APPRENDIMENTO IN BASE AL COMPORTAMENTISMO

L'apprendimento inteso come una continua creazione di nuove associazioni tra

stimoli ambientali e risposte, in grado di permettere lo sviluppo. Tali associazioni sono
il frutto di vari tipi di condizionamento e di rinforzo. Il condizionamento classico,
introdotto da Pavlov a spiegare il comportamento animale, consiste nell'emissione di
una risposta naturale in presenza di uno stimolo non naturale, fu ripreso da Watson
come spiegazione del comportamento umano. Secondo Watson infatti il
condizionamento classico poteva essere utilizzato come metodo educativo: era
possibile addestrare un bambino a diventare ci che l'adulto voleva (un medico, un
avvocato, un artista...) indipendentemente da attitudini, abilit e tendenze,
predisponendo tutte le condizioni adatte. Skinner introdusse il condizionamento
operante. Tale meccanismo sosteneva che se un comportamento che fa parte del
repertorio abituale di un organismo viene rinforzato, la frequenza del medesimo
aumenta. A tal proposito, Skinner definisce il rinforzo come evento che aumenta la
frequenza del comportamento che lo precede. Il rinforzo pu essere positivo quando
una situazione piacevole porta all'aumento del comportamento, oppure negativo
quando il venir meno di una situazione spiacevole porta anch'esso all'aumento del
comportamento. Si parla invece di punizione quando un evento spiacevole diminuisce
la frequenza del comportamento che lo precede. Un comportamento pu essere inoltre
estinto quando non vengono pi dati rinforzi. Un punto cardine del comportamentismo
dunque il legame S-R, concetto applicato anche nellistruzione programmata. Questa
vede infatti lapprendimento come losservazione delle conseguenze delle proprie
azioni, grazie ad un rinforzo positivo motivante dato in seguito ad ogni risposta
corretta.
Secondo una metafora utilizzata, la trasmissione della conoscenza da un emittente
ad un ricevente avviene in modo meccanico, come l'acqua in un sistema idraulico,
senza trasformazione dei dati in ingresso e in uscita. La conoscenza viene dunque
percepita come un pacchetto statico, che viene assorbito da chi lo riceve cos com',
senza essere elaborato. Alla base di tale metafora vi l'idea che lapprendimento
avvenga con lassorbire informazioni passivamente, in una tabula rasa (negazione di
comportamenti innati).Secondo uno studio sulle concezioni di un gruppo di insegnanti
l'apprendimento secondo il comportamentismo come una videocamera che registra
il mondo, come una spugna che si inzuppa nell'acqua.
SVILUPPO SECONDO IL COMPORTAMENTISMO
Il comportamentismo rifiuta lidea di sviluppo in termini di stadi evolutivi, legato ad
unidea di discontinuit qualitativa, a favore di una visione di accumulazione
progressiva e immerso in un processo a carattere continuo. Lo sviluppo rappresenta
una lunga catena di successivi apprendimenti, specificabili in unit semplici
gerarchizzabili. E di natura dominio-specifica, ambito per ambito, ed determinante
la predisposizione degli stimoli ambientali e lindividuazione dei prerequisti individuali.
Dallincontro di questi due fattori possibile ricevere rinforzi che determinano
successo che porta a sua volta al rinforzo delle acquisizioni. Il comportamentismo
inoltre esclude l'ipotesi di capacit innate e vede l'individuo come una Tabula rasa,
nella quale solo l'esperienza pu imprimere nuove capacit. Lo sviluppo legato
allapprendimento, inteso come una continua creazione di nuove associazioni tra
stimoli ambientali e risposte. Tali associazioni sono il frutto di vari tipi di
condizionamento e di rinforzo. Infine occorre far riferimento alla metafora della
trasmissione della conoscenza per sintetizzare la visione del concetto di
apprendimento che caratterizza l'orientamento comportamentista. (vedi risposta
prima)
APPRENDIMENTO OSSERVATIVO SECONDO BANDURA.
Primo fra i teorici dell'apprendimento sociale ad intraprendere correzione di rotta. In
primo luogo Bandura sosteneva che nella vita quotidiana gli individui regolano i propri
comportamenti in base alle osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni,
constatando quali ottengono successo e quali invece falliscono.In tale visione risulta
evidente una differenza fondamentale tra i teorici dell'apprendimento sociale: ruolo
essenziale al pensiero cosciente nella guida del comportamento ritenendo importanti
cognizioni, aspettative e credenze.Con il concetto di apprendimento osservativo,
Bandura sosteneva inoltre che gli individui potevano manifestare anche
comportamenti mai rinforzati precedentemente, frutto dell'osservazione di altre
persone rinforzate per il loro comportamento. Ad esempio, quando una bambina vede
spesso un'insegnante che loda una sua compagna per l'impegno dimostrato pu
essere stimolata a comportarsi come quest'ultima. Il rinforzo in questi casi si dice
vicariante, poich l'osservatore pu acquisire un nuovo comportamento senza essere
stato rinforzato.
Passaggio dal comportamentismo ad una teoria socio-cognitiva. In questo momento
anche l'apprendimento veniva definito come acquisizione di conoscenza attraverso
l'elaborazione cognitiva di informazioni.
L'importanza dell'apprendimento osservativo di Bandura si nota nell'attivazione di:
processi attenzionali per mettere a fuoco il modello osservato, processi
rappresentazionali per la sua interpretazione e memorizzazione, processi di
riproduzione per l'esecuzione del comportamento e processi motivazionali legati ai
vantaggi che l'individuo si aspetta dall'imitazione del modello.Inoltre in ambito
motivazionale Bandura ha coniato il concetto di autoefficacia: l'insieme di credenze
che l'individuo possiede nei confronti delle proprie capacit di aumentare i livelli di
motivazione, attivare risorse cognitive ed eseguire le azioni necessarie per esercitare
controllo sulle richieste di un compito
PSICOLOGIA CULTURALE E ARTEFATTO CULTURALE
Sia il comportamentismo che il cognitivismo, al di l delle sostanziali differenze,
hanno una concezione dell'apprendimento scolastico simile per quanto riguarda il fatto
che puntano sulle abilit del singolo individuo, e perch entrambe prescindono dal
contesto storico-culturale e sociale.Negli Stati Uniti vi fu una ripresa di interesse per
l'opera di Vygotsky pensiero e linguaggio, Cole cre una nuova corrente denominata
Psicologia culturale fondando il centro studi Laboratory of comparative human
cognition (Lchc). Cambia la concezione del contributo dellistruzione
allapprendimento. In questo approccio lo sviluppo viene visto come prodotto della
relazione individuo-ambiente ed mediato dal contesto culturale.Viene inoltre fatta
una distinzione tra matrice biologica e matrice culturale. Infatti lo sviluppo biologico
riguarda i processi psichici elementari mentre la matrice culturale presiede alle
funzioni psichiche superiori, distintive degli esseri umani.
Cole part dal presupposto che gli individui svolgono le attivit quotidiane facendo
ricorso a persone e oggetti, per dirla in altre parole, le attivit quotidiane sono
mediate da attori e strumenti, sia materiali (computer, forbici...), sia simbolici
(linguaggio, teorie...). Questi strumenti di mediazione vengono definiti artefatti
culturali, progettati da umani e non offerti dalla natura. Nonostante si possa pensare
ad un artefatto come qualcosa di materiale, in realt con tale concetto Cole vuole
intendere sia strumenti materiali che concettuali, a cui viene attribuito tale nome in
quanto progettati da essere umani e non offerti spontaneamente dalla natura.
L'importanza fondamentale degli artefatti culturali che possono essere oggetto di
condivisione tra gli individui, i quali attribuiscono ad essi significati sul loro utilizzo e
sul linguaggio con cui riferircisi. Questi strumenti, facendo parte della cultura, sono
soggetti ad evoluzione storica (ad esempio l'evoluzione dello strumento musicale) e
sono dotati di propriet riflessiva.
Lo sviluppo delle attivit condivise da individui mediato da artefatti, essi stessi
prodotti di queste attivit, distinti in 3 forme: artefatti primari, secondari e terziari. Gli
artefatti primari corrispondono al concetto di strumento comunemente inteso (ad
esempio computer, telefono, frullatore...).Gli artefatti secondari, invece, sono
rappresentazioni degli artefatti primari, in quanto descrizioni dichiarative e procedurali
dei medesimi. Questi possono essere oggetti fisici (come ricette, piani urbanistici...)
ma anche concetti pi astratti (come l'interazione sociale e il discorso).Possono inoltre
comprendere norme che regolano istituzioni sociali come un sito che descrive le
funzioni delluniversit. Infine gli artefatti terziari rappresentano il fondamento su cui
si basano i livelli precedenti. Riguardano un livello puramente teorico e comprendono
ad esempio sistemi di credenze, ideologie e filosofie, cosmologie.
Quindi secondo l'approccio di Cole, la cultura caratterizzata dagli artefatti prodotti,
che oltre a poter essere utilizzati quotidianamente dagli individui, possono essere
veicoli di significati condivisi, trasmissibili e comunicabili alle nuove generazioni
DIFFERENZE CULTURALI E ATTIVITA COGNITIVE
Introduzione. Negli ultimi tre decenni nato un grande interesse per lo studio del
rapporto tra cultura e processi cognitivi stimolato dalla popolarit delle opere di
Vygotsky e dalla divulgazione degli assunti della psicologia culturale.Questo rapporto
pu essere analizzato secondo tre prospettive differenti: radicalmente universalista,
universalista nell'ambito di una stessa cultura e contestualista.
Radicalmente universalista. La prospettiva radicalmente universalista presente
nell'opera di Piaget, e supporta l'idea che nei differenti gruppi umani non sono presenti
differenze sostanziali nello sviluppo dei processi cognitivi.Le varianti culturali possono
solamente accelerare o rallentare un medesimo corso di sviluppo, a seconda delle
possibilit di accesso a stimoli culturali o al contenuto di certe acquisizioni. In
quest'ottica si instaura l'idea che vi sia un elaboratore centrale che procede per
stadi o livelli.
Universalita nell'ambito di una stessa cultura. La prospettiva detta anche
ecoculturale sostiene l'universalit delle tappe dello sviluppo cognitivo esclusivamente
entro la stessa cultura specifica, dentro la quale il pattern omogeneo. Secondo
questo approccio i confronti cross culturali sono ancora possibili, ma molto pi ristretti.
Contestualista. Secondo la prospettiva contestualista non esiste alcun aspetto
universale nello sviluppo cognitivo nei diversi contesti, tutto specifico e tutto va
considerato in riferimento alla diversit delle situazioni in cui sono richiesti e svolti i
compiti.Tale approccio proposto all'interno della teoria del contesto di Cole e del suo
Laboratory of comparative human cognition.Cole critica le prime due prospettive in
quanto vedono l'attivit cognitiva e di sviluppo comefrutto di un elaboratore
centrale.Se questo modo di concettualizzare il rapporto cultura-cognizione consente il
confronto tra gruppi culturali differenti, in realt non riesce ad interpretare la
variabilit dei casi individuali che si discostano dall'idea di sviluppo per stadi o livelli
omogenei.Il nuovo approccio di Cole concepisce invece l'attivit cognitiva in un
elaboratore distribuito che opposto all'idea di abilit generali di ragionamento. In
questo modo il contesto non pi semplicemente un luogo o una cornice, ma diviene
un sistema di attivit strutturate in cui interagiscono gli individui, in base a schemi
di conoscenza forniti dalla cultura incluse le microculture, e le differenze individuali
nelle prestazioni vanno interpretate in relazione alla diversit delle situazioni
specifiche in cui i compiti sono richiesti ed eseguiti. Dunque nella teoria del contesto
l'apprendimento diventa una pratica ancorata ai contesti sociali e culturali: non esiste
apprendimento che non sia situato nei contesti. L'esperienza di Cole e dei suoi
collaboratori con i Kpelle della Liberia (Africa centrale) li port a confermare che le
differenze individuali nelle prestazioni cognitive devono essere interpretate in rapporto
alle diversit delle situazioni specifiche.Cole si era recato in Africa per proporre un
curriculo innovativo per l'apprendimento della matematica, poich gli era stata
segnalata una notevole difficolt da parte dei bambini indigeni ad apprendere la
matematica attraverso i programmi di educazione americani.In effetti giunto sul posto
Cole si era reso conto che gli studenti facevano molta fatica ad imparare, questo
poteva essere dovuto al fatto che le classi erano composte da 40-50 alunni che erano
costretti ad apprendere attraverso metodi puramente mnemonici e ripetitivi.Gli stessi
bambini che dimostravano difficolt nell'uso della matematica all'interno del contesto
scolastico, nella vita quotidiana se la cavavano molto bene con i calcoli (cos come
anche gli adulti).Potendo infatti utilizzare strumenti a loro familiari come oggetti di uso
quotidiano e misure tangibili erano in grado di dimostrarsi abili nella disciplina
matematica.Da questa evidenza pratica poteva essere dedotta l'importanza dei fattori
culturali e sociali, cos come del contesto specifico, nelle attivit
cognitive.Concludendo possiamo notare quanto per la prospettiva contestualista siano
importanti i contesti, poich guidano la scelta e l'acquisizione di procedure che
assumono ognuna valore di artefatti e come tali vengono trasmessi dalla
comunit.Anche le ricerche svolte in Brasile sulla matematica scolastica e quella di
hanno confermato la differenza tra la conoscenza dei principi matematici in un
contesto pratico e inun contesto formale. Infatti bambini brasiliani impegnati a
vendere frutta o dolciumi nei mercati dimostravano di essere in grado di fare calcoli
mentali per stabilire il prezzo della merce da vendere e il resto da restituire agli
acquirenti. Gli stessi bambini trovavano invece difficolt ad operare con gli stessi
calcoli all'interno del contesto scolastico. Facendo matematica per strada essi
compiono operazioni matematiche in modi molto diversi da quelli scolastici come ad
esempio l'utilizzo della scomposizione che consiste nel suddividereun numero in parti
e calcolare ognuna di esse separatamente.Dunque anche una differenza minima tra i
contesti, come quella tra la strada e la scuola, nei quali vengono proposti compiti
all'individuo indice di differenze nell'attivit cognitiva e nel modo e la qualit di
apprendimento.
ASPETTI GENERALI E APPRENDISTATO COGNITIVO
Aspetti generali. L'appartenenza ad una comunit costituisce il principio essenziale
dell'approccio socioculturale.L'apprendimento secondo questa prospettiva una
pratica situata e distribuita che si manifesta attraverso un movimento che va dalla
periferia al centro, cio dai membri che inizialmente sono inesperti rispetto al
gruppo, fino a membri sempre pi addentro alla comunit di pratiche, protocolli,
significati, fino a poter proporre anche novit; tutto ci dopo aver superato una fase
intermedia, pi o meno lunga, di domande, verifiche e ricezione di informazioni.In
quest'ottica Jonassen ha sintetizzato gli aspetti essenziali dell'approccio socioculturale
in 3 c, ossia contesto, collaborazione e costruzione. Secondo tale prospettiva, inoltre,
si instaura un processo di questo tipo: le interazioni sociali nei contesti sono all'origine
di abilit individuali, possedere abilit individuali sempre maggiori permette di
partecipare a sua volta a livelli pi evoluti ad interazioni sociali pi complesse, le quali
portano alla costruzione di abilit pi avanzate.
