COMPÉTENCE DE DISCOURS

Écrit par:

Liya Eka Susanti ([email protected])

Utri Suciati ([email protected])

INTRODUCTION

La communication n'est pas simplement un transfert mécanique et brut d'informations

des locuteurs vers leurs destinataires. Il ne s’agit pas non plus d’un échange de tours
désordonné ou d’une lutte acharnée interactive et indéfinie. La communication, réalisée à
travers la construction du discours, est une allocation spontanée de pouvoir et un flux d'idées
imprévisible mais logique. c'est, ou plutôt devrait être structurée, de la poésie avec ses
strophes placées par le locuteur dans un ordre spécifique, des vers interagissant les uns avec
les autres et une signification déduite du contexte très spécifique de cet acte social. Maîtriser
cette compétence est tout un défi pour un apprenant d’une langue seconde (L2). Bien
qu'utilisée avec succès dans sa langue maternelle, la construction du discours en L2 exige de
l'apprenant qu'il démontre une connaissance spécifique des instruments linguistiques, une
compréhension des codes culturels de la L2 et des compétences nécessaires pour combiner
ces éléments en un énoncé individuel, unique pour celui qui fait le discours, sans pour autant
dépasser les limites. limites de la rigueur communicative sociale. De nombreuses études ont
été réalisées sur la construction du discours au cours des dernières décennies. La recherche
s'est développée depuis l'analyse linguistique des structures du discours en passant par des
études sur la construction du discours par des communautés de parole distinctes jusqu'à
l'analyse du discours dans sa dimension sémiotique.

CONTEXTE

Définir le discours

Les définitions du discours sont nombreuses. Il peut être spécifié de manière simpliste
comme « une unité linguistique qui comprend plus d'une phrase » (Fromkin et al 2003 : 581)
ou une production linguistique construite à partir d'au moins deux segments de discours
(Kurcz 2005 : 161). Aussi correctes que semblent ces définitions, elles n’englobent que
certains aspects du discours étudiés dans cette étude. La textualité de la production
linguistique, à laquelle ces définitions se réfèrent, est en effet un domaine discursif important.
Mais pour vraiment comprendre le phénomène de construction du discours, une enquête
linguistique multidimensionnelle plus approfondie, peut-être plus complexe, doit être
entreprise, au-delà de la phrase elle-même (McCharty 2001 : 96).

Le discours peut être analysé dans au moins trois dimensions. Dans la première, elle
est souvent décrite comme une pratique sociale, « produite, diffusée, distribuée, consommée
dans la société » (Blommaert 2005 : 29). Cette conception du discours propose donc son
analyse au niveau de la communication sociolinguistique avec son cadre unique pour affecter
des mises en œuvre spécifiques de routines discursives. Le point central de cette approche est
l'intertextualité de la production linguistique, telle qu'elle se réalise dans la relation d'un texte
donné aux représentations non linguistiques des concepts schématiques de la société dans
lesquels le discours opère, ou dans la relation de l'extérieur du texte au texte. lui-même »
(Fairclough 2003 : 15), par exemple en le reliant « à une pénombre mal définie d'autres
textes, ce qui a été dit ou écrit ou du moins pensé ailleurs » (Fairclough 2003 : 15). Dans cette
dimension, le discours en tant que pratique sociale dépend, et non est déterminé, des
conventions idiocratiques de parole ou d’écriture d’une société donnée.

La deuxième dimension de l’analyse du discours est celle des discours particuliers en

tant que produits de routines spécifiques cultivées dans une communauté donnée, qu’elle soit
professionnelle ou sociale. Ces discours sont réalisés grâce à l'utilisation d'objets
linguistiques concrets, de textes ou de types de textes spécifiques (Blommaert 2005 : 29), qui
représentent les intérêts idéologiques, professionnels ou institutionnels communs d'un
micromonde donné de créateurs de discours ainsi que de ses participants.

