SOMMAIRE
AVANT-PROPOS.................................................................................................................... 4 INTRODUCTION.................................................................................................................... 6 CHAPITRE PREMIER : LANDRAGOGIE ET LA FORMATION CONTINUE ......... 7 1. LANDRAGOGIE ................................................................................................................... 7 1.1. Landragogie, un concept polysmique ...................................................................... 8 1.2. Landragogie et la formation continue ....................................................................... 9 1.3. Andragogie / formation continue et pdagogie : quelles relations entre elles ? ..... 13 2. DES PROBLEMATIQUES RECURRENTES OU NOUVELLES EN ANDRAGOGIE / FORMATION CONTINUE ............................................................................................................................. 19 2.1. Louverture sur le contexte et la centration sur lapprenant.................................... 19 2.2. Le dveloppement de comptences et de capacits cognitives ................................. 20 2.3. Un rle stratgique allou au formateur et lencadrement ................................... 20 2.4. La relation thorie-pratique en andragogie / formation continue............................ 22 3. LA FORMATION CONTINUE EN TUNISIE .............................................................................. 23 4. EXERCICES DAPPRENTISSAGE / EVALUATION FORMATIVE ................................................ 26 CHAPITRE 2 : MOTIVATION ET ENGAGEMENT POUR LANDRAGOGIE / FORMATION CONTINUE.................................................................................................. 27 1. LES COURANTS DE LA MOTIVATION POUR LANDRAGOGIE / FORMATION CONTINUE.......... 27 1.1. Le courant psychologique de la motivation .............................................................. 27 1.2. Le courant cognitif de la motivation......................................................................... 28 1.3. Le courant cologique de la motivation.................................................................... 30 1.4. Le courant phnomnologique de la motivation....................................................... 33 2. LENGAGEMENT POUR LANDRAGOGIE / FORMATION CONTINUE ....................................... 34 3. ENGAGEMENT, MOTIVATION ET COMPETENCE .................................................................. 37 4. EXERCICES DAPPRENTISSAGE / EVALUATION FORMATIVE ................................................ 38 CHAPITRE 3 : LES METHODES ET LES MODES DE TRAVAIL EN FORMATION DADULTES .......................................................................................................................... 41 1. TYPOLOGIE DES METHODES ............................................................................................... 42 2. LES MODES DE TRAVAIL PEDAGOGIQUES ........................................................................... 45 3. DES METHODES DITES ACTIVES ......................................................................................... 47 4. LADULTE, SES STYLES DAPPRENTISSAGE ET SA FORMATION CONTINUE .......................... 56 4.1. Les dfinitions de ladulte......................................................................................... 56 4.2. Le dveloppement de ladulte ................................................................................... 57 4.3. Les styles dapprentissage de ladulte ...................................................................... 59 5. MODELES ANDRAGOGIQUES QUI INTEGRENT LES CARACTERISTIQUES DE LADULTE ......... 63 5.1. Le modle de Muchielli Rogers................................................................................. 63 5.2. Le modle de Bernice Mc Carthy (1985).................................................................. 64 5.3. Le modle de Malcolm S. Knowles (1980, 1990)...................................................... 64 5.4. Le modle de lauto-formation.................................................................................. 67 6. LES MODELES AXES SUR LA PRATIQUE REFLEXIVE ............................................................ 68 6.1. La pratique rflexive: un modle de rflexion en cours d'action et sur l'action (Schn) ............................................................................................................................. 68 6.2. Le modle de l'apprentissage exprientiel ................................................................ 74 6.3. Le modle socio-cognitif intgrant l'action dans son dynamisme fonctionnel (Maglaive)........................................................................................................................ 80 39me Semestre Sept.2002 2 ISEFC

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BIBLIOGRAPHIE SELECTIVE......................................................................................... 85 ANNEXE I : LES TROIS MODES DE TRAVAIL PEDAGOGIQUE (LESNE, 1978, P. 247-263)................................................................................................................................... 88 ANNEXE II : LES CARACTERISTIQUES DE LAPPRENANT ADULTE SELON LE DOMAINE DE LAPPRENTISSAGE................................................................................. 93 MODULE ANDRAGOGIE : DEVOIR DE CONTROLE................................................. 94

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Avant-propos
En ce dbut de sicle, la science rgne de plus en plus dans la socit de services en mergence, o les connaissances et la production abstraite saffirment. Dans les pays du Nord surtout, le changement est rapide et d'une chelle diffrente des changements introduits par les premire et seconde rvolutions industrielles (Melucci, 1991). Ceci oblige, selon Schwartz (1994), porter d'autres regards et proposer de nouvelles solutions aux problmes de plus en plus aigus que posent dans nos socits la formation, l'exclusion, l'insertion, la production, l'organisation du travail, etc. En effet, le changement, dans les pays du Nord et, une moindre chelle dans les pays du Sud, touche diffrents domaines de la vie sociale, culturelle ou conomique, il fait appel des figures de rationalit qui ne sont pas les mmes que celles prvalant auparavant. Il y a une crise conomique et une crise de valeurs. Le sujet et lacteur sont de retour (Touraine, 1984, 1992) et le rapport la connaissance devient plus synthse-recherche de sens et subjectivit, que mmoire-analyse et objectivit. La fonction connaissance, considre comme processus en devenir plutt que fait, devient associe la fonction rflexion, la fois pour valuer les modalits de l'action, son comment, et ses consquences ou sa signification, son pourquoi. Il y a aussi souci de qualit, et non uniquement de quantit. Par ailleurs la fonction du savoir connat des mutations. Dans le pass il y avait accumulation du savoir pour lui-mme, pour le restituer parfois dans des socit dites fermes et qui se reproduisent telles quelles. Or la socit nouvelle sachemine vers une culture dite ouverte , i.e. qui accepte des nouveauts, et dynamique , dans les pays occidentaux surtout. Dans pareille socit le statut du savoir connat de profonds changements, il accde de plus en plus un statut fonctionnel : il doit rendre service, aider rsoudre les problmes qui se posent. Alors la formation continue des adultes a pour objectif dapprendre apprendre, cest--dire dacqurir une mthodologie, plutt que dapprendre des connaissances uniquement dans le but de les restituer. Aussi on apprend de plus en plus devenir dans la socit nouvelle. Au vu de ce qui prcde, il est allou, dans la socit en mergence, plusieurs missions la formation continue des adultes. Elle se propose daider la personne sapproprier de nouveaux outils pour mieux devenir et acqurir des comportements nouveaux, des attitudes nouvelles face des situations changeantes. Elle cherche laider dvelopper des mthodologies pour des approches renouveles des problmes rsoudre, ceux de la vie ou ceux qui sont professionnels, Lentreprise est touche par le changement, elle vit des expriences nouvelles d'intgration des processus de formation, de production et de communication. En particulier, la crise actuelle et la comptitivit amnent des conditions pour une recomposition et une requalification du travail salari, ainsi qu une plus grande reconnaissance de la formation professionnelle (Deschamps et Lamarche, 1993). Lentreprise nouvelle veut capitaliser les connaissances qui existent en son sein, le budget quelle consacre pour la formation continue augmente. Pour lentreprise, la pertinence de la connaissance est lie sa capacit affronter et solutionner les problmes lis la pratique. Dans lentreprise, on observe galement un recours majeur aux nouvelles technologies que Barchehatt (1988) dnomme les technologies propres . Analysant leur apport la formation continue, ce chercheur considre qu'elles incorporent de l'intelligence et elles en requirent pour tre mises en oeuvre (...). Elles recomposent la division sociale du travail: concevoir, c'est faire; penser, c'est agir (id.: 10-11). Cest que le systme de production, qui est rvolutionn par llectronique, recherche dsormais un personnel autonome, inventif, capable de concevoir et de dvelopper des stratgies nouvelles dans des situations inconnues. 39me Semestre Sept.2002 4 ISEFC

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Il y a un souci de ne pas exclure l'ala, l'incertain et le variable, mais de les grer; il ne s'agit pas non plus de standardiser les pratiques informelles, mais d'en prendre conscience et de les utiliser, de les matriser (Berton et al., 1992; Scott et Morgan, 1992). De la sorte, les mutations globales de la socit ont entran des besoins ducatifs nouveaux d'ordre technique, scientifique ou culturel qu'il n'est plus possible de dissocier des strictes ncessits professionnelles. Ces nouveaux besoins en formation continue ont trouv cho dans les cinq confrences mondiales sur lducation, celles dElsener (1948), de Montral (1960), de Tokyo (1972), de Paris (1985) et dHambourg (1996) qui sont les repres du chemin parcouru dans le devenir idologique de la formation continue des adultes. Ainsi, la Confrence dElsener (1948) a recommand aux formateurs dadulte de stimuler un vritable esprit de dmocratie et de restaurer le sens de la communaut dtruit par latomisation du tissu social . La confrence de Montral (1960) a introduit les thmes de lingalit, de lalination et de lisolement dans une socit hautement technologique et elle a recommand aux ducateurs dadultes de dvelopper une approche personnelle de la science et de la technologie et pas seulement denseigner mais aussi et surtout de faire une place la rflexion sur les valeurs qui sattachent la condition humaine. La confrence de Tokyo (1972) recommanda en plus que l'ducation des travailleurs et la qualit de la vie et du travail de ceux-ci demeurent un aspect dterminant de la formation continue des adultes, qui doit favoriser la participation. Elle recommanda de se soucier de lenvironnement en lien avec les questions technologiques. Comme autres thmes, elle posa le sort des faibles et des dshrits, les oublis, la ncessit de la paix mondiale et du dveloppement du Tiers Monde . La Confrence de Paris (1985) a reconduit les valeurs humanistes de lducation des adultes et recommand cette dernire dtre une ressource active, favorable aux dshrits et aux dpossds (dont les femmes et les jeunes filles). Elle recommanda aux formateurs dadultes de dfinir des orientations pratiques de laide apporte aux adultes en vue de leur adaptation aux changements technologiques, de lradication de lanalphabtisme comme elle a cr un nouveau droit de lhomme: le droit d'apprendre . La Confrence de Hambourg (1996) a ritr ce droit. La formation continue reoit de la sorte les contrecoups des transformations de la modernit (Maglaive, 1982, 1987, 1993; Schwartz, 1994). C'est qu'au plan symbolique, les socits modernes traitent de plus en plus les activits de formation comme un investissement intellectuel et en attendent des rsultats (Caspar, 1988; Caspar et Afriat, 1988). En effet, plusieurs pays adoptent des lgislations qui veulent dvelopper la formation continue et multiplient les pratiques ducatives. Partout, L'ducation des adultes s'est trouve lie l'idologie pour le dveloppement, pour la modernisation et pour la dmocratie (...). Elle est gnralise, dans tous les secteurs et tous les pays. Le phnomne est mondial. C'est une vritable implosion et une explosion de l'ducation continue que l'on assiste (...). Elle reprsente l'essentiel des activits de l'UNESCO (Bohla, 1989: 14). Devant l'importance du phnomne, Schwartz (1994) met en garde contre ce qu'il nomme le ''tout formation'', utilis pour dvier des ncessits de rforme structurelle de l'entreprise.

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Introduction
Lunit de valeur ANDRAGOGIE comprend quatre chapitres. Le premier dfinit landragogie, la spcifie par rapport la pdagogie, prsente des courants qui participent au champ de landragogie / formation continue et sarrte des problmatiques qui sont rcurrentes dans ce champ. Le deuxime porte sur les motivations et sur lengagement de ladulte pour la formation continue. Le troisime sintresse aux mthodes et aux modes de travail qui sont manipuls dans le champ ; il dcrit aussi des techniques de formation dites actives. Enfin, le quatrime chapitre prsente diffrents points de vue sur les styles dapprentissage et sur les caractristiques de ladulte, en relation avec la formation continue, comme il prsente des modles de courants qui sont mergents dans les crits et dans les pratiques du champ. Des exercices dapprentissage ou des preuves dvaluation formative accompagnent chacun des chapitres. Ils cherchent aider lapprenant sapproprier des connaissances et estimer le degr de sa comprhension des concepts qui sont manipuls dans lunit de valeur andragogie. Le devoir de contrle, propos en fin de cours, veut vrifier que des connaissances se rapportant landragogie / formation continue ont t acquises. Il cherche aussi sensibiliser lapprenant propos de limportance de se poser des questions pralablement un transfert de ses apprentissages et une pratique ventuelle de formation continue denseignants ou dinspecteurs. En plus dinformer lapprenant propos dlments du champ de landragogie / formation continue et de certaines de ses problmatiques, lunit de valeur andragogie cherche aider celui-ci prendre conscience de la complexit de ce champ et des multiples enjeux qui sy rapportent. Elle veut aussi aider lapprenant sapproprier des connaissances utiles pour lanalyse et la critique de pratiques de formation dadultes, des situations professionnelles ou de formation quil vit ou des pratiques de formation quil observe ou mne. Les techniques de formation figurant au troisime chapitre du cours et les modles de formation dans le quatrime sont utiles pour celui qui cherche capitaliser encore plus lunit de valeur ou qui cherche des outils pour mener des actions de formation denseignants ou dinspecteurs.

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Chapitre premier : Landragogie et la formation continue

1. Landragogie
En Europe, deux courants ont travers le mouvement de formation des adultes partir du milieu du XIXme sicle. En France, le fondement de lidologie socialiste pour lducation du peuple aboutit la cration vers les premires annes du XXme sicle des Universits populaires ou Universits dt. En Angleterre se dveloppe une seconde tendance qui est plus centre sur les ncessits de la formation des adultes et de la promotion professionnelle que mue par une idologie et une politique dducation populaire. En 1919, le Comit de lducation des adultes du Royaume-Uni considrait dans son rapport que lducation des adultes est une ncessit nationale permanente, un aspect inalinable de la socit . Il concluait que les possibilits dducation pour les adultes devaient tre la fois universelles et permanentes . Depuis, diffrentes expressions ont t utilises en Europe occidentale pour signifier les activits de formation continue des adultes : ducation populaire, ducation universelle, formation continue, pdagogie des adultes, formation ou ducation permanente, perfectionnement professionnel, recyclage, formation duelle (en Allemagne), formation en alternance, etc. Dans les crits rcents sur la formation continue des adultes, nous trouvons que les concepts Adult Education, Andragogy et Lifelong Education dominent les crits amricains, la Continuing Education les crits anglais et lducation permanente, la pdagogie des adultes ou la formation continue les crits franais. Cest en 1833 que le terme andragogie a t cit pour la premire fois par Alexander Kapp, pour dcrire la thorie ducative de Platon, en allemand der Andragogik. On retrouve la trace de ce terme, andragogik, en 1921 chez lallemand Eugen Rosenstock, pour qui la formation des adultes ncessite des enseignants, des mthodes et une philosophie qui lui soient propres. Selon ce chercheur, landragogie est le vritable moyen par lequel les adultes entretiennent un rapport dintelligence avec le monde moderne, elle reprsente le processus dapprentissage dans lequel thorie et pratique ne font quun processus qui rconcilie connaissance thorique et affaire pratique au travers dune exprience crative. Nous trouvons aussi des nologismes du terme andragogie en Europe, par exemple on trouve le terme androgogie chez la yougoslave Ana Krajnc et le terme anthropogogie chez le russe Medinski ou le terme eldergogy chez Yo en 1982. En France, le concept andragogie, cens signifier la spcificit pdagogique de la formation des adultes, est apparu au lendemain des vnements de mai 1968, peu aprs la promulgation des textes relatifs au droit la formation professionnelle continue. Cest en 1980 que lUNESCO adopte ce concept pour dsigner la formation continue des adultes. Il faut souligner que ce sont les Amricains et les Canadiens qui ont popularis, partir des annes 60, ce concept. En Tunisie, ce concept fut introduit par Hachicha en 1991 pour dsigner la formation continue des adultes. La premire formation en andragogie est organise pour des formateurs de personnels de sant en 1992 par le Centre national de formation pdagogique des cadres de la sant.

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Elias et Merriam (1980), deux philosophes de lducation, ont dfini six courants philosophiques majeurs de landragogie / formation continue. 1. Le courant humaniste classique. Pour ce courant le but de landragogie / formation continue est la formation gnrale, but qui est ramener une conception particulire de la personne. Dans ce cas landragogie / formation continue est avant tout rationnelle ou intellectuelle, elle accorde une place 39me Semestre Sept.2002 10 ISEFC

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envois en formation.

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La part des connaissances provenant de lexprience individuelle est faible par rapport aux acquis scolaires effectifs, ce qui favorise lhomognit. Lenseignant tient beaucoup cette homognit qui lui facilite le travail : il voit dun mauvais il les parents qui le doublent la maison. Pour certaines matires, les acquis audiovisuels individuels peuvent aussi perturber lavancement de la classe.

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2.2. Le dveloppement cognitives

de comptences et de capacits

Pour lOrganisation du Commerce et du Dveloppement en Europe (OCDE) value que les nouvelles exigences en matire de formation se traduisent par une demande accrue de nouvelles comptences : plus larges et plus souples, permettant l'individu d'voluer dans des situations elles-mmes flexibles et mouvantes. En rfrence a ce constat, Deschamps et Lamarche (1993) soulignent limportance de dfinir un nouveau rapport au savoir. Pour eux, la formation continue doit la fois rpondre aux exigences conomiques et permettre aux individus comme aux collectivits de comprendre les enjeux des bouleversements en cours, et de participer en connaissance de cause au choix de socit. On recherche la lgitimit de la formation continue dans le dialogue avec un ensemble social. C'est que les recherches suggrent que lapprentissage doit tre cologique, i.e. avoir lieu dans le milieu de l'apprenant. Les chercheurs allouent aussi de l'importance au dveloppement chez l'apprenant adulte de ses processus mentaux et de stratgies d'apprentissage, des capacits d'innovation, d'invention et de crativit, de responsabilisation et d'autonomie, d'anticipation, de travail en quipe et d'apprentissage socital. Ils soulignent galement limportance de stratgies de formation qui dveloppent les capacits cognitives de lapprenant, telles sa prise de conscience de ses outils cognitifs et de ses outils d'acquisition et d'appropriation des connaissances ou le dveloppement de ses structures cognitives. Pour Barchehatt (1988), outre la matrise des outils techniques, les apprenants doivent dvelopper la capacit de transformer des connaissances acquises en savoirs labors, alors que les formateurs nouveaux accoucheurs de l'esprit- auront guider l'adulte jusqu' l'acte de transformation du savoir en action. De la transmission des connaissances, l'action de formation doit dsormais se centrer sur l'apprenant afin qu'il dveloppe ses propres mcanismes mentaux orients vers la matrise des abstractions et vers l'action.

2.3. Un rle stratgique allou au formateur et lencadrement

Dans les modles projets centrs sur l'apprenant et ouverts sur le contexte, le "formateur-conseiller" bnficie d'un intrt particulier. Des chercheurs, tels Daval (1983), Honor (1992), Knowles (1990) ou Maglaive (1987, 1993) soulignent le rle du formateur ou de l'encadrement aux diffrents moments du processus formatif, notamment par la sensibilisation-mobilisation et le suivi. Pour Knowles landragogie a pour mission daider les apprenants adultes parvenir la maturit en dveloppant toutes leurs potentialits, elle rsulte de leffort dun formateur pour dfinir ce qui est spcifique la formation continue de ladulte. Celui-ci est un guide qui fournit un grand nombre doptions dapprentissage parmi lesquelles lapprenant fait un choix. Il facilite le processus dapprentissage par son rle de support, daidant, de partenaire et il cre les conditions favorables qui entourent lapprentissage. Il lui revient de nourrir lintrt pour le bien-tre de lhomme, son esprit dindpendance, de coopration et de courage parmi les apprenants adultes. Il encadre lapprentissage auto-dirig dans des situations de groupe. Pour Argyris et al. (1987), Schn (1994) et Saint-Arnaud (1993). le "formateurconseiller" joue un rle important en dbut de phase de l'apprentissage quand il aide faire merger les Theory in use, les croyances et thories de l'apprenant, qui intgre par la suite de nouvelles connaissances, adopte un nouveau modle d'intervention et procde de nouvelles exprimentations qui seront testes, puis values. Pour Maglaive (1993) il appartient au formateur daider lapprenant prendre conscience de ses outils cognitifs pour quil puisse contrler son action comme le formateur doit catalyser la dynamique des besoins et des ressources et transmettre de nouvelles connaissances (Maglaive, 1993). Pour Daval (1981) et 39me Semestre Sept.2002 20 ISEFC

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Bachehatt (1988) le formateur doit tre tout la fois un praxologue-conseiller .et un accoucheur d'ides et, enfin, pour Honor (1992) il doit catalyser l'expression des besoins et des ressources et participer la cration d'un champ d'interformation et d'un champ d'intercomprhension entre acteurs sociaux impliqus dans des volutions. On souligne aussi le rle de l'encadrement, de linstitution de formation ou de lentreprise, aux diffrents moments du processus formatif, notamment par la sensibilisationmobilisation et le suivi (Honor, 1992; Knowles, 1990; Maglaive, 1987, 1993). Par exemple, Hachicha (1995) prconise que les formateurs visent auprs des cadres intermdiaires le dveloppement de capacits d'apprendre apprendre, d'accompagnement de l'apprentissage d'un chacun, d'initiatives, d'coute, de collaboration et de ngociation des comportements: comportements individuels et interaction entre services et dpartements de lentreprise. On alloue aux formateurs de l'entreprise la facilitation de l'organisation de sessions de crativit et de recherche de solutions des problmes d'affaires courantes entre managers et "subordonns" (Kramlinger, 1992). Ce rle d'accompagnement du formateur ou de lencadrement est peru essentiel en andragogie / formation continue. Il s'agit de dlimiter les besoins en apprentissage, d'appuyer les stratgies de travail, de fournir la guidance structure ncessaire, d'aider les praticiens dvelopper leur autonomie et leur capacit dcrypter des situations de travail, parler et rflchir sur le travail. Cest au moyen de dispositifs andragogiques pertinents quil est possible de peut les activits d'accompagnement, l'articulation formation et travail et l'implication des formateurs comme accompagnateurs qui tudient en permanence le travail (Laporte, 1994). En consquence, il est important qu'une partie de lactivit de formation des formateurs se droule dans les lieux de travail, en lien avec les activits des praticiens. On attend du formateur en particulier une connaissance concrte des ralits du travail, lie la ncessit de se rfrer des exemples rels et des expriences vcues, afin que lenrichissement des personnes en formation, au niveau des connaissances mthodologiques et thoriques, puisse saccompagner de possibilits relles dapplication et de transposition dans la vie de tous les jours. On associe au bon formateur plusieurs qualits : quilibre personnel, maturit affective, motivation lactivit de formateur, aptitude aux contacts humains et au dialogue, capacit dcoute, empathie, grand respect de lopinion dautrui, facult dexpression, adaptabilit, imagination et crativit, capacits danimation, et de guidage dun groupe de formation, informer sur le march du travail, etc. partir dun point de vue sociologique, Lesne (1978) trouve que les formateurs dadultes se trouvent confronts une ralit sociale et aux multiples aspects structurels ou conjoncturels quelle prsente. Souvent les actions de formation immergent les formateurs dans des situations o le moment de lenseignement et lacte denseigner ninterviennent qu la fin ou propos dun processus o ils jouent des rles diffrenti : analyser la situation dans laquelle va se drouler la formation, construire et faire fonctionner un dispoditif pdagogique, raliser une formation ou des enseignements proprement dits, dfinition dobjectifs de formation relatifs des contenus prcis et adapts aux personnes concernes. Les formateurs sont de la sorte sont confronts aux multiples problmes du lancement, de lorganisation et de la ralisation dactions de formation toujours relies aux donnes socio-conomiques des milieux o elles se droulent. Ils exercent des tches diverses et la liste est longue. Ceci amne ce chercheur associer au formateur diffrentes fonctions dans le domaine de la formation continue: formation-enseignement, animation-intervention, information (documentation-bibliothque, conseil-orientation), recherche-formation de formateurs, administration, direction, responsable de formation, gestionnaire de formation, spcialiste des moyens pdagogiques, etc. En consquence sont associes aux formateurs de multiples dnominations : formateurs, pdagogues, ingnieurs-consiels, animateurs, 39me Semestre Sept.2002 21 ISEFC

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consultants, psychosociologues, moniteurs, etc. Ils assurent des fonctions de pourvoyeurs de qualifications, de transformateurs de milieux , dagents dadaptation ou de changement, etc. Souvent ils exercent la fonction de formateur comme un surmtier, temps partiel, leur trait essentiel est leur double marginalit scolaire et sociale et cest la rencontre entre des individus marginaux et des institutions en marge de lcole et de lindustrie qui rend intelligible le phnomne de formation des adultes (id. p. 233). Pour Lesne (1978) et Pelpel (1996) les formateurs dadultes constituent alors une population plus difficile caractriser que les enseignants du systme ducatif. Aussi, leur pr requis scientifique et professionnel est trs variable. Ce peuvent tre des enseignants universitaires, des formateurs moins diplms, des techniciens expriments, des cadres dentreprise, moyens ou de direction, et, mme, des autodidactes. Souvent les formateurs ont un connu dans leur carrire une mobilit professionnelle et ils appartiennent tous les niveaux hirarchiques de lentreprise. Aussi on trouve des formateurs qui ont des profils scientifiques apparents diverses disciplines. Mais les formateurs constituent un groupe occupationnel en voie de professionnalisation. Selon Alin (1996), le concept de formation a ouvert et port la ncessit dune professionnalit nouvelle, la profession de formateur qui est dote dun savoir distinct, un savoir technique et pdagogique. Ces savoirs sont des savoirs objectifs, propres, constitus, lgitims et transmissibles, cest--dire des savoirs dont on peut mesurer et dmontrer quils permettent dobtenir des rsultats mesurables. Il y a constitution dune nouvelle identit professionnelle, dun langage professionnel.