Apprendistato cognitivo. L'apprendimento come partecipazione alle pratiche di una
comunit si realizza attraverso la procedura dell'apprendistato cognitivo, concepito
come apprendimento attraverso l'esperienza guidata. possibile articolare
l'apprendistato cognitivo nei seguenti momenti: modellamento, allenamento,
supporto, articolazione, riflessione ed esplorazione.Il modellamento comprende la fase
in cui un esperto esegue un determinato compito in presenza degli apprendisti.
Quest'ultimi attraverso l'osservazione possono costruire una rappresentazione
(modello) dei processi attuati dall'esperto per la risoluzione del compito. L'allenamento
consiste nel supporto e sostegno fornito dagli esperti in una fase iniziale di
esercitazione degli apprendisti. Questo momento permette agli studenti di orientare
l'attenzione su aspetti non ancora padroneggiati e coscienti.Durante il supporto o
scaffolding (cio impalcatura di sostegno) , l'insegnante pu svolgere quelle parti di un
compito che lo studente non ancora in grado di eseguire autonomamente.
necessario inoltre che il sostegno venga ritirato gradualmente (fading) fino alla
completa autonomia dello studente.L'articolazione della conoscenza intesa come
presa di coscienza delle acquisizioni, dei processi da attuare al fine di risolvere il
compito assegnato.Quest'ultimo un momento metacognitivo come del resto la
riflessione riguardo alla propriaprestazione in rapporto con il modello cognitivo interno
di competenza.Infine durante l'esplorazione, venendogli meno ogni supporto,
l'apprendista spinto a muoversi all'interno del procedimento da solo, usando le
strategie fin'ora apprese. un momento inoltre in cui lo studente pu formulare
autonomamente interrogativi e approcci.Questi momenti non vengono presentati
secondo una rigida sequenza, bens esprimono la necessit di portare gli studenti ad
una piena autonomia fornendo loro guida e sostegno durante tutto per tutto il tempo
necessario.Gardner successivamente ha proposto di inserire il modello
dell'apprendistato cognitivo come metodo di istruzione a scuola, poich si pu rivelare
utile nella comprensione dei contenuti disciplinari ponendo compiti espliciti in
riferimento a diversi livelli di competenzanei quali possibile intravedere concetti pi
formali.Pu essere considerato un esempio di apprendistato cognitivo il reciprocal
teaching di Palincsar e Brown. Esso prevede che un gruppo di bambini legga insieme
ad alta voce un testo e guidato da un insegnante faccia pratica sulle strategie da
utilizzare per comprendere ci che viene letto. Queste attivit strategiche sono
essenzialmente 4: porre domande su cose non chiare, provare a chiarire e spiegare,
riassumere cose lette e prevedere contenuti successivi. Gradualmente l'insegnante
lascia la sua funzione di modello e a turno ogni allievo assume il ruolo
precedentemente svolto dall'esperto, rimanendo comunque pronta a fornite aiuto a
quest'ultimo in qualsiasi momento. Gli allievi imparano cos a comprendere un testo
fino al punto di non aver bisogno di alcuna guida quando affrontano tale compito da
soli.Si pu dunque intendere come metafora chiave della prospettiva socio-culturale la
partecipazione, in quanto l'apprendimento non un atto individuale, ma
partecipazione a pratiche di una comunit svolte all'interno di un contesto. La
conoscenza situata nei contesti, tra persone e artefatti.
PRINCIPALI MISCONCEZIONI DELLINTELLIGENZA E LA LORO CRITICA
La ricerca sui processi di insegnamento-apprendimento ha contribuito inoltre ad
evidenziare l'infondatezza e l'insostenibilit di alcune concezioni dell'intelligenza di
senso comune pi diffuse dette misconcezioni.Tali misconcezioni reputano
l'intelligenza come un'abilit cognitiva unitaria, generale, innata e statica.
L'intelligenza non un'abilit cognitiva unitariaIn primo luogo, possiamo notare come
nel corso del tempo si venuta ad affermare sempre di pi l'idea che l'intelligenza non
un'abilit cognitiva unitaria, ma grazie alle ricerca in campo educativo si venuta a
delineare un'intelligenza costituita da pi abilit-componenti.Nella prima met del '900
si accese un forte dibattito nel campo della ricerca psicomentrica tra studiosi che
sostenevano l'ipotesi unitaria e pluralistica.In quegli anni Spearman sosteneva
l'esistenza di un fattore g inteso come una data quantit di energia mentale
trasferibile da un compito all'altro; Thurstone e Guilford tentarono invecedi individuare
le abilit che costituivano l'intelligenza: il primo ne individu 7 (comprensione verbale,
fluenza verbale, calcolo e soluzione di problemi matematici, velocit percettiva,
induzione e memoria), il secondo addirittura 120. Durante gli anni '80 si fecero
numerose le ricerche volte a dimostrare la molteplicit delle abilit coinvolte
nell'intelligenza.Le pi emergenti risultarono quelle sull'educazione speciale rivolta ad
alunni con difficolt di apprendimento. Questi studi dimostrarono la variet di deficit
nei processi di elaborazione delle informazioni durante lo svolgimento di diversi
compiti. Il classico esempio : codifica e recupero delle informazioni. Rilevante ad
esempio l'approccio dei correlati cognitivi di Hunt che metteva a confronto
l'elaborazione delle informazioni da parte di studenti con alta o bassa abilit verbale,
rilevando che essi differivano tra loro non per una singola abilit, ma per una serie di
processi-componenti. Contemporaneamente, la psicologia cognitiva sottolineava
l'importanza della pluralit di componenti e processi, primi fra i quali quelli che
coinvolgevano la memoria a lungo e a breve termine.Ad esempio l'approccio dei
componenti cognitivi di Sternberg evidenziava differenze nei processi di codifica,
recupero e manipolazione dei dati.La necessit di rispondere in modo sempre pi
adeguato sul piano dell'istruzione a difficoltcognitive di vario genere, rafforzava la
nuova concettualizzazione dell'intelligenza come insieme di processi cognitivi e non
pi come abilit singola.
L'intelligenza non un'abilit cognitiva generale. Nel corso degli anni fu smentita
anche l'idea che l'intelligenza fosse un'abilit cognitiva generale, che possa essere
applicata ad una grande variet di compiti. Si credeva infatti che se l'individuo fosse
abile in un campo, era prevedibile che lo fosse altrettanto negli altri domini. Questa
idea fu screditata dalla psicologia dell'educazione grazie agli studi sull'apprendimento
disciplinare e quelli sull'expertise in particolari campi.Tali ambiti di ricerca psico-
educativa portarono a concludere che le abilit intellettive siano dominio-specifiche.In
effetti, in relazione all'apprendimento disciplinare fu constatato che per ogni tipo di
contenuto si impara a pensare in maniera differente, al di l di alcuni aspetti comuni
(funzioni esecutive di pianificazione, monitoraggio, valutazione etc). Anche produrre
un testo scritto e risolvere un problema di matematica, che richiedono entrambe
l'abilit di pianificazione e altre variabili apparentemente trasversali, in realt
necessitano ciascuna varianti cognitive specifiche diverse.Gli studi sull'expertise sono
stati molto importanti per dimostrare che un individuo che possiede abilit notevoli in
un dominio disciplinare in realt non le possedeva nell'affrontarecampi al di fuori della
sua competenza.A tal proposito stato effettuato uno studio sui fattori di
differenziazione in soggetti con diverso grado di expertise in fisica e sono state
riscontrate differenze nella conoscenza fattuale (organizzazione info), semantica
(comprensione), schematica (categorie) e strategica (risolvere). Ci ha dimostrato che
l'expertise si guadagna e non si trasferisce da un dominio all'altro.
L'intelligenza non un'abilit cognitiva innata. A partire dalle dimostrazioni di Galton
(cugino di Darwin) si era ritenuto possibile che l'intelligenza fosse esclusivamente
un'abilit innata.Galton infatti tent per primo di dimostrare che molte abilit mentali
presentavano una distribuzione normale nella popolazione, al pari delle caratteristiche
fisiche; ci risultava evidente dalla distribuzione secondo la curva gaussiana dei
punteggi ai test di intelligenza.Grazie ancora una volta alla ricerca educativa che
documentava come le abilit mentali potessero essere insegnate (come processi
cognitivi in matematica, consapevolezza fonologica, strategie per riconoscere struttura
testo), attraverso varie modalit che portavano un netto miglioramento nelle
prestazioni scolastiche tra cui l'apprendistato cognitivo, si giunse ad una visione
alternativa: l'intelligenza innata, pur risultando rilevante, non l'unica determinante
del livello di abilit intellettiva.
Intelligenza non un'abilit statica. La quarta e ultima misconcezione porta a
concepire l'intelligenza come un'abilit statica, cio come un puro prodotto
indipendente dalla processualit, stabile nel tempo misurabile attraverso le risposte
che gli individui danno ai problemi.In realt la ricerca educativa durante gli ultimi anni
ha portato a vedere l'intelligenza come abilit dinamica, in quanto dietro ad essa vi
un processo che attraverso l'apprendimento pu risultare migliorato.Gli studi su
bambini con ritardi mentali sono risultati i pi rilevanti. Feuerstein ha per primo
riscontrato la discrepanza tra la prestazione individuale di questi bambini nei test
(misurazione statica) e il loro potenziale di apprendimento che poteva essere misurato
nel momento in cui essi ripetevano il test dopo essere stati istruiti nel come affrontare
gli item (misurazione dinamica).Successivamente anche la ricerca di Campione e
Brown, che mirava ad individuare le differenze tra i processi cognitivi dei bambini con
ritardo mentale educabile e quelli dei coetanei con sviluppo tipico e come i primi
potessero essere aiutati a superare le difficolt, supportava l'idea di un intelligenza
come capacit di apprendimento.Secondo i due studiosi, una buona teoria
dell'intelligenza non deve specificare le abilit richieste per fornire una buona
prestazione ai test, ma deve anche indicare le modalit con cui gli individui si
differenziano tra loro.In termini cognitivisti, essi hanno identificato due aree principali
di differenziazione individuale: il funzionamento Hardware ovvero l'architettura di
sistema con i magazzini di memoria che sono caratterizzati da capacit (quantit di
dati immagazzinabili), durata (della permanenza delle informazioni ed efficienza (nella
codifica delle informazioni, nel ritmo di recupero dei dati...) e il funzionamento
software ossia la conoscenza che si acquisisce che mutevole nel tempo sia in termini
quantitativi (numero di informazioni) che qualitativi (tipo di informazioni).La
prestazione ad un compito risulta dunque determinata dall'interazione tra
caratteristiche del sistema di architettura e quantit e qualit delle conoscenze. Grazie
a questi risultati fu pianificato una procedura per valutare i bambini con disabilit: in
primo luogo venivano misurate le loro abilit in settore specifico e poi venivano messi
in una condizione di apprendimento con un adulto o un computer che gli fornivano
eventuali suggerimenti fino al raggiungimento della prestazione autonoma. L'interesse
era quello di stabilire la quantit di aiuto minimo per raggiungere l'obiettivo stabilito,
pi che lentit di miglioramento raggiunto.
TEORIA TRIARCHICA INTELLIGENZA STERNBERG
La teoria triarchica di Sternberg sostiene che l'intelligenza costituita da tre
(triarchica) aspetti interagenti.Il primo di questi aspetti riguarda le abilit di
elaborazione dell'informazione che guidano il comportamento intelligente.Tali abilit
comprendono i metacomponenti, le componenti di prestazione e le componenti di
acquisizione della conoscenza.I metacomponenti sono processi mentali di ordine
superiore comuni ai vari compiti che gli individui intelligenti sono in grado di attivare
per raggiungere la soluzione e sono: individuare che esiste un problema e che bisogna
risolverlo, definire la situazione di partenza, gli obiettivi e i vincoli, scegliere i processi
necessari alla soluzione, scegliere una strategia di soluzione appropriata, rivolgere la
propria attenzione e altre risorse mentali alla soluzione del problema e infine valutare i
risultati conseguiti una volta raggiunta la soluzione.I componenti di prestazione sono
invece specifici per ogni problema che si deve risolvere e riguardano processi mentali
di ordine subordinato con funzione esecutiva rispetto a istruzioni impartite dai
metacomponenti, come ad esempio codificare gli elementi del problema, oppure
confrontare le opzioni di risposta disponibili con la propria soluzione scelta.Anche i
componenti di acquisizione della conoscenza sono di ordine subordinato, deputati
all'acquisizione delle informazioni necessarie alla risoluzione di un problema e
comprendono ad esempio la codifica selettiva, necessaria a determinare le
informazioni importanti, la combinazione selettiva che serve per mettere insieme gli
elementi individuati per andare a costituire un tutto integrato e il confronto selettivo,
necessario a stabilire relazioni tra nuove informazioni e quelle gi
immagazzinate.Secondo Sternberg le persone pi intelligenti spendono pi tempo
nelle operazioni di codifica, pianificazione strategica e controllo.Egli inoltre sosteneva
che tutti e tre i tipi di componenti si manifestano in tutte le culture, le variazioni
culturali riguarderebbero la modalit attraverso la quale vengono attivate queste
componenti (si tratta di uno stesso motore, guidato per da diversi piloti).Il secondo
aspetto della teoria triarchica dell'intelligenza riguarda l'applicazione dei tre tipi di
componenti nei contesti reali.Questo tipo di aspetto pratico riguarda la capacit di un
individuo intelligente di adattarsi ad un particolare ambiente, e di formulare varie
soluzioni in funzione delle variazioni ambientali (cosa mettere in valigia in base al
clima).Se possibile il soggetto pu anche cambiare l'ambiente per renderlo pi vicino
ai propri bisogni e abilit (come montare impianti di riscaldamento). Il terzo e ultimo
aspetto di tale teoria quello esperenziale ossia l'abilit il riferimento pertinente alle
proprie esperienze intesa come capacit di risolvere nuovi problemi utilizzando
conoscenze precedenti siano esse coscienti o automatizzate. L'individuo intelligente sa
usare componenti di codifica, combinazione e confronto selettivi per estrarre
informazioni rilevanti in nuovi ambienti. Sa fare ci alternando modalit di
elaborazione consapevole a elaborazione automatica, spesso eseguendo procedure
senza sforzo attentivo particolare.
Differenze individuali e ruolo dell'istruzione. Sternberg e colleghi hanno puntualizzato
che alcuni individui usano distintivamente e selettivamente i metacomponenti, i
componenti di prestazione e i componenti di acquisizione della conoscenza
dimostrando cos un'intelligenza analitica.Altri individui invece usano simultaneamente
tutti i componenti per realizzare nuovi prodotti o fare nuove scoperte dimostrando cos
un'intelligenza creativa.Infine c' anche chi utilizza i componenti per adattarsi,
plasmare o scegliere l'ambiente pi adeguato.Quando gli studenti ricevono
un'istruzione in sintonia con le proprie abilit analitiche, creative o pratiche allora sono
in grado di raggiungere livelli di rendimento pi alti rispetto acoloro che non
beneficiano invece di un insegnamento corrispondente alla natura della loro
intelligenza. Propensioni naturali possono essere pi o meno in sintonia con le
richieste delle istituzioni, tipo scuola o lavoro.
TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE GARDNER
A differenza della teoria triarchica dell'intelligenza, la teoria delle intelligenze multiple
di Gardner si concentra sui contenuti dei prodotti considerati validi. A questo proposito
Gardner ha individuato 8 distinte intelligenze dette anche formae mentis.La prima
l'intelligenza linguistica che comprende le abilit di comprensione e produzione del
linguaggio e coinvolge tutti i piani della lingua (fonetica, semantica, sintassi e
pragmatica). E finalizzata alle principali funzioni del linguaggio (come ad esempio
informare, descrivere, convincere...).La seconda l'intelligenza logico-matematica che
aiuta l'individuo a valutare in maniera logica quantit e idee e a risolvere problemi su
sistemi di simboli, indipendentemente dal loro riferimento concreto.La terza
l'intelligenza spaziale che implica abilit di percezione e trasformazione delle relazioni
spaziali e inoltre lavora sull'astrazione di relazioni presenti nell'immagine e sulla
memoria iconica per estrarre o trasformare la struttura dellimmagine.La quarta
l'intelligenza musicale che lavora sulla percezione uditiva e sulla memoria ecoica per
estrarre molteplici aspetti strutturali in ritmi, durata ed intensit dei suoni.La quinta
l'intelligenza corporeo-cinestetica che tipica del ballo e di tutte le espressioni
corporee. Infatti quest'ultima lavora sul modo di gestire i propri movimenti nello
spazio, posizionandolo in rapporto a quello di oggetti e persone e controllando
contemporaneamente le sensazioni interne del movimento (cinestesia).La sesta
l'intelligenza intrapersonale che implica l'abilit di comprendere la propria vita
interiore (ad esempio affetti, emozioni, motivazioni...).La settima l'intelligenza
interpersonale che riguarda invece la comprensione e la sensibilit verso motivazioni,
emozioni, desideri nonch comportamenti degli altri, comprende cio le capacit
empatiche a vari livelli di consapevolezza ed elaboratezza.L'ultima forma mentis
stata aggiunta da Gardner successivamente ed l'intelligenza naturalistica intesa
come abilit di riconoscimento e classificazione di specie animali e vegetali.Tutte
queste intelligenze sono considerate relativamente indipendenti una dall'altra, anche
sespesso lavorano insieme nell'ambito di un dominio (ad esempio la risoluzione di un
problema di matematica richiede sia intelligenza logico matematica che intelligenza
linguistica).Per sostenere l'esistenza di queste 8 formae mentis, Gardner non si
basato sui risultati dei test ma su dati raccolti in contesti reali.Egli in primo luogo ha
osservato i dati neurologici che mostravano come certi danno cerebrali avessero
effetti negativi per alune abilit ma non per altre.Ha notato inoltre alcune evidenze in
prestazioni eccezionali, come quelle di bambini autistici che si dimostravano bambini
prodigio, ma che limitavano le loro straordinarie capacit ad alcuni campi rispetto ad
altri.Inoltre si potuto osservare che ogni intelligenza sembra avere una linea di
sviluppo diversa(ad esempio l'intelligenza musicale si sviluppa indipendentemente
dalle altre). Infine in alcune culture alcune competenze si sviluppano in maniera pi
specializzata rispetto che in altre (come ad esempio l'intelligenza corporeo-cinestetica
nelle popolazioni latino americane, che risultano essere molto abili nel ballo).Le prime
tre intelligenze sono rilevabili attraverso test di intelligenza, mentre le altre 5 sono
presenti in molte culture anche se non vengono generalmente misurate.Ognuno di noi
possiede possiede queste intelligenze in combinazione e in gradi diversi, in base a
profili specifici che risultano essere in gran parte plasmati da influenze precoci oltre
che da fattori ereditari, e si evolvono a seconda degli stadi della vita.
Complementariet tra la teoria di Sternberg e quella di Gardner. Infine opportuno
precisare che le teorie di Sterner e di Gardner non si escludono a vicendama i
componenti e metacomponenti della teoria triarchica possono essere applicate a
qualsiasi tipo di intelligenza. Inoltre in entrambi i modelli il contesto sociale e culturale
fornisce la scena per l'impiego dei potenziali intellettivi.
DEFINIZIONI E DIFFERENZE FRA STILI DI PENSIERO, ABILITA E STRATEGIE
Introduzione: differenze individuali secondo TiedemannLe differenze individuali per
quanto riguarda l'apprendimento e l'intelligenza secondo Tiedemann possono essere
concepite anche come differenze nell'espressione di stili di pensiero, non intesi n
come abilit n come strategie.
Definizione di stile di pensiero. Prima di confrontare abilit, strategie e stili di
pensiero necessario definire questi ultimi.Lo stile di pensiero una modalit
prevalente di funzionamento cognitivo, che indica regolarit nell'elaborazione delle
informazioni ed legata ai tratti della personalit.Infatti tale nozione si riferisce ad un
intreccio di aspetti cognitivi e di personalit che portano a prediligere un
comportamento piuttosto che un altro.
Differenza fra stile e abilit. Il concetto di stile non va confuso con quello di abilit. In
effetti ci sono diversi aspetti che diversificano le due nozioni.In primo luogo l'abilit
riguarda il livello di cognizione, saper fare (quanto?), mentre lo stile si riferisce alla
modalit di approccio (come?);L'abilit si riferisce ad un dominio specifico, mentre lo
stile pervasivo; labilit misurabile in accuratezza ed efficienza, lo stile si pu
riconoscere dalla presenza di paramentri, non per forza ben realizzati; labilit
misurabile su una scala di valori, lo stile invece secondo il valore adattivo, in base alla
molteplicit di richieste dei vari contesti delle fasi di un compito o di fasi esistenziali;
L'abilit unipolare, si manifesta cio a diversi livelli, dal massimo al minimo, mentre
lo stile bipolare ossia riguarda una dimensione che prevede due polarit estreme (ad
esempio impulsivit/riflessione);L'abilit ha inoltre un valore in assoluto, dal momento
che un pi alto livello di abilit nella lettura, ad esempio, ha pi valore di un livello pi
basso, mentre le due polarit dello stile acquistano significato in base al contesto e
alla situazione di uno specifico compito (ad esempio non sempre essere riflessivi
meglio che essere impulsivi);infine possibile misurare le abilit attraverso molteplici
strumenti basati su scale di prestazione, gli stili invece sono misurati con strumenti pi
labili, spesso basati sull'espressione di preferenze e di comportamenti auto-
riferiti.Nonostante quindi i due termini non siano intercambiabili, spesso si trovano in
congiunzione tra di loro.Infatti una buona abilit porta con s in maniera naturale la
propensione per un determinato stile: se uno studente dispone di buone abilit
visuospaziali sar anche pi incline a manifestare uno stile visualizzatore e viceversa.
Gli individui hanno profili di stile che combinano varie polarit, essere
prevalentemente verbalizzatore pu coesistere con lessere globale, impulsivo e
divergente. Inoltre non necessariamente gli individui si collocano agli estremi di una
dimensione (possono non essere del tutto riflessivi o del tutto impulsivi) ed dalla
combinazione dei diversi stili mostrati nelle diverse circostanze che si viene a
delineare un profilo stilistico perciascun individuo.
Differenze tra stile e strategia. E importante anche sottolineare la sostanziale
differenza tra il concetto di stile e quello di strategia.La strategia cognitiva infatti un
insieme di procedure messe in atto per svolgere un determinato compito, mentre lo
stile la tendenza ad adottare un particolare tipo di strategie rispetto ad altre (ad
esempio scegliere strategie verbali invece che visive nella risoluzione di un compito).
DESCRIZIONE ESSENZIALE DEGLI STILI DI PENSIERO
Esistono diversi stili di pensiero. Quelli presentati di seguito sono gli stili che hanno
destato un maggior interesse e un maggior accordo tra gli studiosi.
Stile dipendente/indipendente dal campo. Lo stile dipendente/indipendente dal
campo riguarda la tendenza o meno a riconoscere e isolare elementi nascosti in
contesti complessi.I campodipendenti hanno difficolt a riconoscere e isolare un dato
elemento, soprattutto in situazioni ambigue e tendono ad essere legati alle
informazioni date che codificano senza sottoporle ad informazioni.I campoindipendenti
invece non sono condizionati fortemente dal campo e tendono a riorganizzare e
ristrutturare i dati forniti, ad avere cos un proprio punto di vista e si mostrano pi
flessibili nell'affrontare compiti o situazioni.Il compito tipico per riconoscere questo
stile il riconoscimento rapido di figure geometriche semplici incluse in figure
geometriche pi complesse.
Stile verbalizzatore/visualizzatore. Lo stile verbalizzatore/visualizzatore riguarda la
distinzione tra individui che preferiscono l'utilizzo del codice linguistico, ossia pensare
in parole e individui che prediligono l'uso del codice visuospaziele, ossia pensare per
immagini.Tale distinzione sembra particolarmente evidente nelle strategie di studio
per compiti di memoria, nei quali le informazioni vengono immagazzinate attraverso lo
stile preferito dall'individuo. Infatti soprattutto alcuni studenti, categoria chiamata a
memorizzare un gran numero di informazioni insieme, scelgono di utilizzare tecniche
come la ricerca di parole chiave o le associazioni di significato, cio si dimostrano
verbalizzatori, altri studenti invece scelgono di servirsi di mappe concettuali, grafici o
immagini, dimostrandosi cos visualizzatori.
Stile globale/analitico. Lo stile globale/analitico riguarda la distinzione tra individui
con tendenza a formarsi rappresentazioni complessive, prestando attenzione
contemporaneamente a pi aspetti, e individui con tendenza a considerare i dettagli,
focalizzando l'attenzione sui singoli aspetti. Cos di fronte alla rappresentazione di un
bosco, l'individuo dallo stile globale lo percepir per i contorni globali (predominio
forme totali), invece l'individuo dallo stile analitico percepir gli alberi, le chiome, i
colori, etc.
Stile sistematico/intuitivo. Lo stile sistematico/intuitivo nella scoperta dei concetti
distingue tra individui che tendono a procedere metodicamente passo dopo passo,
prendendo in considerazione le variabili singolarmente (sistematici) e individui che
invece tendono a procedere per ipotesi da confermare o smentire (intuitivi). Il percorso
di uno studente dallo stile sistematico appare pi lento, ma dimostra pi
consapevolezza e impegno; il percorso di uno studente dallo stile intuitivo si dimostra
pi veloce e facile ma meno verbalizzabile e consapevole. La definizione dello stile
sistematico/intuitivo non sovrapponibile a quella di globale/analitico poich un
intuitivo non necessariamente globale e un sistematico pu essere sia globale sia
analitico.
Stile convergente/divergente. Lo stile convergente/divergente distingue tra individui
con tendenza a produrre risposte tipiche e prevedibili seguendo un percorso logico e
convenzionale (convergente) e individui che hanno una tendenza opposta di produrre
risposte nuove, originali: lacreativit (divergente).
CONCEZIONE STII DI PENSIERO SECONDO STERNBERG; STILE COME
AUTOGOVERNO MENTALE
Gli stili sono modalit di pensiero con cui affrontiamo compiti e situazioni. simile a
una strategia, in quanto modo di affrontare qualcosa, ma c una maggiore tipicit,
un tratto del carattere. Si dovrebbe agire per assicurare il pi possibile la compatibilit
tra come si pensa e ci su cui si deve pensare. Gli stili di pensiero non vanno confusi
con le abilit, quindi sono migliori in base al contesto. Gli studenti possono essere
valutati non abili pur avendo solo uno stile di pensiero diverso. Bisogna sviluppare
flessibilit per imparare a servirsi del proprio stile nei contesti appropriati. Infatti
spesso si notano grandi variazioni nel rendimento e nel successo, spiegabile con una
maggiore/minore congruenza dello SP. Gli insegnanti dovrebbero adottare pi metodi
di istruzione, al fine di far maturare: una consapevolezza dellesistenza degli sp; una
consapevolezza della specificit degli sp, distinti dalle abilit e dallintelligenza;
unautoconsapevolezza del proprio sp. La teoria triarchica afferma che gli individui
globalmente intelligenti sono quelli in grado di ottimizzare i punti di forza e
compensare quelli deboli. Affinch si manifesti interazione positiva tra stile di pensiero
e stile di insegnamento, bisogna apprezzare lo stile adottato dagli studenti e poi
stimolare versatilit, potenziando lo stile opposto e complementare al proprio. La
nozione di stile aiuta a capire perch a parit di abilit alcuni studenti possono
apprezzare pi una lezione rispetto a un altro, in ragione delle differenze individuali.
Stili di pensiero come autogoverno mentale: come nel governo esiste un ramo
legislativo, esecutivo e giudiziario per emanare, eseguire e valutare leggi, ugualmente
gli stili di pensiero possono appartenere a persone legislative, esecutive e giudiziarie.
Ogni stile trasversale a vari tipi di attivit.
- Stile legislativo: vogliono crearsi da soli le loro regole; insofferenti a compiti troppo
strutturati; la creativit-progettualit una necessit e il criterio principale della loro
soddisfazione. Si candidano a lavori socialmente prestigiosi, come scrittori, giornalisti,
politici, etc. Sono capaci di sacrificare beni economici per promuovere innovazione.
Fanno fatica ad affermarsi perch sospetti di sabotaggio dei valori delle istituzioni in
cui sono inseriti, a causa della loro individualit. Stentano a farsi riconoscere
soprattutto nelle prime fasi di un percorso formativo.
- Stile esecutivo: privilegia le regole e le procedure gi stabilite da altri. Si candida per
essere strumento di continuit di una tradizione. Sono degli implementatori graditi
alle istituzioni. Perdono in creativit e propositivit. Sono solitamente carabinieri,
militari, burocrati etc.
- Stile giudiziario: incentrato sulla valutazione e analisi dellattivit altrui. Non si
espone per produrre sue idee se non per contestare quelle di un altro. Detiene
generalmente un potere prestigioso. Sono solitamente giudici, opinionisti, critici, etc.
Perdono in simpatia umana, non arrivano mai ad essere artefici di un lavoro in prima
persona.
Senza lo stile legislativo tutti sarebbero omologati ad un unico modello; senza quello
esecutivo tutto rimarrebbe allo stadio di progetto ancora irrealizzato; senza quello
giudiziario non si avrebbe coscienza dei punti di forza e di debolezza.
- Stile monarchico: sono monopolizzati da unidea fissa. Modalit assolutistica.
- Stile gerarchico: gli obiettivi non hanno tutta la stessa importanza, si stabiliscono
ordini di priorit in base a un piano strategico. Concepire le cose in sequenza e in
conseguenza. Sono molto organizzati e sistematici. Lo studente eccelle nella scrittura
e lettura, mettendo in luce i punti giusti, su vari livelli. Leccessiva pianificazione toglie
importanza al contenuto e non rende pronti alla flessibilit di fronte un imprevisto.