Définir la compétence discursive

La compétence discursive est une composante de la compétence communicative. La

compétence communicative est divisée en quatre composantes : la compétence grammaticale,
la compétence discursive, la compétence sociolinguistique et la compétence stratégique selon
la classification des compétences communicatives donnée par Canale et Swain (1980). Ils
définissent la compétence discursive comme la capacité de transformer des schémas plus
larges de segments de discours en des touts significatifs. L'interprétation ultérieure de la
compétence discursive implique que la compétence discursive concerne également
l'utilisation de la langue dans un contexte social, et en particulier l'interaction et le dialogue
entre les locuteurs (Gumperz, 1977). Contrairement à cela, Canale et Swain (1980) la placent
comme une composante distincte de la compétence communicative.
Compétence discursive et analyse du discours

L'accent mis sur la compétence communicative a abouti à l'étude de la compétence

discursive ou pragmatique et a également encouragé l'analyse du discours. La compétence
discursive et l’analyse du discours ont fait l’objet d’études approfondies et intensives depuis
les années 1960 et le début des années 1970. La recherche s'est développée à partir de
différentes disciplines telles que la linguistique, la psychologie, l'anthropologie et la
sociologie. La compétence discursive demeure une question importante dans la recherche sur
l’apprentissage des langues secondes. Tout d’abord, l’intérêt pour le discours se trouve dans
l’article de Zellig Harris (1952) « Discourse Analysis ». Il considère le discours lié au texte et
au contexte social. La compétence discursive, comme mentionné précédemment, est
l'utilisation de connaissances et d'expériences communicatives, ou c'est un modèle de
comportement humain, d'attitude et de règles et contextes socioculturels à travers lesquels ils
participent à la communication. La compétence discursive et l'analyse du discours ont
embrassé de nombreuses études et approches approfondies et intensives, c'est-à-dire l'étude
de la cohérence rhétorique de l'interaction dans laquelle le centre d'attention est la fonction de
la langue dans l'échange d'informations.

L'analyse du discours étudie le langage en action, qu'il s'agisse du texte écrit ou de

tout type de communication orale. Il semble donc important de décrire brièvement les
différentes significations liées au mot discours. Fairclough définit le discours comme « une
vision particulière du langage utilisé... en tant qu'élément de la vie sociale, étroitement
interconnecté avec d'autres éléments » (2004 : 3). Il déclare en outre,

« Je vois les discours comme des moyens de représenter certains

aspects du monde, les processus, les relations et les structures du monde
matériel, le « monde mental » des pensées, des sentiments, des croyances, etc.,
et le monde social. Différents discours sont différentes perspectives du monde
et ils sont associés aux différentes relations que les gens entretiennent avec le
monde, qui dépendent à leur tour de leur position dans le monde, de leur
identité sociale et personnelle et des relations sociales dans lesquelles ils se
situent avec les autres. personnes.... Les discours font partie des ressources que
les gens déploient dans leurs relations les uns avec les autres – en se séparant
les uns des autres, en coopérant, en rivalisant, en dominant et en cherchant à
changer la manière dont ils interagissent les uns avec les autres. » (2004 : 124)
Foucault (1972, 1984) a fait de l’identification et de l’analyse significatives des
discours une préoccupation dans les sciences humaines et sociales. Son énoncé sur le «
discours » montre clairement que pour Foucault (1984), l'analyse du discours est l'analyse du
domaine des « énoncés » : « Je crois avoir en fait ajouté à ses significations : le traitant
parfois comme le domaine général des « énoncés ». toutes les déclarations, parfois comme un
groupe individualisant de déclarations, et parfois comme une pratique réglementée qui rend
compte d'un certain nombre de déclarations. (Foucauh cité dans Fairclough, 2004 : 123)

Cook déclare ce qui suit à propos de l'analyse du discours : « L'analyse du discours

examine comment des pans de langage, considérés dans leur contexte textuel, social et
psychologique complet, deviennent significatifs et unifiés pour leurs utilisateurs. » (Cook,
2000 : ix) Selon lui, l'analyse du discours fournit « un aperçu des problèmes et des processus
d'utilisation et d'apprentissage des langues » (Cook, 2000 : ix). Cutting définit l'analyse du
discours comme « ... des approches pour étudier la relation du langage avec les
caractéristiques contextuelles de l'arrière-plan » (Cutting, 2003 : I).

