés individuellement ou collectivement, nous avons donc décelédurant nos observations
et ceci dans tous les niveaux trois groupes d’apprenants.
 Les apprenants du groupe 1 une minorité (environ 15% des apprenants) dans nos
observations qui réussissent rapidement sans aide de l’enseignant ou d’un pair
 Les apprenants du groupe 2 dans la grande majorité (environ 80%) qui réussissent
après une aide d’un pair ou de l’enseignant ceux-ci ont besoin généralement que l’on
reprenne plusieurs fois l’extrait audio/vidéo et donner quelques orientations pour
réussir l’activité, cette aide consistant àle rapprocher davantage de la réponse

202
  Les apprenants du groupe 3 une minorité(environ 5%) en deçàdu premier groupe qui
ne réussissent pas cette activité même avec l’aide apporté on assiste dans certains cas à
un effet «Topaze » c'est-à-dire que cette activité est réalisée par l’enseignant, mais
généralement l’enseignant redéfinit la tâches en entrecoupant la diffusion jusqu’à ce
qu’un pair apporte de l’aide.
Nous avons constatéque les aides sont régulièrement apportées pour les AC3 et AC4
où l’enseignant pour favoriser l’ancrage des connaissances (déclaratives) doit apporter des
orientations et des soutiens pour faciliter l’élaboration pouvant favoriser le traitement de
l’information audio-visuelle. Cette élaboration pourrait se faire soit par analogie, soit par
rappel d’un mot lui permettant de réussir la tâche. L’aide (ou soutien) peut être considéré
comme la zone proximale de développement chez les apprenants du groupe 2, lui permettant
d’atteindre son niveau potentiel de développement. L’enseignant, en appuyant le levier
pédagogique amène l’apprenant àêtre acteur principal de son apprentissage qui se fait par
découverte. L’apprenant élabore les connaissances en interagissant dans son environnement,
ceci par un processus conflictuel entre sa structure cognitive et le traitement des informations
reçues.
Les apprenants du groupe 3 semblent être dépassés par la tâche didactique prescrite
qui parfois est liée à un mauvais décryptage de l’information, dans la plupart de nos
observations en fonction du rendu de nos entretiens hors classe illustrés par ces propos :
«Je n’arrive pas àbien décrypter ce que les gens disent dans ces extraits, pourtant j’arrive à
suivre un film nigérian… »
Dans ces propos nous pouvons remarquer que l’échec à la réalisation de la tâche de
décryptage est due àla surcharge cognitive relative au registre phonologique (prononciation
des acteurs des films), des acteurs des différents extraits audio/vidéo.
Le problème de la mise en relation de la chaine audio-visuelle avec la chaine scripturale et
orale semble d’ailleurs provenir de ce problème d’ordre phonologique et d’intonation car nos
observations montrent des erreurs et/ou fautes de transcription après décryptage. Ce problème
se rencontre aussi chez les apprenants des autres groupes et pourrait conduire pour les moins
persévérants à un processus d’a motivation ayant pour corollaire l’évitement de la tâche
suivi de l’abandon ou décrochement.

Nos observations montrent que l’organisation et la prescription des activités

(Correction des exercices, décryptage des extraits audio/vidéo, activités de compréhension
orales et écrites et la pratique de langue…) contribuent aux buts d’apprentissage, matérialisés
203
par une implication des apprenants dans toutes les activités, une assiduité lors des
déroulements des séquences didactiques, les interactions élevées avec les pairs et avec les
artefacts technologiques, ces comportements observés sont les indicateurs de l’engagement
cognitif des apprenants. Les travaux de Dweck (1989) mettent en évidence que les élèves qui
poursuivent des buts d’apprentissage ont plus de chances de réussir une activité,
(de l’engagement cognitif) que les apprenants qui ont un but de performance. Bien que nos
tests statistiques nous montrent que : l’acquisition des aptitudes de parler et/ou écouter n’ont
pas de relation de dépendance avec les activités cognitives telles que : la correction des
exercices et les interactions avec les pairs/enseignant.

Les thèmes abordés étant tous liés au vécu des apprenants peuvent également être
une source de motivation et faciliter l’apprentissage puisqu’ils permettent d’enrichir leur
vocabulaire et faciliter l’acquisition de la fluidité lors de la prise de parole ou tout simplement
lors de l’activité de l’oralité pratiquée généralement àtous les cours. C’est ce que soulignent
Viau(1994), Bourgeois et Nizet (1997) lorsqu’ils montrent qu’une activité pour être motivante,
doit être le plus possible à l’image des activités de travail de la vie courante. Nous n’avons
pas utilisé un test statistique pour mesurer la corrélation entre ces variables (thèmes vs
acquisition des habiletés langagières).

VII.2.2 Analyse de l’activité des enseignants

VII.2.2.1 style d’enseignement

Altet (1991) définit l’enseignement comme un processus interactif, interpersonnel,

intentionnel, finalisépar l’apprentissage des élèves. Ce processus implique plusieurs activités
qui dépendent pour l’essentiel, selon Goigoux (2007) de trois éléments :

 sa situation de travail
 les élèves
 lui-même.

Enseigner consiste donc à organiser des situations d’apprentissage et à impliquer les

occasions d’apprendre dans un environnement stimulant (Raynal et Rieunier, 2009).
L’enseignant dans sa pratique de classe doit développer un style lui permettant de faire
d’interagir, de gérer sa classe, en la faisant vivre en tant que groupe social ou communauté
d’apprentissage. De plus l’activité enseignante est caractérisée par le fait que le niveau

204
d’information dont dispose le professionnel est plus ou moins direct et nécessite de sa part des
inférences, plus ou moins en situation (Vinatier et Altet, 1991). Pour cela il doit se renseigner
sur le niveau de ses apprenants par et au processus d’apprentissage, sur la charge cognitive de
la tâche àprescrire, du comportement des apprenants en rapport avec les tâches, sa relation
avec le savoir, et même de la dynamique du groupe en tant que sujet, par rapport à l’objet
d’apprentissage.

Le style d’enseignement peut donc se définir d’après Therer et Willemart (1983)

comme la manière personnelle d’établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un
groupe d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en œuvre

Nous partons de l’hypothèse 1 selon laquelle : le style d’enseignement mobilisant un artefact

(scrypto, audio, vidéo) favorise l’intérêt des apprenants et suscite la participation aux
activités et favoriser l’acquisition des habilités langagières.

Il s’agit d’observer le type de consigne donnée, de l’organisation des séquences

didactiques (scénarisation des séquences), des interactions avec l’outil techno-pédagogique et
les apprenants etc.…

Le style d’enseignement peut donc se définir comme les stratégies de l’enseignement

déployé pour interagir avec les apprenants, en gérant sa classe, ou groupe d’apprentissage.
Nous référant sur le modèle de Therer et Willemart, (1983) qui en ajustant le modèle de
management de Blake et Mouton (1964) distinguent quatre styles de base en fonction de
l’attitude l’enseignant vis-à- vis de l’apprenant et son attitude vis-à-vis du savoir.
Il distingue .donc :
 l’enseignant transmissif se centre exclusivement sur le savoir ceci s’illustre dans
les cas où l’enseignant fait un exposé en cours magistral, il est le dépositaire du
savoir,
 l’enseignant incitatif se centre à la fois sur le savoir et les apprenants on peut
l’observer dans les cours pratiques où même dans certains centre de formation ou
l’enseignant ou l’encadreur joue un rôle de guide, de médiateur et aide l’apprenant
àse rapprocher du savoir en agissant sur son environnement.
 l’enseignant permissif ne s’intéresse ni au savoir, ni au savoir, ce dernier passe
plus du temps à consulter son téléphone portable laissant les apprenants à leur
propre sort

205
  l’enseignant associatif privilégie les apprenants au détriment du savoir
Pour faire cette analyse cognitive, nous nous sommes également adossés sur les travaux de
Rogalski( 2003) dans son concept de gestion d’environnement dynamique qui intègre
l’analyse cognitive des processus d’acquisition chez les élèves et l’analyse didactique, en
prenant en compte l’approche de la psychologie cognitive en tant que science des activités du
sujet c'est-à-dire l’acteur en tant que personne en situation de travail et de ce point de vue
l’enseignant de langue vivante seconde (LV2) (Anglais/Français) est bien un individu engagé
en situation de travail particulier et précis, celle d’enseigner la LV2, dans un contexte
institutionnel celui d’un pays bilingue, avec le cadre normatif du centre de formation
linguistique. Pour cela nous avons considéréla grille d’observation de l’enseignant avec des
items suivant : Les types de consigne, les artefacts mobilisés, l’attitude de l’enseignant, son
interactivité…

VII.2.2.1 1 les Types de consigne

Il s’agit de s’intéresser à la qualité et la quantité des propos. Pour cela nous avons
observé si les consignes sont verbales ou écrites, observé le lieu de dévolution du savoir
(Tableau, écran plasma, supports papier). En énumérant la fréquence d’utilisation de tableau
par rapport à l’écran, et autre support. Nous avons codéces occurrences sur une période de
35min. nous retenons donc les indices suivants :
 très fort lorsqu’il parle en illustrant. Nous entendons par illustration, les exemples,
le recours aux ressources Internet, les définitions des termes…
 moyenne lorsqu’il parle pendant 15-20min seulement sans illustrer
 faible lorsqu’il ne parle pas en laissant le travail aux apprenants mais aussi
voir les indicateurs non verbaux en observant s’il utilise les indicateurs textuels sur un
écran d’ordinateur pour susciter la concentration des apprenants sur un objet qu’il veut
leur faire comprendre, pointer avec une souris d’ordinateur un objet. Dans notre étude
nous n’avons pas codé la gestuel et la mimique…

L’observation de l’activité enseignante montre deux types d’enseignants: les techno

centrés qui n’utilisent exclusivement que l’outil technologique, et ceux moins techno centrés
qui n’utilisent que de façon résiduelle l’ordinateur et les ressources en ligne.

Le tableau 93 (en annexe) montre les types de consignes que nous avons observés des
indicateurs verbaux et non verbaux. Parmi les indicateurs verbaux nous avons observé que

206
l’enseignant discute avec les apprenants pour des sujets qui ont trait avec le thème abordépar
la leçon et parfois sur un sujet d’actualité, prescrit les tâches et activités à chaque fois, les
explications des règles de grammaire, la validation d’une réponse, en effet beaucoup de
travaux démontrent la force de la production verbale dans le processus d’enseignement. Elle
représente une forme de cognition partagée telle que l’envisage l’approche socioculturelle mis
en évidence par Stahl(2006) cité par Quintin (2008), puisqu’elle est orientée vers plusieurs
interlocuteurs. Cela étant, dans une situation de classe la verbalisation de l’enseignant profite
à toute la communauté d’apprenants.

Les indicateurs non-verbaux qui sont souvent écrits soit sur un tableau blanc, soit sur
un écran plasma relié à l’unité centrale de l’ordinateur, ici ces derniers pour la plupart
technophiles (techno centré) utilisent des indicateurs textuels (majuscule, surlinage,
soulignage…) pour susciter l’attention des apprenants sur une notion, une terminaison d’un
mot. Ce qui corrobore ces propos de Goigoux qui dit que les indicateurs textuels ont pour
principale préoccupation d’assurer la focalisation de l’attention de tous les élèves sur une
cible unique… de plus la technique à laquelle ils font appel est cohérente avec l’exigence
d’attention partagée qu’ils donnent. (Goigoux, 2002 : 57)

Nous avons également observé l’utilisation des souris pour pointer un mot toujours
dans l’objectif de focaliser l’attention des apprenants sur un objet précis, qui puissent faciliter
l’encodage de l’information dans leur mémoire à long terme, et qui pourrait favoriser l’intérêt
des apprenants.

L’enseignant sollicite régulièrement l’engagement cognitif des apprenants, par une

implication personnelle dans les activités cognitives prescrites telle que: co-construire une
phrase et la lire àhaute voix, décrypter un extrait audio/vidéo, varier le vocabulaire qui sont
des activités intégratrices consistant àutilisés dans les leçons suivantes, les mots du lexique
du cours précédent. Cette technique pourrait être assimilée àun processus de transfert, illustré
par cette phrase

«L said don’t use the verb to be use another verb, eg :eating vegetable make fit »
«Write your sentences first and read »

Ces consignes données, sont des orientations de l’activité de l’enseignante qui fournissent des
clés utiles en vue de motiver les apprenants à atteindre l’objectif fixé.

207
 VII.2.2.1 2 Les artefacts mobilisés

Il s’agit d’observer comment l’enseignant utilise les artefacts en observant la

relation entre les différents supports en notant le cas échant la Redondance, la
complémentarité ou l’existence d’un matériel pivot. Nous avons donc observé les
invariants, en nous focalisant sur ce que fait un enseignant d’un cours précis (vidéo course ou
course book) avec une classe précise, pour tel type de contenu. Ceci en observant l’exécution
d’une séance de classe devant les élèves puis la conduite d’un scenario particulier (correction
des exercices, vidéo, audio).

Il ressort de nos observations qu’il existe un matériel pivot et si les autres artefacts
mobilisés, sont complémentaires, supplémentaires ou redondant.

S’agissant des cours (Pratique, et théorique), nous avons observédes invariants dans
la pratique de l’activité de l’enseignant. Tous les enseignants de tous les niveaux utilisent le
manuel prescrit, auquel sont associés des supports audio qui présentent l’information (audio
cas cours théoriques/course book) et les supports vidéos (pour le cas des cours pratiques
/vidéos courses) aux apprenants. Ces artefacts mobilisés sont complémentaires et pourraient
susciter chez les apprenants l’acquisition des habilités langagières, le matériel pivot étant le
livre au programme. De plus la conduite d’une séquence se fait selon les mêmes schèmes
d’action pour un cours précis.

Pour un cours théorique/ «course book »et/ou un cours pratique/«vidéo course »,

d’entrée l’enseignant pour une leçon précise sollicite par la présentation par exemple, d’une
image les représentations des apprenants sur un sujet pour introduire la leçon. Il s’agit des
structurants antérieurs qui ont pour but au début d’un apprentissage de présenter et
d’organiser l’information nouvelle en une structure unifiée (Gérard et Roegiers, 2003). Les
enseignants technophiles, utilisent les moteurs de recherches pour rechercher une information
sur internet dans le but de repréciser une notion, en vue de renforcer la représentation des
apprenants et les rapprocher du savoir à acquérir. Ce qui pourrait motiver d’avantage les
apprenants, les aider à s’approprier les nouvelles ressources Internet, à les utiliser dans les
activités d’apprentissage. C’est d’ailleurs à cette conclusion qu’aboutissent les travaux de
Castonguay (2003).

208
 Ensuite l’enseignant fait écouter ou visionner une ressource audio-visuelle aux
apprenants relative au sujet traité qu’il peut reprendre 2 à 3 fois selon que les apprenants se
soient familiarisés avec le support et décryptés le son pour extraire l’information qu’ils
transcrivent sur un support papier complémentaire au son diffusé. Cette activité d’écoute et de
décryptage dure environ 5 à 10min en fonction de la difficulté des apprenants à réussir à
extraire et transcrire réellement l’extrait sonore et/ou vidéo. Et dans l’agencement de la
séquence didactique l’enseignant peut revenir sur un extrait sonore. Pour permettre, lors de la
correction, par interpellation d’un apprenant, à décrypter l’information. Ce processus de
rediffusion d’un extrait sonore, est une technique utilisée par l’enseignant pour réduire la
surcharge cognitive et susciter l’intérêt (motivation) des apprenants pour cette activité (écoute,
écriture, lecture...). Cette technique est plus orientée vers les apprenants du groupe 2 qui
nécessite un étayage (considéré comme zone proximale de développement) et parfois d’autres
types d’aide tel que des questions orientées vers la réponse. Sorte d’ajustement didactique
c'est-à-dire la capacitédu maître àmodifier son comportement en fonction de l’activité et à lui
apporter une réponse appropriée d’une manière relativement régulière ce qui corrobore avec
les travaux de Goigoux (2007) qui démontrent que l’enseignant est parfois obligéd’ajuster ses
méthodes en fonction des difficultés des apprenants, dans l’optique de les accompagner dans
le processus d’apprentissage.

Nos observations montrent que les enseignants même les plus expérimentés n’arrivent
pas àapporter une aide suffisante aux apprenants du groupe 3 qui n’ont pas de compétence
par rapport à l’activité de décryptage, dans ce cas ils sont obligés de leur donner la réponse
pour avancer. Cette observation nous montre que l’activité enseignante est réglementée par la
prescription institutionnelle qui est celle de couvrir un total de six leçons pour un semestre.
Dans la pratique ceci n’est réalisable qu’en prenant en compte la majorité des apprenants
représentée dans notre étude par les apprenants des groupes 1 et2.

Enfin notons que pour le «course book »/cours théorique, le matériel pivot c’est le manuel et
les ressources audio. La tâche prescrite ici est de faire acquérir les quatre habilités langagières,
notamment par les activités de lecture suivie, d’écriture, d’échanges et d’écoute.

209
 VII.2.2.1 3 attitude de l’enseignant

En nous référant sur les critères Quintin(2008) pour les modalités socio affectives nous avons
retenu
 modalités socio affectives interactives de sollicitation
 modalités socio affectives d’encouragement
A partir desquelles nous avons observé: s’il est accueillant, autoritaire, conciliant, incitatif,
moqueur. Ceci dans l’optique d’observer les aspects psychoaffectifs qui peuvent susciter
l’intérêt des apprenants. De plus nous avons observé l’intonation de l’enseignant, parle t il
fort ? Faible ? Distinctement ?… sa posture devant les élèves est il debout ? Assis ?

Il ressort du tableau 93, que nous avons observé la posture de l’enseignant. Pour les
enseignants observés, la posture assise est la plus utilisées (236 occurrences pour les 300min
d’observations contre 126), ceci s’explique par la disposition spatiale de la classe qui ne
facilite par la circulation des enseignants dans les couloirs, toutefois il faut noter que la taille
des salles de classe atteint rarement 25 apprenants par salle de classe. De plus nous avons
observé l’intonation utilisée par les enseignants. Dans l’ensemble nous avons observé que la
plupart des enseignants observés parlent distinctement à haute et intelligible voix lors des
communications publiques soit 346 occurrences renvoyant à haute tonalité contre 10
occurrences pour une tonalité faible, qui est une attitude qui mobilise l’ensemble de la
classe pour suivre ce qu’il dit et l’intérêt qu’il a pour le sujet traité.