2.4. La relation thorie-pratique en andragogie / formation continue

La place de la thorie et celle de la pratique proccupent les formateurs et les chercheurs en andragogie / formation continue, elles ont suscit de nombreux dialogues et ont inspir maintes rflexions et le contenu de nombreux crits. Lanalyse de la littrature permet didentifier plusieurs positions sur la place de la thorie, la place de la pratique et la relation entre la thorie et la pratique, le tout en rapport avec le champ de landragogie / formation continue. Les positions des chercheurs sur ces questions peuvent tre regroupes dans quatre catgories. Landragogie / formation continue sans thorie. Les tenants de cette catgorie de positions valuent que la thorie nest pas ncessaire dans le champ puisque luvre de landragogie / formation continue repose sur un idal et sur une connaissance pratique qui est acquise par lexprience. Cette catgorie puis son origine dans les premires actions de formation continue, telles le compagnonnage ou les formations agricoles, les mouvements coopratifs ou les formations ouvrires, sur le tas. Cette catgorie de positions a fourni les premires initiatives qui ont particip la constitution du champ de landragogie / formation continue, mais elle compte peu dadeptes aujourdhui. La thorie comme fondement de la pratique. Les tenants de cette catgorie de positions valuent que le corpus de connaissances qui est constitu par la recherche scientifique doit servir amliorer la pratique. La vision, positiviste, fait confiance la science, ses mthodes et ses procds de vrification et dvaluation, et la technique. Selon cette vision, la planification des actions de formation et la construction de programmes de formation drivent des rsultats de la recherche scientifique, mme si ceci ne tient pas compte des intrts de ladulte pour la formation et de ses capacits dapprentissage. Les positions les plus connues dans cette catgorie sont la technologie de lducation et lingnierie de la formation. La thorie inhrente la pratique. Les tenants de cette catgorie de positions valuent que la thorie aide le praticien saisir, identifier, interprter et comprendre, la situation de pratique, ses lments et la dynamique de ceux-ci, faisant apparatre les connaissances tacites 39me Semestre Sept.2002 22 ISEFC

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et les valeurs qui guident la pratique. Ces connaissances, pratiques, sont situes, elles mergent de laction humaine et elles se proccupent daider la personne comprendre la situation de pratique, sa finalit et les valeurs qui la sous-tendent, et chercher des solutions des problmes surgis de la pratique. Pour faire merger ces connaissances, le praticien engage un dialogue avec son action pour en saisir les tenants et les aboutissants. Il peut aussi, avec laide du formateur et selon des techniques prouves, confronter les connaissances qui mergent de la pratique avec les connaissances thoriques, la thorie formelle, ce qui permet de prendre une distance vis--vis de la pratique et ainsi dadapter une position critique par rapport elle. Dans ce cas, la thorie est construite par le biais dune action qui fait apparatre la structure du sens subjectif qui influence les actions des personnes, dans des situations concrtes. Au moyen de la rflexion critique, le praticien souvre au changement. Lapproche est interprtative et landragogie / formation continue est alors une activit pratique, une forme ouverte, rflexive, indtermine et complexe de laction humaine. Argyris et Schn, du courant de la science-action, et Kolb, du courant de lapprentissage exprientiel, sont associs cette catgorie de positions. La thorie et la pratique pour lmancipation. La thorie et la pratique sont insparables pour les tenants de cette catgorie de positions. Pour eux, la finalit de landragogie / formation continue est la libration des croyances irrationnelles et des fausses interprtations hrites de lhabitude, de la tradition et de lidologie. La connaissance, quelle soit construite par des praticiens ou par des thoriciens, est lie des intrts, dindividus ou de groupes sociaux. Il revient en consquences landragogie / formation continue dtudier, dexaminer et de comprendre la rationalit des pratiques en les replaant dans lhistoire et dans la culture. Parmi les pratiques apparentes cette catgorie de positions, il y a la recherche participative et les pratiques dducation populaire autonome. Le Brsilien Paolo Freire est un des fondateurs de cette catgorie de positions. Une des faons de favoriser larticulation thorie-pratique en formation dadultes est de pratiquer lalternance, cette formule prsente lavantage de permettre des liens concrets entre dune part la pratique, le champ professionnel et les rles que le formateur y tient, et dautre part la thorie, le champ des ides avec ses apports rflexifs et mthodiques. La pratique de lalternance associe en effet travail professionnel et travail thorique. Les formateurs en formation doivent ds lors travailler soit partir de matriaux recueillis sur le terrain professionnel, soit partir de matriaux labors au cours de sances de formation. Il sagit, partir dune pratique individuelle sur le terrain et dune rflexion collective portant sur les donnes recueillies par lobservation, daboutir lappropriation de capacits concernant autant les formateurs que leurs publics. Alors il est possible desprer un transfert des apprentissages.

3. La formation continue en Tunisie

En Tunisie, la formation continue a maintenant une assise juridique. Pour le secteur public, la loi no 93-10 du 17 fvrier porte loi dorientation de la formation professionnelle et le dcret no 90-2142 du 18 dcembre 1990, amend en 1993, porte organisation des cycles de formation continue au profit des fonctionnaires et ouvriers de ltat, des collectivits publiques locales et des tablissements publics caractre administratif. Selon larticle 4 du dcret de 1993 la dure des cycles de formation continue est fixe au minimum six mois pour les cycles permettant daccder aux grades des sous-catgories A 1 et A 2, quatre mois pour les cycles permettant daccder aux grades de la sous-catgorie A 3 et trois mois pour les cycles permettant daccder aux grades des catgories B et C. Larticle 8 du dcret stipule que, pour laccs aux cycles de formation continue, les candidats sont tenus de prparer distance et de valider des units de valeur prparatoires auxquels sont associs un nombre de crdits qui est variable selon la catgorie : quinze crdits pour les 39me Semestre Sept.2002 23 ISEFC

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cycles de formation continue permettant daccder aux grades de la catgorie A, dix crdits pour les cycles de formation continue permettant daccder aux grades de la catgorie B et cinq pour les cycles de formation continue permettant dAccder aux grades de la catgorie C ainsi quaux diffrentes catgories douvriers. Pour le secteur priv, dans lesprit dencourager la pratique de la formation dans les entreprises, la formation continue est aligne, depuis 1956, sur une norme de 2 % de la masse salariale pour les secteurs public et priv. Larticle 39 du code des investissements stipule que les entreprises qui ralisent des investissements technologiques peuvent bnficier dune subvention couvrant 50 % des dpenses de formation de leur personnel. Aujourdhui il existe en Tunisie diffrents programmes nationaux de promotion de la formation continue qui se proposent daider lentreprise accompagner lvolution de la technologie et sadapter aux exigences du march. Les quatre principaux instruments mis la disposition de lentreprise sont : 2) la ristourne sur la taxe la formation professionnelle (TFP), le PRONAFROC, qui a dmarr en 1995, linstrument C du fonds dinsertion et dadaptation professionnelle (FIAP) et larticle 39 du code dincitation aux investissements (loi 93-120 du 5 avril 1993). Au cours de lanne 2000, 2621 entreprises ont bnfici de ces instruments de la formation continue : PRONAFOC, 1468 entreprises ; TFP, 1093 ; instrument C du FIAP, 60 (source : Impact de la formation continue en Tunisie, 2000). La TPF est linstrument le plus important et il date de 1956. Il sagit dun prlvement obligatoire proportionnel aux traitements et salaires distribus par lentreprise raison de 2 %. Seules sont exceptes les entreprises exerant dans le secteur des industries manufacturires qui sont soumises la taxe de 1 % (article 29 de la loi no 88-145 du 31/12/88 portant loi des finances pour la gestion 1989). Loctroi de la ristourne consiste obtenir un remboursement sous la forme dune dduction de la taxe due au titre de la priode suivante, pour une partie ou pour la totalit des dpenses de formation engages par lentreprise. Les dpenses de formation peuvent tre diverses : formation gnrale ou spcifique organise lintrieur de lentreprise, le perfectionnement ou la reconversion du personnel, lacquisition dquipement pdagogique, notamment pour les centres de formation, llaboration de plans de formation, etc. Le PRONAFOC est particulirement destin aux petites et moyennes entreprises employant au maximum 100 agents permanents. Ce programme consiste prendre en charge entirement les cots de formation essentiellement externe, ralise par des organismes de formation agrs, ventuellement sur proposition de lentreprise, sous forme de sminaires ou de sries de cours spcifiques pour lentreprise ou par secteur dactivit ou communs plusieurs secteurs. Le FIAP, C complte lintervention de la TFP et du PRONAFOC. IL sAgit de financer une partie des frais de lintervention dun organisme spcialis apte amliorer les conditions de production dans lentreprise et perfectionner son personnel. Cet instrument finance raison de 50 % du montant des dpenses de formation. Lentreprise devra avoir dgag lquivalent du montant de la TFP ou accepte de contribuer lactivit concurrence du montant de la TFP. Le FIAP, F est un instrument particulier aux entreprises en difficult pour lesquelles on envisage de perfectionner ou de reconvertir le personnel. Cet instrument paie 50 % du salaire minimum industriel (SMIG) sous forme de bourses de formation ainsi que de quelques frais complmentaires (matire duvre, petit outillage, contrat de formation avec un oprateur priv). Le programme de mise niveau de la formation professionnelle (MANFORME) est en vigueur depuis 1996 avec laide de la Banque Mondiale, il a pour objectifs le renforcement de la participation des entreprises dans la dfinition de leurs besoins en comptences, le renforcement de la qualit, ladaptabilit de loffre et lajustement de son dimensionnement 39me Semestre Sept.2002 24 ISEFC

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la demande identifie, la mise en uvre dune gestion de la formation continue et limplantation dune dmarche qualit dans chaque phase doffre et de demande de formation professionnelle. Il y a aussi des programmes de promotion de lemploi qui visent faciliter linsertion des jeunes dans le march du travail, savoir le stage dinitiation la vie professionnelle 1 (SIVP1), le stage dinitiation la vie professionnelle 2 (SIVP2), le contrat formation-emploi (CEF), les instruments A, B, D et F du fonds dinsertion et dadaptation professionnelle. Lan 2000, 6850 entreprises ont bnfici de ces programmes. Une tude sur limpact de la formation continue en Tunisie a t publie en 2000. Il ressort parmi les rsultats: Les modes de formation sont au nombre de sept : formation intra-entreprise (58,71%), centre de formation intgre (10,28 %), formation inter entreprise (10,0 %), le stage pratique (6,31 %), lapprentissage (6,1 %), le cours du soir et la formation distance (4,0 %) et autres (4,57 %). Il y a un impact positif de la formation continue sur la valeur ajoute de lentreprise ; Les entreprises qui font de la formation continue se distinguent de la population gnrale des entreprises tunisiennes, par leurs politiques de lemploi et des salaires ; La formation continue savre tre une bonne affaire pour les employs quant aux salaires moyens distribus dans les entreprises formatrices, mais pas sur la cration de nouveaux emplois. Mme que les entreprises qui font de la formation (instrument TFP) ont eu tendance diminuer le nombre total de leurs employs durant le milieu des annes 90 ; Un dficit cognitif et de comptence gestionnaire de la majorit des entreprises et des lites locales serait une des explications de la non pratique gnralise de la formation continue dans les entreprises, et cela malgr tous les efforts de publicit et de communication du Ministre de la formation et de lemploi en faveur de la formation continue. Il est enfin noter que des textes de loi prcisent les modalits dapprentissage. Par exemple, larrt des Ministres des affaires sociales et de la formation professionnelle et de lemploi fixe le modle de contrat dapprentissage, larrt du Ministre de la formation professionnelle et de lemploi du 30 mai 1995 fixe les conditions et les modalits de la formation en alternance. Le dcret no 96-504 du 25 mars 1996 fixe les dispositions relatives llaboration et la diffusion des manuels et outils didactiques de la formation professionnelle.

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4. Exercices dapprentissage / valuation formative

Question no 1 Plusieurs coles de pense et plusieurs chercheurs ont propos des approches diffrentes du concept andragogie. Donner des exemples de dfinition de ce concept qui se rattachent diffrentes approches ou diffrents chercheurs. Question no 2 lias et Merriam (1980) ont distingu six courants philosophiques majeurs dans le champ de landragogie / formation continue. Comparer entre ces courants partir des critres suivants : 1) le fondement philosophique ou les principes de base, 2) la finalit, 3) la centration du processus ducatif, 4) la dmarche de formation, 5) la place de lexprience de ladulte en formation, 6) le rle accord au formateur et 7) la vision de lapprentissage. Question no 3 Il y a des problmatiques qui sont nouvelles et des problmatiques qui sont rcurrentes dans le champ de landragogie/ formation continue. Parmi celles-ci il y a le rle projet du formateur et il y a la relation entre la thorie et la pratique. A. Rdiger un avis critique sur les ides des chercheurs qui se sont intresss au formateur telles que rapportes dans le chapitre 1. B. Les positions des chercheurs propos de la relation entre la thorie et la pratique peuvent tre regroupes dans quatre catgories. Identifier chacune de ces catgories en laccompagnant darguments prsents par les chercheurs qui dfendent le point de vue qui est prsent dans la catgorie. Question no 4 Dans les crits qui portent sur les rapports entre landragogie / formation continue et la pdagogie, nous trouvons que des chercheurs opposent ces deux concepts, que dautres chercheurs voient des relations entre eux et que dautres chercheurs encore ont des positions qui nuancent les premires ou les secondes. Prsenter les arguments que les chercheurs prsentent au bnfice de lune ou lautre de ces trois positions thoriques. Question no 5 Knowles est convaincu que les adultes apprennent mieux quand le cadre de formation est informel, confortable, flexible et scurisant. Ce chercheur conoit son modle andragogique comme lantithse du modle pdagogique traditionnel . partir des donnes du Tableau no 1, relevez les points de vue que ce chercheur a mis au sujet de ladulte sur les points suivants. A. Que doit savoir lapprenant adulte propos de sa formation ? B. Quel doit tre son rapport avec son exprience antrieure ? C. Comment orienter son apprentissage ? D. Quels sont les facteurs de sa motivation la formation ?

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Chapitre 2 : Motivation et engagement pour landragogie / formation continue

Pour le sens commun, la motivation reprsente ce qui pousse laction , cest--dire lensemble des motifs qui expliquent un acte (Larousse) ou la relation dun acte aux motifs qui lexploitent ou le justifient (Robert). Cest surtout la motivation apprendre dans le contexte scolaire ou acadmique que les chercheurs se sont intresss au concept de motivation. Leur intrt la motivation des adultes pour la formation continue ne date que des annes 70 et 80. De nouvelles conceptions de la motivation mergent en rapport avec la formation continue, elles sont en rupture avec lorientation behavioriste dil y a un quart de sicle et avec la littrature managriale et psychopdagogique frue de pyramide de besoins et autres schmas simples la mode, qui se proposent de mieux motiver des quipes dmobilises ou les lves apathiques. Les chercheurs porteurs de nouvelles conceptions de la motivation sentendent plutt sur le fait que lon ne peut motiver autrui, la motivation ne pouvant tre quautomotivation. Port par des thories dites expectation-valeur (Atkinson), par la thorie de lattribution (Weiner), de lauto-efficacit (Bandura), du contrle (E. Skinner), de lautodtermination et de la comptence (Deci et Ryan), le nouveau courant de la psychologie des motivations fait une large place lanalyse des reprsentations davenir, du contexte social et de la construction de soi. Cest dire quil croise la fois les problmatiques cognitives classiques de la formation des reprsentations, des thories du soi (ou de lautos) et les psychologies matrialistes de la personnalit, de Lontiev Sve. En particulier les recherches se sont intresses une des composantes de la motivation des adultes : la valeur et les significations attribues par le sujet la formation et lapprentissage quil envisage ou quil est en train de raliser. Elles ont aussi port sur lengagement en formation dans les contextes de formation dadultes (Bourgeois, 1998). propos de ces recherches, Carr (1998) trouve que, dans une socit elle-mme en recherche de sens aujourdhui, les acteurs de la formation des adultes ne peuvent que constater lampleur du retour en force des problmatiques de la dynamique de laction, en lien avec les notions de motivation et de lengagement en formation.

1. Les courants de la motivation pour landragogie / formation continue

Barbot et Camatarri (1999) trouvent que le concept de motivation des adultes pour la formation et celui dengagement en formation ont donn lieu diffrentes typologies, selon lcole thorique ou selon laccent qui est mis sur les facteurs biologiques, affectifs, cognitifs ou sociaux. Les chercheurs ont tent de cerner le concept complexe de la motivation partir de diffrents angles thoriques.

1.1. Le courant psychologique de la motivation

Nuttin (1987) a voulu poser les bases dune thorie de la motivation humaine directement r-investissable sur le champ de la formation. Son approche dynamique de la motivation sinscrit dans le courant de la psychologie dynamique de Lewin (1948) pour qui : Le dsir dacqurir comme le dsir dappliquer naissent de linteraction entre un individu et une situation, la pratique tant lensemble des situations quil rencontre dans son exercice professionnel. La prise de conscience dune insuffisance devant une situation ou une science aux progrs rapides est le premier pas de toute demande de formation (Lewin, 1948). 39me Semestre Sept.2002 27 ISEFC

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De lcole humaniste, Brookfield (1986) et Knowles (1979, 1990) trouvent que les adultes sont sensibles des motivations extrieures (meilleurs emplois et salaires, promotions, encouragements ou autres) mais, surtout, ils sont sensibles des pressions intrieures qui sont le plus grand facteur de motivation (dsir daccrotre sa satisfaction personnelle, estime de soi, qualit de vie, etc). Deci (1995) dfinit la motivation intrinsque en termes de participation une activit pour elle-mme et pour le plaisir quelle procure, alors que la motivation extrinsque dcrit le fait de raliser une activit afin dobtenir une rcompense ou dviter une punition. Daprs Vallerand et Thill (1993), le concept de motivation est un construit hypothtique quatre facettes, cens dcrire les forces internes et / ou externes produisant le dclenchement, la direction, lintensit et la persistance du comportement . Les approches actuelles de la psychologie de la motivation prsentent ces quatre facettes comme suit : 1) Le dclenchement indique le passage de labsence dactivit lexcution dun comportement ; 2) La direction traduit lorientation ou la canalisation de lnergie vers le but appropri ; 3) Lintensit est la manifestation observable de la motivation sur le comportement et 4) La persistance est lindice motivationnel qui caractrise la poursuite de lengagement dans laction au cours du temps. Carr et Fenouillet (1998) trouvent que cette dfinition du concept de motivation quatre facettes reprsente la dimension dynamique du rapport de la motivation la formation. Son investigation sinscrira alors dans le champ global du rapport la formation, en se centrant sur ses aspects conatifs (intentionnalit, volont, projet ) en complment de ses aspects cognitifs (perception, mmoire, traitement de linformation ), affectifs (sentiments, motions, affects ) et leurs sources sociodmographiques (ge, genre, profession, caractristiques sociales et culturelles ) et biographiques (expriences scolaires et parascolaires). Barbot et Camatarri (1999) valuent que la motivation est un concept qui permet de distinguer les tendances, attitudes lies laffectivit de lapprenant, de ses stratgies cognitives.

1.2. Le courant cognitif de la motivation

Dun point de vue cognitif, Festinger a dvelopp la thorie de la dissonance cognitive pour souligner que lorsque deux lments sont en conflit dans lesprit dune personne, apparat une dissonance. Cest un tat psychologique pnible que le sujet va chercher viter en restaurant, par tous les moyens, la consonance, le plus efficace tant docculter les notions dissonantes. La formation continue peut aider le praticien dpasser pareil tat, dpasser cette dissonance, quand celui-ci acquiert des outils et des connaissances pour la recherche de rponses et des solutions des situations qui lui posent problme ou des questions qui se posent lui tout au long de sa pratique. partir dun point de vue sociocognitif, Viau (1994, p. 27) trouve que la motivation en contexte scolaire est un tat dynamique qui a ses origines dans les perceptions quun lve a de lui-mme et de son environnement et qui lincite choisir une activit, sy engager et persvrer dans son accomplissement afin datteindre un but . La motivation est donc le fruit entre les attitudes du sujet, ses caractristiques individuelles et son environnement, comme on peut voir dans son modle qui repose sur une approche sociocognitive (voir Tableau no 3). Il propose les lments de son modle lapprenant et lenseignant au titre dinstruments dobservation pour contrler le dveloppement de la motivation1.
Viau (1994) distingue dans son profil motivationnel trois dterminants, cest--dire les perceptions du sujet, de son engagement cognitif et de sa propre comptence (pourquoi ferais-je ce type dactivit ? ai-je effectu
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Pour ce qui est du contrle de lactivit, la thorie de lattribution va plus loin que le modle de Viau. Elle affirme que les apprenants qui russissent mieux que les autres sont ceux qui croient avoir le contrle de leur apprentissage et qui estiment pouvoir accrotre leurs capacits et leur intelligence partir de nouveaux dfis. La faon dont lapprenant explique les rsultats en les attribuant soit des facteurs internes et stables sous sa responsabilit, comme ses capacits propres et son effort, soit des facteurs externes et instables comme les autres, le degr de difficult, la chance, va influencer son implication. Il sera acteur ou passif. La thorie de lattribution porte ainsi sur le degr de responsabilit que lapprenant sattribue partir des quatre causes suivantes : Contrle de lactivit et motivation selon la thorie de lattribution Capacit (ability) === interne et stable Difficult de la tche (task difficulty) === externe et stable Effort (effort) === interne, changeable et sous le contrle de lapprenant Chance (chance) === externe, changeable mais chappant au contrle de lapprenant Tableau no 3 : Modle de motivation en contexte scolaire (Viau,1994, p. 27)
Dterminants (Perceptions de llve) - De la valeur de lactivit - De sa comptence - De la contrlabilit de laction Indicateurs - Engagement cognitif - Persvrance

Contexte

Choix

Performance

Lapprenant qui contrle son activit manifeste une capacit de choisir et de dcider, donc une autonomie. Albero et Barbot (1992) observent que lapprenant qui se sent responsable et libre de ses choix mthodologiques apprend avec plaisir et dmultiplie ainsi ses comptences apprendre. Ils observent aussi quun environnement plus informatif quvaluatif favorise lautodtermination. En consquence, il convient de proposer des apprenants motivs des conditions qui renforcent leur motivation interne, des structures dinformation qui facilitent lindpendance dans lapprentissage, en offrant lapprenant des opportunits de choix et de dcisions en gnral, en promouvant leur statut sautodterminer (Dickinson, 1995, p. 170). Dans le mme ordre dides que celles de Viau, Barbot et Camatarri (1999) voient, pour ladulte, que lautonomie est constitutive de la motivation et porte la fois sur lintrt li laction elle-mme (motivation intrinsque), et sur les moyens de la raliser (motivation extrinsque) ; il y a un continuum entre les deux. Alors la motivation ne constitue pas une donne selon ces chercheurs, mais un processus en volution sur lequel lapprenant et lenseignant peuvent intervenir. Un contrle de la motivation, cest--dire de la conscience de la relation systmique entre le sujet, lenvironnement et lactivit du sujet, est donc une des conditions fondamentales pour tayer un apprentissage autonome. Pour ces chercheurs, lautonomie et la motivation sont en interaction, et le sujet qui devient progressivement autonome est en mesure de se donner les conditions qui vont le motiver. Lauto-observation de son profil de motivation par lapprenant peur lui donner des indices sur ce qui le freine ou le pousse dans son apprentissage. Un conseiller ou un enseignant peuvent aussi favoriser cette prise de conscience au moyen doutils. De la sorte, tous les paramtres dune situation dapprentissage qui visent un plus haut degr dautonomie
quelque chose danalogue ? suis-je capable dy arriver ?), du contrle de lactivit (ai-je en main les diffrents lments ?).