Certains chercheurs font une distinction entre la compétence discursive orale et la

compétence textuelle. La compétence en matière de discours oral fait également référence à
la compréhension du contexte de la situation et à la réponse ou au fait de parler dans
différents contextes sociaux de manière cohésive et cohérente. La compétence en discours
textuel fait référence à la capacité de comprendre et de construire des monologues ou des
textes écrits de différents genres, tels que des récits, des textes procéduraux, des textes
explicatifs, des textes descriptifs et autres. Ces types de discours ont des caractéristiques
différentes, mais dans chaque genre il existe certains éléments qui contribuent à rendre le
texte cohérent, par exemple des dispositifs de liaison. Apprendre une langue implique
d'apprendre à communiquer de manière à ce que le lecteur ou l'auditeur puisse comprendre
les éléments linguistiques, ce qui se passe et voir ce qui est important. Ainsi, la compétence
discursive relie les informations d’une manière cohérente et cohérente pour les lecteurs et les
auditeurs.

L’étude de la compétence discursive doit à l’analyse du discours et à la linguistique

des textes le répertoire de notions, de concepts et de termes que les théoriciens de
l’enseignement des langues peuvent utiliser pour comprendre le rôle du discours dans
l’apprentissage et l’enseignement des langues. Il existe de nombreuses introductions à
l'analyse du discours vers lesquelles le lecteur peut se tourner pour un compte rendu plus
détaillé de ce répertoire (voir McCarthy 1991 pour une introduction complète destinée aux
professeurs de langues, et Martínez-Cabeza 2002 et Martínez-Dueñas Espejo 2002, pour deux
introductions récemment mises à jour). dans les domaines de la linguistique et de la
rhétorique), mais nous aimerions souligner ici quelques concepts importants qui peuvent nous
aider à aborder l'enseignement et l'évaluation des compétences discursives.

Concept dans la compétence discursive

Llobera (1996 : 379-391) résume quelques notions importantes en relation avec la

compétence discursive. Il commence par la distinction entre « discours véhiculé dans la
classe FLT » et « discours généré dans la classe FLT », qui attire notre attention sur le fait
que la compétence discursive est une compétence procédurale dynamique qui est
constamment en action au cours des processus d'enseignement et d'apprentissage. . Il
commente ensuite quelques concepts importants dans le domaine des relations entre les
participants : le statut (tel qu'il est illustré dans l'utilisation des formes d'adresse), les rôles
sociaux, la distance (en relation avec les catégories d'intime, de connaissance et d'étranger), la
politesse. et visage, thème et rhème, informations nouvelles et données, genre, tour de rôle et
réparation. À cette liste, nous aimerions ajouter deux autres concepts tout aussi importants.

- Cohésion
Un texte est tout élément de langage, parlé ou écrit, quelle que soit sa
longueur, qui forme un tout unifié. Un locuteur d’une langue peut facilement faire la
distinction entre un texte et un ensemble de phrases. En effet, les textes ont une
texture, c’est-à-dire la qualité de fonctionner comme une unité.
Pour qu’un texte ait une texture, il doit inclure des « liens » qui le lient
ensemble. Ces « liens » sont appelés liens de cohésion et, étant donné que la cohésion
s’exprime en partie à travers la grammaire et en partie à travers le vocabulaire, il
existe différents types de liens de cohésion, tels que : la référence, la substitution, les
points de suspension, les marqueurs discursifs et la cohésion lexicale. Ces liens
produisent de la cohésion. La cohésion « fait référence aux relations de sens qui
existent au sein du texte et qui le définissent en tant que texte » (Halliday et Hasan
1976 : 4). Il y a cohésion lorsque l’interprétation d’un élément du texte dépend de
celle d’un autre, c’est-à-dire que « la cohésion est une relation sémantique entre un
élément du texte et un autre élément crucial pour son interprétation ».
- La cohérence
Richards, Platt et Platt (1993 : 61) définissent la cohérence comme les
relations qui relient les significations des phrases dans un discours. Voyons l'exemple
suivant :
 John a caché les clés de Bill. Il était ivre. (1)
John a caché les clés de Bill. Il aime les épinards. (2)

Dans le premier énoncé, nous présumons que cacher les clés de quelqu'un peut
être un effet de l'ivresse, donc les deux phrases ont un sens même si elles n'ont rien en
commun lié à la grammaire ou au lexique ; nous savons simplement que lorsque
quelqu’un boit beaucoup, il se comporte de manière étrange. Cependant, dans le
deuxième énoncé, il n'y a aucune cohérence : le fait que John aime les épinards n'a
aucun rapport avec celui de cacher les clés de Bill.