Nous avons également observé les modalités socio-affectives notamment celles de

sollicitation et d’encouragement qui découlent des critères de Quintin (2008). A ceci nous
avons ajouté d’autres modalités, comme les qualités de l’enseignant à être accueillant, à être
autoritaire, à être conciliant, à être moqueur. Le tableau 93 en annexe montre certaines
attitudes des enseignants que nous avons décelées. Certaines de ces qualités sont retrouvées
chez la plupart des enseignants du centre de formation linguistique bilingue de Yaoundé. Pour
la plupart ils sont accueillants soit 113 occurrences observés et 194 d’occurrences
d’incitation, soit environ 61% et de courtoisie, ceci pourrait se justifier par le fait que les
apprenants du centre sont cosmopolites et proviennent de toutes les couches sociales, mais
surtout que c’est un centre de formation qui veut résister à la concurrence.

Dans les salles de classes lors du déroulement des séquences didactiques nous avons observé
que les enseignants utilisent régulièrement les modalités socio-affectives de sollicitation.

210
Lorsque l’enseignant sollicite la participation des apprenants à une activité : par exemple
l’activité de lecture qui est une activité silencieuse peut dans certaines activités et selon le but
qu’il désire atteindre, solliciter d’un apprenant de faire une lecture à haute voix. Cette
technique va lui permettre de déceler s’il y a des fautes de prononciation ou autre objectif
s’informer sur les difficultés de leur élève face à un texte et détecter leurs difficultés lexicales
(Bernié, 2002).

Les modalités socio-affectives d’encouragement, qui se sont manifestées par la demande de

l’enseignant par exemple àencourager les apprenants àprendre la parole,

«Is the occasion to practice english…don’t close your mouth ».

Ci-dessus quelques propos en situation de classe où l’enseignant encourage les apprenants à

pratiquer l’oralité. Régulièrement à prendre la parole pour acquérir rapidement la fluidité
langagière, qui est une aptitude langagière prescrite par l’institution.

VII.2.2.5: Interactivité de l’enseignant

Ici nous avons observémode d’accompagnement.

 Proactif s’il définit la tâche attendue dans une activité en ciblant les difficultés que
pourrait rencontrer l’apprenant
 Actif s’il relance à tout moment les apprenants par rapport àses attentes, aux objectifs
fixés, s’il fait vivre la classe en tant que groupe social, s’il incite les apprenants à
participer au cours
 Retro actif s’il remédie aux difficultés des apprenants après une réponse donné ou
recadre toute la classe.

Notre hypothèse de départ pour cet item est : Les interactions des acteurs
(enseignant/apprenant/outils techno pédagogique) du système de formation en langue
seconde favorisent l’acquisition des habilités langagières.

Nous avons observé le mode d’échanges avec les apprenants. Il se manifeste par les
sollicitations que l’enseignant peut faire aux apprenants, pose des questions, fait faire les
exercices, proposent des activités de ré médiations; corrige, interaction privée, interaction
publique.

211
 Le tableau 19 (cf p130) récapitule certaines interactions décryptées de l’analyse vidéo
de 3 séquences notamment 2 courses book et 1 vidéo course (il s’agit des invariants observés
cet exemple illustre ce que font les enseignants des autres niveaux).

Rappelons que nous considérant par type de soutien : les orientations et/ou aide que
l’enseignant apporte à l’apprenant soit individuellement, soit collectivement. Pour faciliter
l’apprentissage nous avons donc observés’il répond aux questions, s’il pose régulièrement
les questions et àquelle fréquence pour une séquence de 35minutes, rappelons également que
nous avons retenu le codage suivant :

Nombre de sollicitations ou (intervention) fait il aux apprenants ?

 Elevépour un ensemble de plus de 5 (tâches)

 moyen pour 2-4 (tâches)
 faible pour 1 (tache)

Par sollicitation (interaction) nous prenons en compte les tâches prescrites c'est-à-dire un
exercice pris dans une des ressources, ou les tâches redéfinies c'est-à-dire un travail qu’il
demande de faire en adaptation avec l’activité que l’enseignant propose aux apprenants ceci
peut être les exercices, la pratique de la langue (oralité, écrite…) le recours aux exemples et
illustration pour faire comprendre.

Au vue du tableau 19 (cf p130) et en fonction de notre codification, nous constatons

que les interactions sont élevées entre les enseignants et les apprenants, car ils proposent
plus de 5 tâches différentes. Dans le cas des courses books (cours théorique), la première
activitérenvoie dans la plupart de temps àla correction des exercices de la séance précédente,
dans ce cas, l’enseignant demande aux apprenants (interaction publique) de lire leur
proposition, et il valide par l’affirmative pour une réponse exacte, dans le cas contraire il
sollicite la contribution d’un autre apprenant. Nous constatons que l’enseignant communique
beaucoup avec les apprenants, et parfois pour illustrer est obligé d’emprunter dans une autre
langue pour étayer et mieux faire passer le message. De plus nous avons constatéque les deux
premiers enseignants dans une séquence d’environ 35min il pose en moyenne 15 questions3
soit en moyenne 2,3 questions par minute, ce qui traduit un haut degréde sollicitation

3
Les séries de questions sont une sorte de dialectique (maïeutique socratique), c'est-à-dire à une réponse
l’enseignant pose une autre question. Stratégie pour rapprocher le savoir de l’apprenant.

212
des apprenants àparticiper soit de façon individuelle, soit façon collective, cela se vérifie
pour l’ensemble des 301 minutes d’observations faites (où le tableau 95 en annexe), nous
montre environ 387 occurrences renvoyant aux types de soutien. Cela traduit également le
degré d’implication des différents acteurs observés lors des séances de classe. L’enseignant
fait donc vivre la classe en tant que groupe social. Nous avons observéque l’enseignant 3 du
cours pratique (avec vidéo), ne pose pas beaucoup des questions mais interagit avec les
apprenants en rediffusant plusieurs fois l’élément vidéo et pendant ce temps les apprenants
écoutent l’extrait sonore pour décrypter et transcrire sur le support papier référent, cette
rediffusion est d’ailleurs à chaque fois une volonté de la majorité des apprenants, illustrée par
ces propos :

«S’il vous plait Monsieur rediffuser encore une autre fois cet extrait ».

Il y a instrumentalisation pour rapprocher l’information de l’apprenant. L’ordinateur,

les supports audio/vidéo et des ressources numériques disponibles sur Internet sont des
instruments de médiatisation de l’information. La réussite de l’activité de décryptage est dans
nos observations liée à cette technique de rediffusion, parce qu’elle semble apporter une
solution aux problèmes (d’ordre phonologique) rencontrés par les apprenants au vue des
bonnes réponses proposées. Les diffusions multiples permises par l’outil multimédia
permettent aux apprenants de mieux intégrer les informations reçues, pour les réutiliser
ensuite dans des situations de communication.

Pour ces acteurs en présence dans ce processus enseignement/apprentissage on

pourrait l’assimiler àla genèse instrumentale (Rabardel, 2003), l’enseignant dans cette posture
fait des efforts de se renseigne sur la charge cognitive, en procédant à des évaluations
formatives qui se matérialisent : - soit par validation des réponses des apprenants, soit en
reprenant la main en vue d’orienter (124 occurrences d’orientation) vers la bonne réponse.
Donc c’est le régulateur qui apporte un autre type d’accompagnement. Tantôt il anticipe sur la
tâche en donnant à l’avance à l’apprenant des canaux en vue de décrypter rapidement. Il est
donc proactif (49 occurrences, cf tableau 95 en annexe). Ceci peut s’illustrer par les
propos de cet enseignant

«write your sentence first after read it »

213
 Cette posture d’encadrement est un étayage dans le sens de Bruner (1983), pour non
seulement amener chaque apprenant à s’investir pour accomplir la tâche prescrite, ceci en
construisant individuellement son savoir. L’objectif étant pour l’enseignant de permettre
davantage à l’apprenant de pouvoir partir de sa zone proximale de développement et le
rapprocher de son niveau potentiel, tout en réduisant la surcharge cognitive.au départ de
l’activité.

Tantôt il est réactif (293 occurrences, cf tableau 95) en fonction des réponses que
l’apprenant donne, en vue de confirmer ou d’infirmer les réponses, ou alors lorsqu’il oriente
par un entretien public ou privé avec les apprenants. Enfin en corrigeant les exercices
proposés et apportant des explications complémentaires aux apprenants, technique de
remédiation ou d’étayage, l’enseignant adopte une posture rétroactive (29 occurrences, cf
tab 94).

Toutes ces modalités d’accompagnement (interactives) observées sont des

ajustements didactiques (Goigoux, 2007) en vue de déclencher certaines aptitudes
langagières et pourrait produire àterme un apprentissage de niveau élevé(Bloom, 1979). Cet
ajustement didactique renverrait à une certaine expérience des enseignants dans l’exercice de
leur fonction, de même qu’ils sont pour la plupart dotés de la compétence dans la
manipulation des outils techno pédagogiques. Pour ceux qui sont techno centrés, ils
recherchent via internet des ressources complémentaires sur le web, en vue de renforcer
d’avantage les représentations des apprenants pouvant conduire àl’encodage des informations
et/ou savoir dans leur mémoire de travail (de même la mémoire àlong terme), dans le but de
les réutiliser dans certaines situations communicationnelles.

Signalons qu’il ressort de nos tests statistiques de corrélation que l’acquisition des
habiletés langagières ne dépend pas du mode d’encadrement (organisation du travail
individuel, en groupe ou en collaboration). Cette organisation semble être des stratégies mises
en œuvre par le professionnel pour faire progresser l’apprenant dans son apprentissage en se
confrontant avec le système cognitif.

VII.2.2.1 4 Organisation des séquences didactiques

Nous avons observé l’organisation de la chronologie des activités, en occurrence le

temps consacré pour chaque activité (présentation du Cours, réalisations des corrections,

214
pratique de l’oralité). Nous avons également observé comment il organise le travail en
observant les temps d’interaction privée (Travail individuel, par pair, par groupe), le temps
des interactions publiques (les choix de l’enseignant, quelle ressource pour quelle activitéet
pour quel résultat ?), nous avons observéégalement l’autonomie de l’enseignant vis-à-vis de
l’utilisation de l’outil technique ajustement didactique de Goigoux,( 2007), sa compétence
c'est-à-dire sa relation avec les thèmes traités dans les différentes séquences didactiques. En
intéressant àla maîtrise du sujet.

Tableau 98 : Organisation de la séquence didactique par l’approche actionnelle centrée sur

la tâche, nous reprenons la grille proposée par Ebogue (2014) et complétépar notre étude

Objectif Contenu Contenu Compétences Savoir faire Savoir être

communicatif grammatical lexical communes fonctionnel
Notion ou Règle de Vocabulaire Utiliser le Action liée Exemple
thème grammaire approprié vocabulaire et au thème
construire une
les règles de
phrase sans
grammaire
faute dans une
dans une
situation de
situation de
communication
vie

Il s’agit d’observer l’organisation et la chronologie des activités, de la cohérence des activités

en fonction des tâches prescrites et/ou des tâches attendues, les thèmes abordés par la leçon et
du lieu de dévolution du savoir (tableau, écran plasma, manuel…) tel que décrit par le
diagramme d’activité (tableau 99 en annexe). Au regard du tableau19 (cf p130) pour une
séquence de 35min et si nous considérons en moyenne 6 activités, nous constatons que les
trois enseignants observés prennent en moyenne 5,58min pour chaque activité, de plus on
peut remarquer que pour les activités d’explications et/ou d’énonciation des règles générales il
peut prendre plus de temps. Ce qui s’observe chez l’enseignant1, lorsqu’il demande à chaque
élève de construire une phrase et le lire à haute voix. Cela dit en fonction de l’objectif à
atteindre l’enseignant peut prendre plus de temps. Si nous prenons le cas de l’enseignant 3
pour l’activité 5 qui consiste à écouter la diffusion d’un extrait vidéo, de le décrypter, ensuite
transcrire sur un support physique (papier) complémentaire à la vidéo les informations
décelées dans la conversation de la vidéo. Dans ce cas, l’enseignant en fonction des réponses

215
négatives liées au mauvais décryptage, rediffuse la séquence en entrecoupant de temps en
temps, tout en sollicitant l’attention des apprenants en fonction de ce qu’il veut faire ressortir.
Notons que le timing varie d’une activité à l’autre. Dans les cours théoriques (audio) l’activité
de décryptage peut sensiblement prendre le même temps que lors du cours pratique (vidéo)
environ 10 minutes, ce qui montre que cette activité prend plus de temps, l’objectif étant de
permettre à la majorité des apprenants de décoder l’information. Ces notions de timing et de
lieu de dévolution du savoir sont mises en évidence par les travaux de Sensevy et Mercier
(2007). Ce sont des marqueurs des situations adidactiques. Nous avons même observés que
certains enseignants demandent à la fin de l’activité d’écoute, décryptage, transcription, la
réorganisation de la classe en binôme. L’objectif étant de reprendre le scénario visionné cette
fois avec les apprenants comme acteurs, le second objectif étant d’apprendre en
s’exerçant : «Learning by doing ».

Le tableau 96 en annexe, montre qu’il y a environ 136 occurrences de tâches prescrites et 231
occurrences de tâches exécutées

Il ressort de nos observations que dans l’organisation globale des séquences, les enseignants,
dans leur grande majorité, se focalisent à la fois sur le contenu (savoir) et sur l’apprenant.
Puisque c’est l’apprenant qui est l’acteur principal du processus d’apprentissage, il construit
son savoir en s’impliquant dans la quête du savoir. Ceci suppose que le style incitatif est celui
qui est le plus mis en exergue dans le processus d’enseignement en nous référant à la
classification de Therer, J et Willemart C (1984), c’est d’ailleurs la perception des enseignants
lors de notre enquête par questionnaire4

S’agissant du mode d’organisation du travail, le cours théorique/ course book est le cours où
l’enseignant sollicite d’avantage le travail individuel des apprenants, ensuite une restitution
publique en classe, ce qui entraine des correctifs dirigés vers le groupe social qui est la salle
de classe. Dans le cours pratique (de vidéo) ayant pour tâche prescrite par l’institution de
favoriser l’oralité, c'est-à-dire la pratique de la langue (maniement de la langue), l’enseignant
organise généralement des discussions par paire. Les interactions doivent se passer entre
apprenants. A la fin de l’activité, la restitution se fait dans une interaction publique où un
apprenant peut faire un exposé, proposer le mot décrypter à l’ensemble de la classe. Ceci pour

4
Le graphe 17 montre que 14 enseignants sur 15 interrogés mettent au centre de leur scénario d’enseignement le savoir et
les apprenants

216
dire avec Johnson et Johnson (1996) que l’enseignant doit donner aux apprenants une tâche
explicite précisant aux membres du groupe ou de la communauté d’apprenant (classe en tant
que groupe social) ce qu’ils sont supposés faire et détaillant les buts mutuels de la tâche. Cette
observation rejoint Engerstrôm (1987), qui dit que la communauté, «… intervient dès lors
que l'individu n'est pas seul et se défini comme l'ensemble des individus qui partagent le
même objet (le même motif) »

217
Tableau 99: Diagramme d’activité d’une séquence didactique

Diagramme d'activité

Activité enseignant Apprenant Groupe d'apprenants

Initie l'activité en
sollicitant les
Décryptage - Prends
apprenants et en
de l’extrait connaissance du
donnant les supports
sonore et texte référent
papiers contenant le
vidéo
texte à trou référent et
les questions, donne les
1
consignes pour la - Prends note
réalisation

- Suit les consignes

de l’enseignant

- Exécute la tâche
. prescrite
Mets en marche
l’artefact qui présente
l’information, peut
- Prends note dans le
faire 3 à 4 fois en
cahier
fonction des difficultés
des apprenants

Ecoute/visualise le son
ou la vidéo

- Décrypte

218
 - Propose le mot
décrypter
- Valide les
propositions des
apprenants

Organise les apprenants

en pair pour réaliser
- Discute en relation
une autre tâche celle de
avec le sujet
discuter en relation
avec le thème traité
dans l’extrait
audio/vidéo

219
 L’organisation des séquences telle que décrite incite les apprenants àco-construire leur savoir
avec toutes les informations décrypter. Nous observons aussi dans le tableau 95 que les
enseignants (106 occurrences) de tous les niveaux incitent les apprenants àpratiquer l’oralité
ceci en communiquant, en discutant régulièrement avec eux, généralement les discussions
ayant trait avec le sujet ou qui traite des thèmes liés à la leçon ou à l’actualité. Ces initiatives
pourraient avoir des effets positifs puisqu’ils confrontent les apprenants à l’épreuve de
communication. De plus l’organisation des évaluations prévoit une épreuve orale qui est une
occasion pour l’apprenant d’interagir avec l’évaluateur, sur un sujet précis revoyant aux
différents thèmes abordés en situation de classe, cette pratique rentre dans les tâches
institutionnelles prescrites, un prétexte pour mettre l’apprenant dans les situations de
communication. L’autre effet positif serait l’ouverture offerte par le sujet, permettant à
l’apprenant de structurer sa pensée, d’organiser ses idées en vue d’apporter une réponse
concrète et adaptée à la situation dialogique entreprise par l’enseignant via le sujet en question,
en utilisant le vocabulaire ou un champ lexical approprié, adaptépour cette occasion. Toutes
ces opportunités offrent à l’apprenant de réinvestir certaines notions élaborées en classe. Ceci
intègre les six exigences de l’activité enseignante énoncer par Goigoux(2007) à
savoir : conduire la classe, favoriser l’activité des élèves, rechercher l’autonomie dans la
construction des savoirs, construire une motivation suivante, valoriser la parole de l’apprenant,
aider les élèves plus faibles.

VII.2.2.1 5 Effet de l’activité enseignante

Il s’agit d’observer si le mode d’accompagnement, le type d’aide, l’ajustement didactique de

l’enseignant facilitent l’acquisition des aptitudes langagières à savoir : écrire, parler, écouter,
lire. Pour cela nous allons observer les activités qui facilitent l’une ou l’autre aptitude.
 Observer si l’enseignant demande aux apprenants d’échanger avec lui ou avec ses
pairs (acquisition de la fluiditédu parler) ;
 observer si l’enseignant propose des activités d’écriture (énoncer les règles de
grammaire, articulation des thèmes des leçons pour enrichir le vocabulaire-
orthographe des apprenants qui favorise l’acquisition des aptitudes d’écriture et
d’écouter) ;
 observer si l’enseignant n’utilise que la seule seconde langue dans le déroulement de la
séquence didactique technique qui favorise l’acquisition de l’aptitude d’écoute ;

220
  observer si l’enseignant dans la reprise de la main recadre l’apprenant sur la
prononciation d’un mot ou sollicite l’apprenant ou/et la classe de lire à haute voix un
mot ou un texte, ce qui facilite l’acquisition de l’habilité de lecture, du parler et
d’écoute phénomène d’autorégulation de l’apprentissage, par le processus de
métacognition régulatrice Tardif, (1992)

Quel est la plus value de l’activité enseignante pour les apprenants, pour les enseignants et
pour l’institution ?

