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Le metodologie didattiche


Attenzione! Questo materiale didattico per uso personale dello studente ed coperto da copyright. Ne severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto dautore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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Indice
1 Introduzione ----------------------------------------------------------------------------------------------- 3
2 Definizione di tecnica, metodo, metodologia e curricolo ------------------------------------------ 4
3 Il ciclo della progettazione ------------------------------------------------------------------------------ 7
4 Metodologia centrata sullinsegnante ---------------------------------------------------------------- 9
5 Metodologia centrata sul discente ------------------------------------------------------------------- 11
Riferimenti bibliografici ------------------------------------------------------------------------------------ 18
Le metodologie didattiche


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1 Introduzione
In questo scritto saranno forniti alcuni chiarimenti inerenti ai vocaboli pi diffusi nel campo
della progettazione didattica, ad esempio definendo termini quali curricolo, metodologia, metodo e
tecnica ed esaminando le relazioni esistenti fra essi. Questi concetti saranno posti in un contesto pi
ampio di analisi ad esempio contestualizzando la loro importanza nel ciclo della progettazione.
Saranno successivamente presi in considerazione due approcci metodologici
allinsegnamento e allapprendimento, la metodologia centrata sul docente e la metodologia centrata
sul discente e considereremo i suoi vantaggi e svantaggi presentandone alcune applicazioni
pratiche. Infine, sar analizzato il perch, in alcune circostanze, vantaggioso adottare uno o laltro
approccio allinsegnamento e allapprendimento.
I temi trattati in questo scritto devono essere colti non solo nel loro valore informativo, ma
anche come unopportunit per avere un momento di discussione delle comuni prassi didattiche che
si svolgono allinterno delle classi, individuando delle ricorrenze e confrontando le pratiche con un
atteggiamento riflessivo ed elaborativo.
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2 Definizione di tecnica, metodo, metodologia e
curricolo
Nel campo della progettazione didattica si assiste spesso ad un uso generico di termini quali
tecnica, metodo, metodologia e curricolo che sono impiegati frequentemente come sinonimi, anche
se sottendono significati diversi. Una chiarificazione necessaria al fine di proporre una base
linguistica comune per sviluppare le considerazioni che seguiranno. In particolare, utile
specificare i termini tecnica, metodo, metodologia e curricolo.
Con tecnica intesa genericamente un modo di lavorare per la realizzazione di un prodotto.
In campo educativo la tecnica riguarda uno specifico modo di operare durante unattivit di
insegnamento, o luso di strategie che possono essere anche singole e separate rispetto ad un ambito
teorico di riferimento. Il richiamo generalmente ad una modalit operativa consona al
raggiungimento di obiettivi predeterminati e pu riguardare unazione pratica che linsegnante
adotta. Nel campo didattico pu consistere in un espediente per richiamare lattenzione degli
studenti o per proporre unattivit pratica.
Con metodo si intende invece un insieme di procedure che hanno lo scopo di pianificare in
maniera articolata le variabili dei processi di apprendimento. Rispetto alla tecnica, che pu essere
anche proposta senza particolari collegamenti concettuali al contesto complessivo, il metodo
presuppone unattivit di pianificazione del modo di operare, definendo nello specifico le variabili
che guidano e orientano il processo educativo e lo rendono efficace. Pu includere il rapporto a
teorie dellapprendimento e la necessit di specificare norme o valori che orientano i processi, pu
fornire avvertenze operative, pu fare riferimento ad una o pi tecniche, indicando i mezzi e gli
strumenti idonei per lottenimento dei risultati. Possono essere definenti gli obiettivi, le scansioni
temporali e le modalit di raggiungimento degli esiti formativi. Rispetto alla tecnica, il metodo
presuppone una discussione sulle modalit operative, proponendo anche orientamenti su come
devono essere utilizzati i mezzi e gli strumenti. A questo livello, sono giustificate le scelte operate,
rendendo evidente il piano concettuale di riferimento, che deve essere elaborato con consapevolezza
e coerenza. Un metodo non pu considerarsi un contenitore da riempire, ma deve proporre al suo
