1ère Année de Médecine

Syllabus
Méthodologie d’apprentissage

II. LES STRATEGIES D’APPRENTISSAGE

Objectif général de cet enseignement

Orienter les étudiants pour qu’ils puissent choisir des stratégies d’apprentissage efficaces et
acquérir des compétences d’apprentissage.

Définition du concept de stratégie d’apprentissage

Les stratégies d’apprentissage se définissent comme un ensemble d’actions ou de moyens
observables ou non observables (pensées, comportements, techniques) que l’apprenant choisit
et utilise en vue de mieux apprendre.

Classification des stratégies d’apprentissage

De nombreuses classifications sont décrites dans la littérature. Boulet et ses collaborateurs
(1996) présentent une catégorisation qui différencie ces stratégies selon les domaines cognitifs,
métacognitifs, affectifs et de gestion des ressources.

On distingue 4 grandes catégories de stratégies d’apprentissage en fonction de leur rôle ou des

objectifs visés par leur utilisation.

1- Les stratégies cognitives

2- Les stratégies de gestion
3- Les stratégies affectives
4- Les stratégies métacognitives

Pr. Souad Chaouir 6

 1. LES STRATEGIES COGNITIVES

Définition :

Les stratégies cognitives sont les moyens conscients par lesquels sont gérées et organisées
les activités mentales pour traiter les informations et les transformer en connaissances.
Ce sont donc les diverses actions et procédures que l’étudiant mobilise pour mémoriser,
intégrer, créer des liens entre les connaissances et se rappeler ces connaissances pour les
réutiliser ultérieurement dans d’autres contextes.

L'étudiant choisit ces stratégies, en fonction :

- des objectifs visés,
- et du type de connaissances à acquérir.

Objectifs éducationnels :

L’étudiant sera capable de :

Maitriser les stratégies cognitives pour assurer un apprentissage significatif
Choisir la stratégie cognitive appropriée pour chaque type de connaissance.

Les stratégies cognitives et types de connaissances

La science cognitive distingue trois types de connaissances : déclaratives, procédurales et

conditionnelles. L’apprentissage concerne ces trois types de connaissances et à chacune
correspondent des stratégies cognitives mieux adaptées.

1) Les stratégies pour les connaissances déclaratives :

L’apprentissage des connaissances déclaratives fait appel aux stratégies de mémorisation

suivantes :
 Sélection : sélectionnera permet de distinguer les informations essentielles et utiles de
celles qui sont secondaires. L’étudiant met en exergue les informations essentielles et
les mots clés par diverses actions : surligner, souligner, encadrer, encercler, colorer, …

 Répétition : pour stocker les informations dans la mémoire, l’étudiant les répète
fréquemment. Il peut relire à plusieurs reprises à voix haute ou mentalement, réécrire
les mots, réécouter un enregistrement, visionner une séquence vidéo plusieurs fois,
utiliser les procédés mnémotechniques, réviser fréquemment …,

 Elaborration : consiste à développer ou transformer les informations pour leur donner

plus de sens et en faciliter la compréhension. L’étudiant crée des liens entre les
nouvelles informations et ses connaissances antérieures, il les reformule en ses
propres mots et les résume à sa façon. Il établit des analogies et identifie des exemples
d’application cliniques, …

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  Organiser : consiste à associer des informations selon leurs caractéristiques ou leurs
relations pour les rendre plus signifiantes. L’étudiant structure les informations, les relie
entre elles en les classant et en les hiérarchisant. Il peut aussi les organiser en une
représentation graphique qui récapitule l’ensemble des informations en tissant des liens
et des connexions entre elles (cf. carte conceptuelle) ou sous la forme de tableaux
comparatifs, de diagrammes, de schémas ….