Dans le cadre de ce travail nous nous sommes intéressés seulement à l’effet sur les apprenants.

Lors de nos observations, nous avons constaté que dans l’ensemble tous les enseignants
interdisent dans leur salle de classe d’utiliser une autre langue que celle apprise pour
communiquer, et cette interdiction porte également pour les absences au cours où l’apprenant
doit envoyer un SMS à l’enseignant en anglais/français, pour justifier son absence, de plus le
déroulement de la leçon se fait uniquement dans la seconde langue et très rarement
l’enseignant emprunte quelques mots dans l’autre langue(français/anglais) pour faire
comprendre rapidement un concept ou une notion. Toutes ces dispositions sont des
prescriptions fortes, de l’institution et du personnel académique qui favoriseraient
l’acquisition certaines aptitudes : l’écoute, l’écriture et la fluidité du parler. Cette organisation
corrobore avec le diagramme d’activité d’Engerstrôm (1987) et réadaptépar Bibang-Assoumou
(2013) qui décompose et oriente sur les sept variables de l’activité humaine dans une
communautéde pratique5.

L’organisation des séquences inclut des activités différentes notamment écouter une
séquence audio/vidéo en vue de décrypter les informations, transcrire sur les supports papiers
y afférents, lire parfois individuellement le produit du décryptage, l’enseignant peut rediffuser
(comme nous le soulignons plus haut), plusieurs fois cet extrait audio/vidéo jusqu’à ce que la
majorité des apprenants aient réussi la tâche prescrite. Ces activités cognitives au vue des
réponses positives après évaluations des réponses des apprenants et la réussite des apprenants
du groupe 2 et 3 traduiraient un gain en termes de savoir. Le décryptage réussi du script
audio/vidéo traduit l’habilité d’écoute et le transcrire sur le support référent confère à
l’apprenant l’acquisition de l’aptitude d’écrire. L’enseignant en demandant à chaque

5
Dans cette approche, le modèle systémique de l’activité humaine est fondésur sept variables : le sujet-
agissant, l’instrument-médiateur, l’objet-orienté, le résultat, la division du travail, la communautéet les règles

221
apprenant de lire à haute voix sa production, permet à ce dernier d’exposer publiquement le
produit de son investissement, qui doit être évaluépar les pairs. Cette technique pourrait créer
un effet vicariant des autres apprenants, en ce sens qu’un autre étudiant propose sa réponse
différente de la première en vue de recueillir des avis valorisant de ses pairs.

Nous avons également observéque les thèmes abordés lors de chaque cours (cours
book et vidéo course) sont identiques et complémentaires. C’est à dire qu’ils abordent
généralement des sujets qui renvoient au vécu des apprenants par des thèmes qui traitent du
vocabulaire lié par exemple au voyage, à l’école, shopping… Ces activités prescrites
pourraient conduire à l’acquisition d’un vocabulaire approprié de manière à augmenter le
champ lexical des apprenants qui à termes faciliterait l’acquisition de plusieurs aptitudes
langagières entre autre : l’écoute, l’écrit, l’oralité.

L’activité de lecture initialement est une activité silencieuse, mais dans la plupart du
temps l’enseignant demande de lire à haute voix cette stratégie lui permet de recadrer
l’apprenant lorsqu’il fait une erreur dans la prononciation, il s’agit pour lui de s’informer sur
les difficultés de leurs élèves face à un texte et détecter leur difficultés lexicales, en vue
d’anticiper et recadrer le reste de la classe. C’est ce qu’a démontré Bernié(2002), dans son
étude sur la lecture du français dans le primaire. Cette stratégie pourrait amener l’apprenant
(individuel et la communauté d’apprenant) à s’autoréguler, en réduisant les erreurs de
prononciation qui est la clé de l’activité de lecture. Ce mécanisme d’autorégulation dans le
processus d’apprentissage, par le processus de métacognition a également été démontrépar
Tardif (1992).

Le chapitre qui va suivre met en relation notre recherche avec les autres recherches au
regard de nos hypothèses et nos questions de recherches. Cette approche va nous permettre
d’établir les similitudes et les différences de nos résultats avec les autres travaux.

222
 CHAPITRE VIII
DISCUSSION ET PERSPECTIVES

Notre recherche s’inscrivant dans une démarche heuristique c'est-à-dire de comprendre

finement par l’analyse didactique les mécanismes mis en œuvre par les enseignants de
rapprocher le savoir des apprenants, de même que par l’analyse cognitive des stratégies
élaborées par les apprenants pour transformer les informations en savoir opérationnel qui peut
leur donne la compétence de communication actionnelle.

Nous avons dans le chapitre précédent mis en évidence avec des tests statistiques la
description des caractéristiques de notre population et de notre échantillon d’étude, en
calculant l’effectif, la moyenne et l’écart type de certaines caractéristiques de notre
échantillon. Ensuite nous avons à l’aide de la statistique inférentielle, àtravers ; le test de Khi-
deux, le test de Fischer et le calcul du coefficient de contingence, mis en évidence la
corrélation entre les variables indépendantes telle que les CSP, le temps passédans la salle
d’autoformation, la modalité d’accompagnement, l’activité en situation, l’attitude de
l’enseignant et la variables dépendantes telle la motivation à l’apprentissage et l’acquisition
des habilités langagières, les stratégies d’apprentissage.

VIII.1. Synthèse sur les usages de Tics par les acteurs de notre échantillon

Il ressort de nos résultats que les enseignants du centre pilote de formation linguistique
bilingue ont en moyenne une dizaine d’années expériences professionnelles, dotés d’une
expérience dans l’utilisation des outils techno pédagogiques dans l’exercice régulière de leur
fonction, les apprenants et les enseignants utilisent également Tics et nouveaux médias dans
leur quotidien, pour leur travaux personnels, les échanges de l’information et la recherche de
l’information qui sont des compétences utiles lors de la recherche et la transformation de
l’information dans la salle d’autoformation. Ces caractéristiques communes des apprenants et
des enseignants sont des indicateurs qui témoignent de l’usage des Tics et nouveaux médias
dans le processus d’enseignement/apprentissage.

Les artefacts mobilisés (manuel au programme, les supports audio et vidéo annexés)
dans le processus d’enseignement sont complémentaires avec le manuel au programme
223
comme matériel pivot. Les ressources internet sont parfois complémentaires, mais
généralement ce sont des supports en plus. Et concourent à apporter des informations
supplémentaires aux thèmes concernant des séquences didactiques. Nous avons également
observés des invariants dans l’activitéenseignante notamment l’utilisation du manuel et des
supports numériques y afférents. Nous avons également observé l’utilisation des consignes
verbales et non verbales, pour faciliter le déroulement des séances didactiques et gérer le
groupe classe. Il se dégage aussi une très forte centration curriculaire pour couvrir le
programme par niveau.

VIII.2 Discussion des résultats

VIII.2.1 corrélation entre les stratégies d’apprentissage et les conditions

socioprofessionnelles

Notre travail nous permet de montrer qu’il y a corrélation entre certaines variables
indépendantes et variables dépendantes. Dans notre questionnaire nous avons énuméré un
certain nombre de stratégies d’apprentissage que nous avons vérifié de l’intensité et/ ou la
force de la relation (en fonction de la force de liaison) avec la condition socio professionnelle.
La stratégie peut varier en fonction de la condition socio professionnelle de l’apprenant. La
stratégie d’apprentissage qui consiste à répéter les mots et utiliser les schémas/prise des notes
dépend des conditions socio professionnelles. L’utilisation des lexiques comme stratégie
d’apprentissage ont une relation d’intensité moyenne avec la CSP, tandis que les autres
stratégies (utilisation des images mentales, faire des exercices, suivre des consignes) ont des
liaisons faibles intensités avec CSP ce qui signifie qu’il n’existe pas de relation de
dépendance entre ces variables. Cela traduit que la stratégie d’apprentissage varie avec les
conditions socioprofessionnelles, ceci étant les stratégies d’apprentissage ne sont pas figée et
dépendrait de chaque individu (caractéristiques individuelles), d’ailleurs MacIntyre (1994 :
194) définit «les stratégies d’apprentissage comme les actions choisies par les apprenants
d’une langue étrangère dans le but de se faciliter les tâches d’acquisition et de
communication ». Pour lui auteur il y a 4 conditions d’utilisation des stratégies
d’apprentissage :

1. L'apprenant doit être conscient de la ou des stratégie (s) appropriée (s). La stratégie peut
être utilisée de façon spontanée ou apprise mais son utilisation doit être intentionnelle.par

224
exemple l’apprenant des langues vivantes prend les stratégies, décèle les stratégies qui lui
facilitent la réussite et un encodage des informations.

2. L'apprenant doit avoir une raison pour utiliser la stratégie (un problème àrésoudre, forte
motivation, occasion de l'utiliser). Matérialiser par l’envie de parler les deux langues
secondes

3. Il ne faut pas qu'il y ait de raison pour ne pas l'utiliser (anxiété, sanctions lors de son
utilisation, raisons de croire àson inefficacité)

4. L'utilisation de la stratégie doit être renforcée par des conséquences positives (réduction
de l'anxiété, meilleure note, etc.) même si la stratégie elle-même n'est pas utile pour
l'apprentissage. (ibid, 1994 : 194) ceci s’observe par exemple dans un décryptage réussi d’un
extrait audio/vidéo. Aussi, De la Garanderie (1980) explique que les apprenants se
différencient par la manière dont ils traitent l’information et l’encode dans leur mémoire
(mémoire àlong terme), pour le redéployer dans la situation ultérieure. Et ces informations
sont en mis en circulation par les activités spécifiques, que l’enseignant propose aux
apprenants en vue d’atteindre certains objectifs prescrits dans le curriculum par exemple
acquérir les habiletés langagières.

VIII.2.2 corrélation entre activités cognitives et acquisition des aptitudes langagières

Démaizière (1998) montre qu’il existe quatre habiletés langagières (l’écrit, parlé,
l’écrit et écouté), qui sont atteints par les différentes interactions que l’apprenant fait avec son
environnement. Nous avons remarqué que certaines activités cognitives telles que : le
remplissage des supports papiers produit de l’activité de décryptage des extraits audio/vidéos,
dépend de l’aptitude à l’écoute tout comme suivre régulièrement les infos TV/radio, et
consulter les sites web pourraient (stratégies proposées par les enseignants) faciliter
l’acquisition de l’habilité à l’écoute, ceci au regard de nos résultats qui montrent (calcul du
coefficient de contingence avec p<0.05), cependant notons que l’activité de transcription
conjointe au décryptage confère in fine l’acquisition de l’habileté d’écriture, si l’opération
de décryptage est réussie.

Par contre l’activité d’interaction avec les pairs/enseignants semble n’apporter pour
notre échantillon aucune aptitude. Toutefois bien que n’existant pas une relation de
dépendance entre la variable interaction avec l’enseignant et l’acquisition des habiletés

225
langagières telles que l’écoute et le parler nécessaire pour cette activité. Nous remarquons que
la valeur du coefficient de contingence (environ 0,8 valeur considérée en titre comparatif),
traduisant l’existence d’une liaison de très forte intensité, qui pourrait induire que cette
variable à laquelle on peut ajouter d’autres caractéristiques individuelles de l’apprenant
pourrait avoir une influence positive sur l’acquisition de ces habiletés (écouter, parler). Cette
perception est d’ailleurs partager par certains enseignants qui pensent que les activités
d’interaction verbale entre pairs/enseignants faciliteraient l’acquisition de cette habileté
langagière.

Nos résultats sont en contradiction des autres travaux de recherches entre autres, les
travaux de Swain (1995) citépar Véronique, mettent en exergue que la fluiditéde la parole
ne peut être acquise qu’en trouvant des situations de communications avec les autres. C’est
d’ailleurs ce que les travaux de Mc Croskey et Richmond (1990) cité par Arnold démontrent.
Vue dans cet angle McIntyre, Clément, Dörnyei et Noels (1998 : 547) affirment que

«The ultimate goal of the learning process should be to engender in language students the
willingness to seek out communication opportunities and the willingness actually to
communicate in them. That is, a proper objective for L2 education is to create WTC.
A program that fails to produce students who are willing to use the language is simply a
failed program ».

Ce résultat pourrait s’expliquer par notre échantillonnage constitué majoritairement

des apprenants de niveaux inférieurs (élémentaire et intermédiaire) n’ayant pas encore un
vocabulaire adéquat pour participer aux échanges avec les pairs/enseignants. Cette assertion
est mise en évidence par les travaux de Nunan(1991), Il montre que l’acquisition d’un
vocabulaire adéquat est une condition de réussite pour les apprenants de la langue seconde.
Lors de nos observations nous avons remarqué que les enseignants proposaient aux
apprenants de formuler leurs phrases sur un papier avant de les lire, technique qui leur
permettait de communiquer facilement et participer activement au déroulement de la séquence
didactique (par ricochet permettant d’acquérir certaines habiletés en fonction de l’activités).
Tout en sachant que l’investissement répéter et régulier dans la réalisation de l’activité pourra
à termes permettre l’acquisition de la fluidité verbale, à ce propos Dale(1969) met en évidence
que le degré de maitrise s’élève à mesure que le niveau d’activité de l’apprenant augmente.

226
 Ces interactions répéter avec ces outils numériques à potentiel cognitif amène
l’apprenant àconstruire des connaissances par découverte ces observations corroborent ceux
de Sensevy et Mercier (2007) qui expliquent que, les interactions avec le milieu didactique
qui sont organisées de telle manière que les apprenants puissent construire des connaissances,
formuler des stratégies d’action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux
sans que leur activiténe soit orientée par la nécessitéde satisfaire aux intentions supposées du
professeur. Les travaux de Ndibnu (2013 : 12), propose une approche actionnelle qui permet
d’acquérir des compétences générales individuelles et des compétences communicationnelles
elle souligne : «que l’approche actionnelle, centrée sur l’apprenant, de plus en plus utilisée,
est compatible avec les compétences communicatives que requièrent les activités
d’enseignement qui prônent le recours aux langues secondes pour une meilleure efficacitéde
leur transmission »

Figure 7: illustration de l'approche par l'action par Goullier citépar Ndibnu-Messina (2013:
12)

Les autres habiletés langagières (écrire, lire, parler) ne sont pas directement
dépendantes des activités cognitives mais sont acquises à mesure que l’apprenant s’investit
dans la réalisation des tâches proposées individuellement ou collectivement, dans le but
d’apprentissage. Les apprenants observés s’investissent et sont concentrés dans la réalisation
des tâches prescrites le but étant d’apprendre, mais surtout d’apprendre de leur erreur, les
apprenants du groupe 2 et 3 sont les plus concernés. Ce résultat corrobore avec ceux des
travaux de Dweck et Leggett (1988) qui mettent en évidence que les élèves qui poursuivent
des buts d’apprentissage (en réalisant les tâches prescrites, en s’impliquant de manière active

227
lors des séquences didactiques, en tirant profit de leurs erreurs) ont plus de chances de réussir
une activité (d’engagement cognitif) que les apprenants qui ont un but de performance. Nos
résultats corroborent aussi ceux de Csikszentmihàlyi (1996), démontre aussi qu’un niveau
d’engagement très élevé correspond à la logique de flow qui caractérise un état mental où
l’apprenant est complètement investi dans ce qu’il fait, une sorte de concentration sur la tâche
à réaliser et le temps qu’il met pour y arriver. Cet investissement témoigne de l’intérêt qu’il a
pour la tâche et des résultats qui peuvent en découler.

VIII.2.3 corrélation entre le temps d’auto apprentissage et l’acquisition de l’aptitude

Nos résultats permet de vérifier de l’existence ou non d’une corrélation entre les
variables temps passé dans la salle d’autoformation (constitué d’une bibliothèque, un parc
informatique connectéàun réseau internet, équipé des logiciels ludiques et une salle d’écoute)
et acquisition des habiletés langagières.

Nos résultats montrent également que le temps mis (khi2=0,503 pour ddl=1, donne
une P<0,05) pour l’autoformation a des effets positifs sur l’acquisition des aptitudes de parler,
mais n’aurait aucune influence sur les autres habiletés langagières (écouter, lire, écriture),
toutefois en nous basant sur le temps mis dans ces salles d’autoformation et notamment celle
équipée en matériel informatique doté des didacticiels et exerciseurs les apprenants
interagissent avec les outils multimédias pour améliorer certaines notions grammaticales,
phonologiques et communicationnelles cela rejoint Davies (1992 :113) qui conclut en ces
termes

« Step-by-step, the computer presents the essentials vocabulary and structures. They
are accompanied, where appropriate, by still and animated graphic images, photographs and
video recordings. As new words and phrases are introduced, authentic male and female
voices pronounce them and the learner repeats them. […] At the end of each presentation
sequence, the computer tests the learner’s grasp of the new vocabulary and structures,
marking and recording those words and phrases which have been imperfectly recalled and
offering feedback on points of grammar that the learner appears to have misunderstood»

Notons que la relation entre l’acquisition de certaines habiletés langagières et l’artefact

mobilisé varie selon l’artefact mobilisé (audio/vidéo, manuel), et semble dépendre de
certaines caractéristiques individuelles des apprenants, telles que la stratégie d’apprentissage

228
(stratégies directes et indirectes), l’environnement et la relation qui existerait entre traitement
de l’information et l’aptitude de l’apprenant c’est ce que démontre Atlan (2000) dans les
conclusions de ses travaux.

L’analyse nous montre qu’il n’existe pas de relation de dépendance entre le temps
passé dans cette salle et l’acquisition de certaines habilités telles que l’écoute, Cela se
démontre par la faiblesse de la valeur du coefficient de contingence (C<0,3). Signalons que
notre questionnaire n’a listé deux des quatre habiletés langagières parler et écouter. Le choix
de l’activité dans cette salle étant dévolue à l’apprenant, ce résultat pourrait donc se justifier
par la possibilité de ne choisir que des activités qui ne sollicitent pas le décryptage de
l’information, utilisant par exemple les options transcrites d’un extrait audio/vidéo.