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favorisent galement la motivation. Ils concernent la fois la structure (souplesse, adaptations aux apprenants), latmosphre (confiante, chaleureuse), les valeurs ducatives (tolrance, encouragement, valorisation, gnrosit), les modalits de travail (cooprativit, participation), la communaut et les ressources (Barbot et Camatarri, 1999, p. 70). Ainsi, la relation qui se dgage entre lautonomie et les thories ducatives du courant cognitif de la motivation montre quel point lautonomie est incontournable, et quun apprenant actif et impliqu accrot sa motivation et gagne en efficacit sur le plan de lapprentissage. Mais, pour Barbot et Camatarri (1999, p. 67) le modle cognitif de la motivation repose sur une prise de conscience de son propre fonctionnement et sur le plaisir dapprendre qui induit un changement social. Il faut, dans ce domaine, soulignent ces chercheurs, tenir compte de la peur du changement, lie un manque de confiance en soi []. En effet dans le raisonnement, il y a opposition entre des conduites dinhibition, de refus de raisonner, de ractions immdiates ou impulsives et des dispositions la rflexion . Pour sa part, Trocm-Fabre (1997) propose de prendre en compte la personnalit et les variables bionomiques qui interviennent dans la situation dapprentissage et la rendent efficace et attrayante : leveil, lattention, la conscience, la mmoire, la perception, laffectivit et les rythmes crbraux. propos de lattention, Trocm-Fabre (1994) rappelle que selon Henri Laborit, nous disposons de 30% de neurones dattention qui ninterviennent pas dans des situations dhabituation. Il faut donc parvenir rquisitionner lappui de lattention en variant les sources dinformation, vitant les situations dennui, prenant en compte les facteurs qui facilitent ou perturbent lattention.

1.3. Le courant cologique de la motivation

partir dun angle cologique, Vallerand (1997) et Vallerand et Blanchard (1998) intgrent, dans un modle hirarchique la motivation intrinsque et la motivation extrinsque ainsi que dautres facettes de la motivation, notamment les diffrentes reprsentations quen possde un individu, les dterminants et les consquences qui y sont associes, ainsi que les relations entre les diverses motivations. Leur modle aligne les diffrents types de motivation sur un continuum dautodtermination, associant les diffrents types de motivation diffrents degrs dautodtermination. Du plus haut au plus bas degr dautodtermination, ils discernent la motivation intrinsque, la motivation identifie, la motivation introjecte, la rgulation externe et lamotivation. Aussi ces chercheurs dfinissent trois niveaux hirarchiques de la motivation, un niveau global, un niveau contextuel et un niveau situationnel. Pour chacun de ces trois niveaux, ils dfinissent des facteurs et des mdiateurs et ils associent un type de motivation, la motivation intrinsque, la motivation extrinsque et lamotivation qui existent trois niveaux de gnralit, la motivation globale au niveau global, la motivation contextuelle au niveau du contexte, la motivation situationnelle dans la situation. De chacune de ces trois motivations dcoulent des consquences pour chacun des trois niveaux hirarchiques du modle (voir tableau no 4). Leur modle est prsent en tant que modle comprhensif des phnomnes motivationnels dans le champ de la formation continue, il propose que la motivation est un phnomne complexe chez ltre humain qui rsulte dune interaction continue entre la personne et son environnement. Ce modle permet, selon eux, une vision englobant des dterminants motivationnels intra et interpersonnels ainsi que dtudier les consquences qui dcoulent de la motivation.

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Tableau no 4 : Le modle hirarchique de motivation intrinsque et extrinsque (Vallerand, 1997)

Niveau Facteurs sociaux Mdiateurs - Perception dautodtermination globale - Perception de comptence globale -Perception dappartenance sociale globale - Perception dautodtermination contextuelle - Perception de comptence contextuelle - Perception dappartenance sociale contextuelle - Perception dautodtermination situationnelle - Perception de comptence situationnelle - Perception dappartenance sociale situationnelle Types de motivation Consquences - Affectives - Cognitives -Comportementales

Global

Facteurs globaux

Motivation globale (MI, ME, AM)*

Contextuel

Facteurs contextuels

Contextes de vie - ducation permanente - Relations interpersonnelles - Travail (MI, ME, AM)

- Affectives - Cognitives -Comportementales

Situationnel

Facteurs situationnels

Motivation situationelle (MI, ME, AM)

- Affectives - Cognitives -Comportementales

(*) MI : Motivation intrinsque ; ME : Motivation extrinsque ; AM : Amotivation Ce modle hirarchique de la motivation intrinsque et extrinsque repose sur cinq postulats : Postulat no 1. Lanalyse de la motivation ncessite trois types de motivations, la motivation intrinsque, la motivation extrinsque et lamotivation. La taxonomie tripartite de la motivation intrinsque classifie cette dernire en la motivation intrinsque la simulation, la motivation intrinsque la connaissance et la motivation intrinsque laccomplissement. La motivation extrinsque comprend trois types motivationnels, la rgulation externe, la rgulation introjecte et la rgulation identifie1. Lamotivation amne la personne ne pas faire de lien entre son comportement et ses consquences, elle affiche une absence relative de motivation, intrinsque ou extrinsque, voque des sentiments dincomptence, et elle prouve le sentiment de ne pas avoir de contrle sur les vnements, comme si elle tait rsigne. Postulat no 2 : La motivation intrinsque, extrinsque et amotive, existe trois niveaux de gnralit, soit du plus haut au plus bas niveau de gnralit : a) le niveau global dans une interaction de la personne avec lenvironnement, b) le niveau contextuel, les contextes les plus pertinents en formation continue tant ceux de la famille et des relations interpersonnelles, de la formation et du travail, pour chacun de ces contextes de vie la personne dveloppant des orientations motivationnelles qui deviennent en partie stables mais pouvant aussi, en partie, tre influences par lenvironnement social de la personne, et c) le niveau situationnel. La motivation rfrant celle quaffiche une personne lorsquelle effectue une activit spcifique un moment prcis.
1

Selon la rgulation externe le comportement est rgularis par des facteurs externes comme des rcompenses et des contraintes. La rgulation introjecte implique que la personne commence intrioriser lactivit ou les raisons pour lesquelles il pratique lactivit. La rgulation identifie comporte un niveau dintriorisation plus autodtermin (valorisation de lactivit, son choix volontaire) que la rgulation introjecte.

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Postulat no 3 : La motivation rsulte de deux sources : les facteurs sociaux et la motivation au niveau suprieur. Ce postulat comprend trois corollaires : a) la motivation un niveau plus prcis rsulte des facteurs sociaux globaux, contextuels ou situationnels, selon le niveau de la hirarchie en cause ; b) limpact des facteurs sociaux sur la motivation est mdiatis par les perceptions de comptence, dautonomie et dappartenance sociale et c) la motivation un niveau spcifique rsulte en partie des effets de la motivation un niveau suprieur de la hirarchie. Postulat no 4 : Un lien rcursif du bas vers le haut est propos entre les motivations un niveau proximal infrieur et la motivation au niveau adjacent suprieur de la hirarchie. Il y a une relation bidirectionnelle, du haut vers le bas et du bas vers le haut, entre les motivations des trois niveaux de la hirarchie, global, contextuel ou situationnel, des changements motivationnels dun niveau lautre pouvant survenir sur une base temporelle. Postulat no 5 : La motivation produit des consquences importantes, des effets importants qui peuvent tre de nature cognitive, affective et comportementale, Ces consquences existent aux trois niveaux de la hirarchie, elles sont associes des niveaux de gnralit respectifs correspondants la motivation qui les engendre et elles sont positivement dcroissantes, de la motivation la plus autodtermine (la motivation intrinsque) la

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1.4. Le courant phnomnologique de la motivation

Dun point de vue phnomnologique, Bourgeois (1998) voit que la valeur attribue la formation et lapprentissage est une des composantes essentielles du processus motivationnel. La question centrale est de comprendre comment se construit, chez le sujet, sa motivation entreprendre telle formation, et plus prcisment le sens et la valeur quil lui donne, dans la singularit des interactions entre les dispositions internes dune part et son environnement dautre part, un moment donn de sa trajectoire de vie. Cross (1982), qui a explor les liens entre motivations et trajectoire de vie, relie la valeur attribue la formation au cycle de vie de ladulte, le cours de la vie pouvant tre considr comme une succession de changements, dont certains sont quasi universels et reprsentent les phases naturelles de la vie le premier emploi, le mariage, larrive des enfants, les phases de responsabilits croissantes dans le champ socioprofessionnel, la retraite, etc. , alors que dautres sont purement accidentels la maladie, la mort dun proche, la perte demploi, le divorce, etc. -. chacune de ces transitions correspondrait une constellation de besoins particuliers de formation lis la ncessit pour le sujet de ngocier au mieux ces changements auxquels il est confront. La valeur et les significations attribues la formation par le sujet renverraient ainsi aux objectifs de vie que le sujet se donne un moment donn de son histoire, et la perception quil a de la formation comme moyen potentiel de raliser ces objectifs. Toujours propos de la valeur en formation, Biggs et Moore (1981) ont, dans un travail de synthse sur les motivations possibles de ladulte sengager en formation, distinguer quatre catgories de motivations : 1) les motivations extrinsques, soit les gratifications que le sujet attend comme consquences de la formation, en termes de mobilit socioprofessionnelle, par exemple ; 2) les motivations sociales, soit les gratifications sociales que le sujet peut attendre de son engagement en formation ; 3) les motivations lies laccomplissement de soi : le sentiment de satisfaction personnelle que le sujet peut tirer du fait dtre arriv bout de lentreprise, davoir relev avec succs le dfi quelle constituait pour lui, et 4) les motivations intrinsques au sens strict, soit la satisfaction que le sujet peut tirer du processus mme dapprendre et de se former, indpendamment de son produit. Lussier (1981) voit quil appartient la formation continue dveiller en lapprenant le dsir dapprendre. Pour ce faire, il faut miser davantage sur lexploitation dapproches propices faire dcouvrir le sens, limportance des connaissances ou de lhabitude dapprendre dans la vie actuelle de lapprenant. De faon plus globale, Reuchlin (1990) veut dpasser le registre motivationnel psychologique des champs cognitif et affectif / motionnel, de la spcificit des comportements volontaires, du dpassement dialectique des reprsentations et des affects travers lanticipation de laction, lengagement, le projet, la construction de son propre devenir Il rapproche le concept de motivation de celui de conation, qui dsigne les dcisions et lorientation des conduites. Linterrogation porte sur ce qui constitue le moteur de laction particulire que reprsente lapprentissage et lui confre une orientation slective, dclenche des conduites, opre une rgulation court terme et vise concrtiser lintention de dpart en mobilisant la persvrance du sujet, en tenant compte de linscription du processus dans le temps. Son approche de la motivation est dynamique. Elle met laccent sur les mcanismes danticipation et de reprsentation de lavenir, la logique de projet le processus dautodtermination et le contrle, mcanismes la base de ltude de la conation. Carr (1998) trouve que lapproche de Reuchlin vient combler les lacunes de la rflexion sur les facteurs dynamiques, non strictement cognitifs ou affectifs du rapport laction, de la construction de soi et donc du rapport la formation. 39me Semestre Sept.2002 33 ISEFC

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2. Lengagement pour landragogie / formation continue

Aujourdhui, avec la mise en question des thories de la motivation des adultes pour la formation continue, des chercheurs, tels Carr (1998) ou Honor (1992) prfrent lier le concept de motivation celui dengagement la formation continue. Nuttin (1980) voit que la notion dengagement en formation saisit la priode dentre dans la phase excutoire de la motivation, soit le passage laction : sinscrire ou participer une formation, voire accepter de sy rendre en cas de contrainte. Lengagement en formation recouvre alors les aspects de dclenchement, de direction et dintensit de la motivation, apprhends entre la dcision dinscription et le dbut de la participation aux activits pdagogiques proprement dites. Pour Lussier (1981) la motivation, phnomne dordre intrieur qui fait appel la conscience et la volont de ltre humain, est le moteur de linitiative et de lengagement dans le processus dapprentissage. Comme le concept de motivation, celui dengagement a suscit plusieurs rflexions chez les chercheurs. Carr (1998) trouve que la notion dengagement et la persistance en formation ou son contraire, le dsengagement ducatif, tout comme la notion de dmotivation, semblent des mines de contribution des novelles thories motivationnelles une problmatique globale de la dynamique du rapport la formation encore en construction et, potentiellement, loptimisation des conduites de facilitation et daccompagnement ducatifs. Pour Bourgeois (1998) lengagement ou lentre en formation est le processus qui conduit un adulte, un moment donn de sa vie, prendre la dcision dentamer telle ou telle formation, cest--dire, le plus souvent, renoncer dautres options qui soffrent lui. la question quest-ce qui peut pousser un adulte, un moment donn de sa trajectoire, sengager dans cette entreprise singulire quest la formation, ce chercheur rpond : dabord au niveau de lengagement en formation, ensuite au niveau de la motivation propos de lengagement dans lapprentissage proprement dit, cest--dire ce processus qui conduit le sujet, une fois entr dans la formation et confront des situations spcifiques dapprentissage, accepter de remettre ses connaissances pralables au travail, et relever le dfi de leur transformation. Pour rendre compte du processus par lequel un adulte en arrive prendre la dcision de sengager dans une activit de formation, plusieurs modles thoriques ont t proposs, ds les annes 70 : Rubenson (1977) ; Boshier (1973), Tough (1979), Wlodowski (1993) ou Cross (1982). Ces modles mettent laccent sur lide selon laquelle la dcision de ladulte de sengager en formation rsulte dune interaction positive entre deux facteurs fondamentaux qui sont interactifs et doivent tre prsents tous deux, savoir dune part la valeur (value) attribue par le sujet la formation envisage, et, dautre part, lesprance de cette russite dans cette tche (expectancy). Cest linteraction expectancy-value qui joue le rle central dans le processus motivationnel, les autres facteurs nintervenant quen amont , comme lments qui conditionnent cette interaction. Lindividu sera ainsi dautant plus dispos sengager dans une formation, en consentir les cots que, dune part, il est suffisamment convaincu que la formation envisage lui apportera effectivement des bnfices, et que ceux ci sont suffisamment importants pour lui, et que, dautre part, il estime ses chances de succs dans lentreprise suffisamment leves. En plus de linteraction expectancy-value , Bourgeois (1998) prend en considration dautres facteurs pour rendre compte du processus motivationnel, qui sont de trois ordres : 1) des facteurs renvoyant aux dispositions internes du sujet : estime de soi, de limage ou du concept de soi, ; attitude fondamentale du sujet par rapport lapprentissage (ou la formation) ; pareil facteurs affectent la perception que le sujet peut avoir de la valeur de la tche et de ses chances de russite. 2) des facteurs sociaux, renvoyant notamment aux habitus du milieu social dappartenance et du milieu familial en particulier. Ainsi lattitude de base du 39me Semestre Sept.2002 34 ISEFC

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sujet par rapport la formation, ou encore lesprance de russite ou la valeur perue de la tche sont moins partiellement lies aux caractristiques du milieu social dappartenance du sujet et au rapport quentretient celui-ci avec celui-l et 3) des facteurs qui renvoient aux caractristiques de loffre de la formation ou, selon le cas, de la tche dapprentissage propose et de son contexte. Linformation disponible propos de la formation envisage ou encore les caractristiques de celle-ci en termes daccessibilit entrent galement en ligne de compte dans la dcision de sengager en formation ou dans la tche dapprentissage. Carr et Fenouillet (1998, p. 129) trouvent que les reprsentations de lavenir, ou la temporalit au sens large, sont un dterminant majeur de la dynamique dengagement en formation . Ces chercheurs dfinissent un modle thorique de la motivation lengagement ducatif des adultes qui se base sur trois concepts : le sentiment dautodtermination, la perception de comptence et le projet. 1) Le sentiment dautodtermination qui est issu des premires formulations thoriques de R. de Charms, selon lesquelles le sujet social a tendance rechercher limpression dtre la cause de son comportement, et tire satisfaction de ce sentiment. Recoupant largement les notions de locus de contrle ou de causalit perue, cette dimension de la perception traduit une dimension subjective de la capacit de choix, ou pour le moins de marge de libert face laction entreprendre partir dune perspective constructiviste qui postule quapprendre cest transformer des connaissances dj-l en connaissances nouvelles, Bourgeois et Nizet (1997) pensent que sengager dans une formation et dans lapprentissage signifie, pour le sujet sengager dans un processus dont il sait ou pressent en tout cas quil le conduira mettre en question ses conceptions, ses croyances, ses savoirs et savoir-faire familiers, faire le deuil de ses manires familires de penser le monde et dagir, sans par ailleurs trop bien savoir o cela va le mener. Lengagement en formation est donc un choix coteux bien des gards, sur les plans non seulement pratique, mais galement cognitif et affectif. Bourgeois (1998, p. 106) trouve quil nest pas tonnant, dans ces conditions, que le sujet rsiste souvent lacte dapprendre. Soit quil dcide au dpart de ne pas sengager en formation ; soit quune fois engag, il vite d entrer dans telle activit dapprentissage et dy mobiliser, dy mettre au travail les connaissances pralables quil veille prserver ; soit encore quune fois ces connaissances pralables actives, il mobilise une srie de stratgies cognitives qui lui permettront de rsoudre les conflits cognitifs auxquels il est expos, cest--dire les situations de mise en question de ses connaissances pralables au contact dinformations nouvelles, de manire prserver ces connaissances dans leur tat initial. Aussi Bourgeois et Nizet (1997) et Bourgeois (1996) ont dvelopp lhypothse qui veut que, selon certaines conditions, ce phnomne de rsistance est davantage susceptible de se reproduire lorsque les connaissances mises en jeu dans la situation de formation comportent un enjeu identitaire fort. Cette hypothse sappuie sur trois constats, qui ont t relevs suite une srie dtudes de cas cliniques dapprenants adultes en contexte universitaire : 1). Parmi les connaissances du sujet, quil sagisse de savoirs ou de savoir-faire, certaines sont lies plus que dautres son identit. La perception de ce que je suis ou de ce que je voudrais tre sappuie sur certaines manires de voir le monde et dagir. 2). Les connaissances du sujet sont dautant plus difficilement modifiables quelles sont associes un modle identitaire positif de rfrence. En effet, dans ce cas, lbranlement de ces connaissances signifierait lbranlement du modle identitaire auquel elles sont lies. partir de ce double constat on voit mal comment le sujet consentirait aux multiples cots de lengagement en formation sil a toutes les raisons de craindre que celui-ci ne mne au bout du compte lbranlement des croyances et des certitudes sur lesquelles se fonde son modle identitaire positif de rfrence.

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3) Il en va tout autrement si le modle identitaire du sujet est lui-mme en cours de transformation. Par exemple le sujet en phase dascension sociale pourrait, un moment donn de sa trajectoire, se trouver confront la tension identitaire rsultant de la connaissance quil a dappartenir un groupe social quil valorise de plus en plus ngativement et de son dsir dappartenir un nouveau groupe social de rfrence quil valorise de plus en plus positivement. Dans ce type de trajectoire et de transformation identitaire qui laccompagne, le systme de connaissances qui fondait jusque-l lidentit du sujet est dstabilis, et ds lors, lengagement en formation, en tant quoccasion de remettre au travail ces connaissances, de les recomposer, de les transformer, peut tre peru, au contraire, comme un moyen de raliser, ou tout au moins de soutenir, sa transformation identitaire en cours. ce stade, le cas de figure le plus propice lengagement en formation et dans lapprentissage est celui dans lequel se trouvent combins un enjeu identitaire fort des connaissances mises en jeu, cest--dire leur lien troit avec lidentit du sujet, et une dynamique que nous pourrions qualifier trs grossirement de transformation identitaire . Le cas de figure le plus dfavorable combinerait un enjeu identitaire fort et une dynamique de prservation identitaire (Bourgeois, 1998, p. 107). Or, lexprience de formation comprend sa part dimprvu, de failles , qui peut plonger le sujet en situation de dissonance plus ou moins forte en cours de route par rapport son projet de formation initiale, quil sagisse dun projet de type prservation ou dun projet de type transformation identitaire . Par exemple, le sujet en cours de formation peut se voir engag, un moment donn, dans un processus dapprentissage qui le place progressivement en porte--faux par rapport au modle identitaire positif dappartenance quil cherche prserver, ou, le cas chant, par rapport au modle identitaire positif de rfrence vers lequel il tend. Bourgeois, 1998, p. 108) value dans ce cas que trois issues sont possibles pour rsoudre la dissonance prouve : soit quelle bloque le processus dapprentissage conduisant le sujet opter pour la sorti, par exemple, labandon ou labsentisme ; soit elle est rsolue par un dni ou par une rinterprtation de ce qui, dans lexprience de formation, vient perturber le modle identitaire valoris positivement ; soit encore elle conduit progressivement une transformation du modle identitaire par une recompopsition originale, indite et non anticipe. Fond-Harmant (1995, 1996) apprhende lengagement de ladulte en formation avant tout comme une rponse des vnements biographiques particuliers marquant des ruptures ou, tout au moins, des inflexions dans la trajectoire de vie. Par contre Barbier (1996) voit lengagement dans une formation comme une rponse une dynamique, ou une stratgie, identitaire particulire dans laquelle le sujet est engag au cours de sa trajectoire de vie plutt que comme une rponse des vnements biographiques particuliers. Le postulat la base de cette approche est que lidentit du sujet est par essence un complexe cognitivo-affectif dynamique, inscrit en tension, la fois synchronique et diachronique, entre diffrentes figures identitaires (Lipiansky et al., 1990 ; Bourgeois, 1996)1. Selon les moments de sa trajectoire, le sujet oscille ainsi entre concordance et discordance de ces figures identitaires multiples, occup quil est devoir grer, pour un temps donn, les tensions et les dsquilibres qui en rsultent ; les dynamiques identitaires sont des modalits de gestion de ces tensions identitaires. Lengagement en formation prendra ainsi pour le sujet des significations diffrentes et saccompagnera daffects diffrents, selon la fonction quil peut exercer, aux

Un premier axe de diffrentiation est la multiplicit des identits du sujet en fonction de linfinie varit de ses insertions et de ses rles sociaux : on a une identit comme personne, citoyen, travailleur, parent, etc... Un autre axe de diffrentiation est la distinction entre identit dappartenance (hrite) et identit de rfrence (vise) ou encore entre identits pour soi et pour autrui, ces deux derniers axes pouvant dailleurs tre croiss, produisant ainsi quatre figures identitaires distinctes.

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yeux du sujet, comme moyen, ou au contraire comme obstacle sa dynamique interne du moment.

3. Engagement, motivation et comptence

Daprs Carr (1998), la motivation semble avancer dans lombre du dbat sur la comptence, conue comme une attitude de responsabilit et dengagement dans laction, la question centrale devient celle de la mobilisation de ces dispositions virtuelles. Alors la recherche motivationnelle doit porter aussi sur lanalyse des conditions de mobilisation des comptences dans laction, cest--dire dans la performance finale. Dans cet ordre dides, Deci et Ryan ( ) trouvent que la perception de comptence influence la motivation entreprendre une action donne. Elle dcrit la perception, subjective, qua le sujet de la probabilit de russir une action dans laquelle il sengage. Plutt que perception, Carr et Fenouillet (1998) recourent la notion dinstrumentalit dfinie, en rfrence la thorie motivationnelle de Nuttin (1980), comme la perception par le sujet de la formation dans la ralisation dun projet plus large. Ils apprcient linstrumentalit dune part travers la rpartition des motifs dengagement, entre motifs intrinsques, donc indpendants dun rsultat extrieur, et extrinsques, cest--dire, prcisment, subordonns lobtention dun gain externe la formation. Ces chercheurs trouvent que linstrumentalit est lune des trois dimensions qui rgissent la dynamique dengagement en formation des adultes, soit le sentiment dautodtermination et les perceptions de comptence et du projet, lui-mme bas sur sa valence, son instrumentalit et sa temporalit.