interno dei chiari riferimenti concettuali.
Il termine metodologia nelle scienze umane ha due accezioni principali. La prima riguarda
lo studio dei metodi, inteso come un momento di riflessione epistemologica sulla natura e sulla
struttura dei metodi, vagliandone i principi e le modalit di realizzazione. Possono essere rese
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evidenti le contraddizioni o le incoerenze, prendendo in esame i riferimenti storici e le basi teoriche.
Il secondo indica invece una procedura didattica, e in questultimo caso pu essere assimilato al
significato assegnato al termine metodo. Secondo alcuni studiosi la metodologia una dimensione
pi approfondita rispetto al metodo, che include riferimenti a principi filosofici, a teorie fondanti e a
modelli educativi utili alla definizione dei presupposti teorici. Possono essere proposti richiami a
modelli dellapprendimento, evidenziando le metodologie di insegnamento pi consone in relazione
ai contenuti che si intendono trattare. Distinguendo i due termini, una metodologia un insieme di
approcci filosofici adottati per stimolare lapprendimento, un metodo invece un modo specifico di
implementare unattivit di apprendimento.
Anche la parola curricolo pu avere diverse accezioni: genericamente pu essere intesa
come la trattazione complessa dei problemi relativi allorganizzazione delle conoscenze nelle
attivit didattiche, in maniera pi specifica pu riguardare invece la pianificazione di un corso di
studi, considerando elementi e aspetti relativi alla pratica didattica. Si tratta di un termine che ha
dato origine ad un ampio settore di studi, con significati diversi in relazione al contesto culturale di
riferimento: nei paesi anglosassoni indica un settore pragmatico, caratterizzato da una
sperimentazione e una ricerca applicata al contesto educativo, mentre in ambito italiano si fa
riferimento a un approccio prevalentemente speculativo, teso a giustificare da un punto di vista
filosofico le proposte educative (Semeraro 1999).
Nellaccezione utilizzata in questo contesto, il termine curricolo si riferisce alla
progettazione didattica, processo che prevede la formulazione degli obiettivi, la specificazione dei
contenuti che saranno oggetto delle lezioni, delle metodologie utilizzate per comunicare tali
contenuti, e dei mezzi di riferimento. Vanno infine riportati dei riferimenti circostanziati riguardo
alle tecniche e ai principi da seguire per la valutazione degli apprendimenti.
I termini evidenziati sono correlati e sottendono una dimensione sovraordinata, poich lo
sviluppo di una metodologia comporta il riferimento a una o pi tecniche, mentre la tecnica pu
essere utilizzata singolarmente senza fare riferimenti a specifici metodi e senza prevedere una
discussione e una giustificazione dal punto di vista teorico. In questo senso la tecnica la
dimensione pi semplice.
Il curricolo rappresenta invece un insieme superiore: se il metodo pu riguardare la didattica
di un segmento di una disciplina, il curricolo presuppone un programma articolato che pu
includere anche pi metodi. Esiste uninterdipendenza tra questi livelli: nella definizione di metodo
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devono essere indicate le tecniche, e nella stesura del curricolo necessario specificare le
metodologie, i metodi da utilizzare come riferimento nello svolgimento delle attivit didattiche.
Questi chiarimenti terminologici sono importanti, poich consentono di affrontare con
presupposti condivisi i temi che seguiranno.
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3 Il ciclo della progettazione
Contestualizziamo ora i termini evidenziati allinterno del ciclo della progettazione
curricolare. La scelta di una metodologia e i relativi metodi, sono decisioni che devono essere prese
nel contesto pi generale della pianificazione del corso nel quale vi ununione e un legame tra
ogni livello: i fini e gli obiettivi identificati, influenzano la scelta delle metodologie impiegate cos
come sono influenzate la scelta dei metodi, dei contenuti del corso, la valutazione dei risultati
dellapprendimento e la rilevazione di competenze. La progettazione un processo circolare, poich
nel caso i risultati non siano raggiunti, si deve ritornare allinizio ridefinendo degli obiettivi consoni
agli studenti considerati e rivedere tutto il processo. Figura uno schematizza il ciclo della
progettazione.
Fini
Obiettivi
Metodologie
Metodi
Attivit
(mezzi e
strumenti)
Risultati
dellapprendimento
Verifiche
Il Ciclodellaprogettazione
Contenuti
Pianificazione
del
Curriculum

Figura1: il ciclo della progettazione.