- Stile oligarchico: non stabiliscono priorit, perseguono pi compiti
contemporaneamente, anche se poco compatibili. Grande disponibilit alle
sollecitazioni esterne. Sono eccellenti sono in situazioni senza restrizioni di tempo e
risorse. Non ha una visione marcata degli obiettivi e spesso finisce per oltrepassare il
confine tra vita privata e professionale.
- Stile anarchico: atteggiamento sfidante nei confronti delle autorit. Sono anti-
sistematiche: ripartono ogni volta da zero, senza tener conto di alcuna regola.
Lapproccio causale e globale alle cose crea conflitti allinterno di gruppi,
particolarmente con le persone con SP gerarchico.
- Stile globale: si affrontano le questioni avendo un quadro generale di riferimento.
Atteggiamento mentale propenso alla speculazione filosofica. Si rischia di perdere di
vita il livello specifico di concretezza.
- Stile analitico: ragionano sulle unit. Guardano a ci che incluso piuttosto che ci
che includente.
Esistono persone che riescono a combinare questi due approcci. La sinergia utile nei
compiti che richiedono molti passaggi per essere risolti, come un problema
matematico.
- Stile interno: preferiscono gestire cose e idee individualmente, sono concentrati sui
compiti a discapito delle relazioni interpersonali.
- Stile esterno: diametralmente opposto.
Una societ altamente industrializzata privilegia gli stili legislativo, gerarchico, globale,
interno.
DUE STILI DI PENSIERO CON ITEM CHE LI INDIVIDUANO IN UN QUESTIONARIO
- Stile legislativo: vogliono crearsi da soli le loro regole; insofferenti a compiti troppo
strutturati; la creativit-progettualit una necessit e il criterio principale della loro
soddisfazione. Si candidano a lavori socialmente prestigiosi, come scrittori, giornalisti,
politici, etc. Sono capaci di sacrificare beni economici per promuovere innovazione.
Fanno fatica ad affermarsi perch sospetti di sabotaggio dei valori delle istituzioni in
cui sono inseriti, a causa della loro individualit. Stentano a farsi riconoscere
soprattutto nelle prime fasi di un percorso formativo.
1. Nel prendere le decisioni, tendo a basarmi sulle mie idee e sul mio modo di fare le
cose
2. Di fronte ad un problema, uso le mie idee e le mie strategie per risolverlo
3. Mi piace giocare con le mie idee e vedere quanto lontano si possono spingere
4. Mi piacciono i problemi che mi permettono di usare un modo personale per
risolverli
5. Quando lavoro ad un compito, mi piace iniziare con idee mie
6. Prima di inziare un compito, mi piace pensare come lo svolger
7. Mi sento pi felice, quando sono alle prese con un lavoro, se posso decidere da solo
cosa fare e come farlo
8. Mi piacciono le situazioni in cui posso usare le mie idee e i miei modi di fare le cose
- Stile gerarchico: gli obiettivi non hanno tutta la stessa importanza, si stabiliscono
ordini di priorit in base a un piano strategico. Concepire le cose in sequenza e in
conseguenza. Sono molto organizzati e sistematici. Lo studente eccelle nella scrittura
e lettura, mettendo in luce i punti giusti, su vari livelli. Leccessiva pianificazione toglie
importanza al contenuto e non rende pronti alla flessibilit di fronte un imprevisto.
1. Mi piace stabilire le priorit delle cose che devo fare prima di iniziare a farle
2. Nel parlare o nel mettere per iscritto le idee, mi piace che le questioni siano
organizzate in ordine di importanza
3. Prima di dare lavvio ad un progetto, mi piace sapere le cose che devo fare e in
quale ordine
4. Nellaffrontare le difficolt, sono consapevole dellimportanze di ciascuna di esse e
in quale ordine risolverle.
5. Quando ci sono molte cose da fare, ho chiaro il senso dellordine in cui farlo
6. Quando devo iniziare qualcosa, mi piace fare un elenco delle cose da fare e del loro
ordine di importanza
7. Quando lavoro ad un compito, riesco a vedere la relazione di ciascuna parte con
lobiettivo globale del compito.
8. Quando discuto o scrivo, sottolineo lidea principale e il modo in cui si combinano i
vari aspetti.
COINVOLGIMENTO SP NELLA VALUTAZIONE SCOLASTICA: PROVE E MODALITA
DISCORSIVE
Esiste la variabilit inerente alle fasi di insegnamento di una determinata disciplina.
Nelle prime fasi di insegnamento di qualsiasi disciplina, i livelli pi bassi favoriscono
livelli esecutivi, poich richiedono allalunno di piegarsi ad un certo corpo di nozioni
e di principi. I livelli pi alti segnano il passaggio a processi cognitivi di tipo legislativo,
anche solo per ricostruire idee, principi ed esperimenti. Infine, esiste una variabilit
didattica legata alla finalit per cui si insegna una determinata competenza. E il caso
della scrittura, le cui abilit possono essere insegnate in direzione giudiziaria, e cio in
senso critico, oppure in direzione legislativa, e cio in maniera creativa, oppure ancora
in direzione esecutiva, e cio come testi espositivi.
Metodi di insegnamento Stili maggiormente compatibili
Spiegazione Esecutivo; gerarchico
Domande basate sul ragionamento Giudiziario; legislativo
Apprendimento cooperativo Esterno
Soluzione di problemi assegnati Esecutivo
Progetti Legislativo
Piccolo gruppo: gli studenti rispondono Esterno, esecutivo
a domande che riguardano dei fatti
Piccolo gruppo: gli studenti discutono Esterno, giudiziario
delle idee
Studio e lettura individuale Interno, gerarchico
Esecutivo Giudiziario Legislativo
Chi disse? Confronta Crea..
Riassumi Analizza.. Inventa
Chi fece? Valuta Se tu.
Quando .fece.? A tuo avviso Immagina
Comefece? Che cosa caus..? Come sarebbe se.
Ripeti. Su quali presupposti.. ? Supponi.
Descrivi Critica
Idealmente. ?
Memoria
Esecutivo, analitico
Test a scelta multipla Analisi Giudiziario, analitico
Allocazione risorse temp. Gerarchico
Lavorare da soli Interno
Test in forma di saggio Memoria Esecutivo, analitico
Macroanalisi Giudiziario,
Microanalisi Giudiziario, analitico
Creativit Legislativo
Organizzazione Gerarchico
Allocazione risorse temp Gerarchico
Lavorare da soli Interno
Progetti Analisi Giudiziario
Creativit Legislativo
Lavoro in quipe Esterno
Lavorare da soli Interno
Organizzazione Gerarchico
DESCRIVERE TRE COSTRUTTI A SCELTA FRA QUELLI DELLA MOTIVAZIONE
INTRINSECA
La motivazione intrinseca quella che ci spinge ad affrontare un compito per noi
stessi e non per finalit esterne.
Curiosit epistemica. Berlyne definisce la curiosit epistemica come un bisogno
universale di conoscere e di apprendere che si manifesta tramite l'esplorazione
dell'ambiente. E motivata solo dal desiderio di sapere.La curiosit pu essere
stimolata dalla noia del soggetto e quindi dal bisogno di nuove stimolazioni o dalle
caratteristiche strane e inconsuete dell'ambiente.La noia infatti pu generare ricerca
di conoscenza.La teoria della curiosit epistemica, pur collocandosi fra le teorie che
pongono l'accento sulle variabili endogene, sottolinea in maniera evidente il ruolo
dell'ambiente, legato a caratteristiche degli stimoli chiamate propriet collative:
novit, complessit e incongruenza. Generano un conflitto, seguito dalla motivazione a
cercare nuove soluzioni. Lintensit della stimolazione o la discrepanza
dellinformazione devono essere di livello medio: deve cio esserci una sorpresa
ottimale (per es. devono esserci sia elementi nuovi che familiari, per non generare
manifestazioni di ansia, n di monotonia). Le propriet collative dovrebbero, in una
situazione ottimale, consentire una quantit di stimolazione media. Sono presenti
elementi di forza: la curiosit epistemica ha origine nello stadio sensomotorio; fa
riferimento a tendenze spontanee che spingono a una prima esplorazione
dellambiente. Sono presenti anche elementi di debolezza: non spiega la costanza e la
tenacia di fronte agli ostacoli.
Motivazione di effectance. Secondo White il comportamento esploratorio dei bambini
non riflette soltanto un bisogno di conoscenza, quale pu essere la curiosit
epistemica, ma risponde ad una motivazione intrinseca a padroneggiare e controllare
l'ambiente e le situazioni e a sentirsi competenti ed efficaci. Tale tipo di motivazione,
osservata anche da Piaget, presente sin dalla nascita e si esplica attraverso
un'interazione giocosa con l'ambiente. Harter ha esaminato lo sviluppo della
motivazione per effetto di successo e insuccesso nellarea cognitiva, sociale e fisica.Se
il bambino ottiene sostegno e incoraggiamento da parte dell'adulto in questi primi
tentativi di padronanza, man mano tende a sviluppare un sistema di autoricompensa,
il quale rende sempre meno indispensabile l'approvazione dell'adulto fino al caso
limite dell'indifferenza alla punizione, sviluppando cos obiettivi di padronanza. A loro
volta gli obiettivi di padronanza consentono di affrontare le situazioni come se fossero
sfide che se padroneggiate aumentano la sensazione di controllo personale e di
piacere: intensificano la motivazione di effectance. Se invece un bambino viene
scoraggiato o disapprovato, si disgrega la sensazione di controllo sullambiente, e una
bassa percezione della propria competenza genera timore di rivelarsi incapaci. La
teoria di Harter ha il merito di aver messo in luce fattori rilevanti: la percezione di
competenza, per effetto dei successi e degli insuccessi incontrati, delle interpretazioni
ad essi dati e dal sostegno ambientale; la percezione di controllo, la sensazione di
essere personalmente agenti della situazione, e dipende dalla quantit di impegno, dal
tipo di approvazione ricevuta e dal risultato ottenuto; la sfida ottimale, cio non
vissuta al di sopra dei propri mezzi; la motivazione interiorizzata, instanze esterne
diventano interne e si impara ad autopremiarsi e autopunirsi.
- Esperienza di flusso: Esperienza che scorre di per s, accompagnata da feedback
immediato sullefficacia delle proprie azioni, elevata concentrazione e perdita
momentanea della percezione del tempo e dello spazio. Frequente in esperienze
giocose e ricreative, possibile anche in esperienze lavorative. Non a caso definite
altamente motivanti.Lesperienza di flusso deriva da: incrocio ottimale tra la
percezione del proprio livello di abilita e del grado di facilita- difficolta del compito.
Abilit bassa+facile=apatia. Bassa+difficile=ansia. Alta+facile=noia.
Alta+difficile=flusso. La situazione ottimale: Compiti relativamente impegnativi che
mettono, si, alla prova le abilit del soggetto, ma in maniera gestibile il flusso non
riguarda necessariamente solo le attivit ricreative.
MODELLO MOTIVAZIONE DI ATKINSON
La teoria motivazionale di Atkinson si prefigura come la prima teoria motivazionale alla riuscita e
riprende il concetto di conflitto di Lewin aggiungendo per la componente emotiva.In questa ottica
la motivazione vista come un'energia che si libera da un conflitto, (quest'ultimo infatti, attraverso
forze orientate in senso opposto e di intensit analoga, agisce sull'individuo, creando energia che
porta a sua volta alla creazione di obiettivi.)Lo scopo della motivazione alla riuscita quello di
misurare le proprie abilit attraverso il raggiungimento di successi in attivit valutate come
importanti. Secondo Atkinson la motivazione alla riuscita dipende da due tendenze motivazionali
speculari e potenzialmente conflittuali: la tendenza al successo o speranza di riuscita e
l'evitamento del fallimento o paura dell'insuccesso.La tendenza al successo porta a voler affrontare
i compiti e quindi alla motivazione. Questa porta a scegliere compiti di media difficolt in cui
comunque le possibilit di successo sono realisticamente alte.L'evitamento del fallimento porta ad
un atteggiamento di ritiro o fuga nei confronti delle situazioni, alla noia e al disinteresse quindi alla
mancanza di motivazione.Questa porta ad affrontare compiti molto facili o estremamente difficili
che permetto di far risalire il mancato successo alle difficolt alte del compito stesso e non alla
mancanza di abilit e di impegno dell'individuo.(Tali componenti motivazionali sono comunque
entrambe presenti per una data persona di fronte a specifiche situazioni.)Ognuna delle due
tendenze il prodotto di una relazione fra: una componente di personalit, la probabilit di
successo e l'incentivo legato all'emozione anticipata.La componente di personalit una
disposizione individuale relativamente stabile ad affrontare il compito con spirito positivo oppure a
rifuggire da esso, viene indicata con M (in inglese mood).La probabilit di successo legata in
maniera inversamente proporzionale alla difficolt del compito e si configura come un fattore
cognitivo, viene indicata con P.L'incentivo legato all'emozione anticipata si riferisce ad una
componente emotiva, cio all'orgoglio se c' una previsione di successo, e alla vergogna se c'
una previsione di insuccesso, viene indicata con I. A questo punto Atkinson definisce la tendenza
al successo (TS) come il prodotto tra Ms (disposizione stabile al successo) per Ps (aspettativa di
successo) per Is (orgoglio anticipato), mentre la tendenza ad evitare il fallimento (EF) come Mf
(disposizione stabile al fallimento) per Ps (aspettativa di fallimento) per Is (vegogna
anticipata).Inoltre viene stabilita anche un'altra relazione: la differenza fra tendenza al successo
meno la tendenza ad evitare il fallimento come speranza netta S= TS-EF.La speranza netta, posto
che TS>EF, ci dice quanto la persona motivata ad affrontare il compito con la speranza di avere
successo, oppure, posto EF>TS, quanto motivata a ritirarsi nel timore del fallimento.Infine la
somma algebrica tra la tendenza al successo e la tendenza ad evitare il fallimento porta a trovare
la motivazione complessiva (TS+EF=M) che deriva da spinte contrapposte e conflittuali.La
demotivazione, che diversa dall'assenza di motivazione carica di emozioni anticipate, riflessioni
cognitive e di energia, e rappresenta il caso particolare per cui TS+EF danno un risultato con
segno negativo. Atkinson, per meglio spiegare la sua teoria, ha proposto un modello delle scelte a
rischio cos chiamato, in quanto si riferisce al rischio di fallimento cui il soggetto va incontro in
base alla scelta del compito.Secondo il modello, l'individuo considera, in base alla stima della
difficolt del compito, la probabilit di successo e l'emozione anticipata Se il compito viene valutato
come facile, la probabilit di successo sar alta, ma l'orgoglio anticipato sar basso.Al contrario se
il compito viene valutato come difficile, la probabilit di successo sar pi bassa e l'orgoglio
anticipato sar alto.Ma se il compito risulta eccessivamente difficile, la probabilit di successo
scarsa e l'emozione anticipata, anche se alta, non riesce a compensare il timore di fallire e dunque
la motivazione pu calare. Il grafico della motivazione considerando le variabili esposte in
precedenza risulta essere una U rovesciata che indica che gli individui sono tendenzialmente poco
motivati a svolgere compiti semplici, molto moltivati verso compiti di medio-alta difficolt e poco
motivati per compiti ad alta difficolt che comportano un alto rischio di fallimento.