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4. Exercices dapprentissage / valuation formative

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Chapitre 3 : Les mthodes et les modes de travail en formation dadultes

Le choix dune mthode andragogique mettre en uvre dans une activit de formation continue reprsente une difficult pour le formateur. Pour laider, diffrentes typologies de mthodes de formation ont t proposes. Mais les chercheurs ne sentendent ni sur les typologies de mthodes ni sur les lments de telle ou telle typologie. Ceci est comprhensible, puisque chaque chercheur rfre une cole de pense particulire. Mais ceci ne facilite pas la tche au formateur qui veut choisir de manire lucide une mthode de formation. Il doit, pralablement au choix dune mthode, avoir tudi les diffrentes typologies et saisi les principes de classement des mthodes proposs par diffrents chercheurs. En effet, nous trouvons que certains chercheurs ou formateurs distinguent les mthodes passives des mthodes actives en andragogie / formation continue, par exemple Fernandez (1991). Dautres chercheurs, tels Chevrolet (1970) ou Palmade (1970 ) distinguent des mthodes expositives des mthodes dmonstratives ou des mthodes actives ou encore des mthodes psycho-sociologiques (Allouche-Benayoun et Pariat, 1993). Ardoino (1997) classe pour sa part les groupes de formation psychosociologiques selon les objectifs de formation poursuivis. Dautres chercheurs encore refusent pareilles typologies des mthodes de formation, selon eux insignifiantes. Par exemple, Lesne (1978) prfre ces typologies la dfinition de modes de travail pdagogique pour landragogie / formation continue.

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1. Typologie des mthodes 1.1.1. Les mthodes actives et les mthodes passives
Fernandez (1991) voit que le choix dune mthode de formation est crucial pour le formateur. Il la dfinit en tant quune dmarche que le formateur suit consciemment pour arriver un but, elle est constitue par lensemble des gestes que le formateur pose et par lordre dans lequel il les pose. En andragogie / formation continue, ce chercheur oppose aux mthodes actives les mthodes passives. Pour lui, les premires impliquent que les personnes en formation agissent, se forment, sont des participants qui font appel leurs bagages de connaissances et leurs capacits de dcouvrir, de rflchir, etc. Par contre, les mthodes passives nexigent pas daction de la part des participants, mais plutt un tat de rceptivit, une disposition se faire former (id., p. 41). Fernandez (1991, p. 41-43) associe chacune des deux catgories de mthodes sept noncs qui ne sont pas les mmes, soit :

MTHODES ACTIVES Les personnes apprennent en agissant, en faisant des choses. Ce sont des participants. Elles apprennent en changeant leurs connaissances et leur exprience entre elles et avec le formateur. Les membres sont invits participer, prendre des initiatives, amener des ides nouvelles. Les participants son motivs, cest facile suivre. Ils entrent dans le processus. Ils apprennent avec leur tte mais aussi avec leurs tripes . Cest un apprentissage complet : intellectuel, motionnel et pratique. Les participants et les formateurs se forment mutuellement, en faisant de nouvelles expriences. Ils trouvent des rponses leurs questions en changeant, en rflchissant, en sexerant. La relation entre les participants et le formateur est une collaboration.

MTHODES PASSIVES Les individus coutent, rptent, se rappellent. Les individus seront considrs comme des lves . Le formateur apporte des connaissances aux individus qui apprennent ce qui leur est transmis. Le formateur expose ses connaissances ; il ne fait pas appel ncessairement lexprience des lves, ils nont pas ragir. Les individus ne sont pas appels contribuer, participer ; ils sont dpendants des experts qui contrlent la dmarche de formation. Cest souvent difficile suivre, on perd le fil, de sorte que les participants restent en dehors de ce qui se dit. Lapprentissage est surtout intellectuel. Il se fait surtout aprs , la maison. La formation tend conditionner les gens, qui rptent et apprennent quasiment par cur. Il ny a pas de lien direct, immdiat, avec leur pratique de travail ou de vie. La relation entre le professeur et les lves est une relation dautorit.

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1.1.2. Les mthodes expositives, dmonstratives ou actives

Chevrolet (1970) et Palmade (1970 ) prfrent classer les mthodes en andragogie / formation continue dans trois grandes catgories : les mthodes expositives, les mthodes dmonstratives et les mthodes actives (voir Tabeau no 5). ces trois catgories, AlloucheBenayoun et Pariat (1993) ajoutent une quatrime : les mthodes psycho-sociologiques en formation qui reposent sur le principe que le vritable apprentissage ne peut seffectuer que si la personne se met elle-mme en situation, privilgiant le contact avec le rel. Parmi ces mthodes il y a les groupes dits dapprentissage qui se constituent essentiellement sur la base dun projet dacquisition de savoirs ou de savoir-faire, et se centrent avant tout sur une tche.

1.1.3. Classification des groupes de formation selon lobjectif poursuivi

Dans le domaine de la psychosociologie, Ardoino (1977) propose une classification des groupes de formation psychosociologiques en se rfrant quatre objectifs prioritaires : 1. La centration sur les inter-relations. Par exemple la mthode de la sociomtrie (Moreno) ou celle du psychodrame (Moreno) qui a pour objectif dattnuer les rsistances individuelles en observant au moyen de diverses techniques les relations interpersonnelles au sein dun groupe. Aussi la mthode non-directive (Rogers) vise permettre chaque personne de trouver lui-mme la possibilit de rsoudre les difficults et les problmes auxquels il est confront. 2. La centration sur le groupe lui-mme vise une formation en profondeur travers le vcu en groupe, et du groupe ; le but est la modification des attitudes des personnes. Il sagit danalyser, dans le groupe, les phnomnes de communications, dinteractions, de crativit, et ceux relatifs la cohsion et la prise de dcision dans le groupe. La centration sur lorganisation, qui se propose de remplacer limprovisation par un traitement rationn des conduites. Il sagit de construire un modle dynamique avec prvisions, principes daction, dbouchant sur llaboration dune stratgie de changement. Par exemple la pdagogie par objectifs veut rationaliser lacte pdagogique, elle organise laction pdagogique en objectifs terminaux et en objectifs intermdiaires. De la sorte, les forms peuvent se situer en permanence par rapport aux objectifs fixs, et par le moyen de lvaluation, les forms se font une ide du chemin quil leur reste parcourir en formation. La centration sur linstitution qui rfre deux courants des groupes de diagnostic. Le courant bio-psychologique issu de la mouvance de la dynamique des groupes, du Training Groupe , se centre sur le potentiel humain. Le courant socio-politique dans lequel on retrouve les groupes autogrs, la pdagogie institutionnelle, lanalyse institutionnelle et la socio-analyse. Dans cette quatrime approche, le formateur-animateur , est en principe dfini comme un intervenant neutre, bienveillant, empathique. Au sein du groupe, il se distingue par son statut diffrent de celui des autres membres, car il reprsente linstitution cratrice du groupe et ce titre lautorit ; il nintervient que pour analyser ce qui se passe dans le groupe ou inviter le groupe le faire et ly aider, ainsi prend-il une importance et induit-il certains comportements des participants.

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Tableau no 5 : Les mthodes expositives, dmonstratives ou actives

Mthodes expositives Apporter aux forms linformation, les connaissances et le savoir ; Transmettre un savoir apparemment intangible incluant une rfrence des modles thoriques. Discours nadmetttant ni la discussion ni la critique ; Exercies dapplication pour valuer les acquis et les lacunesdes forms, pour dlivrer de nouveaux messages Rptition Mthodes dmonstratives Mthodes actives

B U T

Favoriser lacquisition de savoir-faire Apprentissage de la vie dans une relation des objets matriels sociale ; ou naturels ;

F O R M E E X E M P L E s

Centres surtout sur la transmission du savoir-faire ; Techniques naturelles telles que le dressage, le conditionnement ou le no-conditionnement ; Souvent associes des mthodes expositives. Formation sur le tas ; Apprentissage par essai et par erreur ; Enseignement programm ; Enseignement assist par ordinateur ; 1 Mthode de lentranement mental ;

Cours ; Exposs ; Confrences,

Travail en groupe ;

D E M A R C H E

Graduation dans les processus dacquisition,, allant du simple au complexe, du gnral au particulier, au moyen notamment de questionnements ; Transmission dun savoir

Associe lexpos centr sur le savoir reconnu et la rptition sous une autre forme visant le renforcement ; Adaptation du rythme denseignement ; Progression dans les acquisitions de connaissances associe un processus dencouragement et de renforcement ;

La formation nest pas individuelle, elle sappuie sur la coopration et les rapports sociaux au sein du groupe ; Lorganisation et le droulement de la formation ne sont pas fondes sur la contrainte, mais se dvelopent partir des motivations relles et volutives des forms ; Le droulement du temps de formation ne peut tre entirement prvisible puisquil repose pour une large part sur lactivit des forms.

Le concept dentranement mental suppose que lintelligence est ducable, soit dans la perspective structurale de Piaget qui met laccent sur linteraction du sujet avec lenvironnement physique, soit dans la perspective fonctionnelle de Wallon qui met en avant la mdiation sociale. La mthode de lentranement mental se prsente comme une mthode dauto-dveloppement de la pense qui inclut lanalyse du mileu vcu, la participation en groupe laide de modles et dexercices progressifs de dveloppement mental qui visent le dveloppement des moyens danalyse, dexpression, dinformation et de cration personnelle. Il sagit avant tout dun savoir-faire qui ncessite lalternance entre le jeu et lentranement associ un souci constant de mesure des rsultats. Allouche-Benayoun et Pariat (1993) situent cette mthode la charnire des mthodes dmonstratives et des mthodes actives et trouvent quelle trace la voie vers lautoformation individualise.

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Mthodes expositives L E F O R M F O R M A T E U R R S U L T A T

Mthodes dmonstratives

Mthodes actives Napprend que pqr son activit propre, lobservation, la rflexion, lexprimentation et les activits personnelles ; Participe un groupe qui permet lapprentissage de la vie sociale et assure une coopration non pas une comptition ; Joue un rle de facilitateur, de catalyseur ; Dlivre du savoir ; Incite et tente de motiver par la mise en uvre de la mthode de la dcouverte ;

Toute rponse errone peut tre corrige par le form, et est cense permettre de mesurer lcart par rapport au savoir tabli.

Charg de transmettre un savoir ou un savoir faire sur un mode unilatral.

Joue un rle de stimulateur visant dclencher la mise en route du processus dapprentissage, en sollicitant le form par un jeu de questions-rponses ; Encourage et renfore ; Corrige les erreurs de lapprenant ;

Permet dacqurir une connaissance dmonstrative, ventuellement opratoire, dun savoir qui nengage pas la personnalit profonde des forms. Adopte dans des contextes institutionnels o lobjectif vis ne consiste pas dvelopper le sens critique des forms.

Permet la transmission de savoir-faire corporels et manuels

ACCEPTATION

Consquences

Comprhension

Performances

Temps

Cot

Autre

BUT RECHERCH

Les matrices de comptabilit Les matrices de comptabilit permettent une tude comparative des solutions systmatiquement confrontes aux critres de choix : Dfinir les critres de choix. Vrifier la compatibilit des critres entre eux. Tracer un tableau double entre : en abscisse, les critres ; en ordonnes les solutions. Examiner la compatibilit des solutions avec les critres retenus. Les critres peuvent faire lobjet dune pondration. Lanalogie Lanalogie est un rapport existant entre des lments qui prsentent des caractres communs tout en tant essentiellement diffrents (ides, personnes, objets, ). Les comparaisons avec un autre domaine donnent de bons rsultats. On peut puiser dans de nombreux domaines : physique, gologie, mode vgtal, mode animal, sociologie, psychologie, etc. Lanalogie est particulirement utile en pdagogie ou en andragogie pour crer des liens entre le connu et linconnu, pour faire dcouvrir. Cest la tradition ludique, i.e. relatif au jeu en tant qulment du comportement humai, du portrait chinois. Demander au groupe de trouver des analogies entre ce qui est pressenti o le problme pos est source de grandes richesses ( quel anima, quelles plantes cela vous fait penser ?). Lanalogie est souvent cocasse, amusante, tonnante et elle ddramatise. Cest ce qui en fait un instrument de ractivit. On cite toujours le cas de la bardane, plante qui saccroche aux vtements qui a donn lide du Velcro.

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La Confrence Panel Cette technique de communication est une sorte de mini-confrence o des spcialistes, trois six experts, prsentent des informations et font part de leur point de vue sur un sujet et en dbattent en prsence du groupe. Ces experts peuvent reprsenter chacun un sous-groupe des participants au groupe. La discussion est anime par un modrateur qui distribue la parole entre les spcialistes, le temps de prsentation de chaque confrencier se situant autour de dix minutes. Par la suite, le modrateur anime la discussion en grand groupe, auquel participent les membres du groupe et les spcialistes, le dbat pouvant staler sur cinquante quatre vingt minutes. Vingt trente minutes sont par la suite consacres pour la conclusion et la synthse, ralise par le modrateur. Celui-ci veille en particulier adopter une position neutre par rapport aux positions des participants au dbat, il doit faire preuve de retenue, ne pas prendre parti. Son rle se limite clarifier les points de convergence et les points de divergence entre les ides mises par les participants. La confrence panel prsente plusieurs avantages, entre autres la possibilit pour chaque participant dintervenir tout moment pendant la seconde phase, de dbat, et la possibilit de rflchir sur le sujet ou de soumettre son intervention oralement ou par crit. Cependant on note des dsavantages de cette technique. Parmi ceux-ci il y a : 1) la difficult de maintenir la cohrence des changes quand les messages adresses par les participants aux spcialistes ne versent pas directement dans le sujet dbattu ; 2) le risque de voir la discussion senliser autour de questions peu intressantes ou dans des voies sans issue ; 3) la difficult pour lanimateur de faire preuve de retenue dans les dbats, de prendre de la distance par rapport au sujet dbattu, de ne pas prendre position propos des sujets dbattus et 4) la difficult que rencontre lanimateur procder la synthse des discussions quand il ne matrise pas le contenu des du thme qui est dbattu. Le jeu de rle Technique qui sest dveloppe en psychologie sociale pour lanimation des groupes, le jeu de rle est aussi utilis, en tant que variante de la simulation, en ducation et en andragogie / formation continue. Il sagit dune activit de groupe qui vise, au moyen de lentranement, faire acqurir ou amliorer des aptitudes interprter, sous observation, un rle dans ses caractristiques spcifiques, intgr une situation-problme semblable la ralit. La technique comprend trois phases : une phase de prparation, prsentation de la technique, consignes ; cette phase dure vingt minutes environ. Une seconde phase pour le jeu proprement dit, qui varie de 15 20 minutes. La troisime phase, danalyse et de la synthse finale, dure quarante minutes. Au cours de la troisime phase on veut travailler les motions, les attitudes, les croyances, les prjugs des participants. Au cours de la premire phase le jeu de rle cherche limplication des participantsacteurs dans linterprtation de diffrents rles de personnages se trouvant dans une situation prcise, afin de permettre par la suite une analyse des reprsentations, sentiments et attitudes lis cette situation. Pendant linterprtation des rles, les autres participants sont placs en position dobservateurs, puis, la phase danalyse, ils participent la discussion avec les participants-acteurs, sous la direction de lanimateur. En andragogie / formation continue, on associe au jeu de rle plusieurs avantages cette technique, cependant on lui reconnat des inconvnients. 39me Semestre Sept.2002 51 ISEFC

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Parmi les avantages associs la technique du jeu de rle : 1) il permet de rgler certaines tensions ou conflits car il y a une perception plus raliste des points de vue de lautre ; 2) il permet de dpasser un certain gocentrisme , prjugs, parti pris, etc. ; 3) il est un procd trs actif, favorisant au maximum la participation des membres du groupe et en stimulant leur imagination et 4) il a des implications personnelles trs importantes, elles permettent de rgler certains strotypes. Parmi les difficults il y a : 1) la difficult de rentrer dans la psychologie de lautre, difficult qui saccrot avec lge. ; 2) le choix du sujet de jeu peut poser problme car il doit coller la vie relle et dboucher sur des proses de conscience trs concrtes, simples et facilement assimilables ; cest le rle essentiel du travail danalyse et de synthse final. Les tudes de cas Un cas est une situation concrte et problmatique qui a t observe dans la vie relle et qui demande une solution ou une prise de dcision son propos. Ltude de cas est une activit de formation, de groupe ou individuelle, qui vise entraner le participant pour quil acquiert des aptitudes solutionner un problme partir dun matriel conu partir du rel pour des objectifs qui ont t dfinis au pralable. Mialaret dfinit la mthode des cas comme tant une technique de travail permettant , grce lanalyse corrlative de toutes les donnes, de rsoudre un problme ou dclairer une situation relativement complexe . Une attention particulire doit tre accorde la slection du cas , il doit dcrire une situation relle, une pratique relle. La technique veut, partir de la prsentation des donnes du cas et de leur analyse puis de la discussion qui sensuit, aider lapprenant dcouvrir des notions se rapportant au sujet auquel se rapporte le cas ou des solutions un problme pratique pos par le cas. On reconnat la mthode des cas plusieurs apports andragogiques, entre autres elle favorise lapprentissage de la communication, de la prise de dcision, de la responsabilit et de lengagement, ainsi quelle participe au dveloppement du pouvoir dargumentation et de lesprit logique. Dans ltude de cas, lanimateur informe le groupe au sujet dun cas prcis, oralement, par lintermdiaire dun texte ou dun film, puis il informe le groupe sur lobjectif de ltude de cas, sur ce qui est attendu de lexercice, le plus souvent : 1) la prcision des diffrents aspects du problme qui est soumis dans le cas rsoudre ; 2) proposer des solutions pour rsoudre le problme ; 3) examiner en groupe ou en sous-groupe les diffrentes solutions proposes par les membres du groupe et les confronter ; 4) retenir une solution et la formuler avec prcision. Lanimateur peut donner des informations supplmentaires sur demande des tudiants, titre individuel ou en sous groupe de discussion du cas. Parmi les avantages de ltude de cas, il y a le fait que cette technique provoque la confrontation des opinions, la dcouverte dautrui et de ses ides, la prise de contact avec le rel et la signification dune situation vcue par des personnes. Elle met lapprenant en situation active et elle permet au formateur dapporter des informations supplmentaires, de rectifier des notions mal comprises ou une discussion engage dans une impasse et, au besoin, de reprendre des notions mal comprises par les participants, puisquil bnficie dun feed39me Semestre Sept.2002 52 ISEFC

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back quasi-immdiat. Aussi cette technique engage personnellement chaque participant et elle laide simpliquer et mieux se connatre, par transfert ou par projection. Parmi les inconvnients de cette technique, notons : le cas peut ne pas intresser tous les membres du groupe ; La difficult de respecter une dure limite de discussion et la difficult de choix du cas aoumettre pour tude au groupe. Le philips 6 / 6 La technique du philips 6 / 6 porte le nom de son crateur, Donald Philips. Il la propos en particulier pour lanimation de groupes qui veulent traiter des questions faisant intervenir le jugement ou lvaluation. Elle est aussi propose pour dbattre de questions qui se rapportent la gestion, par exemple pour la prise de dcisions vis--vis de questions qui se rapportent la rsolution de problmes dorganisation du travail ou de conflits dans le travail. La technique propose de dbattre du sujet soumis au groupe sans pour autant quils apportent des solutions aux questions poses ou aux problmes qui sont soulevs. Cette technique danimation se droule selon des cycles de mouvements en deux temps, de six minutes chacun. Au premier temps, les participants, rpartis par sous-groupe de six par tirage au sort ou par affinit, sinstallent en cercle et discutent pendant six minutes en sous-groupe au sujet dun thme, dune question souleve par un cas pratique, dun problme rsoudre. Ils explorent le sujet selon lobjectif fix pour tous les sous-groupes : analyse du cas soumis ltude, solution au problme prsent aux participants, etc. Un Prsident du sous-groupe se charge de rpartir la parole entre les participants et un rapporteur du sousgroupe prend des notes quil prsentera au second temps. chaque nouveau cycle, le prsident et le rapporteur changent. Les mouvements se poursuivent jusqu la clarification du sujet soumis au dbat. Au second temps, de six minutes galement, les rapporteurs prsentent chacun leurs notes tout le groupe. Puis les participants, qui ont cout tous les rapports de groupe, se remettent en sous-groupe, pour discuter, daprs la consigne et lobjectif fixs. Ce peut tre pour revenir sur un point soumis par un des sous-groupes, pour poursuivre lanalyse du cas ou la recherche de solution au problme soumis ltude, etc. Le formateur joue un rle dans la russite de la technique. Il lui appartient : 1) de dfinir le sujet traiter, sujet qui ne doit tre ni trop global ni trs complexe, et il propose chaque temps la consigne aux participants ; 2) il prsente brivement aux participants le but de la sance, sassurant que le message est bien reu par tous ; 3) il explique le procd au groupe, prcisant les diffrents mouvements et soulignant que six minutes sont rserves pour chacun, et il prvient les groupes la cinquime minute de chaque temps ; 4) il est prsent, sans tre pesant, au cours des travaux en sous-groupe, pour observer la progression des changes et apporter des claircissements au besoin et 5) il relve les rsultats des travaux du groupe. On associe au philips 6 / 6 des avantages et des inconvnients. Parmi les avantages, nous retenons : 1) la technique permet une prise de dcision rapide et elle est productive, surtout si on rapporte la productivit au temps qui y est consacre ; 2) elle cre un climat dtendu favorable lmergence des nergies du groupe ; 3) elle favorise la communication interpersonnelle ; 4) elle permet la participation de tous les membres du groupe qui vont occuper tour tour les fonctions de prsident ou de rapporteur du sous-groupe ; 5) elle dveloppe la personnalit tant dans sa dimension sociale, par lchange et laccord en 39me Semestre Sept.2002 53 ISEFC

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commun, que personnelle, par lesprit dinitiative, la prise de dcision, etc. ; 6) elle permet de neutraliser les leaders autocratiques, les dviants et dautres phnomnes qui peuvent apparatre en situation de groupe et 7) elle permet une centration des changes sur le sujet dbattre, daprs lobjectif dfini. Du ct des inconvnients de la technique il y a : 1) la technique peut exclure des changes les participants au rythme lent ou qui ont des difficults intervenir en groupe ou suivre sa progression ; 2) Cette technique ne permet pas lexploration en profondeur du sujet dbattre, les participants ne peuvent que survoler le sujet, tant donne le temps imparti pour la discussion et 3) certains bavards peuvent empcher le groupe de progresser ou de se centrer sur lessentiel, ce qui peut aussi engendrer des tensions entre les membres du sous-groupe. La discussion-pallier Cette technique est souvent utilise en formation continue ou en animation de groupe. Elle cherche ce que chaque membre du groupe prpare, individuellement ou en collectif un sujet donn puis quil sexprime ses opinions, ses ides et quil reoive celles des autres, ceci par palliers successifs. La discussion-pallier se droule selon deux tapes, chaque tape comportant des temps diffrents. La premire tape comporte quatre temps : Au premier temps le groupe de participants est divis en plusieurs sous-groupes ou quipes composition gale. Un mme thme est propos travailler par les sous-groupes, ceci pendant quinze minutes. Au second temps, de dix minutes, chaque sous-groupe ou quipe reporte les points principaux de la discussion du sous-groupe sur une grande feuille de papier ou sur un tableau. Au troisime temps, le grand groupe se runit et un membre de chaque sous-groupe commente le rapport de son sous-groupe. Au quatrime temps, lanimateur dgage les points essentiels qui sont convergents et communs, les points chauds, tous les sous-groupes. 5) Au cinquime temps de nouveaux sous-groupes sont constitus pour retravailler les points chauds. La seconde tape comprend deux temps : Au premier temps de la seconde tape, de quinze minutes, chaque nouveau sousgroupe discute des points chauds. Au second temps de la seconde tape, le grand groupe se runit nouveau, cette fois pour le partage des points de vue, des rflexions et des dcouvertes. Par la suite il y a mise en commun et lanimateur ralise une synthse des travaux en fin de sance. La discussion-palier prsente, elle aussi, des avantages et des inconvnients. Parmi les avantages cette technique favorise le cheminement des participants vers une exploration assez profonde du thme propos pour tude. Aussi, les membres du groupe sont en gnral satisfaits de cette technique. Parmi les inconvnients nous notons la contrainte temps, le respect des consignes dans le temps qui est imparti chacun des temps et chacune des tapes. Nous notons aussi que cette technique sollicite beaucoup lanimateur, qui doit raliser des synthses successives, chacune des tapes. Cest pourquoi seul un animateur chevronn peut recourir cette technique.