Deux significations de la compétence discursive

Après l'article de Zellig Harris (1952) « Discourse Analysis », de nombreux linguistes

appliqués et sociologues ont interprété la compétence discursive de deux manières différentes
:

- Premier sens du discours

Le premier sens du discours a été considéré comme la bonne organisation du
texte. Selon ce point de vue, le discours fait référence à la capacité d'assurer une
connexion logique et cohérente de phrases et d'énoncés en des segments de discours
significatifs et cohérents. Le terme « organisation » pour désigner la compétence
discursive a été introduit pour la première fois par Bachman (1990). Mais ce concept
est mieux illustré par Canale et Swain (1980), Savingnon (1983 et 1985), Brown
(1987) et Qing (1990), comme cela a été souligné précédemment. Tous ont décrit la
compétence discursive comme un aspect organisationnel du langage au-dessus de la
phrase. C'est la capacité de combiner des phrases en de plus grandes étendues de
communication.
- Deuxième signification de la compétence discursive
Le deuxième sens du discours renvoie à l’usage sociolinguistique du langage.
Selon ce concept, le discours ne peut être produit et compris sans la connaissance des
contextes, valeurs, attitudes et comportements socioculturels. Cette vision du discours
est mieux illustrée par Gumperz (1977) et Schachter (1990). Narang déclare ce qui
suit à propos de la compétence discursive :
 "Un locuteur-auditeur intériorise la grammaire communicative pendant
qu'il subit le processus normal de socialisation. Ce processus implique que la
capacité d'acquisition de la langue de l'apprenant n'est qu'une partie de ses
capacités totales d'apprentissage/acquisition et que son interaction avec
l'environnement n'implique pas seulement l'environnement linguistique. En
fait, un enfant qui apprend sa langue et apprend à interagir avec son
environnement ne reçoit jamais de données linguistiques isolées du contexte
socioculturel. » (1996 : 247)
Par conséquent, selon ce point de vue, un enfant acquiert une compétence
discursive grâce à l’apprentissage de ses règles et conventions sociales en plus de
l’apprentissage des règles grammaticales. Hymes dit : « Le problème du linguiste est
d'expliquer comment un enfant parvient rapidement à être capable de produire et de
comprendre (en principe) toutes les phrases grammaticales d'une langue. Si nous
considérons un enfant réellement capable de produire toutes les phrases possibles, il
serait probablement institutionnalisé, en particulier non seulement les phrases, mais
aussi la parole ou le silence étaient aléatoires ou imprévisibles. Nous devons alors
tenir compte du fait qu'un enfant normal acquiert une connaissance des phrases non
seulement en fonction de la grammaire mais aussi de la manière appropriée. » (1971 :
5)

La compétence discursive est devenue une question populaire et brûlante dans les
études et la recherche en ESL après la catégorisation de la compétence communicative par
Canale et Swain en quatre composantes : la compétence grammaticale, la compétence
discursive, la compétence sociolinguistique et la compétence stratégique (1980). La question
qui se pose est de savoir si cela doit être appris à travers la structure grammaticale de la
langue ou à travers un contexte social donné. Certains linguistes et chercheurs estiment que la
compétence discursive est le chevauchement des compétences grammaticales et
sociolinguistiques englobant les deux significations du discours.