TIPOLOGIE MOTIVAZIONALI DI ATKINSON
Per Atkinson la motivazione vista come un'energia che si libera da un conflitto, quest'ultimo
infatti, attraverso forze orientate in senso opposto e di intensit analoga, agisce sull'individuo,
creando energia che porta a sua volta alla creazione di obiettivi. Lo scopo della motivazione alla
riuscita quello di misurare le proprie abilit attraverso il raggiungimento di successi in attivit
valutate come importanti. Le due componenti motivazionali individuate da Atkinson sono la
tendenza al successo e levitamento del fallimento. Esse sono forze indipendenti e orientate in
senso opposto. Inoltre, queste due tendenze possono essere entrambe presenti, anche se in
misura diversa, nella stessa persona, possono tra loro incrociarsi costituendo 4 tipologie di
individui secondo il modello quadripolare della motivazione alla riuscita.
1)La prima tipologia di individui detta Over-strivers (impegnati fino allo spasimo): la TS e la EF
sono entrambe elevate e quindi conflittuali.Dovendo scegliere se affrontare o non affrontare un
compito, provano in misura molto intensa due emozioni opposte: l'orgoglio anticipato e la vergogna
per il fallimento.Per superare il conflitto tendono ad impegnarsi fino allo spasimo pur di riuscire,
anche a rischio di stress psicofisico e di malattie somatiche e la loro paura di fallire
insopportabile. Dal punto di vista dell'apprendimento gli over-strivers sono studenti brillanti e molto
competitivi, raggiungono generalmente livelli molto alti di istruzione e buone posizioni professionali.
2)La seconda tipologia di individui detta success-oriented (orientati al succeso): la TS
maggiore rispetto alla EF, e ci rappresenta una condizione ottimale.Essi si impegnano verso il
miglioramento e non verso la dimostrazione della propria abilit. Sono spinti da una motivazione
intrinseca, di curiosit e provano piacere nell'imparare.La loro emozione tipica la fiducia in s e
dimostrano una buona tolleranza del fallimento che vivono come momento fisiologico del processo
di apprendimento.Attribuiscono l'eventuale successo al loro impegno e invece l'insuccesso a
sfortuna o a insufficiente impegno. Sono anch'essi ottimi studenti.
3) La terza tipologia di individui detta failure avoiders (evitatori di fallimento): la TS minore
rispetto alla EF. Sono caratterizzati da un eccessiva vergogna anticipata dell'errore e da un grande
timore dell'insuccesso.Appaiono annoiati e spesso non interessati.Tendono ad ottenere il massimo
con il minimo sforzo utilizzando la tecnica del disinvestimento con funzione difensiva.Tendono
inoltre alla procrastinazione che contribuisce a confermare la previsione negativa, infatti sono soliti
scadere i tempi per cui risulta poi inutile darsi da fare, i risultati sono per forza scarsi e si
disabituano cos allo sforzo. Utilizzano strategie di self-handicapping (autolesionismo) per
proteggere la loro autostima.
4)Infine troviamo l'ultima tipologia di individui detta failure acceptors (rassegnati all'insucceso): la
TS sono entrambe di basso livello.I soggetti appaiono apatici e difficilmente stimolabili.In questa
tipologia n il successo, n il fallimento sono visti come negativi e l'apprendimento risulta al di
sotto delle loro potenzialit. Le tipologie appena presentate sono in realt estreme, ma
rappresentano in maniera calzante i vissuti emotivi presenti nel momento di decidere se, e a quale
prezzo cognitivo ed emotivo, affrontare una determinata situazione.Le decisione prese si spiegano
inoltre anche in base al grado di attrazione dell'obiettivo, se coincide oppure no a scopi e
aspettative comunicate da adulti significativi e alle riflessioni di fronte ai precedenti successi ed
insuccessi,concepiti in base ad autoattribuzioni o eteroattribuzioni.
ORIENTAMENTI MOTIVAZIONALI SECONDO DE BENI E MOE
Relazione fra motivazione e apprendimento non diretta. Mediata da varie dimensioni,
differentemente accentuate da approcci e modelli.
- Uso pi efficace e metacognitivo di differenti strategie di apprendimento
- Maggiore persistenza nella risoluzione di compiti anche impegnativi
- Ricerca di soluzioni alternative,
- Desiderio di capire e di imparare,
- Desiderio di raggiungere standard personali di riuscita
- Realistica attribuzione dei precedenti successi e insuccessi a cause interne e
controllabili, e scelta di compiti sfidanti: consentono realmente di mettersi alla prova.
- Emozioni positive in contesti di apprendimento motivato Soddisfazione, fiducia in
s , percezione di autoefficacia Pu migliorare anche gli aspetti relazionali in
rapporto ai pari e alle figure docenti,
- Amare di pi gli stessi contenuti delle singole discipline.
Motivazione definibile come: Configurazione organizzata di esperienze soggettive
Spiegare linizio, la direzione, lintensit, la persistenza di un comportamento diretto
ad uno scopo.
1) STILE STRATEGICO:
Attribuzione del successo: impegno e in parte allabilit
Insuccesso: insufficiente impegno.
Impegno: ricerca, applicazione, flessibilit duso di differenti strategie di
apprendimento.
Stile particolarmente funzionale allapprendimento: anche lerrore e vivibile come
indicatore di possibile crescita. Privilegia obiettivi di padronanza rispetto a quelli di
prestazione.
Circolo virtuoso: Impegno, ricerca di strategie, risultati positivi Attribuzione
allimpegno.
2) STILE DEPRESSO: Tipico dellimpotenza appresa.
Insuccesso: eccessiva enfasi sulla mancanza di abilita
Successo: eccessiva enfasi sulle cause esterne.
Circolo vizioso: Esposizione a ripetuti fallimenti Certi soggetti pensano che il
successo sia puramente casuale
- Riduzione dellimpegno al minimo
- Calo della riflessivita
- Approccio superficiale.
N.B. ! Tendenzialmente femminile, in maniera simmetrica allo stile negatore
3) STILE NEGATORE: Forma di onnipotentismo . Attribuzione del successo:
esclusivamente allabilit
Insuccesso: alla difficolt del compito, alla sfortuna o alla mancanza di aiuto.
Manca analisi dellinsuccesso manca stimolo al progresso. Buona percezione di
autoefficacia, buona autostima. Eccessiva protezione autostima mediante self-
handicap. Privilegia obiettivi di prestazione piuttosto che di curiosit.
N.B. Stile negatore: tendenzialmente maschile.
4) STILE PEDINA: Attribuzione sia del successo che dellinsuccesso: cause esterne,
instabili e poco controllabili. Persona manovrabile; atteggiamento fatalistico e
superstizioso; mancanza di investimento e prestazioni inferiori alle reali capacita.
5) ABILE: Attribuzione del successo e dellinsuccesso: uniformemente allabilit o
mancanza di abilita Causa interna, stabile, poco modificabile Teme fortemente il
fallimento Indotto a ritirare limpegno.
In sintesi, le 5 tipologie si basano su 2 elementi:
a) Percezione di controllo
b) possibilit di soddisfare bisogni innati (Autodeterminazione, bisogno di competenza)
Percezione di controllo:
- massima nello stile strategico
- minima nello stile pedina e depresso
- intermedia nello stile negatore e abile.
Senso di autodeterminazione e percezione di competenza: massimi nello stile
strategico e molto inferiore negli altri.
TEORIA DELLATTRIBUZIONE DI WEINER
le attribuzioni possono assere definite come le percezioni che gli individui hanno circa le cause
degli eventi che accadono a se stessi (autoattribuzioni) e agli altri (eteroattribuzioni). (Questo
bisogno di capire chi o che cosa responsabile degli eventi che accadono, pu essere osservato
sin dai 3 mesi di vita, quando il bambino cerca di individuare semplici relazioni di tipo causa effetto
lanciando oggetti per terra.) Le attribuzioni, possono essere classificate e interpretate in base a
differenti teorie. Una tra le prospettive pi importanti la teoria delle attribuzioni proposta da
Weiner. Secondo questa teoria le attribuzioni possono essere distinte in base alle tre seguenti
dimensioni: il locus of control per cui possibile distinguere fra cause interne alla persona o
esterne, la stabilit per cui le cause possono essere stabili nel tempo e nelle differenti situazioni o
instabili e variabili a seconda dei contesti, e la controllabilit per cui si possono distinguere cause
pi o meno controllabili dal soggetto in maniera diretta. Dall'incrocio di queste 3 dimensioni
possibile ottenere 8 possibili attribuzioni: la tenacia (interna, stabile e controllabile), l'abilit
(interna, stabile, incontrollabile), l'impegno (interna, instabile, controllabile), il tono dell'umore
(interna, instabile, incontrollabile), il pregiudizio (esterna, stabile, controllabile), la facilit (esterna,
stabile, incontrollabile), l'aiuto (esterna, instabile, controllabile) e la fortuna (esterna, instabile,
incontrollabile). La classificazione di Weiner presenta il vantaggio di definire le principali
attribuzioni in base ad etichette ( impegno, fortuna.....) di immediata interpretazione e di uso
quotidiano. Un importante limite di questo approccio pero dato dal fatto che non tutti gli individui
assegnano alla stessa etichetta lo stesso significato ( ad esempio per l'impegno, causa interna
instabile e controllabile, pu essere interpretata come causa interna stabile e controllabile).
Secondo Weiner la motivazione al successo sarebbe una disposizione cognitiva, non affettiva. La
tendenza ad impegnarsi/non impegnarsi dipenderebbe dalle convinzioni del soggetto circa le
possibili cause del successo/insuccesso. Weiner pone l'accento sugli aspetti cognitivi e in
particolare sulle interpretazioni date ai precedenti successi e insuccessi (a differenza di Atkinson
che pone l'accento sull'aspetto emotivo) Secondo la teoria attributiva, quindi, la motivazione non
deriva dalle emozioni anticipate, ma dai normali processi di riflessione sulle cause dei propri
successi e insuccessi. Gli aspetti emotivi esistono, ma non sono visti come causa e quindi come
spinta motivazionale, ma come conseguenza, poich derivano dallo specifico tipo di attribuzione
formulata.Un fallimento potr determinare un'emozione di vergogna se attribuito alla mancanza di
abilit, ma non se attribuito a fattori causali e imprevisti. Analogamente l'orgoglio e la soddisfazione
potranno conseguire da un successo attribuito all'impegno, ma non alla fortuna o all'aiuto
esterno.Allo stesso tempo per la teoria di Atkinson pu essere reinterpretata in base allo schema
di Weiner: il soggetto con tendenza al successo si orienta verso cause interne e controllabili,
mentre il soggetto con tendenza ad evitare il fallimento si orienta verso cause non controllabili
(come l'abilit innata) o esterne.
OBIETTIVI DI PRESTAZIONE/PADRONANZA E IL LORO INTRECCIO CON TEORIE
INCREMENTALI/STATISTICHE
Secondo Dwerk, gli individui possono possedere due tipi di obiettivi che portano ad alcune
conseguenze. Infatti per alcuni studenti l'importante riuscire a ottenere voti buoni, diploma e
laurea, altri studenti, pur non negando l'importanza dei voti, ritengono fondamentale imparare. Il
primo tipo di obiettivo o orientamento, viene definito di prestazione, il secondo di padronanza. Chi
si pone obiettivi di prestazione tende, con le sue buone prestazioni, a dimostrare le proprie
capacit e a ottenere giudizi di competenza positivi e a evitare quelli negativi. In genere studia
principalmente per dimostrare le proprie conoscenze e ottenere riconoscimenti adeguati. Questo
individuo vive l'insuccesso come indice della mancanza di capacit e questo lo porta ad una
riduzione delle aspettative di riuscita in compiti successivi. Inoltre, tende ad evitare le situazioni in
cui c' il rischio di mostrare il limite delle proprie capacit poich teme molto l'insuccesso e
preferisce compiti facili in cui le possibilit di sbagliare sono poche o, paradossalmente, compiti
molto difficili in cui un eventuale insuccesso pu essere attribuito alla difficolt del compito e non
alla propria incompetenza. Ha bassa persistenza e affronta le situazioni di apprendimento con
noia, dovuta alla facilit dei compiti scelti, o con ansia, legata al timore di fallire. Usa poca
attenzione dellaffrontare il compito e strategie scarse. Apparentemente il caso limite pu
manifestarsi nell'impotenza appresa, tipico di chi per timore di dimostrarsi incapace sceglie i
compiti pi semplici e con l'obiettivo primario di mostrare le conoscenze e abilit possedute e non
di imparare cose nuove. Chi, invece, si pone obiettivi di padronanza mira all'acquisizione di nuove
conoscenze e abilit, finalizzate a migliorare e sviluppare le proprie capacit e conoscenze.Studia
per apprendere e imparare cose e abilit nuove, indipendentemente dal riconoscimento esterno di
questo impegno. Interpreta l'errore come indice della necessit di impegnarsi di pi, non come
mancanza di capacit, ed disponibile a confrontarsi con prove abbastanza difficili e impegnative
in cui riesce a mettere alla prova le proprie abilit e a sviluppare le proprie competenze. Di fronte
alle difficolt poste dal compito e dalla situazione, persiste molto. Emozioni tipiche che
accompagnano le situazioni di apprendimento sono la soddisfazione e la fiducia in s e
nell'efficacia del proprio impegno. Il livello ottimale raggiunto quello di chi ricerca le situazioni
impegnative che gli possono consentire di migliorare e acquisire nuove conoscenze e abilit.
Dweck fu criticato per la sua distinzione troppo netta fra obiettivi di prestazione e obiettivi di
padronanza. In realt, questa distinzione non necessariamente drastica in termini di struttura di
personalit, ci sono infatti situazioni in cui la stessa persona pu propendere verso un
orientamento di prestazione o verso un orientamento di padronanza. Tuttavia a lungo termine e ai
fini di un apprendimento in profondit, decisamente preferibile il raggiungimento di una
padronanza autoregolata. Dweck affianca i tipi di obiettivi al concetto di intelligenza posseduto
dalle singole persone. La teoria dellintelligenza come entit viene affiancata spesso allobiettivo di
prestazione poich concepisce l'intelligenza come una quantit fissa di abilit difficilmente
modificabili o migliorabili per effetto di esperienza e apprendimento. Mentre la teoria incrementale
dellintelligenza affiancata allobiettivo di padronanza ritiene che lintelligenza possa essere
modificata e migliorata nel tempo attraverso l'esperienza e l'apprendimento. Per chi possiede una
teoria dell'intelligenza come entit, la variabile critica la percezione delle proprie abilit. Chi si
percepisce con una abilit alta, tende a svolgere compiti di medi difficolt per non mettere in
discussione troppo la sua immagine. Chi invece si percepisce con abilit bassa tende ad evitare
situazioni troppo impegnative e ha poca persistenza durante lo svolgimento dei compiti. La
motivazione di tipo estrinseco. L associazione tra questo tipo di teoria e questo tipo di obiettivo
dovuta proprio al fatto che questo individuo considera le prestazioni come indicatori dellessenza
dellintelligenza e stabili nel tempo. Chi possiede una teoria incrementale dell'intelligenza, al
contrario, prevalentemente orientato ad obiettivi di padronanza e tende ad attribuire i risultati
ottenuti all'impegno, dato che ritiene che l'intelligenza possa essere migliorata e accresciuta con
l'esperienza e l'apprendimento. La motivazione all'apprendimento in questo caso di tipo
intrinseco, di interesse e di curiosit. In alcune situazioni chi possiede una teoria incrementale
dell'intelligenza pu possedere obiettivi di prestazione, ma durante questi, non mette in gioco una
concezione totale dell'intelligenza ma solo alcuni aspetti specifici di abilit. (cos che di fronte ad un
fallimento, non verr messa in dubbio l'intelligenza nella sua accezione generale, ma soltanto
alcune sue manifestazioni, peraltro suscettibili di miglioramento.) Tale teoria porta ad affrontare in
maniera positiva il percorso di apprendimento e a scegliere compiti difficili per mettersi alla prova.