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Au cours des sept dernires dcennies un travail considrable a eu lieu dans le domaine de lenseignement dispens aux adultes et de leur processus dapprentissage, la croise des thories de la perception, de la motivation et de lapprentissage. On trouve que lexprience contribue aux facults intellectuelles et donc lapprentissage. Les facults dassimilation continuent augmenter chez ceux dont le travail comporte une activit mentale ; ils sont en mesure de faire face un apprentissage beaucoup plus compliqu que ne le peuvent les enfants. En sens contraire, lintelligence des adultes qui exercent un mtier physique dcline. Lducation et les capacits sociales sont importantes pour prserver les capacits lorsquon avance en ge. La personnalit est un facteur primordial. Selon Knox (1977) lintelligence fluide et cristallise atteint son apoge lge de 60 ans et la capacit des adultes apprendre ne connat pas de limites, mme si les adultes ont quelques prfrences. Ladulte ne se sent gnralement pas motiv par un apprentissage linaire et mcanique, ni par la mmorisation. Plutt, les adultes prfrent un apprentissage qui est support motionnellement et qui interpelle leur exprience. Ils aiment approfondir les ides , quelque soit lenseignement reu. On trouve aussi, comme Lon (1978) qu un dclin irrmdiable des capacits des adultes serait li lavance en ge, encore que lexprience acquise soit cense compenser cette dgradation . Une autre spcificit de lapprentissage des adultes est noter au titre de problmes de landragogie : les adultes ont dj des savoirs qui risquent de bloquer la construction du savoir dessus. Il faut travailler quelque chose. Sur le plan socio-affectif, ladulte a un projet global en socit : professionnel, social, idologique et parfois mme politique. Il a des contraintes dordre familial, professionnel, etc. Prendre ceci en considration signifie associer ladulte la dfinition des objectifs de la formation. Le formateur veillera intgrer dans le projet institutionnel le projet global de chacun. Pour Bohla (1989, p. 51) les enfants lves forment souvent un public captiv par la seule extriorit, cest--dire par les motivations extrieures de lapprentissage. Dans les coles leur processus de formation est graduel et continu. Sils suivent un menu ducatif normal, leur monde est un monde de linformation. En revanche, les adultes constituent des publics non captivs et ils ont des motivations intrinsques. Leur processus de formation complmentaire se fait par un apprentissage pisodique. Ils prfrent des menus ducatifs la carte et se situent dans le monde de laction. Dun point de vue humaniste, Knowles (1980, 199 ) identifie quatre caractristiques de lapprenant adulte, soit : 1) Avec la maturit , ladulte ne se conoit plus comme une personne dpendante, mais il se voit comme un tre autodirig ; 2) Ladulte accumule un rservoir dexprience qui est une source croissante pour lapprentissage ; 3) Sa disposition apprendre est de plus en plus oriente vers les tches dveloppementales lies ses rles sociaux et 4) Son point de vue sur le temps fait quil vise une utilisation immdiate de la connaissance et quil dplace son orientation vers lapprentissage du sujet vers le problme. Pour Muchielli (1991, p. 21-23) voit que les adultes sont impliqus dans des situation concrtes : ils ont une vie professionnelle, assument des rles sociaux, ont des responsabilits familiales et ils ont dj une exprience directe de lexistence. Ils sont sortis du type de dpendance et de mentalit caractristiques de lenfance et de ladolescence pour accder une prise en charge deux-mmes avec ralisme, pragmatisme. Ils ont conscience de leur 39me Semestre Sept.2002 58 ISEFC

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insertion sociale, de leur situation, de leurs potentialits et de leurs aspirations. Contrairement aux adolescents pour qui le plaisir dapprendre est li la dcouverte exprimentale du monde inconnu et limagination romantique de reconstruire le monde, les adultes ont acquis le ralisme et le souci de vivre dans ce monde en y traant leur propre route. Certaines caractristiques de lenfance et de ladolescence sestompent (telles la curiosit universelle, limpression des possibilits infinies) et la personnalit se rigidifie sous des rles sociaux et des quilibres dfensifs (motivations qui changent et rsistances au changement). Ainsi les adultes en formation ont des pr requis qui sont diffrents. Tenir compte du profil de lapprenant adulte est un gage de russite de sa formation continue ; Cependant les sessions de formation dadultes ne concernent gnralement pas un apprenant, elles sont organises plutt pour un groupe dapprenants. Ce groupe est le plus souvent htrogne, et les besoins des personnes dun mme groupe peuvent tre trs diffrents, voire contradictoires, dou lintrt dlaborer un cursus de formation qui tienne compte de ces volets. Bessette, Jocelyne et Beaudin (sd) trouvent que plusieurs caractristiques de ladulte peuvent influencer la qualit de leurs apprentissages, que ce soit au niveau du savoir, au niveau du savoir faire ou celui du savoir tre ; le formateur qui structure une activit dapprentissage selon lun ou lautre de ces niveaux doit respecter ces caractristiques de lapprenant adulte (voir Annexe II).

4.3. Les styles dapprentissage de ladulte

Le style cognitif est la faon dont une personne reoit et traite des informations. Les chercheurs proposent diffrentes dfinitions du style cognitif et ils classent chacun sa faon les types de styles cognitifs. Par exemple, alors que Reuchlin et Longeot dfinissent des types de styles formalisation et ralisation, La Garanderie dfinit des types de style auditif ou visuel et Kagan t des types rflexif ou impulsif. Reuchlin (1981) dfinit le style cognitif comme lorganisation et les modalits gnrales de fonctionnement des processus par lesquels chaque sujet acquiert et labore les informations sur son environnement . Pour lui, le style cognitif est inn, immuable ou sensible lenvironnement et, le plus souvent, il relve de linconscient. Il ajoute cependant que des techniques et des instruments connus permettent didentifier le style cognitif ainsi que daider lapprenant prendre conscience de son style. Pour celui-ci, le processus de dcouverte du comment il a opr pour rsoudre une situation-problme, de formation ou dapprentissage, de son style cognitif ou de la stratgie cognitive laquelle il a recouru pour ce faire, est un processus qui est long et alatoire ; un apprentissage est ncessaire. Pour identifier les styles dapprentissage La Garanderie, qui prfre recourir lexpression profil dapprentissage plutt que style dapprentissage, a dfini quatre niveaux dapprhension du rel : a) le niveau 1, de la ralit concrte ; b) le niveau 2, de la reprsentation de la ralit dans le code verbal ; c) le niveau 3, de toute mise en relation ou structure et d) le niveau 4, de tout prolongement de la ralit.

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Quant Trocm-Fabre (1987), il identifie trois profils dapprentissage : le profil visuel, le profil auditif et le profil kinesthsique (tableau no 6). Il appartient au formateur de veiller ce que lapprenant dveloppe ces trois profils. Tableau no 6 : Les profils dapprentissage selon Trocm-Fabre H. (1987, p. 101)
Profil visuel V V1 : prfre voir la scne, la situation, le film, les images du livre. V2 : prfre lire le texte. Profil auditif A A1 : est sensible lenvironnement sonore. A2 : prfre une situation dcoute la lecture dun document. A3 : aime les raisonnements, les dmonstrations, prolonge, cre partir des paramtres auditifs : hauteur, amplitude, dure, frquences. A4 : prolonge, cre partir des paramtres auditifs : amplitude, dure, frquences. Profil kinesthsique K K1 : prfre lexpression non verbale. K2 : prfre lexpression non verbale.

V3 : demande faire des exercices. Des applications, mettre au clair . V4 : prolonge les paramtres visuels, formes, etc.

K3 : est un metteur en scne , un ralisateur.

K4 : est un metteur en scne , un ralisateur.

Trocm-Fabre (1987) et La Garanderie ont soulign limportance de la perception pour lapprentissage et ils ont montr que les perceptions, visuelles, auditives, kinesthsiques, olfactives, etc., telles quelles se prsentent la petite enfance, sont modifies avec lavance en ge par le cerveau, qui opre par slection, par stabilisation slective . Ceci a pour consquence de crer chez la personne des habitudes, des tendances, des profils cognitifs et des profils dapprentissage. Il en rsulte que certaines perceptions sont plus dveloppes chez certaines personnes que chez dautres. Cest pourquoi la personne confronte une situation de pratique ou dapprentissage met lemphase sur certaines orientations par rapport dautres. Ces chercheurs ont aussi prouv qu partir dune perception prfrentielle, il est possible de ractiver les diffrentes perceptions. style cognitif ou profil dapprentissage, Barbot et Cammatarri (1999) prfrent recourir lexpression style dapprentissage (Learning Style), auquel ils associent une porte plus large que lexpression style cognitif. Pour eux, connatre le style dapprentissage de lapprenant permet au formateur et lapprenant de bnficier de repres pour dvelopper de nouvelles comptences et de nouvelles capacits, en sappuyant sur celles quil a dj acquises. Lintrt est dobserver les comportements de lapprenant pour lui permettre de dvelopper des modalits non exploites. Surtout, le formateur propose des aides mthodologiques qui aident celui-ci dcouvrir et prendre conscience de son style dapprentissage pour quil le modifie et lenrichisse. En fait, lapprenant doit dvelopper les diffrents styles dapprentissage, qui sont de quatre types, soit les styles convergent, assimilatif, accomodatif et divergent (voir tableau no 7).

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Tableau no 7 : Les styles dapprentissage selon Barbot et Camatarri (1999, p. 75)

Style

Caractristiques

Performances Ces personnes dcouvrent la solution trouver, sont moins laise dans les rapports sociaux

Convergent

Abstraction Observation rflexive / abstraction en crant des modles thoriques qui intgrent les observations

Assimilatif

Personnes plus attires par les concepts et leur logique que par les rapports sociaux Il sagit de personnes qui peuvent, si besoin est, improviser. laise dans des contacts sociaux Ce sont des personnes cratives et sensibles

Accomodatif

Exprimentation / expriences concrtes Savoir intuitif / observation rflexive

Divergent

Pour ces deux chercheurs, lapprenant aborde une situation de rsolution de problmes partir de directions dialectiquement opposes dapprhension et de transformation1. Si, dans un premier temps lapprenant commence apprendre en utilisant son style, il devra, partir dune entre prfrentielle qui respecte son style dapprentissage, dvelopper les autres styles en fonction des exigences de la situation et des objectifs de lapprentissage. Pour aider lapprenant dcouvrir ses propres rfrences et prendre conscience de son style dapprentissage, ces chercheurs proposent une grille de mesure plusieurs paramtres pour observer lapprenant, qui sont regroups en trois catgories : 1) Le degr de guidage dans lexcution dune tche, 2) linsertion socio-affective et 3) la gestion du temps. En reprant le style dapprentissage prfrentiel de lapprenant, et la stratgie dapprentissage qui donne des rsultats et le valorise, le formateur va progressivement aider celui-ci rtablir les ponts entre les diffrents styles dapprentissage qui existaient la petite enfance. Aussi, il aide lapprenant dvelopper progressivement dautres stratgies dapprentissage. Cest quaucun style dapprentissage ne saurait par lui-mme, permettre lapprenant datteindre ses objectifs, moins que ces derniers ne soient limits. Que la situation soit de pratique ou de formation, les capacits opratoires, cognitives, mobilises par lapprentissage exigent que lapprenant soit la fois intuitif et assimilatif, visuel et auditif, analytique et rflexif, etc. En consquence, il est ncessaire de susciter une dynamique, de proposer des activits dapprentissage qui vont modifier les profils dapprentissage, de mettre en rapport les diffrents facteurs qui interviennent dans lapprentissage pour que lapprenant puisse dvelopper les diffrents styles dapprentissage. Par exemple, quand le formateur propose des activits qui seront un support pour une auto-observation de son style dapprentissage, en groupe ou avec un conseiller, activits qui sont choisies en fonction des classements qui sont pertinents par rapport lobjectif poursuivi en fonction du profil dapprentissage considr (visuel/auditif, rflchi/impulsif,
1 Lapprhension peut se faire travers lexprience sensible, intuitive ou travers la comprhension. La transformation dune exprience seffectue travers une observation rflexive ou travers une exprience active.

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convergent/divergent), ou quand le formateur propose des activits qui activent toutes les modalits possibles dexposition linformation, en prsentant une information sous diffrentes formes perceptives, il met lapprenant en condition de dcouvrir son style dapprentissage.

Paramtres observer pour dcouvrir son style dapprentissage (Barbot et Cammatarri, 1999, p. 77)
Catgorie de paramtres Paramtres observer

Degr de guidage dans lexcution dune tche Insertion socioaffective Gestion du temps

Alors que certains prfrent mener leurs tches bout, seuls, dautres ont constamment besoin davoir des prcisions, des reformulations. Le rapport au groupe, aux formateurs, au travail en binmes est plus ou moins recherch ou apprci. Certains apprenants prfrent travailler sur un support (vido, ordinateur), dautres, tre en contact avec lenseignant. Pour laquelle il est possible dobserver diffrents indicateurs : A. La vitesse de raction, primarit avec raction et retentissement faible, ou secondarit avec besoin dun temps de latence avec retentissement fort. B. Lintgration des donnes : certains sujets procdent une mobilisation pralable de linformation , dautres fonctionnent par une intgration progressive dinformations . C. La prfrence entre un travail intensif mass sur des priodes de temps ou un travail segment . D. La prise de conscience du temps comme valeur et investissement. E. Les rythmes dapprentissage sont trs variables bien que lintgration du temps comme donnes sociales fasse partie des premiers contacts de lenfant avec lcole et vise les standardiser. Lapprhension personnelle du temps et et les variations de rythmes constituent en fait des facteurs culturels et individuels qui continueront intervenir sur le droulement de tout apprentissage. Certaines personnes rejettent notamment le cadre scolaire parce que les cours imposent un rythme uniforme, alors quune des caractristiques de lauto-apprentissage est de pouvoir aller son propre rythme de progression. F. La notion de dure dun apprentissage, lorsquelle nest pas lie une chance impose de lextrieur, est un facteur dcisif.

En dcouvrant son style dapprentissage, celui-ci prend conscience la fois de ses propres rfrences et du problme de leur incapacit adopter une approche cognitive qui soit diffrente de son style dapprentissage, il peut chercher enrichir ses rfrences et les diversifier, en sappuyant sur les aides mthodologiques fournies par le formateur, des techniques et des activits dapprentissage qui soient appropries.

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5. Modles andragogiques qui intgrent les caractristiques de ladulte

5.1. Le modle de Muchielli Rogers
Pour Muchielli (1991, p. 21-23) les adultes, conscients de leurs potentialits et des possibilits de ralisation que peut leur offrir la formation, cherchent se prendre en charge avec ralisme et pragmatisme et, souvent ils sont rsistants au changement. Leur motivation pour la formation est fonction de leurs caractristiques et de la situation sociale ou de formation dans lesquelles ils voluent. Pour les adultes, le rel, cest leur vie avec leurs responsabilits professionnelles actuelles et futures, avec leurs aspirations et avec leur propre horizon temporel, est le postulat de base qui permettrait de poser les principes dune pdagogie spciale pour adultes. Cest donc par rapport un type de situations professionnelles concrtes, un comportement pratique bien dfini que doit sorganiser la formation. Ce principe a pour consquence que toute formation doit commencer par lanalyse de la situation professionnelle matriser ultrieurement par le stagiaire, et par une recherche psychologique en vue de comprendre la signification de la demande de formation. Alors la formation des adultes ne peut se faire par le systme scolaire ou le systme universitaire, puisque, chez ladulte : Il existe des rsistances au retour lcole, non seulement parce que les adultes risquent de retrouver les attitudes ou blocages dantan, mais parce que ce systme porte en lui une menace dvaluation ou de sanction et que des adultes dsirent tre traits autrement quen enfants ou en adolescents. Apprendre autrement veut dire apprendre sans contraintes. La peur de ne plus savoir apprendre par cur, de ne plus savoir prendre des notes, de ne plus savoir se concentrer les proccupe. En ce sens, la formation doit les rassurer et les convaincre non seulement quil est possible dapprendre autrement, mais que leur exprience personnelle et professionnelle va leur faciliter lacquisition de nouvelles connaissances. La crainte majeure des adultes en formation est probablement celle dtre jug. Cette crainte peut inhiber lapprentissage. Plutt, la formation doit tre un temps et un lieu de rflexion et dexprimentation. Les adultes ont le sentiment que les connaissances de type scolaire-universitaire ne servent pas grand-chose dans la vie professionnelle. Ils ont gnralement un objectif immdiat ou moyen terme lorsquils suivent une formation. Ils attendent donc de la formation dy rencontrer des problmes et des situations en liaison directe avec leur activit professionnelle. Le professionnel adulte a plus besoin de comportements pratiques en situation professionnelle (nouvelles perceptions, rflexes, et art de laction opportune) que de thories universitaires. Le lien entre la thorie et la pratique doit donc constamment tre mis en vidence concrtement. Lintroduction de situations dapplications concrtes rpond un double besoin des adultes : avoir une preuve dutilit et pouvoir exprimenter sans risque dans un lieu protg et rassurant. Le professionnel adulte a rencontr la ralit avec tout ce quelle a de globalit et dinterdisciplinarit, ds lors les connaissances ne peuvent se prsenter sous une forme cloisonne ou dissocie. 39me Semestre Sept.2002 63 ISEFC

64 La formation, loin de ntre que personnelle, est fonction de la politique de formation de lentreprise dont ladulte est membre. La formation de ladulte dans son milieu professionnel est donc en relation avec ce milieu, il peut empcher, neutraliser ou au contraire favoriser cette formation.

5.2. Le modle de Bernice Mc Carthy (1985)

Partant des caractristiques de lapprenant adulte, Bernice Mc Carthy (1985) trouve que la formation pour adultes doit tenir compte des exigences suivantes : Il est ncessaire de partir de situations vcues, des problmes ou des difficults que les stagiaires ont rsoudre afin de mettre laccent sur le besoin de connaissances. Il est important douvrir le champ de la connaissance des membres du groupe en leur permettant dapprendre les uns par les autres partir des expriences acquises. Il est utile de replacer le thme trait dans un tout afin dinduire un comportement adapt une situation connue de lapprenant. Il est ncessaire de sadapter aux styles dapprentissage des adultes, sans oublier de construire des squences pdagogiques qui rpondent aux questions Pourquoi ?, Comment a marche ?, quoi a sert ? Il est important que les stagiaires puissent appliquer immdiatement ce qui vient dtre appris avec des exercices ouverts qui sappliquent la rsolution des problmes quotidiens des participants et des applications utiles. Parce que les adultes apprennent en faisant , il sagit daider les participants se dgager de cas dcole pour tendre leur rflexion de nouvelles dimensions de leur activit professionnelle. Ainsi, les stagiaires participent en simpliquant dans le processus de formation. Il est important que lanimateur prvoit des ponts entre lexprience passe des apprenants et les situations professionnelles dans lesquelles on souhaite quils sengagent maintenant. Il est ncessaire de sassurer de la comprhension des thmes traits aprs chaque tape de lenseignement. Ce contrle de lapprentissage doit etre conu partir des applications du quotidien proposes par les stagiaires. Les stagiaires apprcient de recevoir en retour dune ralisation lvaluation du spcialiste. Elle donne du crdit aux exercices raliss et renforce la volont de lapprenant datteindre le but assign sans erreur.

5.3. Le modle de Malcolm S. Knowles (1980, 1990).

Lapproche andragogique prconise par Knowles est marque par lhumanisme contemporain. Cet humanisme contemporain sest dvelopp en raction au behaviorosme qui a prvalu durant la premire moiti du XX me sicle. Parmi les reprsentants majeurs de lhumanisme contemporain sont Rogers, Maslow et Knowles, Pestalozzi, Kohler et Bugental. Selon cette philosophie humaniste il y a dans la personne une tendance vitale puissante devenir soi-mme. Ltre humain est fondamentalement un organisme digne de confiance, capable dvaluer la situation quil observe ou dans laquelle il vit, de se comprendre, de faire des choix et dagir en consquence. Le passage de ladolescence lge adulte est considr selon lapproche humaniste comme une priode de changement psychologique, social et physique.

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65 Lhomme est considr comme un sujet au centre de sa propre vie, agissant sur le monde, se changeant lui-mme et tout ce qui le touche. Sa capacit de ragir est constamment reconnu. Le comportement de lhomme rsulte dune perception slective, phnomnologique, la ralit est ce quelle parat tre, pas forcment ce qui existe en fait. Le MOI, la personne est un tre qui est unique, libre et autonome et responsable envers le moi et envers les autres. Linteraction avec les autres est essentielle car lhomme, qui est un tre social, a besoin des autres pour la satisfaction de ses dsirs daffection, de reconnaissance et de considration. Lducation est un instrument de revalorisation de la personne et de lhumanit. Quatre principes sont la base de lducation humaniste : 1) Lexprience est la base de lducation ; 2) Lducation vise la mise en vidence et le dveloppement de certaines qualit intrinsques lhomme, telles que la capacit de choisir, la crativit, la capacit valuer, laccomplissement de soi ; 3) La signification doit servir de critres pour le choix des problmes tudier ou des mthodes de recherche et 4) Il est ncessaire en ducation de se proccuper de la dignit, de la libert et de lautonomie de la personne et de sintresser au dveloppement du potentiel inhrent chaque personne. En axant lducation sur la personne, celle-ci se dcouvre elle-mme et tablit des rapports avec dautres personnes ou dautres groupes sociaux autres que celle laquelle elle appartient. Selon le courant humaniste, lapprentissage a pour but de favoriser le processus continuel dacquisition de connaissances et de dveloppement personnel (actualisation de soi). Le contenu du savoir, tout en restant important, prend une place secondaire . Le processus est premier, cest--dire quil importe dapprendre non seulement ce quon a besoin de savoir, mais aussi comment on a appris ce quon voulait savoir. Ce processus est une ducation qui est centre sur la personne et lapprentissage significatif est exprientiel. Les quatre composantes du processus sont les suivantes : la motivation intrinsque, la perception et la dcouverte, le concept de soi et lauto-valuation. Malcolm Knowles est convaincu que les adultes apprennent mieux quand le cadre de formation est informel, confortable, flexible et scurisant. Dans son ouvrage The Modern Practice of Adult Education (1970), il propose quatre postulats de base au sujet de la faon dapprendre propre aux adultes, ceci pour guider la pratique des formateurs dadultes (voir chapitre 1). Il y ajoute deux autres postulats dans son ouvrage de 1990, Lapprenant adulte (Paris : ditions dorganisation, 1990). Les six postulats sont : Le besoin de savoir : Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant dentreprendre une formation, donc le premier devoir de lenseignant est daider lapprenant prendre conscience de son besoin dapprendre et de lui expliquer que la formation vise amliorer son efficacit et sa qualit de vie ; Le concept de soi chez lapprenant : les adultes ont conscience dtre responsables de leurs propres dcisions et de leur propre vie, donc il se dveloppe en eux le profond besoin dtre vus et traits par les autres comme des individus capables de sautogrer et ils nadmettent pas les situations o les autres leur imposent leur volont ; Le rle de lexprience de lapprenant : les adultes arrivent dans une formation avec la fois plus dexprience que les jeunes parce quils ont vcu plus longtemps et des expriences dun autre type, qui constituent en quelque sorte leur identit, donc il faut tenir compte des diffrences individuelles qui sont plus grandes que dans un groupe de jeunes et mettre laccent sur des stratgies personnalises et exprientielles et utiliser les adultes euxmmes comme ressource ; 39me Semestre Sept.2002 65 ISEFC

66 La volont dapprendre : les adultes sont prts apprendre si ces connaissances et ces comptences leur permettent de mieux affronter des situations relles, donc il faut associer la formation aux tapes de dveloppement de ladulte ; Lorientation de lapprentissage : les adultes orientent leur apprentissage autour de la vie, ou dune tche ou dun problme et ils assimilent dautant mieux les connaissances, les comptences, les valeurs et les attitudes que celles-ci sont prsentes dans le contexte de leur mise en application dans des situations relles ; La motivation : les adultes sont sensibles des motivations extrieures (promotions, etc) mais ce sont leurs pressions intrieures qui sont le plus grand facteur de motivation lapprentissage. Ces principes reposent sur les caractristiques de ladulte, tels que les identifie Knowles (voir ci-avant les caractristiques de ladulte). ces principes sont lies des implications dites " technologiques " : Le climat physique et psychologique, lintrt et le respect du formateur pour ladulte ; Le diagnostic de ses besoins dapprentissage. La participation dans la planification de lactivit dapprentissage. La responsabilit partage dans lapprentissage (partager la responsabilit de saider apprendre). Lvaluation est une entreprise qui est mutuelle, entre le formateur et lapprenant. La valorisation de lexprience, laccent est mis sur lapplication pratique. Apprendre partir de lanalyse de son exprience. Le moment appropri pour apprendre. Lhomognit des groupes dapprentissage. La centration sur lapprentissage plutt que sur lenseignement. Lorganisation du curriculum, le programme, autour de questions significatives. Le design, la planification de l activit partir de la question dintrt, de ce que ladulte cherche comprendre. Pour Knowles (1990) le modle andragogique est ainsi un modle de processus qui a plusieurs impratifs : 1) Instaurer un climat propice lapprentissage en tenant compte de lenvironnement physique, de lenvironnement humain et interpersonnel et du climat de lorganisation ; 2) Crer un mcanisme de planification afin que personne ne se sente mis lcart de toute dcision ou activit qui semble leur tre impose sans quils aient une chance de pouvoir linfluencer ; 3) Diagnostiquer les besoins dapprentissage qui permettent de construire un modle et dvaluer les disparits ; 4) Formuler les objectifs du programme ; 5) Concevoir un modle des expriences de lapprentissage et 6) Mettre le programme sous valuation : valuation de la raction valuation de lapprentissage valuation du comportement valuation des rsultats. En plus de ces principes de base, Knowles trouve que les adultes peuvent apprendre, que lapprentissage est un processus qui est interne, que lapprentissage est favoris dans le cas o sont respectes certaines conditions dapprentissage et certains principes denseignement. De plus, dans son modle centr sur les besoins de lapprenant, Knowles attribue au formateur dadultes un rle de technicien, qui consiste surtout fournir des ressources et rencontrer les besoins de lapprenant Cest lapprentissage par contrat qui donne les moyens de personnaliser les projets de formation de chaque apprenant, qui permet ce dernier de systmatiser son apprentissage ainsi que de le responsabiliser dans lvaluation des rsultats de lapprentissage.