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Consideriamo ora due metodologie specifiche: la metodologia centrata sul docente e la
metodologia centrata sullo studente.
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4 Metodologia centrata sullinsegnante
Nella metodologia centrata sul docente, linsegnante si assume la responsabilit dei
contenuti, di ci che appreso, di come e di quando e se saranno appresi i contenuti. In questa
metodologia, lo studente ha scarse opportunit di influenzare i contenuti o contribuire alla lezione.
E un metodo dinsegnamento diretto che offre agli studenti poche opportunit di influenzare i
processi di apprendimento.
Questa metodologia pu impiegare i seguenti metodi:
Lezione Frontale
Panel di Esperti
Oratori a invito
La lezione frontale prevede la presentazione unidirezionale degli argomenti da parte del
docente, il panel di esperti prevede la partecipazione di pi esperti che si confrontano su
determinate tematiche, gli oratori a invito sono docenti che sono invitati a portare il loro contributo
rispetto ad un argomento.
Questi metodi centrati sul docente comportano una trasmissione diretta delle conoscenze
dallinsegnante allo studente. Linsegnante ha un controllo assoluto nella selezione delle questioni
oggetto delle lezioni e dellambiente di apprendimento. Lo studente ha un ruolo passivo rispetto
allinsegnante. Si tratta di un metodo focalizzato sullinsegnante e sulla disciplina piuttosto che
sulleffettivo apprendimento dello studente.
La metodologia centrata sul docente ha come punto di forza il fatto di essere utile per un
gruppo ampio di studenti. Le lezioni permettono la presentazione di materiale preparato
dallinsegnante in modo diretto e logico. Le conoscenze, le esperienze e le abilit di presentazione
dellinsegnante possono ispirare o lasciare dei dubbi nello studente che pu fare domande e avere
lopportunit di chiarire e cambiare il suo stato passivo anche se alcuni studenti possono trovarsi in
grandi aule magna, con un gran numero di loro coetanei, intimiditi e come risultato essere riluttanti
nel fare domande.
Tra le potenziali debolezze della metodologia centrata sul docente, si pu rilevare che i
docenti o gli esperti non sono sempre dei buoni presentatori e questa mancata abilit pu ridurre
lefficacia della lezione. La comunicazione avviene in maniera unidirezionale dallinsegnante allo
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studente e lo studente tende a restare passivo rendendo difficile verificare lefficacia degli
apprendimenti.
I principali vantaggi e svantaggi della metodologia centrata sullinsegnante sono
schematizzati in figura 2.
Metodologia C entrata sullins egnante
Vantaggi:
diretta,logica presentazione
dei fatti
buona presentazione pu
inspirare il pens iero degli
s tudenti
possono seguire presentazioni
informate
E fficacia pergrandi gruppi di
s tudenti
L elezionicontengono
materialepreparato
direttamentedaldocente;
L os tudentepufaredomande
eavereopportunit dichiarire
S vantaggi:
s olleva fortemente leabilit di
presentazione dellinsegnante
lelezioni devono es s ere
pianificate conuna logica di
presentazione
Nonsempreidocentiogliesperti
pos s onoesserebuoni
presentatorieques topucaus are
menoefficacianellalezione;
C omunicazioneunidirezionaledal
docentealdiscente;
R uolopas s ivodeglis tudentie
menocapacit diverificareun
effettivoapprendimento;
L aclassedeveavereunos tiledi
apprendimentoomogeneo

Figura 2: I principali vantaggi e svantaggi della metodologia centrata sullinsegnante.