Schachter (1990) affirme que la compétence discursive et la compétence

sociolinguistique ne sont pas deux parties de la compétence communicative, mais qu'elles
sont identiques. La compétence discursive est la connaissance du texte (connaissance micro-
socio-linguistique) et peut être considérée comme cohésion et cohérence, et elle fait
également référence à la connaissance pragmatique. Pour elle, la connaissance du discours
inclut à la fois les conventions culturelles et les choix grammaticaux appropriés. Gumperz
(1977) s'intéresse à la conversation dans un contexte sociolinguistique dans l'interprétation du
discours. Il estime que dans l'interprétation du discours, seule la compétence grammaticale
n'est pas nécessaire, mais que l'attitude, le comportement et les valeurs socioculturelles du
locuteur sont également importants. Dans son étude théorique, Gumperz (1977) a rapporté
que les connaissances sociales stockées dans l'esprit du locuteur ressortent et se mêlent à la
compétence grammaticale au moment de parler. Ainsi, il a souligné le rôle des hypothèses
socioculturelles dans la production et la perception du sens du discours, car sans certaines
perceptions de fond, l'auditeur ou le lecteur peut perdre le fil de la communication.

Enfin, on peut conclure que la compétence discursive est la connexion logique de

phrases en des ensembles significatifs dans un contexte social donné. Mais le discours ne
peut être compris sans étudier ses deux aspects : le discours parlé et le discours en termes de
cohésion.

Discours parlé

Le discours peut, tout d'abord, se référer principalement à l'interaction parlée qui est
analysée en termes d'unités de sens, organisées en une hiérarchie employant tout ou partie des
termes comme acte, mouvement, échange, transaction et autres. Le discours parlé fait
référence à l'interaction orale entre et parmi des personnes dans un environnement social. En
particulier, le discours parlé repose sur une conversation dans un contexte social. La
compétence en matière de discours parlé fait référence à la capacité de donner et d'interpréter
le sens de différentes fonctions d'actes de langage dans différents contextes : salle de classe,
entretiens et interaction avec des locuteurs natifs et non natifs dans des situations de routine.

- Le modèle de Birmingham
Le modèle d'analyse du discours de Birmingham proposé par Sinclair et Coulthard
(1975) à l'Université de Birmingham est très influent en ce qui concerne l'étude du
discours conversationnel avec une référence particulière à la salle de classe. Il s'agit
d'un modèle simple et utile analysant différents modèles d'interaction et qui gère
également les modèles qui reflètent les fonctions de base de la conversation.
Premièrement, Sinclair et Coulthard examinent les modèles traditionnels ou
conventionnels entre les enseignants et les élèves en classe et, deuxièmement, ils
examinent les modèles d'interaction en dehors de la classe. Par conséquent, ce modèle
 peut être lié aux situations contextuelles intégrées et réduites au contexte de
Cummins. Ce qui suit est un extrait édité de ses données de classe :

(T=Enseignant, P= élève)
T : Et maintenant... qu'est-ce que c'est, qu'est-ce que c'est ?
P : Vu.
T : C'est une scie, oui, c'est une scie. Que fait-on avec une scie ?
P : Couper du bois.
T : Oui. (Sinclair et Coulthard, 1975 : 93-94)
Ce qui précède est un processus de discours et un échange de discours entre
l'enseignant et l'élève en classe. La salle de classe est un endroit où chacun peut commencer à
interagir selon un schéma simple (initiation par l'enseignant, réponse de l'élève et
commentaire de suivi par l'enseignant), mais en dehors de la classe, il est confronté au monde
réel pour interagir avec différents types de personnes. Communiquer dans la vraie vie semble
s'affranchir de ses règles structurées. Par exemple:

A : Quelle heure est-il ?

B : Six heures trente.
R : Merci, (p : 26)
Sinclair et Coulthard ont proposé un certain nombre de tournures pour analyser le
discours. Un « échange » consiste en un certain nombre de « mouvements ». Par exemple,
l’échange ci-dessus a le modèle : question, réponse et confirmation. L'enseignant pose une
question, l'élève y répond et l'enseignant confirme à nouveau la réponse. Les trois types de
mouvements reçoivent les étiquettes : initiation, réponse et suivi par McCarthy (1991). Le
modèle d'analyse du discours de Sinclair et Coulthard reflète la fonction fondamentale de
l'intention et propose également un modèle hiérarchique dans lequel des unités plus petites se
combinent pour former des unités plus grandes. Dans sa forme la plus simple, la hiérarchie
est la suivante :