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67 Le modle de Knowles a t popularis en Amrique du Nord, il sest dvelopp les annes soixante et soixante dix, annes des mouvements sociaux, de la contre culture et de lactivisme politique dans les pays du Nord, mais lapproche de Knowles a t critique par aprs. On reproche cette approche de renforcer lindividualisme et la comptition entre les individus, au dpens dune conscience collective (Finger, 1993), On reproche aussi le rle de fournisseur de ressources qui est attribu au formateur (Brookfield, 1987). On lui reproche aussi de mettre laccent sur le changement du concept de soi chez ladulte, dun enfant ou dun adolescent dpendant un adulte autodirig, ce quinfirment les recherches sur les styles cognitifs ou les styles dapprentissage ou les thories de la personnalit. Dans le mme ordre dides, Pratt (1993) trouve que la confiance en soi, le besoin de support et le besoin de direction varient selon la personnalit de lapprenant. Quant lide de faire appel uniquement un contenu qui soit centr sur les problmes de la vie dun adulte, on reconnat quelle a aid centrer lenseignement sur la personne qui apprend plutt que sur un contenu dtermin par un curriculum social ou par un enseignant particulier, mais, sil est vrai que ladulte veut appliquer immdiatement ce quil apprend, ilpeut en tre autant pour lenfant (Long, 1987). Pour ce qui est de la motivation apprendre qui serait surtout interne pour ladulte et externe pour lenfant, la pratique de lducation des adultes, qui sinscrivent surtout des cours pour une motivation vocationnelle, la recherche dun emploi ou dune promotion, tendrait plutt infirmer cette affirmation de Knowles (Long, 1987). Par ailleurs, les tches dveloppementales relies aux rles sociaux sont relies entre elles, il est difficile de les isoler pour quelles correspondent la volont dapprendre de ladulte selon Knowles (Long, 1987). Seule son ide sur le rle de lexprience dans lapprentissage fait consensus parmi les chercheurs contemporains, ils sont daccord que cette ide distingue lapprentissage dun enfant de celui dun adulte. Dans ce cas, il faut faire la distinction entre lappel lexprience accumule dun adulte pour laider apprendre et le fait de faire vivre des expriences concrtes pour aider apprendre, ce qui sapplique autant aux jeunes quaux adultes. Aussi, il faut tenir compte de laspect ngatif de lexprience accumule, telle que des techniques mal apprises, des attitudes biaises et des savoirs dsapprendre, ce dont ne souffle mot Knowles dans sa thorie. Parmi les critiques il y a aussi lexcs de centration du modle sur la personne, labsence de dimension sociale et labsence de rfrence au contexte. Bref, on trouve que les ides de Knowles ne sont plus adaptes la socit post moderne

5.4. Le modle de lauto-formation

Le modle de lauto-formation met laccent sur le sujet, sur la personne et son exprience de vie, plus que sur lenvironnement. La personne prend en charge prise sa formation, elle en est responsable. La philosophie sous-jacente ce concept est lautonomie des personnes, leur capacit avoir une prise sur leur propre vie. Les sociologues parlent de jeu des acteurs. Danvers dfinit lautoformation en tant que un processus ducatif orient vers le dveloppement volontaire de la personnalit par la slection dun savoir, dun savoir-faire et dun savoir-tre dont les contenus, les mthodes, lorganisation, le rythme, les aides et les conseillers sont dabord lexpression du sujet lui-mme, avec laide des institutions ducatives 39me Semestre Sept.2002 67 ISEFC

68 sans elles ou contre elles . Ceci suppose que lapprenant soit autonome dans ses apprentissages, quil soit capable dapprendre par soi-mme et quil sache oprer des choix dactivits dapprentissage, des contenus et des mthodes. Pour que la personne puisse tre autonome dans lapprentissage, elle doit matriser des stratgies mtacognitives, cest--dire des stratgies qui renvoient des connaissances portant sur son activit cognitive et sur le contrle de la tche dans laquelle elle est engage, et des conaissances qui renvoient au choix de la capacit cognitive mobiliser des stratgies diffrentes pour mener bien cette tche. Cela veut dire que lapprenant doit, en particulier quand il doit faire face des tches complexes, apprendre mobiliser ses capacits cognitives et les dvelopper, avec, au besoin, laide du formateur. Ce qui passe par la capacit de lapprenant prendre conscience de ses processus mentaux et de ses stratgies cognitives. ceci et cela laide le formateur. Il le peut quand il joue un rle de mdiateur, aidant lapprenant apprendre apprendre, tablir des relations, analyser, critiquer et synthtiser, prendre de la distance vis--vis des contenus et des mthodes dapprentissage. Pour lapprenant qui cherche rsoudre un problme pratique ou accomplir une tche dapprentissage le formateur, empathique, fournit du support pour quil mobilise ses connaissances et ses expriences antrieures lies avec le problme ou la tche, ainsi que de nouvelles connaissances, prenne conscience de loutil cognitif quil mobilise dans son activit et quil puisse rechercher linformation pertinente utile pour le choix dune stratgie de rsolution de problme ou dapprentissage qui soit approprie, se centrant sur lessentiel. Bref, le formateur aide lapprenant comprendre son processus dapprentissage ou de rsolution de problme pratique. Lautonomie dans lapprentissage signifie aussi que la personne est mre affectivement, quelle est confiante dans sa capacit apprendre, quelle est scure et motive, non dpendante dautrui vis--vis de ses apprentissage. Ceci suppose que lenvironnement ducatif est scurisant et centr sur la croissance personnelle, que lapprenant peut y puiser les moyens ncessaires pour son apprentissage et pour sa scurit affective, quil est riche et non angoissant, non coercitif, quil favorise lesprit dinitiative et la libert pour apprendre. Parmi les mthodes qui sont associes lautoformation il y a les histoires de vie.

6. Les modles axs sur la pratique rflexive

6.1. La pratique rflexive: un modle de rflexion en cours d'action et sur l'action (Schn)
Agir en premier, rflchir publiquement par la suite pour recadrer la situation et exprimenter une nouvelle solution au problme Cest l'effet de surprise face une situation divergente qui suscite la rflexion. Le modle de Schn est un modle de science-action. Lapproche de science-action est utilise par Argyris et Schn pour le diffrentier de la science traditionnelle et de la rechercheaction. Cette approche s'inscrit cependant, dans certains de ses aspects, dans le prolongement 39me Semestre Sept.2002 68 ISEFC

69 de la tradition initie par Lewin en psychologie sociale. Argyris et Schn considrent que toute action efficace s'explique par l'existence de connaissances. Pour eux, tous les praticiens dveloppent dans leur praxis des thories d'action qui, interrelies forment des "Theory of Practice" . Pour Argyris et al. (1987), la majorit des connaissances qui informent l'action sont de nature tacite; elles sont essentielles l'action efficace, l'action intelligente tant informe par un raisonnement de nature tacite surtout. Il est ncessaire d'agir en premier et de rflchir par la suite de faon dcouvrir le raisonnement qui a inform l'action.. Les consquences de l'action donnent une information de la justesse du cadrage que l'acteur a effectu. Et les praticiens rflchissent ce qu'ils sont en train de faire quand les rsultats ne sont pas attendus (effet de surprise). La rflexion peut alors dboucher sur un recadrage de la situation. La science-action se proccupe ainsi d'aider les praticiens qui veulent amliorer leur pratique par la rflexion publique en rflchissant comment ils dcouvrent leurs problmes et comment ils gnrent les alternatives possibles (Argyris, 1983, cit par Dor, 1992). Et parce que la rflexion arrte momentanment l'action, pour aider un acteur rflchir sur les choix de solution pour une action efficace, il faut utiliser une technique d'intervention qui arrte momentanment le droulement de l'action. L'ide est de ralentir l'action de faon ce que l'acteur puisse rflchir la connaissance implicite imbrique dans l'action (Argyris, 1987). La science-action cherche stimuler la rflexion personnelle chez les acteurs humains de faon ce qu'ils choisissent librement comment changer leur environnement s'ils le dsirent. (Argyris, 1990).

Pour Schn (1983, 1987,1994), l'enchanement des actions doit tre considr de l'action vers la rflexion en vue d'valuer le choix de ses actions dans le but d'amliorer des actions futures, ce qui permettra l'acteur de recadrer la situation initiale. Selon lui, mme la "mthode des cas" conue pour aider les tudiants dvelopper des habilets gnriques en rsolution de problmes, est base sur la croyance que l'enseignement de principes scientifiques doit prcder le dveloppement des habilets ncessaires leur application. En supposant que l'on s'accorde sur les buts, fait-il remarquer, "la question " de quelle faon doisje procder?" pourrait se rduire la seule question " Quels sont les instruments les mieux adapts pour atteindre un but?" (1994: 45). Dans le concept "d'application", il y a omission de la faon de poser un problme, i.e. le processus par lequel on dfinit la dcision prendre, les buts atteindre et les moyens utiliser. C'est que le concept "d'application " amne regarder le savoir professionnel comme une hirarchie o les " principes gnraux " sont en haut de la pyramide, et la rsolution des problmes concrets en bas ", alors que la recherche est spare de la pratique tout en lui demeurant lie par des rapports clairement dfinis. Schn fait ce constat. Il considre que c'est plutt par la structuration de la situation problmatique qu'on peut organiser et clarifier la fois les fins poursuivre et les moyens pour les atteindre, et il ne s'agit pas de processus technique, souligne-t-il. Plutt que le modle des sciences appliques modle qu'il considre incomplet, Schn prconise la place une pistmologie de l'agir professionnel-" Thinking in action "- qui nourrira l'pistmologie du savoir professionnel, parce que le savoir est dans nos actes et que, pour le professionnel, le travail quotidien dpend d'un savoir pratique tacite. Selon lui, "la rflexion en cours d'action et sur l'action est essentielle la virtuosit dploye par des praticiens face certains cas drangeants parce que divergents rencontrs en pratique" (1994:97).

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70 Nous prsentons le modle de Schn partir de deux publications rcentes: la pratique rflexive: la recherche du savoir cach dans l'agir professionnel dit en 1994 (la traduction franaise de the reflexive practitioner: how professionals think in action publi en 1983) et les premier et dernier chapitre (concluding comments), de the reflective turn, monographie collective dite en 1993 sous la direction de Schn. Concepts de base La thorie de Schn repose sur deux concepts de base: la structuration de la situation problme et la rflexion en cours d'action et sur l'action. + Structuration du problme, identification des buts poursuivre et des moyens utiliser. Lorsque le praticien se sent coinc dans une situation problmatique qu'il ne peut transformer rapidement en un cas contrlable, il peut restructurer le problme et, dans cette tentative nouvelle - une exprience de restructuration -, il tentera d'imposer sa volont. Le problme dclenche une conversation rflexive. C'est sa qualit et la direction qu'elle prend qui permettent au praticien de juger si le problme a t bien ou mal pos. + La rflexion en cours d'action est dcrite par Schn comme un processus en spirale qui traverse des phases d'apprciation, d'action et de rvaluation. la situation-problme au dpart singulire et imprci-se, se clarifie grce au fait qu'on tente de la transformer, mais inver-sement, elle se transforme grce au fait qu'on essaye de la comprendre. On ne peut parler de russite de la structuration d'une situation problmatique que lorsque la rflexion deux se poursuit. "La description d'un savoir intuitif entretient la rflexion et rend le chercheur capable de critiquer, de tester et de restructurer sa faon de voir" (1994, p. 319). Selon lui, savoir nommer et reconstruire un problme cre les conditions adquates pour exercer sa comptence technique. Au cours de la restructuration du problme, le praticien chercheur identifie la fois les buts poursuivre et les moyens utiliser. + C'est la qualit et la direction de la conversation rflexive qui permettent au praticien de juger si le problme a t bien ou mal pos + On ne peut parler de russite de la restructuration d'une situation problmatique que lorsque la rflexion deux se poursuit. + Au cours de la restructuration du problme, le praticien identifie la fois les buts poursuivre et les moyens utiliser. + L'appel une thorie aide guider la rflexion en cours d'action Fig. 2: Les phases de la conversation rflexive en cours d'action

Le cadre d'analyse sert poser le problme et la rsolution du problme est une faon de vrifier le bien-fond du cadre. Le praticien labore de nouveaux problmes et les modles qui en dcoulent, non partir de l'application de thories bases sur des recherches, mais partir de leurs rpertoires d'exemples et de thmes familiers. (ibid.). C'est la perception des changements dcoulant de gestes initiaux qui rgle le besoin d'une rflexion en cours d'action et la direction que cette rflexion doit prendre; et quand le praticien fait appel une thorie, il l'utilise pour guider ses rflexions en cours d'action. Processus de rflexion en cours d'action et sur l'action

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71 + Pratique rflexive, exprimentation, relation transactionnelle avec son problme. Schn s'inspire de l'pistmologie gntique de Piaget qui distingue l'abstraction simple portant sur les qualits des objets - de l'abstraction rflchissante portant sur les actions en cours ou qui ont eu lieu. C'est cette dernire qui est la source des oprations de la pense dfinies comme une coordination des activits sous un mode de reprsentation mentale. Il dfinit la pratique rflexive comme une forme de recherche qui vise ngocier une situation o savoir et agir sont des entits insparables, alors que quand on pose un problme, la fin et les moyens sont interdpendants. Quand le praticien rflchit en cours d'action sur un cas particulier, il met jour la comprhension intuitive qu'il a des phnomnes auxquels il a t attentif. Son exprimentation est fate d'exploration, de vrification du geste pos et de vrification d'hypothses; les trois fonctions s'accomplissant en mme temps1. Il a une relation transactionnelle avec son problme. + Pratique rflexive et recherche. La recherche - qui se transforme en une exprience structurelle de la situation-problme, en une exprience structurelle de la situation-problme, une transactionnelle, elle comporte deux processus cruciaux: 1) Lorsqu'il rencontre tel phnomne singulier (effet de surprise), le chercheur va quand mme extraire de son rpertoire familier l'un ou l'autre lment qu'il considre comme un exemple type ou une mtaphore gnratrice qui l'aidera traiter le phnomne nouveau; 2) mesure que le chercheur rflchit sur les ressemblances observes, il formule de nouvelles hypothses, des hypothses qu'il va vrifier en accomplissant certaines expriences. Et ces gestes exprimentaux vont leur tour contribuer modeler et sonder la situation en question. L'on a donc affaire une exprience transactionnelle trois volets. Finalits La pratique rflexive veut stimuler et entretenir la rflexion chez les acteurs humains de faon ce quils choisissent librement comment changer leur environnement sils le dsirent. Plus spcifiquement, elle veut permettre un apprentissage organisationnel valable qui comporte des changements importants dans les valeurs de base et la structure de lentreprise bureaucratique. Elle vise former un professionnel qui sera habilit s'auto-valuer dans l'action, un praticien qui sera familier avec l'pistmologie propre de l'action. Elle se proccupe d'aider les praticiens qui veulent amliorer leur pratique par la rflexion publique en rflchissant comment ils dcouvrent les problmes et comment ils gnrent les alternatives possibles.. Rflexif, le praticien apprend crer des occasions, des moments pour rflchir en cours d'action, d'enrichir son rpertoire et de dvelopper son langage. Il y a de la sorte une implication de la pratique-rflexive pour la formation continue, la profession et l'entreprise : 1) Amlioration de la relation professionnel-client. Autre consquence: adopter l'pistmologie de l'agir professionnel a aussi des implications sur la profession elle-mme, sur l'organisation bureaucratique dominante et sur la socit. Elle permet l'amlioration de la relation professionnel-client. Elle permet aussi un apprentissage organisationnel valable (qui comporte des changements importants dans les valeurs de base et la structure du savoir), des changements dans les valeurs et l'entreprise. Ceci dans la mesure o les systmes sociaux (sous-groupes; jeu stratgique des acteurs, etc.) qui tracent les
C'est la perception des changements dcoulant des gestes initiaux qui rgle le besoin d'une reflexion en cours d'action et la direction que cette rflexion doit prendre. En effet, dans la pratique, c'est le changement qui prsente un intrt primordial et, consquemment, la logique de l'affirmation. C'est elle qui fixe les limites de la rigueur exprimentale et il y a priorit de la logique de l'affirmation et de l'exploration sur celle de la confirmation.
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72 frontires et indiquent les directions de la recherche organisationnelle dveloppent des systmes d'apprentissage. La pratique rflexive cherche aussi dpasser la problmatique de la relation entre la thorie et la pratique comme elle veut que le praticien dveloppe son raisonnement et analyse le discours sur la pratique. Postulats et principes partir de ses percepts thoriques, Schn dfinit ainsi pour la pratique rflexive sept postulats : 1) Toute action efficace sexplique par lexistence de connaissances ; 2) Le savoir est dans nos actes et le travail quotidien dpend dun savoir qui est tacite surtout ; 3) Tous les praticiens dveloppent dans leur praxis, leur pratique, des thories daction qui, inter-relies, forment des theory of practice ; 4) Cest par le changement contrl scientifiquement, donc en cours dintervention, que la connaissance scientifique sacquiert ; 5) Les praticiens rflchissent ce quil sont en train de faire quand les rsultats ne sont pas attendus (effet de surprise) ; 6) Les praticiens font bien ce quils font, mais ils ne savent pas comment lexpliquer ; 7) Les phnomnes tels la complexit, lincertitude ou la singularit et le conflit des valeurs jouent un rle dans la pratique professionnelle et 8) En science-action, les gnralits refltent un haut degr dexactitude. Les principes de la pratique rflexive sont au nombre de huit : 1) La majorit des connaissances qui informent laction sont tacites surtout, elles sont essentielles laction efficace ; 2) La description dun savoir intuitif entretient la rflexion et rend le chercheurpraticien capable de critiquer, de tester et de restructurer sa faon de voir ; 3) Il y a un cart entre la thorie pouse par le praticien et la thorie rellement pratique ; 4) La rflexion arrte momentanment laction ; 5) Le problme dclenche une conversation rlexive, cest la qualit de celle-ci et la direction quelle prend qui permettent au praticien de juger si le problme a t bien ou mal pos ; 6) Quand le praticien pose un problme, les fins et les moyen s sont interdpendants ; 7) Lenchanement des actions doit tre considr par le praticien de laction vers lvaluation en vue dvaluer le choix de ses actions et dans le but damliorer ses actions futures, ce qui lui permet de recadrer la situation initiale et 8) Le test de validit de Popper est un principe qui contraint et oriente lintervention du chercheur interventionniste. Stratgie et moyens Schn propose diffrents moyens dans son modle (voir tableau). Parmi ces moyens: structurer la situation-problme, nommer et reconstruire le problme, l'exprimentation, l'atelier rflexif, le contrat rflexif professionnel-client et le partenariat praticien-chercheur (1994). Schn (1993) propose aussi ce qu'il appelle la spirale rflexive (the reflective turn), aussi bien pour dvelopper le raisonnement chez le praticien, que pour l'amener considrer que tout compte-rendu particulier de leur raisonnement est une construction observatoire qui peut tre errone ou totalement incomplte. C'est surtout des mthodes ethnographiques et des histoires de vie des individus et des groupes, que recourent les praticiens de la science-action. Les discours sur la pratique peuvent tre soit des "discours manifestes sur la pratique", soit des "metadiscours de recherche sur la pratique", soit des "histoires causales" ou encore des "discours sous-jacents". Parfois un discours peut emprunte plus d'une parmi ces catgories. Pour Schn, ces 39me Semestre Sept.2002 72 ISEFC

73 catgories sont distinctes et l'effort pour les distinguer est essentiel pour ce qui est de la rigueur de la dmarche: "I shall call these "manifest story of practice", "metastories of research on practice", "causal stories", and "underlaying stories". In some instances, a simple story may fall into more than one of these categories. But the categories are nonetheless distinct from one another, and the effort to distinct them is central, as I shall try to schow, to the question of appropriate rigor." (1993, p. 344). Pour lui, prsenter un cas de pratique, c'est dire un discours selon le sens premier nonc par Aristote: une imitation de l'action avec identification d'un dbut, d'un milieu et d'une fin, avec identification de caractres, de traces et une vue d'ensemble. Mais l'inconscient est absent du discours. Quant au discours sous-jacent, il peut tre construit partir du discours manifeste par le questionnement l'aide des questions suivantes par exemple: " pourquoi le discours manifeste comporte certaines caractristique, mais ignore d'autres?"; " pourquoi tel dbut et telle fin et quand il a agit ?"; "pourquoi est-il rapport selon les termes de certaines catgories et non d'autres ?"; "qu'est ce qui importe quant sa construction et quant sa direction?"(ibid.: 345-346). Il attire aussi l'attention que tout construit peut prter erreur Le modle du praticien rflexif de Schn a inspir les annes 80 et 90 beaucoup de chercheurs et de praticiens amricains de landragogie / formation continue, des europens aussi. Cependant, ce modle a t lobjet de nombreuses critiques. Par exemple, Maglaive (1993) concde que la formation-action favorise l'intgration de la thorie la pratique, de la pense l'action, de la rflexion aux activits quotidiennes du gestionnaire. Il reconnat aussi qu'elle propose une modalit d'organisation qui implique une attention constante et rigoureuse aux problmes justifiant la mise en oeuvre d'une procdure ducative, un refus de considrer la pdagogie comme seule et unique solution y apporter, comme elle peut tre tenue tout fait reprsentative des dmarches utiliser en formation continue. Il attire cependant l'attention sur le fait qu'elle risque de conduire une adaptation troite de l'acte ducatif aux seuls problmes de l'activit quotidienne, et ngliger la ncessaire mise en cohrence des formations raliser pour dvelopper toutes les capacits des hommes devant s'adapter aux modifications long terme de leur situation. Fenstermacher (1988) a aussi reproch Schn d'utiliser le terme recherche pour designer la rflexion que fait le praticien dans sa pratique quotidienne. Selon lui, cela cre de la confusion car les deux systmes, celui de l'activit scientifique et celui de l'activit professionnelle, demeurent distincts l'un de l'autre. Saint-Arnaud partage la critique. Pour Bernard (1994), la science-action est un domaine en cours d'exploration, se construisant. Parmi les critiques relevons que Schn dfinit parmi les finalits de son modle l'amlioration de la relation professionnel-client et le changement dans l'entreprise, les moyens qu'il dfinit dans son modle et la stratgie qu'il propose y rfrent peu. Quant la considration du contexte et des nouvelles valeurs qui se dessinent en socit, les rfrences de Schn y sont peu nombreuses. Sans doute ces autres limites au modle font dire Gaudet (1984, 1995), comme Maglaive d'ailleurs, que la finalit principale de la science-action demeure l'tude des rapports entre la thorie et la pratique. Diffrentes critiques ont ainsi t formules la science-ation se construisant. Argyrys et Schn ont rpondu ceux qui objectent que le systme d'activit professionnelle, aussi rigoureux que contrl soit-il, n'a rien faire avec la science, qu'ils utilisent pourtant les 39me Semestre Sept.2002 73 ISEFC

74 critres de l'activit scientifique les plus traditionnellement reconnus et que leur faon de concevoir l'intervention est en tout point conforme ces critres ( la rfutabilit, l'ordre, la causalit et l'lgance). Mais Argyris (1980) reconnat la limite des gnralisations relies une activit de science-action, lorsqu'il la compare la science applique traditionnelle. Il considre en effet que, dans la science-action, les gnralisations auront tendance reflter un faible degr de prcision, mais un degr lev d'exactitude. Pour Schn, "le recours la narration pour nommer les structures conceptuelles normatives sous-jacentes un discours manifeste sur la pratique - discours sous-jacent plutt que des assomptions ou des constructions - suggre un dtachement du lien entre le concept et la ralit. Le discours fixe le narrateur dans une image (comme fige), suggrant que diffrents narrateurs peuvent laborer diffrentes penses au sujet d'une "mme" ralit. C'est qu'un discours ne peut tre que "juste un discours", posant de ce fait la question de l'objectivit, et par la mme augmenter le spectre du relativisme" (1993: 345-347).