Par contre le temps passé dans la salle d’autoformation aurait une influence sur
l’acquisition de l’habilité à parler. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que les supports audio
et vidéo, les exerciseurs, les didacticiels de ces salles mettent les apprenants dans les
situations d’interactions (processus cognitifs) avec ces outils à potentiel cognitifs, qui les aide
à en prononcer les mots, augmentant leur vocabulaire qu’ils redéployent dans les situations de
communication. Ce qui traduit que le temps investi dans la salle d’autoformation aurait un
impact sur le processus d’apprentissage notamment par l’acquisition de certaines habiletés
telle l’habileté à parler. Beaucoup de travaux ont mis en évidence l’importance du temps
investis pour l’apprentissage notamment les travaux de Carroll (1989) qui a mis en évidence
que l’aptitude de l’apprenant àune inférence avec le temps investit dans l’apprentissage. Ce
concept débouche sur la notion de temporalité(modèle de genèse) qui dérive de la théorie de
l’activité, pour caractériser le savoir enseigné à l’échelle du temps didactique (Mercier et al.
2005). Les études, telle que celle de Crahay(1999) montrent une relation positive entre le
temps investi dans l'apprentissage et les compétences acquises.

VIII.2.4 corrélation entre modalité d’encadrement et l’acquisition des habiletés

langagières

L’analyse nous montre qu’il n’existe pas de relation de dépendance entre modalité
d’encadrement et l’acquisition des habilités langagières de même on peut remarquer la faible
valeur du coefficient de contingence (C<0,3). Le mode d’encadrement étant une émanation du
style d’enseignement pourrait ne pas directement impacter sur l’acquisition des habiletés (de
parler, d’écouter), mais semble être un instrument de soutien apporter par l’enseignant aux

229
apprenants pour construire individuellement ou collectivement le savoir. Ces résultats
s’opposent de celle trouver par les travaux de Quintin(2008) et Decamps (2009) qui ont
travaillésur le mode d’encadrement dans un dispositif à distance, mais qui s’applique dans un
dispositif en présentiel qui démontrent tous que le mode d’accompagnement a un effet sur la
qualitédes apprentissages réalisées par les étudiants.

Toutefois il faut remarquer que dans notre questionnaire nous n’avons répertorié que
deux des quatre habiletés langagière, ce qui pourrait aussi avoir un impact sur les résultats que
nous avons trouvés. Signalons que pendant nos observations nous avons remarqué que
l’enseignant adopte plusieurs postures d’encadrement selon qu’il souhaite réduire la surcharge
cognitive, inciter l’implication des apprenants ou évaluer le travail. L’enseignant, Tantôt il
anticipe sur la tâche en donnant à l’avance à l’apprenant des canaux en vue de décrypter
rapidement, il est donc proactif (49 occurrences, cf tableau 94)) ceci peut s’illustrer par
les propos de cet enseignant

«write your sentence first after read it »

Cette posture d’encadrement est un étayage Bruner(1983) pour non seulement amener
chaque apprenant à s’investir pour accomplir la tâche prescrite, en construisant
individuellement son savoir, mais d’avantage pour partir de sa zone proximale de
développement et le rapprocher de son niveau potentiel tout en réduisant la surcharge
cognitive.au départ de l’activité.

Tantôt il est réactif (293 occurrences, cf tableau 94) en fonction des réponses que
l’apprenant donne, en vue de confirmer ou d’infirmer les réponses ou alors lorsqu’il oriente
par un entretien public ou privé avec les apprenants. Enfin en corrigeant les exercices
proposés et apportant des explications complémentaires aux apprenants l’enseignant pour une
remédiation ou un étayage, l’enseignant a une posture rétroactive (29 occurrences, cf tab
94). Nos observations nous ont permis de remarquer que les enseignants adoptent plusieurs
modalités d’accompagnement soit individuellement, soit collectivement (type de soutien,
aide…) pour encourager les apprenants dans le processus d’apprentissage.

Toutes ces modalités d’accompagnement (interactives) observées constituent

également de l’ajustement didactique (Goigoux, 2007) en vue de déclencher certaines

230
aptitudes langagières et pourrait produire àterme un apprentissage de niveau élevé(Bloom,
1979).

VIII.2.5 corrélation entre le type d’unité d’enseignement et l’acquisition des

habiletés langagières

Nos travaux démontrent que les types de cours inscrits dans le curriculum du centre
ont un effet sur l’acquisition des habiletés langagières. Ceci étant, Les cours théoriques n’ont
pas de relation de dépendance avec l’acquisition de l’habileté d’écoute de même que
l’acquisition de l’habileté à parler. Ces résultats s’opposent de certains résultats (activité de
correction des exercices par exemple) obtenus dans d’autres items de notre questionnaire,
mais corrobore d’autres lorsque nous nous intéressons uniquement aux artefacts numériques
mobilisés, pourraient s’expliquer par les difficultés que rencontrent certains apprenants pour
certaines activités qui leur posent des problèmes, notamment l’activité de décryptage des
supports audio liés à ce cours. Nous pouvons aussi liés ces résultats à l’attitude de certains
enseignants qui n’utilisent pas les supports audio pendant les cours théoriques, renvoyant les
apprenants àfaire cet exercice àdomicile.

Par contre les cours pratiques ont une relation de dépendance avec l’acquisition des
habiletés d’écoute tandis que l’espace d’autoformation a l’impact sur l’habileté de parler. Ce
que récapitule la répartition statistique du graphique 29, qui nous montre que les apprenants
interrogés (80.2%) pensent que les extraits audio et/ou vidéo (supports numériques, usités
pendant les cours pratiques et théoriques) augmentent les facultés d’écoute.

En prenant en compte tout le scénario pédagogique (les modes d’encadrements, les

types de consigne, les évaluations, lieu de dévolution du savoir, les interactions, la
chronologie des activités…) y afférent, ces résultats pourraient être liés aux caractéristiques
individuelles des apprenants qui pourraient s’inscrire dans le registre cognitif, social,
psychoaffectif et même environnemental, ceci en référence avec cette relation de dépendance
entre la variable fréquentation de la salle d’autoformation(hors classe) et la variable
acquisition de l’habileté à parler qui pourrait être liée aux conditions matérielles ou même à
l’environnement d’apprentissage, qui motive les apprenants à apprendre en s’auto évaluant,
loin de la peur de mal faire qu’ils pourraient rencontrer en situation de classe. Toute chose que
seule l’attitude de l’enseignant peut corriger, en assurant une médiation entre les artefacts
mobilisés, le savoir enseigné et l’implication des apprenants dans la réalisation de l’activité

231
d’ailleurs les travaux de Rézeau (2001) démontrent le rôle médian de l’enseignant dans le
dispositif du triangle pédagogique en action à la fois le levier didactique pour ramener le
savoir de l’apprenant et le levier pédagogique pour rapprocher l’apprenant du savoir.

En définitive nous pouvons dire au vue de nos résultats que les artefacts numériques
mobilisés pendant les séquences didactiques impactent plus ou moins la structure cognitive
des apprenants en ce sens qu’ils mobilisent leur sens pour transformer l’information en savoir
opérationnel ce qui corrobore avec les travaux de Karsenti et al (2008) qui démontrent que les
outils numériques mobilisés sont à potentiel cognitif, parce qu’ils suscitent leur (apprenant)
attention et leur investissement pour réaliser les tâches prescrites.

VIII.2.5 corrélation entre l’attitude et la motivation à apprendre

Nos résultats mettent en évidence que l’attitude de l’enseignant aurait une influence
sur la motivation à apprendre, en s’impliquant individuellement ou collectivement dans la
réalisation des activités proposées en situation de classe, ceci confirme les études qui
montrent que les aspects psychoaffectifs peuvent avoir un impact sur le processus
d’enseignement/apprentissage notamment la théorie d’auto-efficacitéde Bandura (2003) qui a
un effet sur l’action humaine à travers trois mécanismes : cognitif (se fixer des objectifs),
motivationnel (adapter ses pratiques), affectif (contrôler de l’anxiété et du comportement
d’évitement), de même que les critères de régulation des mécanismes conversationnels à
l’aide des modalités interactives socio-affectives proposées par les travaux de Quintin (2008),
spécifiquement la modalité socio affective-interactive de sollicitation et la modalité socio
affective interactive d’encouragement. Ces modalités régulent les interactions en situation de
classe des acteurs présents dans le milieu didactique et pourraient être l’une des sources de
motivation des apprenants à s’engager dans une activité (engagement cognitif). Nos
observations nous ont permis de déceler plusieurs observables liées au soutien permanent de
l’enseignant, incitant les apprenants à s’investir, en trouvant des ressources sur le web pour
illustrer certains propos, technique appréciée par les apprenants. Traduit lors de nos
observations par la participation effective aux activités proposées (illustrées par 136
occurrences de tâches prescrites et de tâches exécutées)

232
 VIII.3. Perspectives et recommandations

Au terme de cette analyse nous avons décryptéla question ouverte sur les attentes des
apprenants pour améliorer les pratiques le tableau 97 récapitule les différentes catégories que
nous avons retenues pour notre analyse. Ainsi nous pouvons remarquer que les apprenants
(soit 30,18%) voudraient une amélioration de leur environnement (salle ce classe,
bibliothèque, salle pratique…) notamment celui de l’apprentissage qui influence
probablement le processus d’apprentissage. Ainsi 16,38% d’apprenants proposent
d’améliorer la qualité de l’environnement d’apprentissage et 12,08% proposent d’améliorer la
qualité des ressources en salle des cours. Nous n’avons fait des tests statistiques pour vérifier
de l’existence ou pas d’une liaison de dépendance entre ces variables. Ceci étant, au regard
des pourcentages recueillis à ce sujet, les conditions matériels pourrait avoir un effet sur le
processus d’apprentissage ceci corrobore avec les travaux de Karsenti et al (1998) qui montre
une relation entre l’efficacité de pédagogique et la qualité du matériel.

Nous remarquons également que les apprenants proposent des solutions pour apporter une
amélioration quant à la qualité d’encadrement et/ou d’enseignement. Soit 40,51% reparti
comme suit 26,72% pour l’amélioration de la qualité d’encadrement et 13,79% pour la
qualité d’enseignement et d’encadrement. Ce qui signifie que dans notre échantillon il y a une
partie qui n’est pas satisfait des modalités d’encadrement de même que du style
d’enseignement déployé par les enseignants du centre pilote de formation linguistique
bilingue.

Remarquons qu’en intégrant 28% des apprenants qui ont donné pour réponse «rien à
signaler RAS », la majorité des apprenants (68,51%) est satisfaite, rappelons que le mode
d’enseignement qui émerge le plus est le mode incitatif, où l’enseignant met un accent à la
fois sur le savoir et l’apprenant. Cela permettant de favoriser à l’apprenant la construction de
ses propres connaissances.

Nous référant àces réponses, nous faisons les recommandations suivantes en vue d’améliorer
les pratiques en cours actuellement dans le centre :

- Rafraichir le parc informatique des salles de pratique par des nouveaux appareils

233
 - Doter ces salles d’une connexion de haut débit avec wifi libre accès, pour faciliter les
navigations et les recherches pour les apprenants

- Doter les salles de classes des ressources adaptées au contexte socioantropologique des
apprenants, pour résoudre les problèmes d’ordre phonologique qui sont des problèmes
majeurs rencontrés par les apprenants des niveaux inférieurs,

- Apporter un encadrement adéquat aux apprenants du troisième groupe c'est-à-dire

ceux qui rencontrent beaucoup de difficulté lors de certaines activités notamment
celles de décryptage des extraits sonores et transcription sur les supports papiers y
afférents.

- Encourager la création des fora de discussion par classe et par niveau ceci dans
l’optique de créer des lieux non formels d’apprentissage en situation d’interaction avec
les pairs

- Augmenter les heures de cours pour permettre aux enseignants des cours théoriques
d’avoir du temps pour exécuter toutes les activités de décryptage des supports audio.
L’objectif étant de permettre à l’apprenant de s’immerger dans cet environnement
d’interaction avec les artefacts numériques qui pourraient lui permettre l’acquisition
de l’habileté langagière d’écoute.

Notre étude s’est fait avec un échantillon en majorité constitué des apprenants de
niveaux inférieurs qui ont acceptéparticiper à l’enquête ce qui pourrait représenter un biais et
justifiécertains résultats.

Ceci étant et pour perspective, nous pensons que des études doivent s’orienter sur un
échantillon plus large en s’intéressant aux pratiques des apprenants hors classe, axe important
dans les caractéristiques individuelles des apprenants, en travaillant dans les fora des classes
et les groupes d’intérêt, de même que le temps d’apprentissage après cours. Pour analyser la
qualité des propos dans les différents échanges et le style dialogique, les mécanismes de
régulation qui pourraient encourager le processus d’apprentissage.

234
CONCLUSION GÉNÉRALE

En résuménotre travail consistait àdéceler les mécanismes didactiques mis en œuvre

par les enseignants dans le processus d’enseignement en vue de faire acquérir aux apprenants
les habiletés langagières telles que l’écrit (produit de la transcription), l’écoute (décryptage de
l’information sonore), parler et lire (produit des interactions entre apprenants et enseignants).
Nous remarquons que le style incitatif est le mode d’enseignement qui émerge le plus,
puisque l’enseignant met un accent particulier àla fois sur le suivi de l’apprenant et le savoir.

Les artefacts mobilisés sont complémentaires et leur instrumentalisation par

l’enseignant est une source de motivation pour les apprenants car ils apprécient le mécanisme
de rediffusion des extraits audio/vidéo, qui réduit le problème de la surcharge cognitive.
Motivation illustrée par la concentration de l’apprenant (haut niveau d’engagement cognitif),
lors de la diffusion des supports vidéos/audio et autres médias (internet), pour décrypter les
informations, les transcrire sur les supports papiers complémentaires à ces supports
numériques, mettant en relation le processus et les résultats de l’activité. Ce type d’interaction
avec l’outil technologique peut s’observer chez les apprenants avec la réussite à cette activité
de décryptage de l’extrait (gain lié à l’apprentissage par découverte et par ricochet
l’acquisition de certaines habilités langagières telles que : l’écoute, l’écriture et la lecture).
Nous pouvons remarquer que la mobilisation des artefacts numériques pourrait avoir un
impact sur le processus d’apprentissage. Ce sont des outils àpotentiel tel que le démontre les
travaux de Karsenti et al (2007) intégrer dans un contexte d’enseignement des langues qui
produisent des processus cognitif chez les apprenants, qui construisent eux-mêmes des
connaissances (procédurales, déclaratives…).

Il était également question de déceler les processus cognitifs mis en œuvre par les apprenants.
Il ressort de nos observations l’existence de plusieurs indicateurs de l’engagement cognitif :
l’implication dans le décryptage et transcription des extraits audio/vidéo, la co-construction
des phrases, les interactions avec les pairs et les enseignants bien que les tests statistiques
montrent qu’ils n’existent pas de relation de dépendance avec l’acquisition des habiletés
langagières. Les apprenants observés prennent toujours les notes et sont concentrés à la
réalisation des tâches proposées par l’enseignant.

235
 Notre travail montre bien que l’attitude (aspect psychoaffectif, modalités
d’accompagnement…) de l’enseignant pourrait avoir une influence sur la motivation des
apprenants à s’investir dans un but d’apprentissage, matérialisée ici par la participation
effective aux tâches prescrites. L’enseignant joue le rôle de guide, d’accompagnateur et enfin
de médiateur dans le processus d’apprentissage. De plus le temps investit dans la salle
d’autoformation permet l’acquisition d’un vocabulaire nécessaire pour des situations de
communication (habiletéde parler).

Limites et critiques

Notre travail consistait à déceler les stratégies et mécanismes didactiques mis en

exergue durant le processus d’enseignement des langues secondes, mais aussi déceler les
processus cognitifs mis en œuvre par les apprenants dans le but d’acquérir les quatre habiletés
ceci pour comprendre ce qui facilite l’acquisition des langagières, qui à terme donne la
compétence communicationnelle. Les résultats recueillis ont répondu à certains de nos
questions, toutefois nous pensons que dans notre échantillon, certains niveaux n’étaient pas
assez représentés dans l’enquête par questionnaire. S’agissant même du questionnaire il serait
intéressant d’ajouter plus de questions ouvertes.

Il serait important pour les études ultérieures que nous puissions homogénéiser les effectifs
par niveaux. De plus pour vérifier les perceptions des enseignants sur leur pratique, envisager
l’organisation des séances de visionnage des films par les enseignants participants, pour une
éventuelle confrontation (auto-confrontation). Cela permettra de procéder à une analyse
intrinsèque ( qui prend en compte son vécu, les signification de certaines de ses pratiques…)
de leur activité, puisque nous nous sommes limités à l’analyse extrinsèque de l’activité
enseignante (Goigoux, 2007). L’objectif étant d’expliquer plus finement les résultats des
différents mécanismes mis en œuvre dans le processus d’enseignement/apprentissage LV2.
Explications qui pourront servi d’outil d’orientation dans d’autres établissements formels
d’enseignement (base, secondaire, supérieur) qui reçoivent un large éventail de la population
Camerounaise. Ce nouveau paradigme pourra conduire àun bilinguisme effectif, ayant pour
corollaire une population parfaitement bilingue.