Dweck sostiene che, bench tendenzialmente tratti stabili della personalit. Le teorie
dell'intelligenza sono suscettibili di almeno parziale rimodellamento.
AUTOEFFICACIA, SELF-HANDICAPPING, IMPOTENZA APPRESA
Bandura definisce l'autoefficacia come la percezione soggettiva (auto) espressa prima
dell'esecuzione di un compito (aspetto di previsione) di riuscire ad affrontare e a controllare la
situazione o il compito con successo. Il fatto di percepirsi autoefficaci influisce sulle proprie
prestazioni, in quanto sentirsi capaci e in grado di esercitare un certo controllo sulla situazione
aumenta l'impegno e la persistenza di fronte al compito. Chi, invece, si percepisce come poco
autoefficace teme di fallire e quindi tender a scegliere compiti pi facili e a persistere poco di
fronte alle difficolt. Il concetto di autoefficacia si distingue da altri costrutti motivazionali come ad
esempio l'autostima o la percezione di s per la specificit delle situazioni. Bandura distingue tre
caratteristiche dell'autoefficacia: la generalit, ossia la misura dell'estendibilit a contenuti,
situazioni o compiti simili, la forza, ossia il grado di certezza espresso nella propria percezione di
autoefficacia e il livello, ossia quanto il soggetto si sente autoefficace in un continuum che va da
nessuna a massima percezione di controllo sulla situazione. L'autoefficacia ha tre componenti
fondamentali. Il primo la valutazione del proprio livello di abilit, cio la percezione delle
competenze personali possedute per affrontare lo specifico compito e si collega con una
valutazione delle difficolt poste dalla situazione (questa compito lo so fare). Il secondo
rappresentato delle aspettative di riuscita, cio la stima delle possibilit di ottenere un successo
(se funziona cos, ce la dovrei fare). Il terzo e ultimo aspetto l'attribuzione di significativit alla
situazione, cio l'assegnazione del valore ad una situazione, la quale pu contribuire in maniera
pi o meno efficace a soddisfare gli obiettivi del soggetto (non devo farmi scappare questa
opportunit, sento di non poter perdere questa occasione). Bandura ha sottolineato quali
condizioni contribuiscono allo sviluppo ottimale, al consolidamento e all'ampliamento del raggio
d'azione dell'autoefficacia. Tra queste vi sono: l'aver svolto in precedenza il compito o compiti affini
ed essere riusciti ad ottenere esiti positivi, aver visto altri svolgere con successo quel determinato
compito (apprendimento vicariante), credere di poter riuscire (auto-persuasione verbale), essere
capaci di gestire in proprio livello di stress o di fatica collegato all'esecuzione del compito sia
ristrutturando aspettative e credenze mal calibrate, sia mediante tecniche di riduzione dell'ansia. Ci
sono alcune cause che possono portare ad una diminuzione dell'autoefficacia, la pi evidente il
ripetuto fallimento nell'esecuzione di un compito. Per non incappare nei circoli viziosi della bassa
autoefficacia, l'individuo pu mettere in atto delle strategie di autosabotaggio detto self-
handicapping. La funzione primaria di queste strategie di proteggere la propria autostima,
evitando di dimostrarsi incapaci, e consistono nell'anticipazione , di ostacoli reali o presunti.
Esempi di ostacoli sono il procrastinare, cio rimandare sempre all'indomani per non iniziare mai,
lo stabilire obiettivi irraggiungibili, attribuendo cos l'eventuale fallimento alla difficolt esagerata del
compito, oppure troppo facili, cos da giustificare il mancato interesse o addirittura autoledersi con
l'uso di sostanze che possono compromettere l'efficienza intellettiva, (ad esempio alcool o
psicofarmaci.) L'uso di self-handicapping pu possedere un valore adattivo se temporaneo,
oppure disadattivo se diventa un abitudine. Il ricorso frequente a queste strategie pu determinare
un circolo vizioso in cui un reale disimpegno impedisce l'emergere di capacit esistenti, facendo
venire meno lo scopo per cui erano state inizialmente adoperate, cio la dimostrazione della
propria competenza.Un intervento che pu portare a porre fine all'eccessivo uso del self-
handicapping parte dal sostegno dell'immagine di s attraverso meccanismi alternativi
all'autosabotaggio, e potrebbe anche rendere il clima meno competitivo, in cui i compiti e le
situazioni di apprendimento possano essere interpretati come una sfida con s stessi in un'ottica
di miglioramento personale, piuttosto che di continuo confronto con l'altro. Quindi, le strategie di
self-handicapping nascono come positivae, poich mira alla difesa dell'immagine di s e alla
conservazione dell'autostima, ma se l'uso diventa sistematico allora pu portare ad una situazione
grave e meno funzionale all'apprendimento e al proprio benessere psicologico che quella
dell'impotenza appresa. In caso di ripetuti fallimenti, l'individuo pu rischiare di ritrovarsi in una
situazione in cui, convinto di non possedere le abilit necessarie per riuscire in quella situazione o
in altre simili, pensa che non ce la far mai e che qualunque cosa faccia per riuscire sia inutile.
Tale situazione stata definita come impotenza appresa, poich si caratterizza per un senso di
incapacit appreso attraverso esperienze fallimentari vissute come il riflesso della propria
mancanza di abilit. Il fenomeno dell'impotenza appresa stato studiato inizialmente in ambito
animale. Cavie da laboratorio percorrevano dei labirinti in cui qualunque percorso conduceva a
una situazione spiacevole (scossa elettrica). Dopo alcuni tentativi, le cavie avevano imparato che
qualunque labirinto avessero percorso avrebbero ricevuto la scossa e che non avevano nessuna
possibilit di agire per evitare la situazione spiacevole. In questi casi le cavie attendevano immobili
la scossa. Avevano imparato che, in quella situazione, erano impotenti. Studi successivamente
condotti in ambito umano hanno invece dimostrato che non sempre i ripetuti fallimenti conducono
ad abbandonare il compito senza alcuna speranza di riuscire. La variabile critica che pare cruciale
nello stabilire se l'individuo svilupper o meno impotenza appresa il tipo di attribuzione formulata.
Se gli insuccessi sono ricondotti a cause controllabili, ad esempio alla mancanza di impegno, o
instabili, ad esempio all'aiuto, l'individuo pu preservare l'aspettativa di riuscita futura. Se, invece,
vengono attribuiti alla mancanza stabile di capacit, ci sar una maggiore probabilit di sviluppare
la sensazione di non poter far nulla per evitare il fallimento o per avere prestazioni superiori.
L'impotenza appresa comporta, secondo Seligman, deficit a tre livelli: cognitivo, emotivo e
motivazionale. Al livello cognitivo vi la percezione di mancanza di controllo e di non riuscire a
padroneggiare la situazione. A livello emotivo si hanno paura, timore e ansia difronte alle situazioni
che non si vorrebbero affrontare, depressione per la propria incapacit di riuscire e apatia e
rassegnazione difronte ai fallimenti che si sono vissuti come inevitabili. A livello motivazionale, c'
la tendenza ad attribuire eventuali successi a cause esterne e un generale abbassamento della
fiducia in s e dell'autostima. Un eventuale intervento dovrebbe essere svolto agendo sul sistema
attributivo e sottolineando le cause controllabili e, in particolare l'impegno.
MODELLO DELLA REGOLAZIONE COGNITIVA DI FLAVELL
Il termine metacognizione si riferisce in generale ad una cognizione sulla cognizione (cognizione
di second'ordine), ad un pensiero sul proprio pensiero, che ha come oggetto processi e strategie
cognitivedi memorizzazione, comprensione, ragionamento e problem-solving. La Mc intesa come
una regolazione dellesecuzione dei processi. Siamo impegnati sul piano metacognitivo, ad
esempio, quando ci rendiamo conto che incontriamo maggiori difficolt nell'imparare una
determinata cosa piuttosto che un'altra, o che conviene prendere alcune note per non dimenticare
dei dati importanti. I primi studi sulla metacognizione sono attribuibili a Flavell e riguardano la
metamemoria. Questi studi hanno fatto emergere gli aspetti essenziali del pensiero metacognitivo
che appare come deliberato, intenzionale, diretto ad un obiettivo e attivabile in compiti successivi.
Flavell ha proposto il modello della regolazione cognitiva, il quale prevede l'interazione tra 4 classi
di fenomeni: la conoscenza metacognitiva, le esperienze metacognitive, gli obiettivi (o compiti) da
raggiungere e le azioni (o strategie) da mettere in atto per conseguire le mete stabilite. Questi
quattro elementi vanno considerati nella loro interazione reciproca. Flavell ha specificato inoltre
che la conoscenza metacognitiva include: le conoscenze delle caratteristiche della persona, le
conoscenze delle caratteristiche del compito e le conoscenze delle caratteristiche delle
strategie.Le conoscenze delle caratteristiche della persona sono riferite a se stessi in termini di
capacit, limiti di memoria e modalit di elaborazione delle informazioni. Si tratta di intuizioni sulle
differenze inter e intraindividuali che definiscono il concetto che abbiamo di noi stessi e degli altri
come soggetti capaci di elaborazioni cognitive (ad esempio, possiamo essere convinti di riuscire
meglio in un ragionamento di tipo verbale che in uno di tipo matematico). Le conoscenze delle
caratteristiche del compito riguardano invece le richieste e difficolt poste da un determinato tipo di
compito (sia esso familiare o meno, molto o poco strutturato, stimolante o noioso...). Rientra tra
queste conoscenze il sapere ad esempio che un corpo ampio di informazioni implica un carico di
memoria maggiore rispetto ad un insieme pi limitato. Le conoscenze delle caratteristiche delle
strategie riguardano infine la natura e l'utilit di tutto ci che pu essere attuato per potenziare il
proprio comportamento cognitivo (come affrontare meglio il compito), si tratti di comprendere o
produrre un testo, risolvere un problema, imparare un nuovo concetto complesso (possiamo
disporre ad esempio di conoscenze pi o meno accurate sulle strategie da utilizzare in un compito
di lettura). Le esperienze metacognitive sono invece esperienze consapevoli, di natura cognitiva e
affettiva, che accompagnano un'impresa . Si possono vivere, ad esempio, sensazioni di stupore,
dubbio, ansia, incertezza, soddisfazione nei confronti di certe informazioni. Tali esperienze si
manifestano generalmente difronte a dati improvvisi.
MODELLO DEI PROCESSI DI CONTROLLO DI BROWN E COLL.
Brown ha contribuito alla chiarificazione concettuale dei due ambiti di ricerca sulla
metacognizione distinguendo tra la conoscenza delle attivit e dei processi cognitivi
(conoscenza metacognitiva), che si sviluppa con l'et e con l'esperienza, e i processi di
controllo e regolazione delle attivit cognitive.
Se la conoscenza metacognitiva disponibile stabilmente al soggetto quando essa fa
parte del suo patrimonio, i processi esecutivi di controllo e regolazione non sono
invece stabili, in quanto dipendono da una serie di fattori, quali la difficolt del
compito, il livello di attenzione e motivazione dei soggetti. Brown ha individuato 4
processi di controllo metacognitivo; predizione, pianificazione, monitoraggio e
valutazione.
La predizione riguarda l'abilit di predire il livello di prestazione in un compito, stimare
il grado di difficolt di una prova, anticipare il risultato derivante dall'applicazione di
una certa strategia. La ricerca sulla metamemoria ha individuato vari tipi di previsioni
che possono essere formulati in relazione alla fase del processo, ossia acquisizione,
mantenimento, o recupero dell'informazione: EOL (ease of learning), cio il giudizio
sulla facilit di apprendimento del materiale, emesso prima della sua effettiva
acquisizione; JOL
(judgment of learning), cio il giudizio sul grado di apprendimento emesso durante o al
termine del processo di memorizzazione; FOK (feeling of knowing), cio il giudizio sul
livello di conoscenza di un materiale che stato appreso ma non ancora recuperato,
magari nonostante ripetuti tentativi, si tratta di sensazione di conoscenza di una
informazione non ricordata; TOT (tip-of-the-tongue) cio il giudizio che porta a ritenere
di avere una conoscenza sulla punta della lingua, non si ricorda un dato ma si
convinti che basti poco per farlo uscire dalla lingua e recuperarlo. La previsione, che
implica la capacit di prefigurarsi atti cognitivi che non si sono ancora verificati, risulta
in genere difficile per i soggetti giovani.
La pianificazione riguarda invece l'abilit di organizzare tutte le azioni che conducono
all'obiettivo da raggiungere, stabilendo un piano.
Il monitoraggio riguarda l'abilit di controllare l'abilit cognitiva nel corso del suo
svolgimento. Sono stati due distinti due aspetti nel monitoraggio: uno pi passivo
detto monitoring, volto a tenere sotto controllo l'andamento del processo, e uno pi
attivo detto control che modula e regola l'attivit, apportandovi tutti i correttivi ritenuti
necessari. Se durante il monitoraggio progressivo di un'attivit cognitiva, ci si rende
conto che non si sta precedendo come necessario per arrivare alla meta, bisogna
scegliere un'altra strategia e modularne via via l'uso, dimostrando cos capacit di
autoregolazione.
La valutazione riguarda l'abilit di valutare l'uso di una determinata strategia nella sua
globalit e non fase per fase come nel caso del monitoraggio: ha quindi un carattere
conclusivo rispetto a quanto si operato.
I processi metacognitivi di controllo sembrano intrecciarsi frequentemente con le
conoscenze metacognitive.