6.2. Le modle de l'apprentissage exprientiel

"Si vous voulez comprendre une situation, essayez de la changer" Lewin Les travaux du IVme symposium international du RIFREP (Paris, 1989) signalent l'mergence d'un courant nouveau - la formation exprientielle - chez des auteurs nord-amricains sous le concept " Experiential Learning ". Le modle exprientiel apparat, explicitement ou implicitement, comme sous-jacent la plupart des thories existantes en formation d'adultes (Fingers, 1990; Landry, 1991). Marsick (1991) considre que l'apprentissage exprientiel en situation de travail reprsente la majeure partie des dpenses consenties par les entreprises amricaines la formation. Ce modle est, selon Laplant (1988), le plus cit dans la littrature sur la formation pratique (huit fois sur dix). Cette nouvelle approche puise dans la tradition humaniste - centration sur l'apprenant - et dans la tradition progressiste amricaine, et aussi dans les contributions de nombreux auteurs, dont Dewey, Freir, Mezirow, Brookfield, Rogers (Carr, 1992). Dj, depuis les annes '30, Dewey avait plaid pour une rintroduction de l'exprience dans le systme scolaire. La thorie de l'apprentissage exprientiel prsente un point de vue du processus de l'apprentissage diffrent de celui vhicul par la thorie bhavioriste base sur l'pistmologie empirique - qui nie tout rle de la conscience et de l'exprience subjective - ou de celui de thories plus implicites qui sous-tendent les mthodes traditionnelles d'ducation, mthodes qui s'appuient pour une large part sur l'pistmo-logie idaliste rationnelle: les thories rationalistes et cognitivistes de l'apprentissage qui donnent priorit l'acquisition, la manipulation et le rappel d'abstracts symboliques. C'est dans une perspective diffrente qu'mergent les diffrentes indications sur le cheminement de l'ducation, dans d'autres rapports l'apprentissage, au travail et autres activits de la vie, et dans la cration de la connaissance (Kolb, 1993). Kolb (Kolb,1993). estime que "ni les recherches sur l'apprentissage, ni les pratiques ducatives, ni les processus ducatifs traditionnels, ni les thories psychologiques centres sur la personne, ni les recherches psychologiques sur l'apprentissage et le dveloppement n'ont tenu compte de l'vidente transaction entre la personne et l'environnement qu'implique l'apprentissage" . Comme pour Maglaive, pour lui, le vrai monde - non l'environnement limit au livre, l'enseignement et la classe - semble, jusqu'aux temps prsents, rejet par les 39me Semestre Sept.2002 74 ISEFC

75 systmes ducatifs tous les niveaux. Comme Brunswick (1943), il considre que les recherches psychologiques sur l'apprentissage et le dveloppement peroivent l'environnement relationnel de la personne linaire - one -way - et que ses modles dcontextualiss manquent de validit cologique, ce qui ne permet pas la gnralisation des rsultats obtenus. Quant la psychologie dveloppementale de Piaget, d'autres auteurs tels Cole (1971) et Brofenbrenner (1971)) la critiquent aussi pour son manque de prise en considration des circonstances environnementales et culturelles. Kolb partage ce point de vue.

Le processus de l'apprentissage exprientiel: un validit cologique (Kolb)

modle holistique transactionnel

Pour kolb, la dynamique de l'apprentissage est enracine dans l'exprience concrte, immdiate, passe par l'observation et la rflexion sur cette exprience sensible, puis par la production abstraite, ou gnralisation des savoirs acquis, qui sera ensuite confronte au rel sous la forme d'une exprimentation active. (Carr,1992; en rfrence Kolb, 1984). Spcialiste et thoricien de l'apprentissage exprientiel, Kolb a labor un modle de processus dans lequel il pointe l'importance de la transformation de l'exprience pour qu'il y ait rellement apprentissage et passage d'un savoir implicite un savoir communicable, transformable (Courtois, 1992). Plutt qu'une troisime thorie, Kolb considre que la thorie de l'apprentissage exprientiel prsente une perspective intgrative et holistique de l'apprentissage qui combine exprience, perception, cognition et comportement. Dans son modle la dynamique de l'apprentissage est enracine dans l'exprience concrte, immdiate, passe par l'observation et la rflexion sur cette exprience sensible, puis par la conceptualisation abstraite, ou gnralisation des savoirs acquis, qui sera ensuite confronte au rel sous la forme d'une exprimentation active (Kolb, 1993). La prsentation du modle de Kolb s'inspire du contenu du neuvime chapitre "the processus of experential learning" crit par Kolb et paru dans un ouvrage collectif publi sous sa direction en1993, et de trois points de vue exprims respectivement par par Carr (1992), par Dumas (1995), par Gaudet (1995) et par Lozon (1995). Le thme commun tous les modles proposs par les auteurs de l'apprentissage exprientiel est que toutes les formes de l'adaptation humaine sont proches de la mthode de la recherche scientifique. Tel est le point de vue vhicul par Kelly (1955). Dewey, Lewin et Piaget voient dans la mthode scientifique le plus haut raffinement philosophique et technique du processus de base de l'adaptation humaine. Elle procure, selon Kolb, une assise pour l'intgration holistique de toutes les fonctions humaines. Il voit dans les trois traditions majeures de l'apprentissage exprientiel - celles de Lewin, de Piaget et de Dewey - beaucoup de similitudes au travers de leurs modles respectifs du processus d'apprentissage. Pris ensemble, ils constituent, selon lui. une perspective unique de l'apprentissage et du dveloppement. A partir de cette perspective, il dfinit des finalits, six principes la base de son modle, ainsi que des stratgies et moyens (voir tableau). Dcouvrons auparavant ci-aprs les postulats et les concepts de base.

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76 Postulats 1) L'apprentissage, un processus mergent de l'exprience. Contrairement ce qui est pour la thorie bhavioriste et pour la philosophie empiriste de Locke, les ides ne sont pas des lments fixes et immuables de la pense selon la thorie de l'apprentissage exprientiel. "Elles se forment et se reforment plutt a travers l'exprience, alors que les concepts drivent et sont continuellement modifis par l'exprience" (Kolb, 1993). L'apprentissage est ainsi dfini comme un processus mergent dont les rsultats ne reprsentent que des observations caractre historique et non pas la connaissance du futur. L'apprentissage experientiel est un concept molaire - et non molculaire - qui dcrit le processus central de l'adaptation de l'homme l'environnement physique et social. Pour Kolb, apprendre n'est pas un domaine spcial d'un genre d'imagination spcialise de la fonction humaine, comme la cognition ou la perception; il implique un fonctionnement intgratif de tout l'organisme: penses, sentiments, perceptions et comportements. Ainsi conu, il se prvaut comme un pont entre diffrentes situations de vie, transformant l'apprentissage en un processus qui se continue la vie entire. 2) Toutes les connaissances sociales requirent une attitude de scepticisme partial pour leur interprtation. Ce postulat marque une volution chez Kolb. De son exprience dans l'enseignement, il retient qu'il est essentiel de prendre en considration la nature du sujet de la matire enseigner pour dcider comment aider les tudiants apprendre le matriel qu'ils ont devant eux. De son exprience de consultant du travail avec les organisations, il a souvent observ des barrires la communication et la rsolution de problmes dont les racines sont bases sur l'pistmologie, c'est--dire bases sur les assomptions conflictuelles sur la nature de la connaissance et de la vrit. Du systme mtaphysique du monde propos par Popper (1942)1 pour dcrire les formes viables de communication sociale, il retient que le processus de raffinement de tous les systmes de connaissances du sens commun est bas sur diffrentes assomptions sur la nature de la connaissance et de la vrit. Selon Kolb, la thorie de l'apprentissage exprientiel fournit une perspective partir de laquelle peuvent tre approchs les problmes pratiques, quand elle suggre une typologie de diffrents systmes de connaissances qui rsultent de la forme dialectique des conflits entre les modes adaptatifs de l'exprience concrte et l'abstraction conceptuelle, et l'exprimentation active et l'observation rflchie, comme typiquement rsolus dans diffrents champs de recherche. Concepts de base La connaissance est le rsultat de la transaction entre les connaissances sociales et les connaissances personnelles. Sa forme (pour Kolb comme pour Dewey) est l'accumulation civilisationnelle objective pralable l'exprience culturelle humaine, alors que l'accumulation individuelle provient des expriences personnelles subjectives de la vie. La connaissance est le produit de la transaction entre ces expriences objectives et subjectives dans un processus appel apprentissage. Pour comprendre la connaissance, il faut comprendre
. Ce systme est bas sur ce que Popper appelle les hypothses du monde, qui correspondent un systme mtaphysique du monde qui dfinit les assomptions (hypothses, supposition, prsomption) et les rgles de dveloppement des connaissances. Dans le processus d'affinement des connaissances, il voit un dilemme de base. Bien que le sens commun est toujours applicable comme une intention d'explication de l'exprience, il tend tre imprcis. De l'autre ct, la connaissance labore est prcise, mais limite dans son application et dans sa gnralisation car elle se base sur des assomptions ou sur des hypothses du monde. Pour ceci, le sens commun requiert la critique de la connaissance labore, et la connaissance labore requiert la caution du sens commun.
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77 le processus d'apprentissage; et pour comprendre l'apprentissage, il faut comprendre l'pistmologie: l'empirisme, l'apriorisme et les diverses interactionnismes. Sur ce dernier point, Kolb est proche de Piaget pour qui la psychologie est la science du sujet et des actions du sujet. Il s'carte de la position de Daval (voir premire partie). Kolb recourt au concept de transaction plutt que celui d'interaction de Dewey, qui voque surtout la relation entre les conditions objectives et les conditions subjectives de l'exprience, concept connotation trop mcanique et impliquant un change entre des entits qui, si elles s'entremlent, conservent cependant leurs identits spares . Dans sa thorie, Kolb symbolise la relation transactionnelle entre la personne et l'environnement dans la signification duelle qu'il accorde au terme exprience: l'un du point de vue subjectif et personnel qui se rattache l'tat interne de la personne, l'autre objectif et exprimental. Ces deux formes d'exprience s'interpntrent et s'interrelient de faons trs complexes. Le concept de transaction implique une relation plus fluide, plus interpntre entre les conditions objectives et l'exprience subjective, qui deviennent en rapport, toutes les deux changes essentiellement. Processus d'apprentissage et acquisition de capacits Pour Kolb, l'apprentissage est un processus majeur de l'adaptation humaine moyen terme. Il se situe dans un continuum performance-apprentissage-dveloppement d'attitudes adaptives l'environnement, qui ne varient que par leur degr d'extension dans le temps et dans l'espace. Les modles de Piaget, de Lewin, de Dewey et de Freir lui suggrent l'ide que l'apprentissage est par lui-mme une tension naturelle, un conflit, un processus total. C'est par l'affrontement entre quatre modes d'apprentissage exprientiel qu'apparaissent les nouvelles connaissances, les nouveaux comportements et les nouvelles attitudes. Pour tre efficaces, les apprenants ont besoin de quatre diffrentes sortes d'habilets: 1) l'exprience concrte - EC -; 2) l'observation rflchie - OR -; 3) la conceptualisation abstraite - C A -; 4) l'exprimentation active - EA -. Les capacits requises chez l'apprenant sont au nombre de quatre. il doit tre capable de:1) s'impliquer totalement, ouvertement et sans biais dans de nouvelles expriences (EC); 2) observer et de rflchir leurs expriences selon de nouvelles perspectives (OR); 3) crer des concepts qui intgrent leurs observations dans des thories saines et logiques (CA); 4) utiliser ces thories pour prendre des dcisions et rsoudre des problmes (EA). Selon Kolb. l'apprentissage significatif ne survient que lorsque la personne a ralis les quatre moments du cycle par rapport un objet d'apprentissage donn. L'intgration de la thorie la ralit, de la rflexion l'action et vice-versa, est en fait le but souhait et se ralise par l'apport galitaire de quatre composantes: le "feeling" en exprience concrte, le "watching" en observation rflchie, le "thinking" en conceptualisation abstraite et le "doing" en exprimentation active. Ces phases font partie d'un cycle et n'exigent pas de progression linaire (Kolb, 1984: 68, 69). Dans le modle, le processus de prhension - ou faon d'aborder l'exprience du monde rel - et le processus de transformation - ou faon de traiter l'exprience - sont des continuums ayant comme ples opposs la comprhension et l'apprhension, l'intention et l'extension; ils rsultent chacun de deux orientations dialectiquement opposes: l'abstrait et le concret, l'actif et le rflexif. Ces quatre modes d'adaptation la ralit sont d'importance gale ( equipotent, Kolb, 1984: 40) alors que le savoir rsulte de la rsolution des conflits entre eux. Il n'existe pas 39me Semestre Sept.2002 77 ISEFC

78 selon lui de formes infrieures de savoir (lower forms of knowing) et des formes suprieures (higher forms of knowing). L'exprience doit tre globale, dlibre, vcue dans un esprit d'ouverture, "pour voir" ce qu'on pourrait en retirer le plus possible. Il ne s'agit pas de baigner dans des expriences pour apprendre automatiquement d'elles. Dans une dmarche d'apprentissage exprien-tiel, l'apprenant incorpore donc des rles d'action et d'observation, une implication concrte spcifique et un dtachement analytique abstrait. L'interdpendance trs troite de l'affectif, du cognitif et du psychomoteur qui s'ensuit favorise alors l'unification de ces trois dimensions puis la transformation individualise de cette exprience globale en apprentissage pertinent pour la personne. (Dumas, 1995: 66) (Learning and change result from the integration of concrete emotional experiences with cognitive processes: conceptual analysis and understanding) (Kolb et Fry, 1975: 34). Kolb dfinit le processus d'apprentissage comme exprience concrte conceptualise et exprimentation active rflchie. L'acquisition de pareilles capacits est cependant un idal difficile accomplir. Comment en effet une personne peut-elle agir et rflchir dans le mme temps ? ou encore comment peut-elle tre concrte, ragir immdiatement et encore thoriser la fois ? C'est que l'apprentissage ncessite des capacits de ples opposs, alors que l'apprenant, comme aboutissement, doit continuellement choisir sur laquelle de ces capacits spculer dans une situation spcifique d'apprentissage. Plus prcisment, il existe deux dimensions premires du processus d'apprentissage. La premire dimension reprsente l'exprience concrte des vnements d'un ct, et la conceptualisation concrte de l'autre. L'autre dimension comprend l'exprimentation active une extrme, et l'observation rflchie l'autre. Fort de ces analyses, Kolb conclut que, dans le processus d'apprentissage, l'apprenant se meut diffrents degrs de l'acteur l'observateur, et de l'implication spcifique au dtachement gnral analytique. Il conclut de plus que la mthode de rsolution du conflit entre les modes dialectiquement opposs d'adaptation dtermine le niveau d'apprentissage et ses rsultats. Reprsentation symbolique Dans la reprsentation symbolique de son modle, Kolb place le cycle de l'apprentissage exprientiel au centre d'un cercle et le processus de recherche scientifique en dehors du cercle. Entre les deux, figurent le modle du processus de rsolution de problmes de Pounds (1965), le processus de prise de dcision de Simon (1947) et le processus cratif de Wallas (1926). Au centre du cercle les quatre habilets que doit dvelopper l'apprenant. Fig. 4: Le modle exprientiel ( source: Kolb, 1993) Dans la composante "feeling" - EC -, l'apprenant s'implique activement de faon globale et ouverte de faon produire un vcu multidimensionnel trs riche. La composante suivante "watching" - OR - est une priode d'assimilation, d'objectivation de la ralit qui entrane la production de descriptions, d'impressions, de sensations et d'observations se rattachant l'exprience vcue et aux autres expriences antrieures. Cette suspension momentane de l'action permet d'effectuer un retour analytique et rflexif sur l'exprience vcue, en maintenant une ouverture d'esprit autant au niveau cognitif, affectif qu'opratoire. La composante "thinking" - CA - permet une distanciation de l'exprience concrte pour intgrer le vcu d'autres phnomnes plus globaux et maximiser les liens entre la ralit et la thorie: formulation de concepts et de modles personnels qui seront ensuite synthtiss et soumis la ralit. 'exprimentation active -AC - permettra ultrieurement de vrifier, dans une situation concrte et relle, la validit des modles personnels labors partir des liens 39me Semestre Sept.2002 78 ISEFC

79 raliss entre les rflexions et les abstractions des phases prcdentes. (source: Dumas, 1995: 64). Des questionnements et des limites Courtois (1992) trouve propos de lapprentissage exprientiel que des questions importantes demeurent encore en suspens tant au plan thorique qu'au plan pratique. Parmi elles le dplacement du questionnement de l'analyse de la situation de travail et de rle celle d'identit socio-professionnelle, la ncessit d'une approche inductive de la notion de comptence labore partir des diffrents points de vue sociaux envisags de faon interactive et volutive, et l'investissement dans la dimension thique de la mdiation sociale existant dans cette formation. La rponse approprie ces questions viterait, selon lui, d'enfermer trop rapidement la formation exprientielle dans un champ d'instrumentation et de fonctionnalit pour que sa contribution l'innovation sociale puisse prendre sens. Il relve aussi qu'Il est cependant difficile de la faire voluer pour pouvoir mettre en place notamment des mesures de l'ordre de la formation, fonction elle-mme en mutation au sein de l'entreprise, articule une mutation des modles de formation au niveau macrosocial. Elle demeure encore un concept opaque, souligne-t-il. Cet avis est partag par Pineau (1983) et par Finger (1989). Pour le premier ''la formation exprientielle est un chantier clair-obscur en amont des dispositifs institutionnels et de reconnaissance des acquis''. Pour le second, l'ultime rsultat du processus d'apprentissage exprientiel de Kolb est une adaptation de l'individu l'environnement matriel et symbolique; il vise : ''dvelopper des individus qui, tout en tant individuels de par leur histoire spcifique d'adaptation sont de plus en plus intgrs dans la socit grce un mcanisme d'adaptation qualifi d'apprentissage exprientiel'', (1989: 41). Il considre que Jarvis (1987) - auteur majeur dans l'laboration de ce concept - s'appuie sur la tradition philosophique allant du behaviorisme au progressisme et l'interaction symbolique, fil continu qui rduit l'exprience l'exprimentation, laquelle devient la rsolution de problmes. Se plaant dans un paradigme de changement de l'environnement et de la nature du travail, Dixon (1993) dveloppe le concept d'organisation apprenante. Elle value que l'apprentissage par l'exprience peut tre coteux et dangereux; de plus, comme la quantit de changement obtenu et ses consquences peuvent tre tendus, les risques d'erreur et de jugement augmentent de faon dramatique:'In many cases organisations learn about their environnement through experience, but such learning can be expensive and dangerous'' (Dixon, 1993:2). Elle prconise la place deux types d'apprentissage: l'apprentissage adaptif (qui inclue l'apprentissage par l'exprience) et l'apprentissage anticipatif ou innovateur qui est proactif. Senge (1991), quant lui, qualifie d'illusoire l'apprentissage par l'exprience qui repose sur l'observation des consquences de chacune de nos actions. Or, remarque-t-il, nous sommes souvent incapables de voir ces consquences, en particulier quand les effets se situent dans le futur, ou en un lieu loign du systme dont nous faisons partie. Et quand ces effets sont extrieurs notre champ de vision, il devient impossible d'apprendre par l'exprience. Il le qualifie de dilemme de l'apprentissage qui est au coeur des organisations qu'il formule ainsi:''On n'apprend jamais mieux que par l'exprience, mais nous ne connaissons que rarement les consquences des actes les plus importants.'' (Senge, 1991, p.41).

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80 Ce dilemme est, selon lui, au coeur des problmes rencontrs par l'organisation ou la nature stratgique des dcisions fait que le droit l'erreur n'a pas sa place. De plus pareille approche fausse l'tude des problmes les plus importants de l'entreprise, ceux qui concernent l'interaction des diffrentes fonctions entre elles. Elle ne permet pas non plus une attitude proactive et globale; elle ne peut que s'intresser des effets limits et immdiats. Cependant, note-t-il, elle peut servir apprendre de ''petites'' habitudes de vie: manger, marcher, communiquer, etc. (ibid., 1994). D'autre part, par le caractre non institu des pratiques ducatives, il y a risque concernant le double aspect de l'apprentissage exprientiel en tant que luxe des bien nantis ou mcanisme compensatoire des plus dpourvus (Carr, 1992; Courtois, 1989).