236
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245
 ANNEXE

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: classement des stratégies d'apprentissage. (source R. Oxford et al (1990) ......... 32

Tableau 2: les différentes dimensions et domaines ................................................................ 51

Tableau 3:Récapitulatif des hypothèses, variables et indicateurs ........................................... 77

Tableau 4: récapitulatif de la codification suivant l'axe enseignant ....................................... 89

Tableau 5:récapitulatif de la codification suivant l'axe de l'apprenant. .................................. 90

Tableau 6 le planning mis en œuvre durant cette étude. ....................................................... 99

Tableau 7: distribution de l'âge des apprenants .................................................................... 102

Tableau 8 : Répartition des apprenants par niveau .............................................................. 102

Tableau 9: caractéristiques générales des apprenants .......................................................... 102

Tableau 10: Répartition statistique des enseignants par sexe et statut matrimonial ........... 103

Tableau 11: Répartition des enseignants en fonction de leur expérience professionnelle .. 103

Tableau 12: répartition statistique de la statistique de la perception des enseignants sur la

compétence acquise par rapport aux thèmes abordés lors des leçons ................................ 108

Tableau 13: répartition des enseignants en fonction de leur perception sur l'impact des
artefacts mobilisés lors des séquences didactiques .............................................................. 110

Tableau 14: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur la compétence
que pourrait procurer les extraits audio/vidéos

................................................................................................................................................ 114

246
Tableau 15: Répartition statistiques des apprenants en fonction des usages faits des
réseaux sociaux

Tableau 16: Répartition statistiques des apprenants en fonction de la fréquence des salles
d’autoformation visitées par les apprenants

. ............................................................................................................................................... 114

Tableau 17 : Répartition statistique des apprenants en fonction des usages de leur

adresse e-mail

................................................................................................................................................ 116

Tableau 18: Récapitulatif des attitudes de la classe par niveau observé pour 301 minutes . 128

Tableau 19:interactions entre apprenant et enseignant dans une séquence didactique: cas
de trois enseignants ............................................................................................................... 134

Tableau 20:Relation entre aptitude à l'écoute et la lecture à haute voix ............................. 138

Tableau 21:Relation entre aptitude à écouter et l'interaction avec les pairs ....................... 139

Tableau 22:Relation entre aptitude à écouter et prendre la parole régulièrement ............. 140

Tableau 23:Relation entre aptitude à écouter et écouter les play-lists ................................ 141

Tableau 24: Relation entre l'aptitude à l'écoute et regarder la télévision ............................ 141

Tableau 25:Relation entre l'aptitude de l'écoute et la consultation des sites web ............... 142

Tableau 26:Relation entre l'aptitude à l'écriture et la lecture à haute voix .......................... 143

Tableau 27: Relation entre l'aptitude à l'écriture et le suivre les informations radio/télévision
................................................................................................................................................ 143

Tableau 28: Relation entre l'aptitude à l'écriture et les interactions avec les pairs .............. 144

Tableau 29: Relation entre l'aptitude à l'écriture et prendre régulièrement parole ............ 144

Tableau 30: Relation entre l'aptitude à écrire et écouter les play-list................................... 145

Tableau 31: relation entre l'aptitude à écrire et consulter les sites web .............................. 145

Tableau 32: Relation entre l'aptitude à parler et lire à haute voix ........................................ 146

Tableau 33: Relation entre l'aptitude à parler et suivre les informations radio/vidéo ......... 147

Tableau 34: relation entre l'aptitude à parler et les interactions avec les pairs ................... 147

247
Tableau 35:Relation entre l'aptitude à parler et prendre régulièrement la parole .............. 148

Tableau 36: Relation entre l'aptitude à parler et écouter les play-lists................................. 148

Tableau 37: relation entre l'aptitude à parler et consulter les sites web .............................. 149

Tableau 38: Relation entre l'aptitude à lire et lire à haute voix ............................................ 150

Tableau 39: Relation entre l'aptitude à lire et suivre les informations radio/TV .................. 150

Tableau 40: Relation entre l'aptitude à lire et les interactions avec les pairs ....................... 151

Tableau 41: relation entre l'aptitude à lire et prendre régulièrement la parole ................... 151

Tableau 42: relation entre l'aptitude à lire et écouter les play-lists ...................................... 151

Tableau 43: relation entre l'aptitude à lire et consulter les sites web .................................. 152

Tableau 44: Relation entre la CSP et l'utilisation des images mentale .................................. 154

Tableau 45: Relation entre CSP et utilisation d'un lexique .................................................... 154

Tableau 46: Relation entre CSP et utilisation des schémas/ prendre des notes ................... 155

Tableau 47: relation entre CSP et répéter un mot ................................................................. 156

Tableau 48: relation entre CSP et faire les exercices ............................................................. 157

Tableau 49: Relation entre CSP et suivre des consignes ........................................................ 157

Tableau 50: relation entre CSP et interaction avec las pairs/enseignants ............................ 157

Tableau 51: Relation entre CSP et demander à être corriger ................................................ 158

Tableau 52: relation entre CSP et groupe d'intérêt................................................................. 158

Tableau 53: Relation entre mode de travail en individuel et aptitude d'écoute ................... 160

Tableau 54: Relation entre mode de travail en individuel et l'aptitude de parler ................ 160

Tableau 55:Relation entre modalité de travail collaboratif et aptitude d'écoute ................. 160

Tableau 56: Relation entre travail en mode collaboratif et aptitude de parler .................... 161

Tableau 57: relation entre travail en binôme et aptitude d'écoute ...................................... 161

Tableau 58: Relation entre mode travail en binôme et aptitude de parler ........................... 162

Tableau 59: relation entre mode de travail d'ensemble (classe) et aptitude d'écoute......... 162

Tableau 60 : relation entre mode de travail en ensemble et aptitude de parler .................. 163

248
Tableau 61: corrélation entre le temps mis dans la salle d'autoformation et l'aptitude
d'écouter ................................................................................................................................ 164

Tableau 62: relation entre acquisition des règles de grammaires et le temps passé dans la
salle d'autoformation ............................................................................................................. 165

Tableau 63: corrélation entre le temps mis pour l'autoformation et l'acquisition de l'habileté
à parler ................................................................................................................................... 165

Tableau 64: corrélation entre le temps mis pour l'autoformation et l'acquisition des autres
................................................................................................................................................ 166

Tableau 65: corrélation entre l'attitude de l'enseignant et la motivation de l'apprenant .... 167

Tableau 66: relation entre l'aptitude d'écoute et cours pratique ......................................... 169

Tableau 67: relation entre l'aptitude d'écoute et le cours théorique (course book) ............ 169

Tableau 68: Relation entre l'aptitude d'écoute et la fréquence dans la salle d'autoformation
................................................................................................................................................ 170

Tableau 69: Relation entre l'aptitude de parler et cours pratique ........................................ 171

Tableau 70:Relation entre l'aptitude de parler et cours théoriques ..................................... 171

Tableau 71: Relation entre l'aptitude de parler et salle d'autoformation ............................. 172

Tableau 72: Relation entre les activités de correction d'exercice et l'aptitude d’écoute. .... 173

Tableau 73: corrélation entre les activités d'interaction avec l'enseignant et l'aptitude
d'écoute .................................................................................................................................. 174

Tableau 74: Relation entre l'aptitude à l'écoute et interaction avec les pairs ...................... 174

Tableau 75: Relation entre l'aptitude à l'écoute et suivre un extrait vidéo .......................... 175

Tableau 76: Relation entre l'aptitude à l'écoute et suivre un extrait audio .......................... 175

Tableau 77:Relation entre l'aptitude à l'écoute et remplir les supports ............................... 176

Tableau 78: Relation entre l'aptitude a parler et l'activité de correction d'exercice ............ 177

Tableau 79: Relation entre l'aptitude à parler et interaction avec l'enseignant ................... 177

Tableau 80: Relation entre l'aptitude à parler et interaction avec les pairs ......................... 178

Tableau 81: Relation entre l'aptitude à parler et suivre un extrait vidéo.............................. 178

Tableau 82: Relation entre l'aptitude à parler et suivre un extrait audio ............................. 179

249
Tableau 83:Relation entre l'aptitude à parler et l'activité de remplissage d'un support papier
................................................................................................................................................ 179

Tableau 84: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur usage de l’outil
informatique........................................................................................................................... 302

Tableau 85: Répartition statistiques des apprenants en fonction de leur motivation par
rapport aux activités cognitives proposées dans le processus d’enseignement ................... 288

Tableau 86: Répartition statistiques des apprenants en fonction de leur perception par
rapport aux compétences acquises liées aux activités cognitives proposées dans le processus
d’enseignement...................................................................................................................... 303

Tableau 87: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception par
rapport aux aux effets de l’utilisation des extraits vidéo ou audio ....................................... 303

Tableau 88:répartition statistique des apprenants en fonction des stratégies d'apprenants

mis en œuvre.......................................................................................................................... 303

Tableau 89: répartition statistique de quelques attitudes des enseignants énumérées par les
apprenants ............................................................................................................................. 305

Tableau 90:Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception quant à

l'effet de l'attitude de l'enseignant sur la motivation à l'apprentissage ............................... 306

Tableau 91: Récapitulatif des activités cognitives observées par niveau pour 301 minutes 306

Tableau 92: Récapitulatif des interactions observées par niveau ......................................... 306

Tableau 93: Récapitulatif des indicateurs style d’enseignement observé par niveau .......... 307

Tableau 94: Récapitulatif de certains aspects psychoaffectifs et attitude des enseignants

observées ............................................................................................................................... 307

Tableau 95: récapitulatif des différents modes d'encadrement et de soutien observés par
niveau pour 301 minutes ....................................................................................................... 308

Tableau 96: Récapitulatif des éléments du scénario pédagogique observé par niveau pour
301 minutes ............................................................................................................................ 309

Tableau 97: Récapitulatif des attitudes des apprenants par niveau pour 301 minutes ........ 310

Tableau 98: Organisation de la séquence didactique par l'approche actionnelle centrée sur la
tâche ....................................................................................................................................... 311

Tableau 99: Diagramme d'activité d'une séquence didactique ............................................. 313

250
Tableau 100: Récapitulatif des différentes catégories issues de la perception des apprenants
par rapport à l'amélioration de leur environnement d'apprentissage .................................. 315

Tableau 101: Répartition statistiques des apprenants en fonction de leur perception par
rapport aux aptitudes acquises par leur fréquence dans la salle d’autoformation 310

Tableau102: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur préférence par

rapport aux enseignements 310

Tableau103: Répartition des apprenants en fonction de leur perception par rapport àla
modalité d’accompagnement 310

251
 LISTES DES GRAPHIQUES

graphique 1: effectifs total des apprenants par an sur 5 ans .................................................. 64

Graphique 2: Récapitulatif des techniques de collecte des données ...................................... 84

Graphique 3:processus de traitement des données vidéo et scripto ...................................... 90

Graphique 5: Répartition des enseignants en fonction du sexe ............................................ 105

Graphique 6: Répartition des enseignants en fonction du type d'usage............................... 105

Graphique 7: Répartition des enseignants en fonction de l'utilisation qu'ils font de leur e-mail
................................................................................................................................................ 106

Graphique 8:Répartition des enseignants en fonction de leur utilisation des réseaux sociaux
................................................................................................................................................ 106

Graphique 9: Répartition des enseignants en fonction des artefacts mobilisés lors des
enseignements ....................................................................................................................... 107

Graphique 10: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur la qualité de
l'artefact mobilisé................................................................................................................... 107

Graphique 11: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur les
compétences que peuvent apporter les atefacts vis à vis des apprenants ........................... 108

Graphique 12: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur le type de
compétence apporter par les différentes activités cognitives .............................................. 109

Graphique 13: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur les stratégies
d'apprentissage ...................................................................................................................... 109

Graphique 14: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur les stratégies
proposées aux apprenants pour progresser .......................................................................... 111

Graphique 15: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur les stratégies
proposées aux apprenants et qui facilitent l'apprentissage .................................................. 111

graphique 16:Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur la compétences

acquises par rapport au mode d'accompagnement .............................................................. 112

Graphique 17: Répartition des enseignants en fonction de l'axe du triangle pédagogique

utilisé pendant le processus d'enseignement ........................................................................ 113

252
Graphique 18: Répartition des apprenants par niveau ......................................................... 114

Graphique 19:Répartition statistique des apprenants en fonction du type d'usages de l'outil

informatique........................................................................................................................... 115

Graphique 20: Répartition statistiques des apprenants disposant d'un e-mail .................... 116

Graphique 21: Répartition des apprenants en fonction de leur usage de leur adresse e-mail
................................................................................................................................................ 116

Graphique 22: Répartition statistique des apprenants en fonction des types d'usages faits
des réseaux sociaux. ............................................................................................................... 116

Graphique 23: Répartition statistique des apprenants en fonction du temps passé dans la
salle d'autoformation ............................................................................................................. 117

Graphique 24: répartition des apprenants en fonction de leur préférences des différentes
salles d'autoformation ........................................................................................................... 118

Graphique 25: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur motivation par
rapport à la salle d'autoformation ......................................................................................... 119

Graphique 26:Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception par

rapport aux aptitudes acquises .............................................................................................. 119

Graphique 27: Répartition statistique des apprenants en fonction de la perception de leur

motivation par rapport aux activités cognitives proposées dans le processus d'enseignement
................................................................................................................................................ 120

Graphique 28:répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception par

rapport aux compétences acquises liées aux activités proposées dans le processus
d'enseignement ...................................................................................................................... 121

Graphique 29: Répartition des apprenants en fonction de leur perception par rapport aux
types d'enseignements (cours pratique, cours théorique et salle d'autoformation ............. 122

Graphique 30: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception par
rapport aux modalités d'accompagnement ........................................................................... 123

Graphique 31: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur appréciation par
rapport aux différentes modalités d'accompagnement ........................................................ 123

Graphique 32: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception sur
l'impact de l'attitude de l'enseignant ..................................................................................... 125

Graphique 33: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception sur
l'effet de l'attitude de l'enseignant sur l'apprentissage......................................................... 126

253
Graphique 34: Répartition statistique des différentes attitudes des apprenants en situation
de classe ................................................................................................................................. 127

Graphique 35: illustration des interactions entre enseignant-apprenants-artefact

technologique......................................................................................................................... 200

Graphique 36: les schèmes d'action déployés lors de l’activité de décryptage de l'extrait
audio/visuel ................................................................................................. 错误!未定义书签。

254
 LES FIGURES

Figure 1:les deux leviers de la médiation pédagogiques (Rézeau, 2002 : p8) ......................... 23

Figure 2:un schéma d'apprentissage des langues (altan, 2000:p112) ..................................... 30

Figure 3: le triangle pédagogique de Rézeau (2002:p5) .......................................................... 36

Figure 4:Composant des TICEs (Altan, 2000;p116) .................................................................. 41

Figure 5:Système d'activité des enseignants (Adaptation, Engestrom, 1987) ........................ 53

Figure 6:Illustration des différents niveaux et modules (Source: service marketing) ............. 61

Figure 7: illustration de l'approche par l'action par Goullier cité par Ndibnu-Messina (2013:
12)........................................................................................................................................... 227

255
 LISTE DES SIGLES ET ABBREVIATIONS

CD : compact disk

Cbk : course book

ddl : degréde liberté

SILL : strategy inventory for language

SMS : short message service

Tic : technologie de l’information et de la communication

Tice : technologie de l’information et de la communication pour l’enseignement

Vid : vidéo

WTC : welligness to communicate

VI : variable indépendante

VA : variable dépendante

Ho : hypothèse nulle

256
 QUESTIONNAIRES

FICHE ENQUETE SUR L’USAGE DES TIC DANS LA PRATIQUE DE

CLASSE : Cas du centre pilote de formation linguistique bilingue

Pour apprenant

Ce questionnaire est conçu en vue de recueillir les informations liées aux stratégies mises en œuvre
dans le processus d’enseignement/apprentissage en langue vivante seconde (anglais /français).

Cette enquête vise également àévaluer les compétences langagières acquises par les participants du
centre, suite à l’usage des Tics, dans le cadre d’un projet de thèse.

Nous vous prions de nous donner des informations réelles par rapport àvotre vécu en tant participant
du centre linguistique de formation bilingue.

Le questionnaire comporte deux parties et le remplissage des différentes parties nous aiderait
dans l’accomplissement de ce travail.

Nous vous remercions pour votre participation àce sondage et bon courage.

I- IDENTIFICATION :

Niveau : __________Age : _________

Sexe : F M

Situation Matrimoniale Marié(e) Célibataire

Condition socio-professionnelle : enseignant étudiant cadre d’administration

autres àpréciser

II- COMPETENCES RECHERCHEES ET ACQUISES :

257
 1- De l’usage des Tics et nouveaux médias

Bien vouloir cocher les cases correspondantes(plusieurs choix possibles)

1) Connaissez-vous l’outil informatiques de base qu’est l’ordinateur. Oui Non

Si oui dans quel cadre l’utilisez vous ?

 Pour vos travaux personnels

 Dans le cadre du cours (vidéo course ou course book)
 Autres (àpréciser).
2) Disposez-vous d’une adresse e-mail ? Oui Non
Si oui, àquoi vous sert-elle ?
 Pour vos recherches personnelles
 Pour échanger les informations avec les Camarades et amis
 Pour recevoir des mails des autres (Camarades, Amis …)
3) Avez-vous un compte sur les réseaux sociaux (Face book, Twiter, Whasaap) ou
autres (àprécises) ? Oui Non - Si oui comment l’utilisez-vous ?
 Tchat
 Partager les vidéos, photos, musiques
 Forum de discussions
 Echanger les informations liées àvos études.
 Rechercher les informations sur la toile par ex : (définition d’un mot, recherche d’un
mot etc.… préciser autres)

4) Combien de temps pouvez-vous consacrer à la salle d’autoformation ?

- Moins d’1h
- Plus d’1h

5) Quelles salles visitez-vous le plus ?

258
 1) Bibliothèque pour lire
2) Salle d’écoute des informations
3) Salle d’écrite et de pratique de la langue avec port de casque et lecture sur l’écran

6) Lequel vous motive le plus ? (choisir le chiffre correspondant àla salle visité)

1) ____________________________________________________________________________

2) ____________________________________________________________________________

3) ____________________________________________________________________________

7) Quelle aptitude développe t-il le plus ?

- lecture
- règle de la grammaire
- Le parler (prononciation)
- Autres àpréciser

2-pratique de classe

8) Dans l’articulation des enseignements quelle activité vous motive le plus ?

- Correction d’exercice
- Pratique de la langue avec votre enseignant lors des échanges
- Echanges avec les apprenants
- Suivre une vidéo
- Suivre un extrait audio
- Remplir les supports ou le livre d’activité après l’extrait sonore ou audio

9) Ces activités lequel développent en vous les compétences communicationnelles (parler

couramment) ?

- Interaction avec l’enseignant

- Interaction avec les camarades
- Suivre une vidéo
- Suivre un extrait audio

259
 - Remplir les fiches après écoute des extraits vidéo ou audio

10) Comment peux-tu décrire les effets de l’utilisation des extraits vidéo ou audio dans ton
niveau ?

Pas d’effet faible Augmente mes facultés

D’écoute

De parler

11) Quel cours préférez-vous le plus ?

Vidéo cours

Course book

Salle d’autoformation

12) Quelles organisations des apprenants vous semblent appropriées pour atteindre les compétences
de communications ?

- Travail Individuel - Travail collaboratif

- Travail au binôme - Toute la classe

Lequel appréciez vous le Plus

260
 3-Stratégies utilisées lors de l’apprentissage

Cette question utilise l’échelle de Likert qui va de jamais àtoujours. vous cocher la proposition qui
correspond à votre degré d’investissement quotidienne lors de l’apprentissage.