LINTEGRAZIONE DELLE COMPONENTI EMOTIVE, MOTIVAZIONALI, E
COGNITIVE NEL MODELLO DI BORKOWSKI E MUTHUKRISHNA (non tanto
preciso!)
slide e ricerca su internet. Negli anni '80 ci furono numerosi tentativi di inserire
all'interno del contesto metacognitivo le variabili legate agli stati personali e
motivazionali che interagiscono con variabili strettamente cognitive.Il modello di
riferimento in quegli anni che intende integrare gli aspetti psicologici legati
all'apprendimento con quelli pi strategici dello studio il modello metacognitivo
motivazionale di Borkowski e Muthukrishna. Tale modello suppone che le strategie di
memoria e dapprendimento sono pi efficaci quanto pi il soggetto che le applica le
conosce, le controlla, le sceglie consapevolmente e utilizza risorse cognitive a tale
scopo.Il modello comprende elementi di conoscenza relativi alle abilit e agli stati
cognitivi, affettivi e motivazionali come stile di attribuzione (Tendenza stabile ad
interpretare gli esiti del processo di apprendimento secondo determinata modalit), il
senso di autoefficacia (Percezione delle proprie capacit di raggiungere il successo
nellesecuzione di un compito e quindi il senso di potercela fare), l'autostima
(Complesso delle percezioni, opinioni, sentimenti nei confronti delle varie sfaccettature
della nostra persona.) e la motivazione ed elementi di controllo e di auto-regolazione
dell'apprendimento.Secondo il modello, una persona apprende, e sfrutta il proprio
apprendimento, se riesce ad utilizzare adeguatamente un buon repertorio di strategie.
Repertorio che si sviluppa attraverso training in compiti adeguati alle sue capacit
iniziali, in modo da facilitare lapplicazione delle stesse strategie a situazioni
differenti.Il processo dacquisizione strategico accompagnato da feedback esterni
che influenzano attribuzioni, motivazioni ed emozioni, che circolarmente, andranno ad
influenzare a loro volta lapprendimento strategico. La riflessione sul proprio s,
obiettivi e desideri, stimola aspettative, valori e motivazioni, che, afferendo al circuito
sopra esposto, influenzeranno il processo dapprendimento che a sua volta
determiner la riflessione su se stessi.
CONOSCENZA METACOGNITIVA E LETTURA
Le prime importanti precisazioni riguardo le conoscenze metacognitive sulla lettura si
devono a Brown e colleghi che hanno distinto tipi diversi di conoscenze: conoscenze
sul soggetto come lettore, conoscenze sul testo, conoscenze sul compito e conoscenze
sulle strategie.
Le conoscenze sul soggetto come lettore si riferiscono alla consapevolezza delle
proprie capacit e limiti, della modalit prevalente con cui si affrontano i compiti di
lettura, nonch della motivazione ad affrontare la lettura stessa. Le conoscenze sul
testo costituiscono quella che viene definita sensibilit al testo, ossia la
consapevolezza della maggiore o minore difficolt di un testo in relazione ai suoi
aspetti grammaticali, sintattici e semantici, delle informazioni maggiormente rilevanti,
dei vincoli imposti dal contesto, della particolare struttura o genere del testo, degli
errori o incongruenze presenti. Le conoscenze sul compito invece riguardano la
consapevolezza che si pu leggere per raggiungere scopi diversi (per piacere, ricerca
di un dato specifico...), ma la comprensione del testo costituisce sempre la ragione
principale. Infine le conoscenze sulle strategie si riferiscono alla consapevolezza sia
nella modalit di lettura (lettura analitica, selettiva, scorsa rapida del testo...) sia delle
attivit da mettere in atto per aiutarsi nel compito (come sottolineare, fare
annotazioni, rileggere...). Le ricerche di Brown e colleghi sul rapporto fra le abilit di
lettura e le conoscenze metacognitive sulla lettura evidenziarono la correlazione tra i
lettori con minore abilit di comprensione del testo e i lettori con minore capacit di
riconoscere l'importanza delle parti, la struttura, gli errori e l'utilizzo dei titoli di
enfatizzazione. Tali risultati furono confermati da studi italiani (De Beni, Pazzaglia)
svolti confrontando buoni e cattivi lettori di scuola elementare e media di pari livello
intellettivo. Infatti fu notato che i cattivi lettori, che dimostravano minore abilit di
comprensione del testo, erano altres carenti nell'individuazione di errori lessicali o
semantici, nell'individuazione di parti rilevanti del testo e nella valutazione del grado
di difficolt di due brani sulla base del lessico.
I cattivi lettori inoltre tendono a sopravvalutare la lettura ad alta voce, ad esaltare la
correttezza e la velocit, ma nello stesso tempo credono che la lettura lenta e attenta
sia ottimale e che la lettura veloce sia un fatto negativo in assoluto.
I buoni lettori invece sono consapevoli che lo scopo intrinseco della lettura la
comprensione, ma che in realt si pu leggere anche per scopi diversi come per
divertimento, per studio, per ricercare un informazione specifica, per essi la lettura
deve essere corretta pi che veloce e sono convinti che la strategia da adottare va
scelta in base alla difficolt del testo e all'interesse che suscita.
Tuttavia anche nei buoni lettori persistono dei residui di credenze ingenue, forse anche
come riflesso di richieste scolastiche essi sostengono la dominanza della lettura ad
alta voce o lenta e attenta come lettura ottimale. Studi pi recenti hanno anche
evidenziato che le credenze sulla costruzione del significato tramite lettura
influenzano la comprensione di un testo letterario che si presenti aperto
all'interpretazione. Schraw e colleghi hanno distinto le credenze dei lettori in credenze
di trasmissione e credenze di transazione.
Secondo le credenze di trasmissione, il significato di un testo ci che l'autore
intende trasmettere attraverso le idee espresse, mentre secondo le credenze di
transazione il significato risiede nella relazione dinamica tra lettore, testo e autore,
quindi pu assumere significati diversi per i diversi lettori, indipendentemente dalle
intenzioni dell'autore, o anche per lo stesso lettore in momenti differenti.
Con un primo studio riguardante gli effetti dei due tipi di credenze sull'interpretazione
di un brano letterario da parte di studenti universitari, Schraw ha rilevato che le
credenze di transazione influivano sulle loro reazioni specifiche al testo, cos come
sull'interpretazione complessiva dei brani letti. In conclusione possiamo dire che la
ricerca ha documentato una stretta relazione tra metacognizione e prestazione sulla
lettura.
PROCESSI DI CONTROLLO METACOGNITIVI E LETTURA
Brown ha individuato 4 processi di controllo metacognitivo; predizione, pianificazione,
monitoraggio e valutazione. In riferimento alla classificazione proposta da Brown sui
processi di controllo metacognitivo, gli aspetti pi dinamici dell'attivit della lettura
riguardano l'autogestione dell'attivit stessa e comprendono il saper: predire il grado
di difficolt del compito di lettura, cio la sua comprensibilit, il livello di prestazione a
cui si pensa di poter giungere, il risultato dell'applicazione di una determinata
strategia; pianificare le diverse azioni da intraprendere per conseguire l'obiettivo di
comprendere il materiale che si legge; monitorare progressivamente le propria attivit
cognitiva per potersi rendere conto in tempo se si sta procedendo in maniera
adeguata e si comprende il materiale, o se invece si deve modificare quello che si sta
facendo, autoregolando di conseguenza le proprie azioni in vista dell'avvicinamento
dell'obiettivo; valutare l'applicazione di una determinata strategia nella sua globalit,
in termini di efficacia ed efficienza, traendo tutte le conseguenze per una successiva
applicazione. La ricerca ha dato una chiara relazione tra conoscenza metacognitiva e
prestazione in lettura, ma qual la causa e quale l'effetto?
Sembra che una buona conoscenza metacognitiva riferita alla lettura consente
l'adozione delle strategie pi adeguate sulla base della sensibilit al testo specifico,
il monitoraggio on-line del processo stesso per l'eventuale segnalazione di qualcosa
che non funziona, e la conseguente autoregolazione da attuare tramite cambiamenti
di quello che si messo fin ora in atto per raggiungere lo scopo.
CARATTERISTICHE GENERALI PROGRAMMA DI DE BENI E PAZZAGLIA: basi
teoriche, destinatari, composizione, gestione in classe.
Cattivi lettori carenti in:
- individuazione di errori lessicali o semantici,
- Individuazione rilevanza parti di un testo
- valutazione grado di difficolt di due brani sulla base del lessico
Cattivi lettori tendono a:
- Sopravvalutare lettura ad alta voce
- Considerare buona decodifica parole indicatore principale
- Esaltare correttezza e velocit, ma nello stesso tempo, lettura lenta e attenta come
ottimale in assoluto. Lettura veloce fatto negativo in assoluto
Buoni lettori consapevoli che:
- Scopo intrinseco della lettura: comprensione, ma si pu leggere per scopi diversi, in
situazioni diverse (divertimento, info specifica, studio, piacere)
- Lettura deve essere corretta, pi che veloce
- Strategie diverse in base a difficolt e interesse.
E tuttavia, anche nei buoni lettori ancora residui di credenze ingenue: dominanza di
lettura ad alta voce o lenta e attenta come lettura ottimale forse riflesso di richieste
scolastiche.
Struttura del programma MC:
1) Scheda criteriale: valutare il livello di abilit MC degli alunni prima e dopo il
trattamento.
2) 43 schede di trattamento. Divise in 3 parti:
a) Scopi
b) Strategie
c) Conoscenze testo
Destinatari: dalla 3a elementare a 3a media.
Il programma utilizzabile nel corso di una normale programmazione scolastica, per
lintera classe, o a sottogruppi. Utile per:
a)Studenti senza particolari problemi di lettura Migliorare comprensione del testo;
promuovere atteggiamento pi maturo nei confronti della lettura e dello studio in
generale;
b) Studenti con deficit focalizzati sulla comprensione: studenti con problemi di
comprensione e difficolt nella decodifica
c) Ridimensionare lenfasi posta sulla decodifica.
Scopi: requisito di base per arrivare ad una lettura significativa capire che scopo
principale della lettura quello di estrarre senso da ci che legge, nello stesso tempo
deve poter diversificare gli scopi per cui legge: svago, studio, trarre informazioni
specifiche, ecc
Modalit di lettura: il lettore maturo ha a disposizione una serie di strategie che gli
permettono di adeguare il suo modo di leggere alle finalit.
a) Lettura analitica, utile quando si tratta di comprendere in maniera approfondita e
puntuale,
b) Scorsa rapida, utile per cogliere il contenuto a grandi linee,
c) Rilettura, utile nel caso in cui il testo presenti difficolt,
d) Lettura selettiva, utile ad individuare un numero limitato di informazioni).
Conoscenze generali su: diversi tipi di testo, genere letterario; utilizzazione di indizi:
titoli, sottotitoli, sottolineature, evidenziazioni in corsivo o in grassetto; formulazione di
giudizio sulla complessit del brano.
CREDENZE IN MATEMATICA
Mason (2003) studia opinioni di studenti di scuola superiore mediante questionario e
interviste successive di approfondimento Grande variabilit di opinioni
relativamente a:
- Utilit del buon inquadramento del problema e conseguente tempo da dedicare:
alcuni convinti della priorit del cogliere gli elementi centrali, in base ad approccio
generale ad ogni tipo di compito di ragionamento, anche a costo di impiegare pi
tempo La mat come ragionamento e argomentazione rigorosa di ogni passaggio.
- Altri si affidano allintuizione, che o c o non ce non val la pena soffermarsi pi
di tanto e si pu anche scrivere senza pensarci troppo, e poi il risultato viene.
- Importanza rispettiva dello sforzo e del talento:
- Lintelligenza conta per il 90 % e limpegno per il 10 %, ma se non ci metti neanche
quel 10% non ci riesci.
- In storia o geografia, si invertono i valori: 90 allimpegno e 10 allintelligenza.
- Non che uno nasce con il cervello matematico, se lavori ce la fai.
- Utilit della mat appresa a scuola nella vita pratica.
- La mat solo un esercizio mentale, per non impigrirsi, ma serve molto di meno di
altre materie che ti danno lezioni di vita.
- La mat applicabile a ogni tipo di azione, di problema pratico nella vita.
- Differenze di genere: ragazze pi inclini a credere nellimportanza di comprendere i
concetti.
RELAZIONE FRA CREDENZE E RENDIMENTO IN MATEMATICA
Relazione fra credenze e soluzione di problemi in buoni e cattivi solutori Zan & Poli
1996:
Alunni di 3a e 5a elementare di fronte a 4 tipi diversi di problemi, 3 dei quali
impossibili per diverse ragioni:
1 perch con dati insensati: calcolare et della maestra sulla base del numero dei
banchi, sedie e finestre di unaula, 2 perch con dati insufficienti, 1 giusto con valore
distraente.
Compito: scegliere un problema rappresentativo di quelli impossibili. Buoni
solutori sceglievano pi spesso quello dellet della maestra con buone motivazioni: I
dati sono superflui Non si pu risolvere con questi dati. Mancano i dati. Cattivi
solutori: sceglievano pi spesso problemi empiricamente inverosimili: Un uomo ha
1700 denti. Il dentista gliene leva 700. quanti ne rimangono.
Ulteriore studio di Poli & Zan (1996): alunni di 3 , 4a , 5a elementare. Definizione di
cosa sia problema mat fra i buoni e cattivi solutori. Emerse 4 categorie di
definizioni :
Formalisti: problema mat definito sulla base della presenza di numeri e domande (il
come si presenta)
Strutturali: un problema di mat tale perch si risolve con strumenti mat (il con quali
strutture di pensiero si affronta).
Operativi: focus sulle operazioni aritmetiche (le operazioni da eseguire)
Pragmatici: focus sui contesti di comparsa. Es: un problema che si presenta nelle ore
di mat. (Il quando e il dove).
Correlazioni fra buoni solutori e:
- definizioni strutturali
- convinzione che possano esistere problemi di mat anche senza numeri
- Problema con pi domande non necessariamente pi difficile di uno con una sola
domanda
- Problema con testo corto non necessariamente pi facile di uno con testo lungo.
- Convinzione che meno grave lerrore di calcolo di una cattiva scelta delle
operazioni
- Convinzione della priorit da accordare al ragionamento
- Emozioni positive in caso di buona soluzione.
ASPETTI METACOGNITIVI PER MIGLIORARE IL RENDIMENTO IN MATEMATICA
Schoenfeld (1985) uno dei primi studiosi ad indicare tecniche per favorire abilit di
problem-solving insieme ad abilit MC. Videoregistrazioni in aula e discussioni a classe
intera o in piccolo gruppo, lavori di piccolo gruppo
- migliore individuazione degli errori
- pi accentuata riflessivit generale
-Miglioramento di abilit solutoria insieme a miglioramento MC.
Mason & Scrivani (2004). Miglioramento di convinzioni su compiti e su se stessi
(conoscenze MC relative a compito e soggetto). Alunni di 5a elem. GS
sistematicamente incoraggiato a:
-affontare problemi con atteggiamenti autoefficaci
- poter cogliere strutture e meccanismi,
- trovare soluzioni alternative
- Discutere e confrontarsi con altri
- Farsi carico del proprio apprendimento
Insegnanti GS incoraggiati a sostenere alunni sul piano MC e motivazionale. Interazioni
sociocognitive in grande e piccolo gruppo per svolgere attivit curricolari. Possibilit di
affrontare problemi non standard per cogliere aspetti strutturali dei problemi.
Rilevazione di credenze mat prima e dopo lintervento didattico con questionario Al
post-test: credenze significativamente pi evolute nel GS rispetto a GC con didattica
tradizionale. Prestazioni significativamente superiori nel GS rispetto a GC sia nei
problemi standard che non standard. Credenze in mat relative a compiti e a se stessi
= predittori del rendimento. Pi alto il livello qualitativo delle credenze, pi alto il
rendimento Buone competenze strategiche (sia come conoscenze che come
processi di controllo MC) devono allearsi a componenti motivazionali e volitive.