Transaction << >> Échange << >> Déplacement << >> Agir

Alors que la « transaction » est une combinaison d'un certain nombre d'échanges, «
l'acte », au niveau le plus bas, fait référence aux actes de langage, impliquant les fonctions
exercées à travers le langage.
Discours écrit

Plusieurs études ont mis l'accent sur le rôle et l'importance des stratégies de discours
écrit dans l'acquisition de compétences en rédaction. Ces stratégies sont des facteurs cognitifs
de l’écrivain qui guident les apprenants à utiliser leurs connaissances linguistiques,
grammaticales et contextuelles d’une langue seconde dans le processus d’écriture. La
première stratégie de discours écrit est la planification qui aide à choisir la méthode et le
matériel (structure linguistique, concept et contenu) pour la tâche d'écriture donnée. Après la
planification, les écrivains révisent leurs connaissances préalables liées à la perspective
actuelle du discours écrit, puis ils organisent les phrases au niveau du discours.

La stratégie organisationnelle montre comment planifier explicitement [Roca de

Lorios et.al. (1999) et Zamel (1983)]. D'autres stratégies d'écriture telles que : l'évaluation, la
transcription et la traduction aident à maintenir la production de discours en langue seconde ;
et sont basés sur la capacité cognitive de l'écrivain et sur sa connaissance contextuelle et
culturelle de la tâche. Lorsque l’écrivain est confronté à un problème dans la tâche d’écriture
dans une langue seconde, il fait appel à la traduction. Ses connaissances (linguistiques et
conceptuelles), son comportement et ses capacités correspondent à sa production de discours
écrit en langue seconde (Wang et Wen, 2002).

De nombreuses études examinent les stratégies de discours écrit utilisées par les «
bons » et les « mauvais » écrivains. Raimes (1985a), Roca de Larios, Marin et Murphy
(2001) ont constaté que les écrivains compétents sont davantage impliqués dans la
planification et la révision du processus de production du discours, tandis que les écrivains
moins qualifiés en langue seconde se préoccupent de moins de planification, de révision et de
plus d'édition. Des preuves de ce phénomène ont été trouvées par Planko (1979), Sommers
(1980), Zamel (1983) et Roca de Larios et al. (1999 et 2001). Ainsi, les stratégies de discours
écrit jouent un rôle important dans l’acquisition de la compétence en discours écrit. À l’heure
actuelle, les enseignants et les chercheurs accordent davantage d’attention à l’étude du
discours dans leurs classes et dans leurs recherches. La question se pose de savoir s’il est
nécessaire de consacrer plus de temps à l’enseignement du discours aux apprenants d’ALS.

CONCLUSION
Il est clair que la compétence communicative est la mère de la compétence discursive comme
le montrent les différents modèles présentés par de nombreux linguistes et chercheurs. Canale
et Swain (1980) ont décrit la compétence communicative comme une combinaison de quatre
catégories : grammaticale, discursive, sociolinguistique et stratégique. Elle a cependant été
critiquée par Schachter (1990) qui n'accepte pas cette division en composantes. Savingon
(1983) suggère une relation possible entre quatre composantes. Bachman (1990) a développé
un modèle de compétence langagière la divisant en deux composantes : la compétence
organisationnelle et la compétence pragmatique. La compétence discursive, telle que
discutée, est une sous-catégorie de la compétence communicative. Mais il a aussi sa propre
valeur distincte dans SLA car il concerne l'utilisation de la langue dans la société et il est
divisé en deux parties : l'organisation de la langue, qui inclut les connaissances
grammaticales/linguistiques, et la fonction de la langue qui inclut les connaissances
sociolinguistiques. et compétences et connaissances stratégiques.

LES RÉFÉRENCES

Amiliani, Citra et Gani, Abdul. Compétence stratégique et discursive Un cas d'étudiants en

langue étrangère anglaise dans un programme d'études supérieures. Université
d'État de Semarang en Indonésie. Langue et littérature anglaises. Conférence
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http://www.linguisticsociety.org/resource/discourse-analysiswhat-speakers-do-
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T. Fernando., Compétence discursive concernant les textes en classe EFL , Faculté

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