13) D’après vous lequel des attitudes avez-vous au cours et qui vous facilite l’apprentissage ?

- Utiliser les images mentales

Jamais souvent Très souvent Toujours

- Utilisation d’un lexique

Jamais Parfois Souvent Très souvent Toujours

- Utilisation des schémas ou

- Prise des notes

Jamais Parfois Toujours

- Répéter un mot

Jamais Parfois Toujours

- Faire les exercices

Jamais Parfois Toujours

- Suivre les consignes

Jamais Parfois Toujours

- Trouver d’occasion pour parler en échange avec les autres

Jamais Parfois Toujours

261
- Demander àêtre corrigé

Jamais Parfois Toujours

- Apprendre par le biais d’un forum de classe, club de langue ou autres espaces de communication
orale au écrite

Jamais Parfois Toujours

14) y a-t-il des pratiques de classe qui peuvent créer une surcharge cognitive c'est-à-dire vous
empêcher d’atteindre les objectifs de communications ? oui non

15) si oui lesquelles

III Attitude de l’enseignant

16) l’attitude de l’enseignant peut elle influencer le processus d’apprentissage ?

Oui non

17) si oui lequel parmi la liste ci-dessous la majoritédes enseignants du centre ont ?(cocher la case
àvotre vécu)

attitude oui non

- attentionné
- moqueur

- incitatif

- blagueur

Nerveux
Belliqueux
Maitrise du sujet
Maitrise les Tics et nouveaux
médias (réseaux sociaux,
androïde…)
autoritaire
Reprend la main et oriente le
débat

262
18) quels effets cette attitude peut avoir sur l’apprentissage de la langue ?

(Cocher devant tes propositions, plus d’un choix peut être fait)

- me motive et m’encourage à progresser

- m’amène à mieux développer mes stratégies d’apprentissage

- me décourage

- aucun effet sur moi

19) quelles propositions pouvez-vous formuler pour améliorer le processus

d’enseignement/apprentissage du centre ?

Nous vous remercions de votre participation àce sondage

263
 FICHE ENQUETE SUR L’USAGE DES TIC DANS LA PRATIQUE DE
CLASSE : Cas du centre pilote de formation linguistique bilingue

Pour ENSEIGNANT

Ce questionnaire est conçu en vue de recueillir les informations liées aux stratégies mises en œuvre
dans le processus d’enseignement/apprentissage en langue vivante seconde (anglais /français).

Cette enquête vise également àévaluer les compétences langagières acquises par les participants du
centre, suite à l’usage des Tics, dans le cadre d’un projet de thèse.

Nous vous prions de nous donner des informations réelles par rapport à votre vécu en tant que
enseignant et/ou participant du centre pilote de formation au bilinguisme de Yaoundé.

Le questionnaire comporte deux parties et le remplissage des différentes parties nous aiderait
dans l’accomplissement de ce travail.

Nous vous remercions pour votre participation àce sondage et bon courage.

III- IDENTIFICATION :

Sexe : F M

Situation Matrimoniale Marié(e) Célibataire

Condition socio-professionnelle : enseignant étudiant cadre d’administration

autres (àpréciser)

Ancienneté dans l’enseignement (à préciser)

264
 IV- COMPETENCES RECHERCHEES ET ACQUISES :

1- De l’usage des Tics et nouveaux médias

Bien vouloir cocher les cases correspondantes(plusieurs choix possibles)

12) Connaissez-vous l’outil informatiques de base qu’est l’ordinateur. Oui Non

Si oui dans quel cadre l’utilisez vous ?

 Pour vos travaux personnels

 Dans le cadre du cours (vidéo course ou course book)
 Autres (àpréciser).
13) Disposez-vous d’une adresse e-mail ? Oui Non
Si oui, àquoi vous sert-elle ?
 Pour vos recherches personnelles
 Pour échanger les informations avec les Camarades et amis
 Pour recevoir des mails des autres (Camarades, Amis …)
14) Avez-vous un compte sur les réseaux sociaux (Face book, Twiter, Whatsapp) ou
autres (àprécises) ? Oui Non - Si oui comment l’utilisez-vous ?
 Tchat
 Partager les vidéos, photos, musiques
 Forum de discussions
 Echanger les informations liées àvos études.
 Rechercher les informations sur la toile par ex : (définition d’un mot, recherche d’un
mot etc.… préciser autres)

265
 2- des enseignements

2.1 Impact de l’artefact mobilisé

15) Quel est l’artefact que vous mobilisez pour vos enseignements (plusieurs choix peuvent être faits)

 vidéo
 Les manuels
 Audio
 les supports

5) Ces artefacts d’après vous sont-ils ?

 Complémentaire
 Supplémentaire
 Redondant
 Autres (àpréciser)

6) D’après vous quels sont les compétences qu’ils peuvent apportés aux apprenants ?

 L’écrit
 Parler
 Ecouter
 Lire

7) Les différents thèmes abordés pour les différentes leçons.

D’après vous les thèmes abordés améliorent quelle compétence ?

 Le vocabulaire Moins moyens élève

 La grammaire (usage de la langue) moins moyen élevé
 Le maniement de la langue moins moyen élevé

266
2.2 Stratégies proposées

(Cocher ou souligner la ou les proposition(s) qui vous paraissent adaptées àvotre pratique de classe)

8) D’après vous quelle activité vous permet d’atteindre les compétences de communication (écrire et
parler)

 Lire un texte
 Décrypter une Vidéo/Audio
 Echanger avec l’enseignant
 Echanger avec les apprenants
 Pratiquer l’oralité dans toutes les situations

9) D’après vous quels conseils donnez-vous aux apprenants pour progresser dans l’apprentissage de
la langue ?

- Lire àhaute voix

- Ecouter régulièrement les informations dans la langue qu’on append

- Discuter régulièrement avec les autres

- Parler régulièrement

- écoute les playlists par exemple sur youtube…

Autres àpréciser

10) D’après vous les supports Vidéo et/ou Audio procure quelles compétences langagières

élevé Moyen Moins Faible

- l’écoute

- l’écrit

- Parler

- Lire

267
11) D’après vous les supports en ligne peuvent elles améliorer les performances des apprenants ?

oui non

11.1 ) Si oui les utiliser vous souvent dans l’atteinte de vous objectifs

oui non

12) D’après vous quelle sont les stratégies que vous mettez au œuvre pour faire progresser vos
apprenants ?

- Le motiver àpratiquer la langue

- Le motiver àlire les documents

- Le motiver à écouter l’information en anglais/français

- Réaliser les exercices

- Participer activement lors des cours

- Echanger avec les pairs

- Créer les groupes d’intérêts (club, forum, etc. …)

13) D’après vous quelles stratégies facilitent le plus l’apprentissage ?

- Poser des questions (activités d’apprentissage ou d’intégration…) oui non

- Donner la consigne pour une tache précise oui non

- Amener les apprenants àpratiquer la communication orale ou écrite oui non

- Capter l’attention des apprenants par des thèmes innovants oui non

- Encourager l’utilisation des terminaux mobiles (Tel, lecteur audio de leur Tel, dictionnaire
numérique …) oui non

268
14) Dans l’organisation d’une séquence didactique lequel mode d’accompagnement préférez-vous

* Travail Individuel

Jamais Souvent Toujours

* Travail en pair ou groupe

Jamais Souvent Toujours

* Travail collaboratif

Jamais Souvent Toujours

15) Lequel d’après vous permet l’apprenant àobtenir les compétences communicationnelles (orales,
écrits …)

 Travail Individuel
 Travail en pair ou groupe
 Travail collaboratif

16) dans l’organisation de votre séquence didactique sur quel axe vous appuyez vous
régulièrement ?

- apprenants et savoir

- savoir ou apprenants

Aucun

Nous vous remercions pour votre participation àce sondage.

269
 GRILLE D’OBSERVATION ET D’ENCODAGE

Codifications
Axes d’observation Indicateurs Détails observables
Oui (1) Non (0)
Style Type de consignes  Verbales
d’enseignement  Ecrites

De l’enseignant NB : préciser le lieu de

dévolution du savoir
(tableau (t), écran plasma
de l’ordinateur(o)

Artefacts mobilisés  utilisation des

supports audio
pour présenter
l’information
 utilisation des
supports vidéo
 utilisation des
manuels
 utilisation du
tableau blanc
 utilisation de
l’ordinateur

NB : observer la relation
entre les différents
supports en notant :

270
 redondance,
complémentarité,
existence d’un matériel
pivot
Attitudes de Ton de  fort
l’enseignant l’enseignant  faible
 reprendre la main
pour orienter


posture  Debout
 Assis devant les
apprenants


Posture  Accueillant
psychoaffectif  Autoritaire
 Conciliant
 Moqueur



Interactivité de Mode  Proactif

l’enseignant d’accompagnement  Rétroactif
 Très actif
 Pose
régulièrement les
questions
 Oriente les
Type de soutien apprenants vers
d’autres
ressources à
préciser si

271
 possible
 Donne t-il les
conseils pour
atteindre les
objectifs
 Fait-il faire les
exercices en
classe et hors
classes
 Stimule t-il la
pratique de la
langue (oralité
que l’écrit)
 Dépend t-il des
Tics

Organisation des  Travail individuel

séquences  Travail en binôme
didactiques  Travail collectif
 Chronologie des
activités
 Respect du
curriculum

Attitude de la classe  Assiduité

(apprenants)  Participation aux
activités
proposées
 Interaction avec
les pairs

272
  Attentifs à
l’explication
 Pose les questions
 Exécute les
consignes


Activités  Suive la
cognitives vidéo/audio pour
coordonnées déceler
l’information
 Retrouve le (s)
contenu dans le
son présenté
 Co-construisent

Rapport avec le sujet les phrases

 Lise les phrases à
hautes voix


Rapport avec Interaction avec  Concentrer sur

l’artefact l’ordinateur l’outil pour mieux
écouter
 Utilise leur
téléphone
Androïde pour
rechercher une
information

Observation de Qualité de  Bruitage

l’environnement l’environnement  Eclairage
 La sonorisation
des salles de
classe

273
  Qualité de
l’image proposée
 Qualitédes sons
 Sécurité
 aération

NB : précisé bonne,
mauvaise, moyenne,
faible
Organisation  l’écran en face
spatiale de la salle des apprenants ?
 les tables bancs
disposés devant
l’enseignant

Equipement des  présence

salles de classes d’ordinateur
 connexion
internet
 cahier de
présence
électronique
 présence d’un
écran plasma
 présence room
cinéma

274
 COPIE FICHE DE TRANSCRIPTION DES VIDEO

Pour enregistrer : Nom_Prenom (transcripteur)

1 2 3 4 5
Tps Tr Locuteur Contenu verbal Geste +
ressource
0 :00 1

275
 GRILLE D’ANALYSE

axes variables indicateurs

Activités de l’enseignant -Rôle de l’enseignant sur -topo genèse (lieu de
- Analyse cognitive l’acquisition des dévolution du savoir :
- Analyse didactique compétences langagières des tableau, écran d’ordinateur…
apprenants
chrono genèse temps mis
-organisation des séquences pour telle ou telle
didactique
tâche/activité

-artefact mobilisési plusieurs

artefacts mobilisés établir la
relation entre les différents
instruments impliqués dans
cette activité(redondance,
complémentarité, existence
-impact des ressources d’un matériel pivot)
scrypto, audio et vidéo sur la
motivation pour -mode d’accompagnement
l’apprentissage (consigne

-tâches/activités(tâches
prescrites-tâches attendues en
-impact des caractéristiques terme de processus et de
de l’enseignant sur la
résultats évaluation de
motivation des apprenants
l’action

- invariants comment se
développe l’activité
professionnelle en interaction
avec celle des élèves dans la
séquence didactique

-choix de l’enseignant

- effet de cette activité

276
Activité d’apprentissage de -Attitude -relation avec le contenu et le
l’élève -Acquisition des habilités sujet activité cognitives
- analyse de la situation langagières coordonnée (Goigoux, 1998)
d’apprentissage -performance
- analyse du type travail Attention, participation aux
cours (répond aux questions,
co-construise des phrases,
concentré sur une tâche
précise

-relation avec las autres

acteurs(enseignants, pairs,
administration…)

Interaction privée (élève

travaille individuellement,
par pair, par groupe

Interaction publique
(présentation publique de
l’enseignant ou d’un individu
ou de plusieurs élèves vers
tous les élèves

277
 TABLEAUX

Tableau 10 : Caractéristiques sociodémographiques

Variables Modalités Effectifs Pourcentage

Féminin 3 20,0
Sexe
Masculin 12 80,0
Mariée 13 86,7
Statut matrimonial
Célibataire 2 13,3
Condition socioprofessionnelle Enseignant 15 100,0

Total 15 100,0

Tableau 11 : Répartition des enseignants en fonction de l’ancienneté

N Minimum Maximum Moyenne Ecart type

Anciennetédans
15 9 32 20,27 5,725
l'enseignement

Tableau 12: Répartition statistique des enseignants en fonction de leur perception sur le
type de compétence que pourrait apporter les thèmes abordés

Variables Modalités Effectifs Pourcentage

Moins 1 6,7
Vocabulaire Moyen 4 26,7
Elevé 10 66,7
Grammaire (usage de la Moyen 10 66,7
langue) Elevé 5 33,3
Moins 1 6,7
Maniement de la langue Moyen 5 33,3
Elevé 9 60,0

Total 15 100,0

278
Tableau 14: Répartition des enseignants en fonction de leur perception sur la compétence
que pourrait procurer les extraits audio/vidéos

Variables Modalités Effectifs Pourcentage

Elevé 14 93,3
L'écoute
Moyen 1 6,7
Elevé 5 33,3
Moyen 1 6,7
L'écrit
Moins 3 20,0
Faible 6 40,0
Elevé 10 66,7
Parler
Moyen 5 33,3
Elevé 7 46,7
Moyen 1 6,7
Lire
Moins 3 20,0
Faible 4 26,7
Total 15 100,0

Tableau 13 : répartition des enseignants en fonction de leur perception sur l’impact des
artefacts numérique mobilisés lors des séquences didactiques

Variables Modalités Effectifs Pourcentage

D’après vous les supports en ligne peuvent-elles

Oui 15 100,0
améliorer les performances des apprenants ?
Si oui les utiliser vous souvent dans l’atteinte de
Oui 15 100,0
vous objectifs

279
Tableau 14: Répartition des enseignants en fonction du mode d’accompagnement utilisé
dans l’organisation d’une séquence didactique

Variables Modalités Effectifs Pourcentage

Souvent 12 80,0
Travail Individuel
Toujours 3 20,0

Souvent 7 46,7
Travail en pair ou groupe
Toujours 8 53,3
Souvent 9 60,0
Travail collaboratif
Toujours 6 40,0
Total 15 100,0

Tableau 15: Répartition statistiques des apprenants en fonction des usages faits des réseaux
sociaux

Variables Effectifs Pourcentage

Partager les vidéos, photos, musiques 73 62,93%
Echanger les informations liées àvos études. 72 62,07%
Tchat 64 55,17%
Rechercher les informations sur la toile 44 37,93%
Compétences et articles spécifiés 2 1,72%
Autres 1 0,86%

Tableau 16: Répartition statistiques des apprenants en fonction de la fréquence des salles
d’autoformation visitées par les apprenants

Variables Effectifs Pourcentage

Bibliothèque pour lire 67 57,76%

Salle d'écrite et de pratique de la langue avec port de
56 48,28%
casque et lecture sur l'écran
Salle d'écoute des informations 28 24,14%

280
Tableau 17: Répartition statistique des apprenants en fonction des usages de leur adresse e-
mail

Variables Effectifs Pourcentage

Pour recevoir des mails des autres (Camarades,
85 73,28%
Amis ?)
Pour échanger les informations avec les Camarades et
80 68,97%
amis
Pour vos recherches personnelles 69 59,48%

Tableau 21 Relation entre Aptitude à l’écoute et interaction avec les pairs

Tableau croisé

Interaction avec les pairs

Total
0 1
Aptitude à élevé 1 13 14
l’écoute faible 0 1 1
Total 1 14 15

Tableau 22: Relation entre Aptitude à l’écoute et prendre la parole régulièrement

Tableau croisé

Prendre parole régulièrement

Total
0 1
Aptitude à 1 1 13 14
l’écoute 2 0 1 1
Total 1 14 15

Tableau 23 : Relation entre Aptitude à l’écoute et écoute les playlists

281
 Tableau croisé

Ecoute les play-list

Total
oui non
Aptitude à élevé 10 4 14
l’écoute faible 0 1 1
Total 10 5 15

Tableau 26 : Relation entre l’aptitude à l’écriture et la lecture a haute voix

Tableau croisé
Lire àhaute voix
oui non Total
Aptitude à élevé 4 1 5
l’écriture moyen 1 0 1
moins 1 2 3
faible 3 3 6
Total 9 6 15

Tableau 27 : Relation entre l’aptitude à l’écriture et le suivi régulier des infos

Tableau croisé
Suivre les infos radio
oui non Total
Aptitude à l’écrit élevé 1 4 5
moyen 0 1 1
moins 0 3 3
faible 0 6 6
Total 1 14 15

282
Tableau 28 : Relation entre l’aptitude à l’écriture et l’interaction avec les pairs

Tableau croisé

Interaction avec les pairs

oui non Total
L’écriture élevé 1 4 5
moyen 0 1 1
moins 0 3 3
faible 0 6 6
Total 1 14 15

Tableau 29 : Relation entre l’aptitude à l’écriture et discuter régulièrement

Tableau croisé
Effectif
Discuter régulièrement
oui non Total
Aptitude à 1 0 5 5
l’écriture 2 0 1 1
3 0 3 3
4 1 5 6
Total 1 14 15

Tableau 30 : Relation entre l’aptitude à l’écriture et écouter les playlists

Tableau croisé
Ecouter les playlists
oui non Total
Aptitude à 1 3 2 5
l’écriture 2 1 0 1
3 2 1 3
4 4 2 6

283
 Tableau croisé
Ecouter les playlists
oui non Total
Aptitude à 1 3 2 5
l’écriture 2 1 0 1
3 2 1 3
4 4 2 6
Total 10 5 15

Tableau 31 : Relation entre l’aptitude à l’écriture et consulter les sites web

Tableau croisé
Effectif
Consulter les sites web
oui non Total
Aptitude à élevé 5 0 5
l’écriture moyen 1 0 1
moins 2 1 3
faible 5 1 6
Total 13 2 15