6.3. Le modle socio-cognitif intgrant l'action dans son dynamisme fonctionnel (Maglaive)
"Mieux je connais, plus je rflchis, mieux j'agis" Maglaive considre que le modle scolaire (articul autour des cursus et des niveaux) est inadapt pour l'enseignement aux adultes. Pour lui, le rapport thorie-pratique est construit partir de la pratique -praxis, soit la transformation intentionnelle d'une ralit-. C'est que les nouvelles connaissances ne sont pertinentes que dans la mesure o elles permettent d'affronter certaines situations ou de solutionner certains problmes lis la pratique. S'il rfre l'pistmologie piagtienne - rapport de la connaissance avec l'activit humaine, son volution partir d'activits pratiques et localises vers des structures abstrates; formalisation des connaissances et gnralisation partir de multiples situations -, il s'en dmarque quand il souligne que le caractre contextuel ou spcifique de la pratique est indispensable. Examinons son modle que l'on peut qualifier de socio-cognitif. Dfinitions pralables Pour Maglaive (1993), "enseigner, ce peut tre aider ceux qui apprennent construire une articulation durable, de donnes trangres avec leurs connaissances antrieures et leurs habitudes d'apprhender les choses, en y dployant leurs activits cognitives". La prise en considration de cette relation peut tre au fondement d'une nouvelle manire d'enseigner. Mais quelle est donc la place du savoir dans la pratique? Pour Maglaive (1993), "la pratique, c'est tout ce qui concerne l'action humaine, c'est-dire la transformation intentionnelle de la ralit par les hommes. Elle prsuppose un tat initial - l'tat auquel s'applique l'action - et un dessein, une fin - l'tat que prend la ralit l'issue d'une transformation -. Elle est autant un phnomne objectif que moral, idologique, social". Selon lui, c'est une connotation trs forte qui rfre la pratique l'action matrielle, transformatrice du rel matriel en un rsultat matriel. Le philosophe anglais Austin (1970) a analys le rle actif du discours, et le philosophe franais Althusser (1965) dsigne par "pratique thorique" le processus historique de production des connaissances historiques, l'action tant celle du savoir qui, agissant sur un tat initial de la connaissance produit un nouvel tat de la connaissance . Reprenant son compte ces analyses , il propose les deux notions de "monde matriel et social" et de "monde symbolique" pour cerner de plus prs la ralit de ces actions immatrielles, rencontres

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81 aujourd'hui dans la plupart des pratiques professionnelles, et qui, de ce fait, font l'objet de bien des demandes de formation. Le monde matriel et social est constitu de la matire, inerte ou vivante, naturelle ou transforme et agence par l'homme sous forme de produits fabriqus, et de la socit en tant qu'elle s'impose aux hommes comme une structure distincte de la conscience qu'ils ont. Les structures sociales s'imposent aux hommes comme une ralit matrielle; elles sont aussi, la diffrence des structures animales, le produit de leur histoire. A ce titre, elles sont donc lies aux changes symboliques entre les hommes et participent au monde symbolique. Le monde symbolique - produit par l'homme et sa pense - est le monde des discours, des codes et de leurs significations, des significations et de leurs signifis, reprsentant le monde matriel et social, la matire et son mouvement, la socit et les actions humaines; il se prsente lui-mme par les mtalangages. Dans ce sens, de mme qu'il y a pour l'tre humain deux mondes distincts mais intriqus l'un dans l'autre, Maglaive soutient qu'il existe deux pratiques, l'une matrielle et l'autre symbolique, mais que la pratique scientifique n'est pas la seule activit se dployant dans le monde symbolique. Dans ce sens, il relve qu'a ct des discours que l'on peut qualifier de "conceptuels" portant sur le rel et son fonctionnement, il existe des discours portant sur les pratiques, plus exactement sur les manires de les conduire, sur ce qu'il faut faire et comment il faut le faire pour arriver tel ou tel rsultat. Postulats 1) Le savoir thorique fait connatre et permet d'agir avec discernement. Contrairement Charlot, Hameline et bien d'autres penseurs des annes 70, Maglaive soutient que les "savoirs thoriques" n'entretiennent pas de rapports opratoires directs avec les pratiques. Pour lui, le seul effet pratique d'un savoir thorique est de faire connatre, et non de faire faire, de dire ce qui est, et non ce qui doit tre. En d'autres termes, un savoir thorique n'est pas normatif; il n'indique rien des finalits que doit poursuivre l'action, pas plus qu'il ne fixe en lui-mme les moyens de les atteindre. Mais parce qu'il donne connatre les lois de l'existence, de constitutionnement, de fonctionnement du rel, le savoir thorique permet d'agir en toute clart, c'est--dire qu'il permet d'ajuster de faon trs prcise les interventions pratiques sur la ralit, de prvoir leurs effets, leur succs ou leur chec, de fixer leurs conditions et leurs limites de validit, et donc de garantir que telle action aura bien tel rsultat et non tel autre. le savoir thorique est donc le fondement indispensable de l'efficacit des savoirs qui rglent l'action: les savoirs procduraux. Il ne dit pas ce qu'il faut faire mais conduit agir avec discernement, construire des procdures rigoureuses en donnant le moyen de savoir quelles conditions on peut faire ce que l'on veut faire, et quelles en seront les consquences. (ibid.: 70-73). 2) Le savoir thorique entretient un rapport d'intervention avec la pratique. Ainsi, le rapport que le savoir thorique entretient avec la pratique n'est pas un rapport d'application, comme on le dit trop souvent, mais un rapport d'intervention. Par son intervention dans la pratique, le savoir thorique y joue un rle multiple: 1) heuristique, il oriente l'action et ses procdures en suggrant des voies possibles pour la ralisation de ses fins; 2) conomique, par rapport aux sujets empiriques lies la seule pratique dans la mesure ou il permet l'action de s'accomplir dans l'abstrait, avant de le faire dans le concret, le monde matriel; 3) il permet un contrle permanent de l'action exerce sur le rel en donnant connatre les transformations qu'il subit au cours de cette action. C'est ainsi que les savoirs thoriques jouent un rle considrable dans le dveloppement des processus de production. C'est que la thorie ne 39me Semestre Sept.2002 81 ISEFC

82 s'applique pas dans la pratique; elle s'y investit en devenant l'objet (de connaissances) qui permet d'agir plus efficacement sur le rel en agissant sur sa reprsentation pense. cette opration d'intervention confre au savoir thorique un statut contradictoire par rapport la pratique (extrieur elle et interpell par elle). C'est ainsi, selon Maglaive, que se noue la relation fondamentale entre savoir thorique et savoir pratique. C'est dans sa relation la pratique que la connaissance thorique est un mouvement permanent vers la connaissance scientifique du rel. Mais c'est aussi, et contradictoirement, en s'affranchissant des pratiques et en restant extrieure, que cette connaissance est une connaissance objective du rel. 3) La formation est un moyen qui relve de la motivation instrumentale. Maglaive rejoint le point de vue de Nuttin (1985) - quand ce dernier rompt avec la conception homostatique de la motivation - selon laquelle la motivation serait un "besoin" conu comme un tat de manque -, et considre plutt que c'est la motivation - comprise comme le dynamisme mme du fonnctionnement vital - qui est la source des besoins, alors que la formation est un moyen - qui relve de la motivation instrumentale - pour l'atteinte d'objetsbuts et projets vers lesquels se dirige la motivation. Concepts de base Le savoir en usage, une totalit structurelle. Maglaive dfinit le savoir en usage comme une totalit structurelle dans un contexte donn constitu de savoirs thoriques, de savoirs procduraux, de savoirs pratiques et de savoir-faire. C'est le savoir en usage qui rgle l'action; il possde une capacit structurelle d'volution s'enrichissant de l'exprience ou de nouvelles formalisations

Fig. 5: Le savoir en usage (source: Maglaive, 1993: 90) L'action au coeur de la transformation de la structure du savoir en usage. Pour Maglaive, les savoirs formaliss - savoirs thoriques et savoirs procduraux -, bien que devant tre acquis en dehors de l'action, doivent s'y investir pour dterminer, comprendre rgler, rguler les diverses composantes de l'activit. Ce faisant, ils rejoignent les autres savoirs auxquels ils se combinent, savoirs pratiques et savoir-faire, pour entrer dans la totalit structure du savoir en usage. Comme elle consomme le savoir en usage, l'action est pour lui, le moteur - seulement - de la transformation dynamique de sa structure, alors que les mcanismes de la tansformation sont constitus des outils de formalisation et plus profondment des oprations de la pense. Pour lui, l'action est au coeur du processus: l'action conduite et dessine par l'homme, dessinant deux logiques aussi insparables que les deux faces d'une mdaille: "la logique de la mise en oeuvre, circuit court o le savoir en usage se structure pour s'investir dans l'action, la conduire et la diriger; la logique de la rflexion, circuit long qui doit se dployer lorsque le savoir en usage s'avre insuffisant pour mener bien l'activit et qu'il faut en remanier la structure, l'alimenter de nouvelles formalisations pour continuer agir". (ibid.: 105).

Fig.6: logique se mise en oeuvre et logique de rflexion (source: Maglaive, 1993: 104) Logique de signification et contrle de l'action. Selon lui la logique de reconstruction du savoir en usage - partir d'actions que russissent dj les adultes- est articule une logique d'utilisation. Les connaissances thoriques peuvent venir appuyer ce processus de 39me Semestre Sept.2002 82 ISEFC

83 reconstruction tout au long de son droulement, mais elles doivent ds lors s'inscrire dans une logique de signification, notamment quant l'anticipation de leur impact sur l'amlioration des pratiques Il s'agit pour l'acteur de comprendre et de formaliser la logique de l'action. Ainsi, il est possible de prendre conscience des outils cognitifs mis en oeuvre de manire implicite dans de telles activits afin de les rendre mobilisables dans la confrontation du non connu. Cette prise de conscience exige un rel travail -travail qui porte sur le contrle de l'action1 - de la part des forms avec l'aide du formateur. Le passage de l'action la connaissance - entendue comme dveloppement de la structure des activits articulant reprsentations et oprations cognitives - se ralise la faveur de trois processus: le "processus procdural" - intra procdural puis intra objectal - relatif l'action; le ''processus objectal" relatif aux objets transforms par l'action et le "processus structural" relatif aux oprations de la pense. Principes Maglaive s'intresse l'accs des adultes aux connaissances formalises, leur matrise cognitive, celle de leur mise en oeuvre dans les activits pratiques, comme il explore les possibilits de fonder leur acquisition sur les activits pratiques elles-mmes , qui seraient l'instrument en mme temps que la finalit de la formation. Pour lui, comme not prcdemment, il existe deux pratiques, l'une matrielle et l'autre symbolique. C'est que dans le travail aujourd'hui c'est la dynamique de la totalit structure du savoir en usage - qu'il dfinit comme une totalit structurelle mettant en relation le savoir thorique, le savoir procdural, le savoir pratique et le savoir faire - qui prend le devant de la scne. Et l'volution des contenus de travail impose la prpondrance des savoirs procduraux traditionnels, donc exprims sous le mode rhtorique ou conceptuel. La transmission des savoirs thoriques et procduraux doivent tre massivement acquis par "la voie symbolique de l'acquisition des connaissances": confrontation au monde symbolique, reu par l'intermdiaire oblig de la communication avec autrui, directe par l'oral, ou indirecte par l'crit (1993). Selon lui, le langage conceptuel, rhtorique ou figural, peut tre le moyen de cette formalisation, le vecteur par lequel celui qui apprend peut embrayer sa propre activit cognitive celle de celui qui enseigne en dployant sa pense dans un discours explicatif. Pour lui, et la diffrence des savoirs thoriques et des savoirs procduraux, les savoirs pratiques et les savoir-faire se transmettent dans l'action et par l'action, souvent sur le mode agi, encore que le langage, ft-ce sous mode de formalisation plus fruste, y ait sa part, ce que Maglaive appelle la " voie matrielle d'acquisition des connaissances ": confrontation au monde symbolique, reu par l'intermdiaire oblig de la communication avec autrui, directe par l'oral, ou indirecte par l'crit . (1993:102). Cependant, ajoute-t-il," parce que la confrontation pratique au monde matriel et social se ralise gnralement la faveur d'une co-action impliquant autrui, ds lors l' acquisition des connaissances par la voie matrielle s'accompagne et s'enrichit d'une forme premire de confrontation au monde symbolique: l'chelle d'informations et de significations (de points de vue, d'ides, de savoirs ) avec les partenaires de la co-action. (ibid.).
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Rendre conscient le contrle de l'action, c'est expliquer les relations entre les actes et les tats de l'objet qui en rsultent pour chaque pas de la procdure.

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Stratgie et moyens Maglaive propose son modle pour guider les dmarches des formateurs soucieux d'enseigner " partir de la pratique", de mettre en oeuvre un "pdagogie du concret", "d'enseigner l'envers". Il l'accompagne de rflexions ouvrant sur la mise en place de dispositifs pdagogiques concrets qui prendraient le travail, les activits professionnelles comme fin et comme moyen de leur fonctionnement. Il aborde en particulier deux problmes celui de la motivation et celui des objectifs pdagogiques - relatifs aux conditions d'articulation de tels dispositifs aux situations professionnelles. C'est qu'il considre que gnralement toutes les tapes en amont - finalits, cibles, dure, rythme, lieux de formation, moyens pdagogiques et formateurs disponibles, contenus et options pdagogiques - sont gnralement dj dfinis au moment de la mise en oeuvre de l'action de formation proprement dite. Selon Maglaive, l'enjeu de la rationalisation des dispositions pdagogiques, c'est la pdagogie, la question de l'acquisition, le cheminement vers l'horizon. Ce qui fait l'essentiel des dispositifs pdagogiques, ce sont les activits d'apprentissage - ou d'acquisition - qu'ils proposent de raliser, ce sont les objets sur lesquels elles s'exercent: contenus et savoirs de toute nature que les forms doivent s'approprier. Ces contenus de formation sont construire et reconstruire sans cesse en fonction de la diversit des horizons qui doivent tre atteints et de l'htrognit des situations partir desquelles les personnes former devront les atteindre. Selon lui, ce qui doit gouverner cette construction n'est pas autre chose que la structure des capacits et son dynamisme auquel participe l'activit d'apprentissage. C'est par la progression rcursive par suite de tches et d'activits entranant la dynamique d'ensemble de la structure des capacits qu'est rsolu le redoutable problme de la complexit de la tche et de l'activit. Rfrant la thorie des systmes, Maglaive prtend que ce qui est complexe, c'est la reprsentation que s'en fait l'acteur. Il est important de considrer les savoirs - lments de la structure des capacits - et les activits - les articulations de ces lments - matrielles ou symboliques dans lesquelles ils s'investissent d'une part, les activits mentales de diffrents types (cognition, formalisation, thmatisation) d'autre part. C'est le dynamisme de la structure des capacits qui situe bien l'action au coeur de son enrichissement. C'est cette dernire qui doit fournir les donnes formaliser, et c'est en elle que doivent s'investir les savoirs formaliss, se traduire en savoirs d'usage, o ils s'articulent aux savoirs pratiques et aux savoir-faire, pour leur donner une qualit nouvelle permettant ainsi de matriser le pourquoi" et le "comment" de l'activit, et donc de "dominer non seulement les procdures mais encore les circonstances de leur mise en oeuvre, voire tre capable de les transformer pour les adapter la situation actuelle" (1993:278). Plutt qu' "objectif pdagogique", Maglaive prfre recourir l'expression "horizon pdagogique" (qui dgage un nouvel horizon ). Si les effets de l'activit constituent l'horizon pdagogique, la tche en constitue les points de repre - i.e. le cadre et non le contenu - . En fixant les contours de l'activit, la tche en dtermine ses dimensions: la dimension matrielle et la dimension fonctionnelle qui relve des relations qu'elle entretient avec tout ou partie du systme de production, des lments du processus et de leurs rsultats qui sont y prendre en considration, des informations qu'il faut changer avec les acteurs qui en ont la charge.

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Annexes

Annexe I : Les trois modes de travail pdagogique (Lesne, 1978, p. 247-263).

Mode de travail pdagogique considrant principalement la personne en formation comme objet de formation Il sagit dun processus dinculcation et dimposition o le lieu du savoir et de pouvoir se situe essentiellement chez le formateur. Le rsultat est la transmission de modles normatifs et normaliss, une inculcation visant renforcer ou modifier un systme de schmas de pense ou daction, une intgration intellectuelle aux modles de savoir ou dorganisation de savoirs proposs par le formateur. Si ceux-ci sont appropris, ils vont programmer les comportements ultrieurs des personnes en formation. Ce mode pdagogique est un moyen privilgi de reproduction sociale. Dans ce mode, pour transmettre des contenus et des modles dorganisation des connaissances, il est recouru aux mthodes affirmatives (expositives ou dmonstratives) ou interrogatives et bon nombre de mthodes dites actives. Cours magistral, confrence structure, avec sa variante panel-discussion, enseignement programm, enseignement assist par ordinateur ou des mthodes dites actives (entranement mental, simulation, tude de cas, jeux de rle) mais qui sont utilises dans lesprit de la pdagogie des modles visent la transmission de modles plus que le degr dactivit des personnes en formation. Il y aussi recours aux aides audio-visuelles titre de complments du formateur. La relation formateur-personne en formation est perue, vcue et conue comme une relation dissymtrique : savoir chez les premiers, non-savoir correspondant chez les autres. Laction formative ne fait que transmettre de linformation ou diffuser des connaissances ; elle inculque un certain modle dorganisation des connaissances, un systme de schmas de perception, dapprciation et daction. Le formateur sefforce de rduire lcart entre le modle de savoir dont il est le dpositaire et ceux des personnes en formation. Initiateur et guide dans le champ de la thorie et des savoirs, il se rfre un savoir cumulatif et neutre auquel il a accs privilgi, les progrs de son action formatrice passant essentiellement par le perfectionnement, lagencement et la modlisation sans cesse renouvele de ses propres connaissances. Il garde linitiative des interactions entre lui et les personnes en formation, met en uvre des conditions juges ncessaires lappropriation du savoir par les personnes en formation. Il opre dans des conditions donnes des dlgations mineures de pouvoir et structure ses relations non pas en fonction dun groupe de personnes mais en face un ensemble dindividus auxquels il sadresse soit individuellement soit collectivement par le truchement dune image de form-moyen dont chaque individu concret se rapproche plus ou moins.

B. Mode de travail pdagogique considrant principalement la personne en formation comme sujet de sa formation. Dans ce mode, les pdagogies mises en uvre visent ladaptation sociale, au sens actif daccomodation au rel et dassimilation du rel. Elles se centrent principalement, non pas sur la personne en formation, mais sur tout ce qui la fait apparatre ou la rend sujet de sa propre formation. Elles visent agir sur le processus mme dappropriation des connaissances par les personnes en

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mais sur la ralit des situations concrtes, les manifestations contradictoires du rel, les tensions entre les groupes sociaux rels. Le consensus de groupe nest pas un objectif : chacun reconstruit le rel partir de sa propre situation, la formation se voulant soutien de lanalyse, aide lappropriation cognitive, non pas aide laction. Ltude de problmes et ltude de cas peuvent tre utilises en tant quoutils, dans la mesure o ils ne sont pas pr-poss mais dgags partir de situations relles, o ils sont examins dans le cadre de leurs dterminations et de leurs connexions avec le monde rel, o ils seront ensuite des lieux rels de mise lpreuve des rflexions thoriques opres leur propos. En cas de recours aux aides audiovisuelles, les diffrents contenus transports par les mdia sont surtout destins tre travaills comme des matires premires plutt que dtre utiliss comme des matriaux de construction juxtaposables. Enfin, de mme que la lecture des contenus permettra de produire des connaissances, de mme les personnes en formation seront-elles appeles produire des documents, en utilisant les diffrentes possibilits offertes par la technologie de lducation, plutt qu les consommer.

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Annexe II : Les caractristiques de lapprenant adulte selon le domaine de lapprentissage

Bessette P., Beaudin J., Demers M. (sd) ont propos une typologie des caractristiques de ladulte selon les domaines du savoir.
Dans le domaine du savoir Lapprenant adulte poursuit des objectifs immdiats et dsire appliquer rapidement ses acquisitions dans son milieu de travail ; Il tient dvelopper des connaissances qui auraient des liens avec ses responsabilits et ses activits ; Il apprend plus facilement lorsquil connat le contenu apprendre et les moyens proposs pour y parvenir ; Il apprend mieux si lapprentissage est reli sa vie et tient compte de ses expriences antrieures ; Il se situe sur un continuum vers la maturit un point tel quil peut y avoir deux apprenants ; Il sinscrit des activits dapprentissage pour des motifs divers que nous regroupons de faon suivante : 1) motiv par un but, un objectif, 2) motiv par des activits, 3) motiv par lapprentissage ; Il sengage plus facilement dans des activits associes une promotion sociale Dans le domaine du savoir-faire Il doit apprendre apprendre, cest--dire prendre conscience du comment il apprend ; Il prfre tre adroit plutt que de fonctionner rapidement et risquer dtre maladroit ; Il a la capacit dapprendre en faisant des relations. Ainsi, il peroit comment les faits interagissent entre eux ; Il est conscient des consquences pratiques de ses apprentissages, car il doit appliquer les solutions sur le terrain ; Il ne subit pas, au niveau de son intelligence, de dclin important. Cest plutt son temps de raction qui est plus lent ; Il a des rsultats gaux ou suprieurs ltudiant de jour ; Il subit, lorsquil prend de lge, des changements sur le plan physiologique : diminution de lacuit auditive qui se caractrise chez la femme par une difficult entendre des sons graves et chez lhomme , par une difficult entendre des sons aigus, diminution de la mmoire court terme ; Il russit bien un travail qui nexige pas de force et de vitesse mais du jugement, de la stabilit et de la fiabilit ; Il fonctionne mieux dans une situation dapprentissage, sil a un sentiment dappartenance au groupe ; Il apprend mieux travers une activit qui va son propre rythme, sans comptition et avec du matriel qui relve de son exprience ; Il apprend moins bien si lapprentissage faire est compos de processus interposs, par exemple : lire, crire et surveiller une dmonstration ; Il a tendance svaluer ngativement avant mme davoir remis son travail. De plus, il prfre tre valu sans examen ; Il est peru par le monde adulte et la socit comme un travaillant et non comme un tudiant. Dans le domaine du savoir-tre Il est affect par sa perception du temps et de la vie qui lui reste. ce titre, il na pas de temps perdre ; Il naccepte pas de se dissocier des engagements de base autour desquels sa vie est organise ; Il a trs souvent une image bien arrte de lui-mme. Cette image est fortement lie au background social de lindividu et linfluence dans sa faon dapprocher lapprentissage, de prendre des responsabilits, de ragir avec les autres tudiants et avec lducateur ; Il accepte moins bien de changer des concepts quil considrait adquats dans le pass. Aussi, a-t-il tendance rechercher des renforcements qui lui indiquent quil fait la bonne chose ; Il possde en lui-mme les ressources essentielles sa croissance, son dveloppement et son orientation ; Il est capable dinitiative, dautonomie, de dcision personnelle et dengagement actif dans le processus de son dveloppement personnel et professionnel ; IL tient acqurir des attitudes et des comportements qui laideront assumer ses responsabilits ; Il a de la difficult parler de soi, de ses besoins, de ses intrts tant quil ne sest pas apprivois aux autres et lui-mme ; Il a des croyances, des valeurs et des ides sur luimme. Admettre quil doit apprendre est parfois signe que quelque chose fonctionne mal dans son systme actuel. Par consquent, ladulte peut se sentir tellement menac par le dfi de ses croyances antrieures quil devient incapable dapprendre ; Il perd confiance en son habilet fonctionner pleine capacit intellectuelle ; il a des rponses strotypes ; il dmissionne avant de sengager, il a peur de lchec et de ce que les autres penseront ; Il est sensible aux expriences motives vcues en groupe. Celles-ci peuvent encourager ou dcourager ses intentions de poursuivre ses tudes ; Il a des points de vue diffrents de son professeur. Souvent les attentes de ce dernier peuvent tre dues. Cependant des divergences peuvent avoir des effets stimulants de part et dautre ; Il vit des priodes critiques qui lamnent faire preuve dadaptation, modifier ses rles sociaux et faire des choix importants ; Il participe des activits situes prs de chez lui de prfrence celles loigne

39me Semestre Sept.2002 93

ISEFC

Module Andragogie : Devoir de contrle

Question 1
Diffrents courants de pense en andragogie / formation continue se sont intresss la motivation ou lengagement des adultes pour la formation continue. Aprs avoir prsent succinctement chacun de ces courants et les avoir critiqus brivement, donnez votre point de vue sur la motivation et / ou lengagement de lenseignant ou de linspecteur pour sa formation continue. Argumenter votre point de vue et le justifier.

Question 2
Les caractristiques de ladulte qui suit une formation sont diffrentes de celle de llve lcole, au collge ou au lyce et de celles de ltudiant qui suit des cours luniversit. Indiquer des principes, des concepts sur lesquels devrait reposer un modle dandragogie / formation continue denseignants ou dinspecteurs qui tienne compte de caractristiques de ladulte que vous retenez, ainsi que des stratgies et des mthodes de formation que devrait comprendre pareil modle.

Question 3
laborer un tableau comparatif des modles dandragogie / formation continue de Knowles (du courant humaniste), de Schn (du courant de la science-action), de Kolb (du courant de lapprentissage exprientiel), de Malglaive (du courant socio-cognitif). Les critres de comparaison sont au nombre de dix : 1) postulats et principes sur lesquels repose le modle ; 2) finalits et buts du modle ; 3) concepts de base du modle ; 4) stratgies et moyens ou mthodes proposs par le modle ; 5) rle du formateur ; 6) rle de lapprenant, 7) statut du langage et 8) limites du modle selon les chercheurs et selon vous. 8) et 9) : deux autres critres choisis par vous mmes tant donn que vous jugez quil est important de considrer ces critres parti de votre situation dapprenant ou de votre rflexion sur la formation continue denseignants ou dinspecteurs

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