La metodologia centrata sul docente ha delle assunzioni implicite: lo studente deve avere
una serie di preconoscenze specifiche condivisa con gli altri compagni e la classe uno stile di
apprendimento omogeneo, ivi incluse la durata di concentrazione e le abilit nel prendere appunti.
La sostituzione dellinsegnante con un oratore invitato o un gruppo di esperti ha vantaggi e
svantaggi come fornire una variet di opinioni e di stili distribuiti di presentazione. Si riduce la
preparazione per linsegnante, facilitando la coordinazione degli esperti, facendo una somma di
tutte le presentazioni alla fine della lezione. Vediamo ora le caratteristiche, i vantaggi e gli
svantaggi della metodologia centrata sullo studente
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5 Metodologia centrata sul discente
Lo scopo della metodologia centrata sullo studente di dare forma allapprendimento in
base alle necessit individuali dello studente. Un approccio centrato sullo studente, anche se
presuppone di rendere invisibile linsegnante, richiede un ruolo attivo, una preparazione adeguata e
un lavoro inteso in fase di progettazione. La metodologia centrata sullo studente si focalizza sulle
preferenze dello stile di apprendimento e sugli interessi degli studenti. Linsegnante crea le
condizioni nelle quali gli studenti possono collaborare con gli altri, insegnando in base al loro stile
preferito di apprendimento, ponendo delle domande sulle questioni in oggetto e sviluppando la
coscienza dellautovalutazione negli studenti. Lesperienza dellapprendimento molto pi
individuale e piacevole per ogni studente. In questo contesto il ruolo del docente cambia dal
trasmettere conoscenze al facilitare lapprendimento. Il compito di facilitatore di definire le
condizioni nelle quali si pu sviluppare lapprendimento fornendo supporto nel caso nel quale vi sia
impasse e richiesta di aiuto, piuttosto che fornire giudizi categorici o assoluti. Laiuto deve essere
formulato tenendo conto delle caratteristiche e delle necessit degli allievi. Lapproccio centrato sul
discente permette allo studente di sviluppare le seguenti abilit: abilit analitiche, pensiero critico,
problem solving, pratica riflessiva, interpretazione di materiale, come articolare un argomento e
abilit di presentazione. Questo ambiente di apprendimento migliora la qualit e la quantit
dellapprendimento perch gli studenti hanno una vasta scelta su cosa e come apprendere. I metodi
centrati sul discente inoltre migliorano il personale grado di sicurezza, labilit nel prendere
decisioni, le tecniche di discussione e permette loro di diventare parte integrante del processo di
valutazione attraverso tecniche di valutazione tra pari e autovalutazione.
Alcuni tra i principali metodi centrati sullo studente sono:
Lezione socratica
Apprendimento collaborativo
Studio di casi
Role play (Gioco di ruoli)
Brainstorming
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Mappe concettuali
Questi metodi richiedono allinsegnante abilit quali sicurezza di s, impegno, esperienza e
capacit di pianificazione. Gli studenti acquisiscono controllo dei contenuti del corso, cosa, come,
quando e se i contenuti sono appresi e hanno responsabilit per lapprendimento. Saranno ora
analizzati nel dettaglio i suddetti metodi centrati sullo studente.

5.1 Lezione socratica
La lezione socratica lalternativa centrata sullo studente alla lezione frontale centrata
sullinsegnante. Nella Lezione Socratica linsegnante inizia ponendo delle richieste agli studenti per
esplicitare le loro conoscenze informali. Linsegnante arricchisce le loro conoscenze e convinzioni
attraverso un processo di scambio di saperi denominato dialogo socratico. Questo comprende
domande per stimolare lo studente a riflettere e analizzare le loro conoscenze e discutere sulle loro
opinioni come parte del processo di apprendimento. In questo caso, il punto di partenza della
lezione sono le conoscenze informali dello studente rispetto alle concezioni e conoscenze
predefinite dellinsegnante. Si tratta di un metodo che stimola gli studenti a pensare e a esprimere i
loro punti di vista. Linsegnante riassume gli argomenti alla fine della lezione e completa
presentando gli aspetti che potrebbero non essere emersi durante la discussione. La partecipazione
attiva degli studenti stimola il loro interesse e la motivazione. Questo metodo richiede notevoli
abilit e conoscenze da parte dellinsegnante.