Tableau 32: Relation entre l’aptitude à parler et lire à haute voix

Tableau croisé
Lire àhaute voix
oui non Total
Aptitude àparler élevé 7 3 10
jamais 2 3 5
Total 9 6 15

284
Tableau 32 : Relation entre l’aptitude à parler et suivre les infos

Tableau croisé

Suivre les infos

oui non Total
Aptitude àparler élevé 1 9 10
jamais 0 5 5
Total 1 14 15

Tableau 34 : Relation entre l’aptitude à parler et interaction avec les pairs

Tableau croisé
Effectif

Interaction avec les pairs

non oui Total
Aptitude àparler élevé 1 9 10
jamais 0 5 5
Total 1 14 15

Tableau 35 : Relation entre l’aptitude à parler et prendre régulièrement la parole

Tableau croisé
Effectif

Prendre régulièrement la parole

non oui Total
Aptitude àparler élevé 1 9 10
jamais 0 5 5
Total 1 14 15

285
Tableau 36 : relation entre l’aptitude à parler et écouter les playlists

Tableau croisé
Ecouter les playlists
non oui Total
Aptitude àparler élevé 6 4 10
jamais 4 1 5
Total 10 5 15

Tableau 37 : relation entre l’aptitude à parler et consulter les sites web

Tableau croisé
Effectif
Consulter les sites web
non oui Total
Aptitude àparler 1 9 1 10
2 4 1 5
Total 13 2 15

Tableau 38 : relation entre l’aptitude à lire et lecture à haute voix

Tableau croisé
Lecture àhaute voix
oui non Total
Aptitude àlire élevé 5 2 7
moyen 0 1 1
moins 1 2 3
faible 3 1 4
Total 9 6 15

286
Tableau 39 : Relation entre l’aptitude à lire et suivre les infos

Tableau croisé

Suivre les infos

oui non Total
Aptitude àlire élevé 1 6 7
moyen 0 1 1
moins 0 3 3
faible 0 4 4
Total 1 14 15

Tableau 40 : Relation entre l’aptitude à lire et interaction avec les pairs

Tableau croisé
Effectif

Interaction avec les pairs

oui non Total
Aptitude àlire élevé 1 6 7
moyen 0 1 1
moins 0 3 3
faible 0 4 4
Total 1 14 15

Tableau 41: Relation entre l’aptitude à lire et prendre régulièrement la parole

Tableau croisé

Prendre régulièrement la parole

oui non Total
Aptitude àlire élevé 0 7 7
moyen 0 1 1
moins 0 3 3
faible 1 3 4
Total 1 14 15

287
Tableau 42: Relation entre l’aptitude à lire et écouter les playlists

Tableau croisé
Ecouter les playlists
oui non Total
Aptitude àlire élevé 5 2 7
moyen 1 0 1
moins 2 1 3
faible 2 2 4
Total 10 5 15

Tableau 43 : Relation entre l’aptitude à lire et consulter les sites web

Tableau croisé
Consulter les sites web
oui non Total
Aptitude àlire élevé 7 0 7
moyen 1 0 1
moins 2 1 3
faible 3 1 4
Total 13 2 15

Tableau 484: Répartition statistiques des apprenants en fonction de leur motivation par
rapport aux activités cognitives proposées dans le processus d’enseignement

288
 Variables Effectifs Pourcentage
Pratique de la langue avec votre enseignant lors des
99 85,34%
échanges
Echanges avec les apprenants 57 49,14%
Suivre une vidéo 42 36,21%
Correction d'exercice 33,0 28,45%
Suivre un extrait audio 32,0 27,59%
Remplir les supports ou le livre d'activitéaprès l'extrait
31 26,72%
vidéo ou audio

Tableau 85: Répartition statistiques des apprenants en fonction de leur perception par
rapport aux compétences acquises liées aux activités cognitives proposées dans le processus
d’enseignement

Variables Effectifs Pourcentage

Interaction avec l’enseignant 95 81,90%
Interaction avec les camarades 60 51,72%
Remplir les fiches après écoute des extraits vidéo ou
25 21,55%
audio
Suivre une vidéo 22 18,97%
Suivre un extrait audio 19 16,38%

Tableau 86: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception par
rapport aux effets de l’utilisation des extraits vidéo ou audio

Variables Modalités Effectifs Pourcentage

Pas d'effet 5 4,3
Faible 18 15,5
D'écoute
Augmente mes
93 80,2
facultés
Pas d'effet 16 13,8
Faible 24 20,7
De parler
Augmente mes
76 65,5
facultés
Total 116 100,0

289
Tableau 44: Relation entre la CSP et utilisation des images mentales

Utiliser les images mentales Total

Oui Non
Etudiant 34 10 44
Enseignant 16 6 22
CSP
Cadre d'administration 27 6 33
Autres 12 5 17
Total 89 27 116

Tableau 48 : Relation entre CSP et faire des exercices

Tableau croisé
Faire des exercices
Jamais Parfois Toujours Total
CSP Autres 0 3 10 13
Cadre d'administration 1 8 24 33
Enseignant 0 6 16 22
Etudiant 2 9 33 44
Médecin 0 0 1 1
Pasteur 0 0 1 1
Pharmacien 0 1 0 1
Technicien 0 0 1 1
Total 3 27 86 116

Tableau 49: Relation entre CSP et suivre des consignes

290
 Tableau croisé
Suivre les consignes
Jamais Parfois Toujours Très Souvent Total
CSP Autres 0 2 11 0 13
Cadre d'administration 0 6 27 0 33
Enseignant 0 7 15 0 22
Etudiant 2 7 34 1 44
Médecin 0 0 1 0 1
Pasteur 0 0 1 0 1
Pharmacien 0 0 1 0 1
Technicien 0 0 1 0 1
Total 2 22 91 1 116

Tableau 50: Relation entre CSP et interaction avec les pairs/enseignants

Tableau croisé

Interaction avec les pairs/enseignants

Jamais Parfois Toujours Total
CSP Autres 0 6 7 13
Cadre d'administration 2 14 17 33
Enseignant 1 14 7 22
Etudiant 3 19 22 44
Médecin 0 1 0 1
Pasteur 0 1 0 1
Pharmacien 1 0 0 1
Technicien 0 0 1 1
Total 7 55 54 116

291
Tableau 51 : relation entre CSP et demander àêtre corriger

Tableau croisé
Demander àêtre corriger
Très
Jamais Parfois Toujours Souvent Total
CSP Autres 0 3 10 0 13
Cadre 0 22 11 0 33
d'administration

Enseignant 0 9 13 0 22

Etudiant 4 12 27 1 44

Médecin 0 0 1 0 1

Pasteur 0 1 0 0 1

Pharmacien 0 1 0 0 1

Technicien 0 0 1 0 1
Total 4 48 63 1 116

Tableau 52 : Relation entre CSP et groupe d’intérêt

292
 Tableau croisé

Groupe d’intérêt total

Jamais Parfois Souvent Toujours Très souvent
CSP Autres 6 6 0 1 0 13
Cadre 10 20 0 3 0 33
d'administration
Enseignant 6 11 1 4 0 22
Etudiant 13 24 0 6 1 44
Médecin 0 1 0 0 0 1
Pasteur 0 1 0 0 0 1
Pharmacien 1 0 0 0 0 1
Technicien 0 0 0 1 0 1
Total 36 63 1 15 1 116

Tableau 53: Relation entre mode de Travail en individuel et aptitude d’écoute

Tableau croisé

Aptitude d’écoute
Augmente mes
facultés Faible Pas d'effet Total
Travail Non 64 13 4 81
individuel
Oui 29 5 1 35
Total 93 18 5 116

Tableau 54 : Relation entre mode de Travail en individuel et aptitude de parler

Tableau croisé

Aptitude de parler
Augmente mes
facultés Faible Pas d'effet Total
Travail Non 52 17 12 81
individuel
Oui 24 7 4 35
Total 76 24 16 116

293
 Tests de Khi deux

Signification
asymptotique
Valeur ddl (bilatérale)
Khi-deux de Pearson ,286a 2 ,867
Rapport de vraisemblance ,293 2 ,864
Nombre d'observations valides 116

Tableau 55 : relation entre modalitéde travail collaboratif et aptitude d’écouter

Tableau croisé
Aptitude d’écouter
Augmente mes
facultés Faible Pas d'effet Total
Travail Non 21 7 0 28
collaboratif Oui 72 11 5 88
Total 93 18 5 116

Tableau 56 : Relation entre modalitéde Travail collaboratif et aptitude de parler

Tableau croisé

Aptitude de parler
Augmente mes
facultés Faible Pas d'effet Total
Travail Non 19 6 3 28
collaboratif Oui 57 18 13 88
Total 76 24 16 116

294
Tableau 57 : Relation entre modalitéde Travail en binôme et aptitude d’écoute

Tableau croisé
Aptitude d’écoute
Augmente mes
facultés Faible Pas d'effet Total
Travail en Non 58 13 4 75
binôme Oui 35 5 1 41
Total 93 18 5 116

Tableau 58 : Relation entre modalitéde Travail en binôme et aptitude de parler

Tableau croisé
Aptitude de parler
Augmente mes
facultés Faible Pas d'effet Total
Travail en Non 51 14 10 75
binôme Oui 25 10 6 41
Total 76 24 16 116

Tableau 59 : Relation entre modalitéde Travail d’ensemble (classe) et aptitude d’écouter

Tableau croisé

Aptitude d’écouter
Augmente mes
facultés Faible Pas d'effet Total
Travail Non 64 10 5 79
d’ensemble Oui 29 8 0 37
Total 93 18 5 116

295
 Tableau 60 : Relation entre modalitéde Travail d’ensemble et aptitude de parler

Tableau croisé
Aptitude de parler
Augmente mes
facultés Faible Pas d'effet Total
Travail Non 50 16 13 79
d’ensemble Oui 26 8 3 37
Total 76 24 16 116

Tableau 61 : Corrélation entre temps passé dans la salle d’autoformation*aptitude

d’écouter

Tableau croisé

temps
Moins de 1H Plus de 1H Total
Aptitude Non 24 51 75
d’écouter Oui 13 28 41
Total 37 79 116

Tableau 62 : Relation entre acquisition des règles de grammaire et temps passédans la

salle d’autoformation

Tableau croisé
Temps
Moins de 1H Plus de 1H Total
Règle de Non 19 35 54
grammaire Oui 18 44 62
Total 37 79 116

296
Tableau 63 : Corrélation entre le temps passé dans la salle d’autoformation et
l’acquisition de l’habilité parler

Tableau croisé
temps
Moins de 1H Plus de 1H Total
Aptitude à Non 24 34 58
parler Oui 13 45 58
Total 37 79 116

Tableau 64 : Corrélation entre le temps passé dans la salle d’autoformation et

l’acquisition des autres habiletés langagières (lire, écrire)

Tableau croisé
temps
Moins de 1H Plus de 1H Total
Autres aptitudes Non 34 68 102
langagières Oui 3 11 14
Total 37 79 116

Tableau 67 : Relation entre l’aptitude d’écoute et le cours théorique (course book

Tableau croisé
cours Total
théorique/Courses
books
Non Oui
Effet Faible/ Pas
43 50 93
Attitude d'effet
d'écoute Augmente mes
6 17 23
facultés
Total 49 67 116

297
Tableau 68 : Relation entre l’aptitude d’écoute et la fréquence dans la salle
d’autoformation

Tableau croisé
Salle d’autoformation Total
Non Oui
Effet Faible/ Pas d'effet 85 8 93
Attitude d'écoute
Augmente mes facultés 22 1 23
Total 107 9 116

Tableau 70

Tableau croisé
Course book
Non Oui Total
Aptitude de Augmente mes facultés 29 47 76
parler Faible 13 11 24
Pas d'effet 7 9 16
Total 49 67 116

Tableau 72 : Relation entre les activités de Correction d’exercice et

l’aptitude d’écoute.

Tableau croisé

Correction des exercices

Non Oui Total
L’écoute Augmente mes facultés 69 24 93
Faible 9 9 18
Pas d'effet 5 0 5
Total 83 33 116

Tableau 73 : corrélation entre les activités d’Interaction avec l’enseignant et

Aptitude d’écoute
298
 Tableau croisé

Interaction avec l’enseignant

Non Oui Total
Aptitude Augmente mes facultés 13 80 93
d’écoute Faible 3 15 18
Pas d'effet 1 4 5
Total 17 99 116

Tableau 74 : Relation entre l’Aptitude à l’écoute et interaction avec les pairs

Tableau croisé

Interaction avec les pairs

Non Oui Total
Aptitude Augmente mes facultés 47 46 93
d’écoute Faible 10 8 18
Pas d'effet 2 3 5
Total 59 57 116

Tableau 75 : Relation entre l’Aptitude à l’écoute et suivre un extrait vidéo

Tableau croisé
Suivre un extrait audio
oui non Total
L’aptitude Augmente mes facultés 56 37 93
d’écoute Faible 14 4 18
Pas d'effet 4 1 5
Total 74 42 116

Tableau 76 : Relation entre l’aptitude à l’écoute et suivre un extrait audio

299
 Tableau croisé
Suivre un extrait audio
Non Oui Total
Aptitude Augmente mes facultés 64 29 93
d’écoute Faible 15 3 18
Pas d'effet 5 0 5
Total 84 32 116

Tableau 78 : Relation entre l’aptitude à parler et l’activité de correction

d’exercice

Tableau croisé

Correction des exercices

Non Oui Total
Le parler Augmente mes facultés 52 24 76
Faible 16 8 24
Pas d'effet 15 1 16
Total 83 33 116

Tableau 79 : Relation entre l’aptitude à parler et interaction avec l’enseignant

Tableau croisé

Interaction avec l’enseignant

Non Oui Total
Le parler Augmente mes facultés 12 64 76
Faible 3 21 24
Pas d'effet 2 14 16
Total 17 99 116

Tableau 80 : Relation entre l’aptitude à parler et interaction avec les pairs

300
 Tableau croisé

Interaction avec les pairs

Non oui Total
Le parler Augmente mes facultés 41 35 76
Faible 13 11 24
Pas d'effet 5 11 16
Total 59 57 116

Tableau 81 : Relation entre l’aptitude à parler et suivre un extrait vidéo

Tableau croisé
Suivre un extrait vidéo
Non Oui Total
Le parler Augmente mes facultés 46 30 76
Faible 16 8 24
Pas d'effet 12 4 16
Total 74 42 116

Tableau 82 : Relation entre l’aptitude à parler et suivre un extrait audio

Tableau croisé
Suivre un extrait audio
Non Oui Total
Aptitude de Augmente mes facultés 55 21 76
parler Faible 17 7 24
Pas d'effet 12 4 16
Total 84 32 116

Tableau 83 : Relation entre l’aptitude à parler et l’activité de remplissage d’un

support papier

301
 Tableau croisé

Remplir les supports

Non Oui Total
Aptitude de Augmente mes facultés 52 24 76
parler Faible 20 4 24
Pas d'effet 13 3 16
Total 85 31 116

Tableau 84: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur usage de l’outil
informatique

Variables Effectifs Pourcentage

Pour vos travaux personnels 94 81,03%

Dans le cadre du cours 65 56,03%
Dans le cadre du travail 41 35,34%
Dessin technique et montage vidéo 1 0,86%
Autres 0 0,00%

Tableau 87: Répartition statistiques des apprenants en fonction de leur motivation par
rapport aux activités cognitives proposées dans le processus d’enseignement

Variables Effectifs Pourcentage

Pratique de la langue avec votre enseignant lors des
99 85,34%
échanges
Echanges avec les apprenants 57 49,14%
Suivre une vidéo 42 36,21%
Correction d'exercice 33,0 28,45%
Suivre un extrait audio 32,0 27,59%
Remplir les supports ou le livre d'activitéaprès l'extrait
31 26,72%
vidéo ou audio

302
 Tableau 88: Répartition statistiques des apprenants en fonction de leur perception par
rapport aux compétences acquises liées aux activités cognitives proposées dans le processus
d’enseignement
Variables Effectifs Pourcentage
Interaction avec l’enseignant 95 81,90%
Interaction avec les camarades 60 51,72%
Remplir les fiches après écoute des extraits vidéo ou
25 21,55%
audio
Suivre une vidéo 22 18,97%
Suivre un extrait audio 19 16,38%

Tableau 89: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception par
rapport aux effets de l’utilisation des extraits vidéo ou audio

Variables Modalités Effectifs Pourcentage

Pas d'effet 5 4,3
Faible 18 15,5
D'écoute
Augmente mes
93 80,2
facultés
Pas d'effet 16 13,8
Faible 24 20,7
De parler
Augmente mes
76 65,5
facultés
Total 116 100,0

Tableau 90:répartition statistique des apprenants en fonction des stratégies d'apprenants mis
en œuvre

303
Propositions Modalités Effectifs Pourcentage
Jamais 17 14,7
Parfois 33 28,4
Souvent 36 31,0
Utilisation d'un lexique
Très 18 15,5
Souvent
Toujours 12 10,3
Jamais 27 23,3
Parfois 3 2,6
Souvent 47 40,5
Utiliser les images mentales
Très 25 21,6
Souvent
Toujours 14 12,1
Jamais 3 2,6
Parfois 39 33,6
Utilisation des schémas ou prises de notes Très 1 ,9
Souvent
Toujours 73 62,9
Jamais 4 3,4
Parfois 52 44,8
Répéter un mot
Souvent 2 1,7
Toujours 58 50,0
Jamais 3 2,6
Faire les exercices Parfois 27 23,3
Toujours 86 74,1
Jamais 2 1,7
Parfois 22 19,0
Suivre les consignes Très 1 ,9
Souvent
Toujours 91 78,4
Trouver d'occasion pour parler en échange Jamais 7 6,0
avec les autres Parfois 55 47,4

304
 Toujours 54 46,6
Jamais 4 3,4
Parfois 48 41,4
Demander àêtre corrigé Très 1 ,9
Souvent
Toujours 63 54,3
Jamais 36 31,0
Parfois 63 54,3
Apprendre par le biais d'un forum de
Souvent 1 ,9
classe, club de langue ou autres espaces de
Très 1 ,9
communication orale ou écrite
Souvent
Toujours 15 12,9
Total 116 100,0

Tableau 91: répartition statistique de quelques attitudes des enseignants énumérées par les
apprenants