La sélection et la répétition sont des stratégies qui se limitent à la simple mémorisation

et utilisées seules, elles ne permettent qu’un apprentissage machinal (superficiel), peu efficace.
C’est pourquoi il faut privilégier l’élaboration et l’organisation qui favorisent la
compréhension en établissant des liens entre de nouvelles informations significatives et des
connaissances déjà acquises, ainsi que leur intégration au réseau de connaissances dans la
mémoire à long terme et facilitent ainsi un apprentissage significatif (en profondeur).
Tableau 1: Comparaison entre l’apprentissage machinal et significatif

Apprentissage machinal Apprentissage significatif

(superficiel) (en profondeur)
 Compréhension faible  Meilleure compréhension
 Rétention transitoire (mémoire à court
 Mémorisation efficace et durable
terme)
(mémoire à long terme)
 Récupération des connaissances difficile
 Peu efficace  Rappel des connaissances facile
 Rendement faible  Efficace
 Rendement meilleur

2) Les stratégies pour les connaissances procédurales :

La stratégie favorisant l’apprentissage des connaissances procédurales est la compilation

avec dans un premier temps, la décomposition des connaissances en séquences plus simples
ou en plusieurs parties, faciles à reconnaitre et à assimiler puis dans un second temps
induction d’une représentation plus globale : pratiquer globalement, regroupement en fonction
de caractéristiques communes, en classes…

3) Les stratégies pour les connaissances conditionnelles :

L’apprentissage des connaissances conditionnelles est facilité par les stratégies de

généralisation et de discrimination.
Les stratégies de généralisation consistent à élargir le nombre de situations auxquelles un
concept ou une procédure s’applique. A partir d’un « modèle », on identifie des exemples, on
invente des exemples, on trouve des ressemblances et des similitudes……
Les stratégies de discrimination permettent de reconnaître les situations pour lesquelles le
« modèle » ne s’applique pas. L’étudiant Identifie des contre exemples, Invente des contre
exemples, trouve des différences ….

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 STRATEGIE ROLE ACTIONS
 Faire un survol rapide du
texte
relever l’essentiel de  repérer les mots clés
SELECTION
l’accessoire  Souligner, Surligner,
 Encadrer, encercler,
Connaissances Déclaratives

colorer
 Relire plusieurs fois
REPETITION mémoriser  Écrire et répéter les
mots…
 Résumer dans ses
développer ou propres mots
transformer les  Faire des analogies
ELABORATION informations pour  Etablir des liens
leur donner plus de  Trouver un exemple
sens d’application
 Poser des questions
rassembler des
informations selon  Hiérarchiser
ORGANISATION  Schématiser
des caractéristiques
ou des relations  synthétiser

décomposer des
 pratiquer en plusieurs
Connaissances

connaissances en
Procédurales

séquences plus parties

COMPILATION simples
puis regroupement et
 pratiquer globalement,
représentation plus
regrouper
globale
à partir d’un  identifier des exemples
« modèle »  Inventer des exemples
GENERALISATION
Conditionnelles
Connaissances

reconnaitre les  Trouver des

particularités ressemblances
reconnaître les  Identifier des contre
situations pour exemples
DISCRIMINATION lesquelles le  Inventer des contre
« modèle » ne exemples
s’applique pas  Trouver des différences

Tableau 2 : Composantes des stratégies cognitives

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Conclusion :
Les stratégies cognitives facilitent l’'acquisition durable des connaissances et des compétences.
Plusieurs stratégies cognitives sont à mettre à profit par l’apprenant selon le contexte
d’apprentissage et les objectifs visés, pour assurer une meilleure efficacité :
 Mémoriser et ancrer les connaissances,
 Répéter et réactiver l'information,
 L'élaborer par transformation et l’organiser
 Décomposer et regrouper l'information
 Généraliser et discriminer l'information
 La réutiliser dans des situations différentes,

Pour en savoir plus :

 Boulet A, Sa vo i e - Zajc L, Chevrier J. Les stratégies d’apprentissage à l’université.
Saint e - Foy (QC) : Presses de l’Université du Québec, 1996

 Apprendre En Médecine Jl Bernard et P REYES revue internationale de pédagogie

médicale aout 2001 vol 2 n° 3 et 4

 Daniel J. Cote*, Colette Belavance*, Martine Chamberland *, Ann Graillon *. Un

programme pour aider les étudiants en médecine à développer leurs stratégies
d'apprentissage. revue internationale de pédagogie médicale 2004 ; 5. : 95-102

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