5.2 Apprendimento cooperativo
Lapprendimento cooperativo ha una notevole base teorica e tecniche definite del quale si
richiamano qui solo alcuni cenni. Si basa sul principio che sia possibile apprendere dagli altri cos
come si apprende dallinsegnante e si differenzia da altre forme di apprendimento come quello
competitivo e individuale. Il dividere la classe in piccoli gruppi non garantisce automaticamente il
raggiungimento degli obiettivi dellapprendimento cooperativo, poich gli studenti possono
lavorare insieme, senza condividere interessi, metodi e obiettivi. Nell apprendimento cooperativo,
invece, importante seguire i principi della metodologia centrata sullo studente, nella quale gli
allievi sono protagonisti di tutte le fasi di organizzazione del lavoro, dalla pianificazione alla
valutazione. In questo contesto uno dei pi importanti compiti dellinsegnante di creare
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opportunit affinch ci sia apprendimento definendo loggetto e le condizioni di riferimento,
fungendo da facilitatore delle attivit di apprendimento.
Durante lapprendimento cooperativo il gruppo classe diviso in piccoli gruppi per
raggiungere obiettivi comuni. Le attivit dei gruppi si focalizzano in discussioni e produzioni che
prendono forma in base a un piano collaborativo. Il gruppo analizza e discute i risultati raggiunti e
pu preparare una presentazione che viene trasmessa al restante gruppo di studenti. Nel lavoro
necessario lutilizzo di abilit sociali nei rapporti interpersonali, ad esempio per la creazione di un
ambiente di collaborazione e di fiducia reciproca allinterno del gruppo, gestendo i conflitti, e
mediando le situazioni problematiche che possono sorgere.
Tra i vantaggi dellapprendimento cooperativo vi sono alcuni di ambito sociale come il
creare delle relazioni positive tra gli studenti, ricercare il benessere tra i partecipanti attraverso lo
sviluppo della consapevolezza dei ruoli e dei compiti svolti, prendendo coscienza dellapporto dei
singoli al lavoro di gruppo e sviluppano elementi quali il rispetto reciproco e lo spirito di squadra.
In questo contesto relazionale positivo possibile incentivare la motivazione intrinseca e stimolare
gli studenti a lavorare pi a lungo sul compito e ad attivare cicli attentivi prolungati, migliorando
abilit superiori quali il pensiero critico.
Lapprendimento cooperativo fa leva sui seguenti principi:
Responsabilit individuale e di gruppo, poich ogni partecipante
responsabile del proprio apporto e il gruppo responsabile del
raggiungimento degli obiettivi prefissati.
Interazione costruttiva, poich i partecipanti si rapportano in maniera
positiva, rispettando gli apporti dei compagni e valorizzandone gli
elementi significativi.
Interdipendenza positiva, poichi partecipanti si riconoscono nel gruppo
e sono consapevoli che la buona riuscita dellattivit dipende dal lavoro di
squadra: migliorare il rendimento di ciascun partecipante contribuisce a
migliorare il gruppo.
Valutazione di gruppo, il gruppo esamina i propri risultati individuandone
punti di forza e di debolezza unitamente a elementi processuali quali il
metodo di lavoro. Per il miglioramento indispensabile definire se gli
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obiettivi sono stati raggiunti o se indispensabile attuare delle forme di
correzione in alcuni processi del lavoro di gruppo.
Il successo durante lapprendimento collaborativo dipende da unattenta pianificazione e dal
monitoraggio da parte dellinsegnante durante tutto il percorso.