Variable Modalités Effectifs Pourcentage

Non 17 14,7
Attentionné
Oui 98 84,5
Non 105 90,5
Moqueur
Oui 10 8,6
Non 30 25,9
Incitatif
Oui 85 73,3
Non 26 22,4
Nerveux
Oui 89 76,7
Non 106 91,4
Belliqueux
Oui 9 7,8
Non 13 11,2
Maitrise du sujet
Oui 102 87,9
Maitrise les Tics et nouveaux médias Non 32 27,6
(réseaux sociaux, Androïde?) Oui 83 71,6
Non 88 75,9
Autoritaire
Oui 27 23,3
Non 15 12,9
Reprend la main et oriente le débat
Oui 100 86,2

305
Tableau 92:Répartition statistique des apprenants en fonction de leur perception quant à
l'effet de l'attitude de l'enseignant sur la motivation àl'apprentissage

Variables Effectifs de oui Pourcentage

Me motive et m'encourage àprogresser 93 80,17%
M'amène àmieux développer mes stratégies
83 71,55%
d'apprentissage
Me décourage 4 3,45%
Aucun effet sur moi 1 0,86%

Tableau 93: Récapitulatif des activités cognitives observées par niveau pour 301 minutes

Tableau 94: Récapitulatif des interactions observées par niveau

suive lit sur co-

suive un lit dans l'écran retrouve construise remplisse
niveau observé vidéo audio internet manuel plasma l'info phrase le support
upper cbk 0 0 0 14 1 11 9 0
intermédiare cbk 0 4 0 9 2 1 0 0
débutant vid 0 14 10 2 9 0 16 7
lower cbk 0 9 1 0 11 7 8 10
upper vid 30 0 33 0 33 36 35 7
élémentaire cbk 0 0 0 3 1 4 6 1
élémentaire vid 15 0 0 3 1 78 37 21
intermédiaire vid 0 51 0 0 51 22 22 0
upper cbk 0 0 6 2 6 5 1 4
upper vid 2 0 0 2 0 6 0 5
total 47 78 50 35 115 170 134 55

306
 avec les
avec l'enseignant avec l'artefact
pairs
interaction interaction interaction interaction
travail travail avec un artefact artefact artefact
niveau observé individuel collectif pairs vidéo audio papier
upper cbk 9 0 9 0 0 19
intermédiare cbk 14 3 3 0 5 6
débutant vid 42 11 0 27 0 42
lower cbk 12 24 19 0 9 25
upper vid 40 0 6 18 0 15
élémentaire cbk 43 0 2 0 15 39
élémentaire vid 99 1 1 79 0 99
intermédiaire vid 51 0 34 51 0 51
upper cbk 7 0 0 0 0 7
upper vid 7 1 1 4 0 9
total 324 40 75 128 29 312

Tableau 95: Récapitulatif des indicateurs style d’enseignement observé par niveau

types consignes artefact mobilisé

cons consi non art art art Autres (écran
niveau observé verbales verbale papier vidéo audio ordi)
upper cbk 14 6 14 0 0 4
intermédiaire
cbk 15 8 26 0 13 4
débutant vid 11 9 41 27 0 0
lower cbk 9 17 0 0 23 1
upper vid 41 18 7 11 0 26
élémentaire
cbk 39 43 43 0 3 43
élémentaire vid 31 99 28 4 3 99
intermédiaire
vid 23 0 21 51 0 51
upper cbk 7 4 7 0 0 6
upper vid 6 2 7 7 0 9
total 196 206 194 100 42 243
Tableau 96: Récapitulatif de certains aspects psychoaffectifs et attitude des enseignants
observées

307
 aspect psychoaffectif posture ton

niveau observé conciliant autoritaire incitateur debout assis fort faible reprend la main

upper cbk 17 0 19 0 23 23 0 1

intermédiare
cbk 14 0 22 7 26 26 0 2

débutant vid 17 0 42 42 0 42 0 4

lower cbk 0 8 17 14 23 24 0 7

upper vid 2 0 22 0 22 34 0 17

élémentaire cbk 13 1 25 0 43 43 0 6

élémentaire vid 9 0 33 10 89 99 0 17

intermédiare
cbk 30 1 0 51 0 41 10 12

upper cbk 7 0 7 0 7 7 0 3

upper vid 5 0 7 2 3 2 0 2

total 114 10 194 126 236 341 10 71

Tableau 97: récapitulatif des différents modes d'encadrement et de soutien observés par
niveau pour 301 minutes

308
 Mode d'accompagnement Type de soutien

pose des
niveau observé proactif actif rétroactif questions oriente exemples incitatif àpratiquer

upper cbk 6 5 0 6 9 6 13

intermédiare cbk 7 13 0 2 12 3 6

débutant vid 4 32 0 13 21 6 9

lower cbk 0 8 15 7 14 14 9

upper vid 5 34 2 32 28 11 0

élémentaire cbk 4 43 0 10 9 4 31

élémentaire vid 2 99 3 15 12 5 24

intermédiare cbk 10 51 0 0 4 3 0

upper cbk 5 7 2 3 7 5 7

upper vid 6 1 4 8 8 4 7

total 49 293 26 96 124 61 106

Tableau 98: Récapitulatif des éléments du scénario pédagogique observépar niveau pour 301
minutes

309
 Organisation des séquences didactiques

niveau taches taches support écran

observé individuel collectif prescrites exécutées tableau papier ordinateur évaluation

upper cbk 23 2 6 5 0 23 0 5

intermédiare
cbk 26 5 10 7 10 0 6 4

débutant vid 42 11 15 13 17 0 5 9

lower cbk 24 7 4 7 0 9 0 5

upper vid 16 5 16 18 0 5 19 14

élémentaire
cbk 43 0 8 31 0 39 43 13

élémentaire
vid 99 0 11 84 0 99 99 25

intermédiare
cbk 51 0 51 51 0 51 51 40

upper cbk 0 0 7 7 0 4 5 4

upper vid 7 9 8 8 6 3 6 0

total 331 39 136 231 33 233 234 119

Tableau 99: Récapitulatif des attitudes des apprenants par niveau pour 301 minutes

310
 parle en lien avec le pose des effectue répond
niveau observé sujet questions exo question

upper cbk 10 1 5 7

intermédiare cbk 11 0 7 3

débutant vid 31 9 0 5

lower cbk 15 13 0 0

upper vid 40 3 0 12

élémentaire cbk 9 0 14 13

élémentaire vid 11 1 45 11

intermédiaire vid 0 0 0 0

upper cbk 7 0 7 7

upper vid 8 0 8 4

Total 142 27 86 62

Tableau 100: Organisation de la séquence didactique par l'approche actionnelle centrée sur
la tâche

311
Objectif Contenu Contenu Compétences Savoir faire Savoir être
communicatif grammatical lexical communes fonctionnel

Notion ou Règle de Vocabulaire Utiliser le Action liée Exemple

thème grammaire approprié vocabulaire et au thème
les règles de
grammaire construire une
dans une phrase sans
situation de faute dans une
vie situation de
communication

312
 Tableau 101: Diagramme d'activitéd'une séquence didactique

Diagramme d'activité

Activité enseignant Apprenant Groupe d'apprenants

Initie l'activité en
sollicitant les
Décryptage - Prends
apprenants et en
de l’extrait connaissance du
donnant les supports
sonore et texte référent
papiers contenant le
vidéo
texte à trou référent et
les questions, donne les
1
consigne pour la - Prends note
réalisation

- Suit les consignes

de l’enseignant

- Exécute la tâche
. prescrite
Mets en marche
l’artefact qui présente
l’information, peut
- Prends note dans le
faire 3 à 4 fois en
cahier
fonction des difficultés
des apprenants

Ecoute/visualise le son
ou la vidéo

- Décrypte

313
 - Propose le mot
décrypter
- Valide les
propositions des
apprenants

Organise les apprenants

en pair pour réaliser
- Discute en relation
une autre tâche celle de
avec le sujet
discuter en relation
avec le thème traité
dans l’extrait
audio/vidéo

314
Tableau 102: Récapitulatif des différentes catégories issues de la perception des apprenants
par rapport àl'amélioration de leur environnement d'apprentissage

Valide Effectifs Pourcentage

améliorer qualitéde 19 16,38

l'environnement
d'apprentissage

améliorer qualité 31 26,72

d'encadrement

augmentél'équipement 2 1,72
de la bibliothèque et les
ressources

augmentétemps 6 5,17
d'enseignement

qualitéd'enseignement 16 13,79
et d'encadrement

qualitédes ressources 14 12,08

en salle de cours

RAS 28 24,14

116 100,0

Tableau 101: Répartition statistiques des apprenants en fonction de leur perception par
rapport aux aptitudes acquises par leur fréquence dans la salle d’autoformation

315
 Variables Effectifs Pourcentage
Règle de la grammaire 62 53,45%
Règle de la grammaire 58 50,00%
Lecture 41 35,34%
Autres àpréciser 14 12,07%

Tableau102: Répartition statistique des apprenants en fonction de leur préférence par

rapport aux enseignements

Variables Effectifs Pourcentage

Vidéo cours 70 60,34%

Courses book 67 57,76%
Salle d'autoformation 9 7,76%

Tableau103: Répartition des apprenants en fonction de leur perception par rapport àla
modalité d’accompagnement

Variables Effectifs Pourcentage

Travail collaboratif 88 75,86%

Travail au binôme 41 35,34%
Toute la classe 37 31,90%
Travail Individuel 35 30,17%

316
 PLA N DE RECHERCHE

Etapes Activités Commentaires Outils

- Obtention d’une Exigépar
attestation de l’administration du
recherche centre pilote pour
mener notre étude
- Contact avec
l’administration du Discuter sur le projet
1 centre pilote de thèse Attestation de
recherche et
- Circonscrire notre projet de thèse
domaine et
population àétudier Elaborer un schéma
(enseignants et directeur devant
apprenants) conduire notre étude en
limitant notre
population et le terrain
2 - Pré-enquête et Etude préalable pour Questionnaire
analyse des résultats nous servir à Grille
consolider notre d’entretien
hypothèse et choix de
variables
3 - Observation des Faire des observations Grille
séances de cours et des acteurs dans leur d’observation
autres activités des pratique quotidienne Appareil de
actants prise de vue et
- Enregistrement de son
vidéo et audio
4 - Enquête principale Faire des entretiens Grille
et analyse des semi dirigé d’entretien
résultats Questionnaire auprès
des enseignants et des
étudiants
5 - Interprétation des
résultats
6 - Mise en forme du
document final

317
 PLAN DETAILLE

Etapes Période Activité Modalités et

remarques
Novembre - Proposition et validation validé
15 du projet de thèse

I  Elaboration de plan
année Décembre 15- février 16 directeur
 Rencontre de
l’administration des
centres pilote
 Sélection des articles
liés au sujet de thèse Dans cette phase
nous allons pour
chaque article lu,
faire une fiche de
lecture et la synthèse
de chaque article

-Revue de la littérature En fonction du

contexte d’étude
Mars – Juin élaborer une
16 problématique
pertinente en vue de
sous tendre les
travaux futurs
-Elaboration de la
problématique
- construire des hypothèses
de recherches
- élaborer des questions de
recherches
- réalisation d’un poster

II -caractériser la population
Année àétudier
-élaborer un cadrage
théorique
 Collecte des données,
Dans cette étape nous
traitement des données, allons élaborer des
analyse et interprétation outils pour nous
faciliter le travail
 Rédaction d’articles notamment la grille
3ème et 4ème trimestre d’entretien, la grille

318
 scientifiques d’analyse,
questionnaire
 Discussion avec le L’observation
directeur participante

 Soumission de l’article
aux revues scientifiques

 Rédaction du rapport
d’expérimentation

III 1er trimestre Correction et remarques du

Année directeur de thèse sur la
première mouture du
rapport

2ème trimestre
Rédaction du rapport finale
et validation par le directeur

3ème trimestre Dépôt de la thèse et

démarche administrative
pour la soutenance

4ème trimestre (mois de

septembre)
IV Peaufiner du document final relecture
Année pour la soutenance

319
 EXEMPLE D’EPREUVE D’EVALUATION
BILINGUAL TRAINING PROGRAMM
LOWER INTERMEDIATE A
461/1/3a/2/2016-E

SECOND ASSESSEMENT

NAME: ________________________________________________________________
CLASS: ____________________________ DATE: _____________________

PAPER I: LISTENING (10pts)

Listen to the recording and answer the following questions.
Speaker 1: Victoria
1. Why did she join the drama group at university?
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________
2. What is she going to learn?
________________________________________________________________
3. What would she like to be one day?
________________________________________________________________
Speaker 2: Helena
4. What is her ambition?
________________________________________________________________
5. What is her occupation now?
________________________________________________________________
6. Who is she going to work for next summer?
________________________________________________________________

320
Speaker 3: Lewis
7. How does he feel at the moment? (use an adjective)
________________________________________________________________
8. How often is he going to practice with the reserve team?
________________________________________________________________
9. Why is he going to work really hard?
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________
10. What are footballers these days?
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________

PAPER II: USE OF ENGLISH (10pts)

A. Underline the right word or phrase. (05marks)
1- At the moment I am working (like / as / about) a shop assistant but I will stop when I
(am going / go / will go) back to university in October.
2- My daughter has just passed her final exams so we (are celebrating / will celebrate /
going to celebrate). I hope she has no plans as it’ll be a nice surprise for her.
3- This cheese looks (awfully / awful / more awful) but it tastes (more delicious /
deliciously / delicious).
4- Nadia told us that she is flying to America next year. That’s if she (saved / has saved /
saves) enough money!
5- Can you tell me who (brought / did buy / have bought) that house?
B. Fill in the blank spaces with an appropriate word chosen from the list below
big -dish – washer – cried – plate-washer – skills – rebelled – money – scissors –
forces – heavy.
1. Have you got any _________________? I want to cut this string.
2. What are the main _________________ that you need to survive in the desert?
3. Kamla used to be a _________________ smoker. He’s stopped.
4. I was a well-behaved teenager. I never ____________ against my parents.
5. I do too much washing-up. I need a _____________________________!

321
PAPER III: WRITING (10pts)
If you had the chance to live anywhere you could, where would it be and why?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

PAPER IV: READING COMPREHENSION (10pts)

Read the following text and answer the questions which follow it.

For holiday-makers who wish to try something new without spending much money, Bulgaria
is a very interesting country. It is a country which has changed very quickly over the last
decade and today we can see a modern and progressive country. It has become a very popular
holiday destination for British tourists thanks to the diversity of the country; it has dramatic
mountains, popular beaches by the Black Sea, castles and palaces as well as some impressive
Roman ruins. The food is delicious and not very expensive and the coffee is excellent. But the
biggest thing which attracts more tourists is the wonderful hospitality of the Bulgarians.
Sofia is a very interesting capital city with an unusual mix of different architectural styles. A
lot of Sofia was destroyed but it was rebuilt after World War Two. However one or two 14th
century buildings survived the war. A large mountain called Mount Vitosha can be seen from
many streets in the city and this is a popular place for skiing and trekking. The mountain can
be easily reached by the local bus. Another popular place to visit is Varna because it has
lovely beaches, but these can be busy during summer months.
About 8% of the population is of Turkish origin and this can be seen in Bulgaria’s typical
meals and traditional music. There are many colourful festivals in different regions of the
country that are very exciting to watch.
The weather in Bulgaria is temperate with cold, wet winters and hot, dry summers. Spring is
probably the best time to visit as the weather is mild and lots of cultural events take place.
The typical diet in this country is meat, potatoes and beans, and meals almost always come
with salads. You can also find kebabs and pizzas in many fast-food restaurants at very good
prices.
As I have mentioned the Bulgarian people are extremely friendly and open. Their hospitality
towards foreigners is excellent. It is also interesting to watch how Bulgarins communicate, in

322
particular the fact that they nod their heads to say no and they shake their heads to say yes.
This can be very confusing at first but people adapt to it after a while.
All things considered, Bulgaria is really an experience I will never forget.

QUESTIONS
SECTION A: Underline the correct endings to the sentences. (04 marks)
1. The thing which brings most people to Bulgaria is
a) the Roman ruins. b) the coffee c) the people
2. Sofia
a) didn’t suffer damage during the war.
b) suffered a lot of damage.
c) suffered only a little damage.
3. You can get a local bus to Mount Vitosha from Sofia it’s
a) not difficult b) quite expensive c) very slow.
4. The Turkish origins of Bulgaria are evident in its music and
a) food b) politics c) architecture.

SECTION B: Answer the questions. (06 marks)

1. Which types of buildings attract tourists to Bulgaria?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Why is summer not the best time to go to Varna?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. Why does the writer prefer Spring to visit Bulgaria?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. What non-traditional food can be found in Bulgaria?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5. What does the writer like about Bulgarian people?

323
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Apart from the language, what is the biggest communication problem that foreign
visitors have with Bulgaria?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

PAPER V: SPEAKING (10 pts)

Work with another student. Find five differences between the two of you.

324
 EXEMPLE DE SUPPORT PAPIER REFERENT
BILINGUAL TRAINING PROGRAMM
VIDEO COURSE: TOTAL ENGLISH INTERMEDIATE
INTERMEDIATE A

FROM RAGS TO RICHES

Before watching
1. Underline the correct word in the following sentences.
a) I don’t get/have enough money to go away this week-end.
b) I’ve been advised to use/have my money wisely.
c) That coat is great value/work for money.
d) He ran/walked out of money last night.
e) I want to have a job where I can make/do lots of money.
f) We invested/developed some money in the stock exchange.
2. Discuss.
Do you know anyone that very poor and because very rich? What sort of jobs or
activities do people need to do to get very rich? List three of your ideas below.
1- _____________________________________________________________
2- _____________________________________________________________
3- _____________________________________________________________

While watching
3. Watch the film and complete the sentences.
a) Racing’s not quite _________________ out here.
b) Fate ________________ me the one ______________ essential to the
________________ of all my plans.
c) _________________ merely a ____________ among all those 1000s who
___________________ every morning into the city.
d) I was in the _______ position of having a fortune literally _______ my ____
4. Watch the film and correct the factual mistakes in the sentences below.
1- It’s the visitor’s second visit to South America and be doesn’t want to stay any
longer.
2- The man thinks it’s a pity his companion can’t stay until Saturday as he has a
horse in the Jockey Club stakes.
3- The man describes his year as one super year.
4- He was beginning to think he might achieve it.
5- He lost sight of his goal.
6- Most men who long to be rich believe they will achieve it.

After watching
5. The main character supervised the deliveries of bullion from the gold refinery to the
bank. How do you think this job helped him to get rich? Compare your ideas with your
partner.
6. If you were very rich is there another country you’d choose to bye in because of the
lifestyle? Compare your ideas with you partner.

325