5.3 Studio di Casi
Il metodo dello studio di casi di interesse, poich introduce reali situazioni di vita come
sollecitazione dei processi di apprendimento. Consiste nel presentare agli studenti una situazione
reale. Il caso una descrizione dettagliata del fatto in questione un insieme di circostanze ed eventi.
Gli studenti analizzano e discutono il caso con lobiettivo di determinare unazione appropriata per
la soluzione. La decisione presa data da unattivit di confronto di persone con punti di vista
diversi. Per risolvere le differenze gli studenti discutono confrontando le varie opinioni.
I casi studiati sono generalmente scritti sotto forma di dilemmi dove si propone la storia
personale di un individuo, il grado di istruzione, o il lavoro collegato con un problema che deve
essere risolto. Il contesto delle informazioni pu essere corredato da diagrammi, grafici, e tabelle.
Infine, gli studenti producono un resoconto scritto o orale su come risolvere il caso. Lobiettivo di
questa attivit di stimolare il lavoro di confronto tra pari elaborando valutazioni in maniera
concordata. Linsegnante pu aiutare gli studenti a lavorare attraverso i fatti, analizzando il
problema e considerando le possibili soluzioni e le conseguenze delle azioni che devono essere
prese.
Il processo dello studio di casi di tipo induttivo rispetto a uno di tipo deduttivo. Il focus
sullapprendimento dello studente attraverso le loro articolazioni, sforzo collaborativo, rispetto
allinsegnante che comunica la sua visione allo studente. Lo scopo del Metodo dello Studio di Casi
lo sviluppo di abilit analitiche e di problem solving. Lo studente sviluppa le abilit orali dalla
discussione e la risoluzione dei problemi, acquisendo fiducia in s. Linsegnante deve avere chiaro
in mente gli obiettivi, deve strutturare la presentazione per lo sviluppo delle abilit analitiche dello
studente, e deve essere sicuro che la partecipazione dello studente sia sempre costante.
Nella preparazione del caso studiato, gli studenti mostrano una variet di ruoli e di
situazioni. La loro abilit di prendere decisioni deve essere migliorata attraverso il setacciare il
volume di informazioni e lidentificazione di quelle essenziali per risolvere il problema,
determinando gli obiettivi, definendo le alternative rilevanti, e sviluppando piani per implementare
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le decisioni. Gli studenti sviluppano le loro abilit di applicazione analitica come strumento nelle
situazioni di vita reale. Nella preparazione del resoconto, essi apprendono come esprimersi in modo
succinto, sia oralmente sia nello scritto. Essi svilupperanno anche la capacit di difendere la logica
delle loro analisi e conclusioni.

5.4 Gioco di Ruoli
Il gioco di ruoli richiede allo studente di agire come se fosse se stesso (o in un ruolo
specifico dato dallinsegnante) in rapporto ad una situazione non familiare. Questo gioco di ruoli
incrementa la loro comprensione su una nuova situazione.
Il gioco di ruoli unisce e gestisce le negoziazioni con gli studenti che agiscono in vari ruoli.
Devono essere date direttive chiare riguardo alle caratteristiche e situazioni. Le descrizioni devono
essere molto dettagliate, ma lasciare sufficiente scopi per linterpretazione individuale.
Il gioco di ruoli ha come punto di forza laggiungere recitazione e motivazione alla
soluzione del problema e offrire lopportunit di mettere in pratica varie abilit come le situazioni di
valutazione, sviluppo del potere di persuasione, applicazione di soluzioni alternative e loro
valutazione, apprezzamento di altri punti di vista.

5.5 Brainstorming
Il brainstorming una tecnica creativa di gruppo per generare un numero di idee per la
soluzione di un problema. Il brainstorming pu presentare alcuni problemi applicativi, ma ha
potenziali benefici, come laccrescere il divertimento del lavorare in gruppo e migliorare il morale.
Potrebbe anche essere utile per il gruppo accrescere e incrementare la creativit di gruppo. Ci sono
quattro regole base nel brainstorming:
1) focalizzarsi sulla quantit,
2) evitare le critiche,
3) sono le ben venute le idee inusuali,
4) combinare e migliorare le idee.
Ci sono delle intenzioni che riducono le inibizioni sociali che si innescano nel gruppo e
stimolare la generazione di nuove idee.
Riguardo al primo punto uno, focalizzarsi sulla quantit, si tratta di una regola ha lo scopo di
facilitare la soluzione del problema attraverso il massimo, la quantit che genera qualit. La
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supposizione il numero di idee generate, e la grande possibilit di produrre una radicale ed
effettiva soluzione.
Riguardo al primo punto due, evitare le critiche, indica che il criticare deve essere tenuto a
bada. Invece di iniziare immediatamente che potrebbe essere sbagliata unidea, i partecipanti si
focalizzano sullestensione o laggiunta di essa, riservando il criticismo a un successivo stadio
critico del processo. Questo crea unatmosfera di supporto dove i partecipanti si sentono liberi di
generare idee inusuali.
Riguardo al primo punto tre, le idee inusuali sono le ben venute, si pu prendere nota di una
buona e lunga lista di idee, idee inusuali sono le benvenute. Potrebbe aprirsi un nuovo modo di
pensare e provvedere alla migliore soluzione regolata dallidea. Possono essere generate guardando
da altre prospettive o ambienti da altre supposizioni.
Riguardo al primo punto quattro, combinare e migliorare le idee, si rileva che le buone idee
possono essere combinate per dare forma a una singola buona vera idea. Questo approccio assunto
per condurre la migliore e pi completa idea dalla singola generazione di nuove idee singole. E
importante credere alla generazione di idee partendo da un processo di associazione.
La forza del brainstorming sta nel fornire lopportunit di pensare in maniera creativa per
generare nuove idee. Offre anche uguali possibilit per partecipare, in quanto tutte le idee sono
trattate con rispetto e unidea pu ispirare unaltra. La debolezza di questo metodo che pu essere
utilizzata per un periodo di tempo limitato. Alcuni studenti possono avere problemi nel pensare in
maniera completamente divergente rispetto alle loro conoscenze reali. Linsegnante deve essere
capace nel creare unatmosfera libera dalle critiche e dalle valutazioni se si vuole che la sessione sia
produttiva. Linsegnante deve essere un facilitatore e selezionare gli argomenti, ma deve preparasi
preventivamente del materiale nel caso vi sia la necessit di stimolare il gruppo. Deve altres essere
in grado di giungere a delle conclusioni e fare delle sintesi degli stimoli prodotti.

5.6 Mappe concettuali
Le mappe concettuali sono un modo per rappresentare i collegamenti tra concetti che
formano una mappa o uno schema che pu essere usato per diverse attivit. Ad esempio pu
stimolare le discussioni o dare una forma ad un brainstorming. Il processo formato da tre stadi: 1)
si inizia con la percezione di una mappa mentale (la percezione individuale di tutti i concetti e i
relativi argomenti che si hanno in mente). 2) Il passo successivo di considerare le specifiche
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relazioni tra concetti 3) da ultimo si pu procedere a dare forma ad una mappa concettuale che
rappresenta unespressione grafica di uno schema astratto.

5.7 Considerazioni conclusive sulla Metodologia Centrata sul Discente
La maggior parte dei metodi di insegnamento qui presentati in riferimento alla metodologia
centrata sul discente richiedono un impegno profondo allinsegnante e sono spesso erroneamente
interpretati da alcuni come opzioni facili. Al contrario, richiede sempre una preparazione molto
intensa rispetto allinsegnamento tradizionale, ovvero al metodo centrato sullinsegnante che
consente di essere a proprio agio e di avere il controllo assoluto sugli studenti e sulla responsabilit
sui contenuti di cosa deve essere appreso, come e quando sar appreso e se pu essere appreso. Con
la Metodologia Centrata sul Discente gli studenti iniziano invece ad essere consapevoli del proprio
apprendimento e sono stimolati nello sperimentare e sviluppare una propria concezione di vita.
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Le metodologie didattiche


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