Bisogna sapere non solo : Individuare conoscenze e strategie MC appropriate ai singoli
contesti (aspetti cognitivi e MC)
Ma anche: Sostenere la propria convinzione che queste siano quelle efficaci
Utilizzare anche strategie di natura volitiva per contrastare stati emozionali negativi
(a loro volta basate su ricerca personale di motivazioni valide).
PROGRAMMA METACOGNITIVO DI CORNOLDI E COLL.: basi teoriche,
composizione, destinatari, gestione in classe
Settore privilegiato di interesse della MC applicato al pensiero: apprendimento della
matematica e possibili psicopatologie ad essa connesse. Il programma sviluppato dal
gruppo Cornoldi e coll. propone un lavoro educativo basato sia sui processi di controllo
(sulla scia di lavori nordamericani) che sulla conoscenza MC in matematica. Si
prosegue un percorso iniziato nelle aree della memoria, metodo di studio, lettura,
storia, geografia, in cui si potuto dimostrare che si possono ottenere notevoli
progressi agendo in contemporanea sui processi di controllo e sulla conoscenza MC.
Conoscenze MC nellaccezione del gruppo di Cornoldi. Nel quadro di riferimento di C. la
conoscenza MC si riferisce a: Idee, Vissuti, Intuizioni riguardanti una determinata area
di funzionamento cognitivo. Cornoldi distingue fra: un atteggiamento MC, che
definisce il rapporto personale, sia cognitivo che emotivo che costruiamo con una
certa area di contenuto. Es.: limpressione che la mat sia particolarmente difficile,
rigorosa, che coinvolge lautostima intellettuale..; delle conoscenze MC vere e
proprie, riguardanti i contenuti oggettivi. Es : che i problemi lunghi siano
tendenzialmente pi difficili; il focus sugli atteggiamenti: uno degli aspetti pi
caratterizzanti dellapproccio di Cornoldi, basato su studi specifici, Es: Bonetti e
Centurioni (1980). Gradimento della mat non sempre correlato alla riuscita. La mat
suscita maggiori paure rispetto ad altre materie. Nella stessa ricerca, unintervista ad
una ragazzina fu particolarmente rivelatrice, I professori di mat. di solito allontanano i
banchi e stanno attentissimi che non si copii, mentre quelli di Inglese lasciano fare di
pi.
Linglese basta saperlo, bisogna impararlo e poi si sa, invece in mat c pi da capire
Si prova pi ansia in mat. , perch in mat una cosa giusta o sbagliata e quindi si
pu sbagliare completamente
In mat. non come in inglese che in qualche modo ci puoi arrivare lo stesso
arraggiandoti un po. Ci devi proprio arrivare giusto. E non si sicuri neanche se si sa
la regola, perch qualche volta non basta applicarla, ci vuole intuizione.
In sintesi, Secondo gli alunni, la mat il regno del rigore per eccellenza: diverso
statuto delle regole, diverso statuto dellerrore: le caratteristiche di un triangolo o della
propriet commutativa devono essere definite con assoluta precisione, Per la regola
del genitivo sassone sufficiente la corretta applicazione. In un caso ci si accontenta
delluso, nellaltro, anche la precisione della definizione parte integrante della
competenza. Altra idea associata di frequente alla mat: investe abilit intellettive
centrali - Successo in mat emblematico di strutture mentali profonde.
Un soggetto che riesce molto bene in mat impossibile che non sia intelligente, ed
anche superiore intellettualmente, Se va bene in italiano, pu anche essere di
intelligenza media Reciprocamente, linsuccesso in mat appare di gravit maggiore
rispetto ad altri campi.
Segno di carenza profonda e difficilmente rimediabile. Linsufficienza in mat. spesso
associata allo stereotipo femminile. Ricerche mostrano che: allinizio della prima
elementare, bambini e bambine non differiscono negli stili attributivi;
Gi alla fine della prima, le bambine tendono ad attribuirsi una minore abilit e ad
imputare a questultima la minor riuscita (stile depresso, De Beni, Mo 2000);
Nei maschi, leventuale insuccesso pi basato sull insufficiente impegno personale
rimediabile;
Stile attributivo maschile si diversificherebbe precocemente da quello femminile:
Contribuisce a prefigurare insuccesso nelle une e successo negli altri;
Bambine tenderanno a mollare pi facilmente, scoraggiandosi pi facilmente, con
minore disponibilit ad accettare le sfide;
Lautoefficacia contribuisce a persistere nel compito, allo sforzo nel cercare percorsi
alternativi, strategie appropriate. In sintesi: paradossalmente, la mat, che il regno
del rigore, della impersonalit psicologica, Si accompagna ad un forte coinvolgimento
emotivo legato alla posta in gioco sul piano dell immagine sociale. (La perdita di
faccia, la buona o la cattiva figura)
Lo specifico del programma MC del gruppo Cornoldi.
In generale, i programmi esistenti hanno misconosciuto limportanza di elementi
rilevanti:vissuti emotivi, attribuzioni, idee sulla mat e sul funzionamento mentale
coinvolto. Programma di unit didattiche: con 5 aree di conoscenza MC, nellaccezione
particolare di Cornoldi ,5 aree corrispondenti ai processi di controllo. Destinatari: Dal
secondo ciclo elementare , 4a e 5a classe, al primo e secondo anno delle medie.
Utilizzabile sia complessivamente che in ogni sua parte, per gruppi di obiettivi
Utilizzato individualmente, pu accompagnare interventi di potenziamento e recupero.
Il programma diviso in due parti: il questionario MC, le unit didattiche.
Le unit didattiche: Ogni unit formulata per far prendere consapevolezza : del
compito e delle sue richieste; di come intervenire e attraverso quali funzioni della
mente; di quali strategie usare, come imparare a trovarle, formularle e controllarne
lapplicazione.
Nello svolgimento concreto, si ricorre alla riflessione dialogata con lalunno: Mentre
esegue il compito, chiamato a riflettere su ci che sta facendo, come e perch.
Ruolo dellinsegnante: guida esperta, Gruppo dei coetanei collabora per facilitare
autoriflessione e controllo consapevole.
Unit raggruppate in 10 aree: Riconoscere abilit cognitive implicate in situazioni
matematiche e le loro interconnessioni. Riconoscere abilit mentali specifiche per il
problem solving. Riconoscere il proprio stile tendenziale e le strategie cognitive. Avere
un atteggiamento positivo verso la matematica. Saper riconoscere e gestire situazioni
di ansia in matematica. Riconoscere limportanza della comprensione del testo per la
soluzione di compiti matematici. Saper prevedere le difficolt di un compito e le
proprie possibilit di riuscita. Saper pianificare le procedure per una soluzione ottimale
del compito. Saper monitorare la propria prestazione. Fornire una valutazione finale
della propria prestazione.
STRATEGIE DI STUDIO BASATE SULLA RIPETIZIONE DEGLI STIMOLI
L'attivit di studio solitamente un'attivit intenzionale e autodiretta dallo studente
che decide di iniziare a studiare, stabilendo obiettivi, scegliendo strategie, fissando
tempi. Sostanzialmente si tratta di selezionare delle informazioni che vengono
trasferite nella memoria di lavoro, dove vengono elaborate, fino ad essere archiviate
nella memoria a lungo termine. L'attivit cognitiva di elaborazione delle informazioni,
che richiede attenzione, comprensione e memorizzazione, si basa sulla messa in atto
di determinate strategie o procedure, potenzialmente consapevoli e controllabili. Le
strategie di studio possono essere suddivise in due tipi principali: strategie di
ripetizione e strategie di elaborazione-organizzazione. Le strategie di ripetizione sono
fondamentalmente basate sulla selezione delle informazioni da trasferire nella
memoria di lavoro, piuttosto che sull'elaborazione, la trasformazione, la
riorganizzazione. Consistono sostanzialmente una ripetizione dell'input in entrata.
Esistono vari tipi di strategie di ripetizione.
1)Leggere-rileggere
Una tra queste rappresentata dal leggere-rileggere. Questa modalit sembra
facilitare soprattutto il ricordo di informazioni fattuali, quali termini, date, nomi
piuttosto che la costruzione di connessioni. Questo per non significa che la rilettura
non porti a qualche avanzamento metacognitivo, infatti ad esempio pu aiutare a
concentrarsi sulle parti pi importanti del testo, saltando quelle meno rilevanti.
2)Sottolineare
Un'altra tecnica usata frequentemente la sottolineatura. Tale strategia consiste nella
selezione delle parti ritenute pi importanti a cui fare riferimento soprattutto quando si
rilegge. La sua efficacia viene messa in relazione con la focalizzazione dell'attenzione
su segmenti specifici di un testo (garantita solo quando si sottolinea personalmente e
non quando si studia del materiale gi sottolineato da altri). La sottolineatura sembra
funzionare soprattutto quando viene utilizzata per studiare testi difficili. Anche la
ricerca ha evidenziato che le informazioni sottolineate vengono ricordate di pi
rispetto a quelle non sottolineate e ci pu essere dovuto alla tendenza di rileggere e
ripassare le prime, tuttavia questo pu comportare il rischio di compromettere
l'apprendimento, focalizzandosi magari per errore su parti del testo non rilevanti e
tralasciando parti che invece aiuterebbero lo studente a connettere le varie
informazioni.
3)Copiare
La strategia del copiare consiste nel riscrivere termini, dati, sul margine del testo o su
un altro foglio insieme a commenti che stabiliscano legami con informazioni gi note.
Anche in questo caso, la strategia pu rivelarsi poco efficace se viene fatto oggetto di
studio solo il materiale annotato e non l'intero contenuto, oppure se viene confrontata
con tecniche di codifica che sollecitano una certa rielaborazione.
4)Memorizzare
Unaltra strategia quella della memorizzazione, che ritenuta indispensabile per
immagazzinare alcune informazioni oggetto di studio che non possono essere
razionalizzate come ad esempio verbi irregolari, i sette re di Roma, lista di preposizioni
italiane, attraverso ripetizione identica o rielaborata in base a mnemotecniche pi o
meno personalizzate. Tra le mnemotecniche storiche pi usate troviamo il metodo
dei loci, il metodo del concatenamento e il metodo fonetico.
Il metodo dei loci consiste, in fase di codifica, nel selezionare una serie di luoghi
familiari lungo un determinato percorso (ad esempio una strada) e nell'associare a
ogni luogo una parola da ricordare a sua volta tramite un'immagine. In fase di
recupero basta ripercorrere mentalmente i luoghi scelti per ritrovare le immagini e
risalire cos alle parole corrispondenti.
Il metodo del concatenamento prevede la creazione di un'immagine della prima parola
(parola chiave), un'immagine della seconda da concatenare alla prima in modo
interattivo, un'immagine della terza da concatenare alla seconda in modo interattivo e
cos via.
Il metodo fonetico, invece, prevede la trasformazione del numero progressivo di una
lista in una parola immaginabile che lo possa rappresentare.
Queste associazioni permettono infatti un risparmio cognitivo (salto
rappresentazionale): le tecniche mnemotecniche sono pi efficaci della ripetizione
semplice. In particolare, la tecnica dei loci e del concatenamento sono pi efficaci del
metodo fonetico.
STRATEGIE DI STUDIO BASATE SULLA RIELABORAZIONE DEGLI STIMOLI
L'attivit di studio solitamente un'attivit intenzionale e autodiretta dallo studente
che decide di iniziare a studiare, stabilendo obiettivi, scegliendo strategie, fissando
tempi. Sostanzialmente si tratta di selezionare delle informazioni che vengono
trasferite nella memoria di lavoro, dove vengono elaborate, fino ad essere archiviate
nella memoria a lungo termine.
L'attivit cognitiva di elaborazione delle informazioni, che richiede attenzione,
comprensione e memorizzazione, si basa sulla messa in atto di determinate strategie
o procedure, potenzialmente consapevoli e controllabili. Le strategie di studio possono
essere suddivise in due tipi principali: strategie di ripetizione e strategie di
elaborazione-organizzazione.

Le strategie di elaborazione-organizzazione, a differenza delle strategie di ripetizione,

non servono soltanto alla selezione di informazioni importanti, ma anche alla loro
trasformazione e integrazione. Esistono vari tipologie di strategie di elaborazione-
organizzazione.
1)Prendere appunti o note
Una tra queste viene utilizzata frequentemente dagli studenti ed il prendere appunti
o note. Sull'efficacia di tale tecnica non ci sono solo dati concordi: l'esito pi o meno
positivo legato all'adozione della strategia pu dipendere sia dal grado di sforzo
generativo per collegare materiale di apprendimento a conoscenze preesistenti (tipo e
numero di passaggi da input iniziale ad output), sia dalla forma in cui stata applicata
(come stata presa una nota) sia dalla qualit del contenuto delle note (cosa stato
scritto), sia dal tipo di prova che lo studente deve sostenere per dimostrare il suo
apprendimento dal testo. Inoltre, il prendere appunti da un'esposizione orale (mentre
l'insegnante spiega) diverso dal prendere appunti da un testo scritto: se nel primo
caso si deve scrivere mentre si ascolta (elaborazione simultanea), nel secondo caso si
deve scrivere alternando le annotazioni alla lettura (elaborazione sequenziale).
L'efficacia del prendere appunti poggia inoltre sulla codifica e l'immagazzinamento:
scrivendo si registrano le idee pi facilmente nella memoria, con la lettura e il ripasso
di ci che si scritto si agevola l'archiviazione del materiale.
Kiewra (1989,1991) mostra che la quantit di note prese da uno studente correla con
la prestazione successiva, ma leffetto maggiore attribuibile alla rilettura rispetto che
alla codifica. Studenti che codificano ma non rileggono non traggono altrettanto
beneficio dalle note rispetto a coloro che rileggono.In uno studio sperimentale sono
stati coinvolti studenti universitari suddivisi in 3 condizioni: scrittura e lettura di note
proprie, che implicava sia la codifica che l'immagazzinamento; scrittura di note, che
implicava solo la codifica; lettura di note prese da altri, che implicava solo
l'immagazzinamento esterno. I risultati hanno dimostrato una maggiore efficacia nella
prima condizione (scrittura e rilettura). Tuttavia la terza condizione si rivelata pi
efficace della seconda (lettura di note altrui versus sola scrittura). Questo indica
l'importanza della lettura degli appunti: prenderli mentre si legge o si ascolta una
lezione dovrebbe costituire solo il primo passo dell'utilizzazione della strategia, a cui
far seguire lettura e revisione di quanto annotato. Nello stesso studio era stato messo
a confronto anche il tipo di annotazione presa: convenzionale, ossia quella usata
solitamente dagli studenti; lineare-gerarchico, quando veniva dato agli studenti uno
schema con gli argomenti principali e i sottoargomenti gi distanziati per consentire
l'inserimento delle note; a matrice, che vede l'informazione presentata in una tabella a
doppia entrata in cui le annotazioni vengono scritte dentro le caselle di intersezione
fra argomenti e sottoargomenti. Nessuna incidenza sulla sintesi di idee: solo le
annotazioni a matrice risultano pi efficaci in caso di esposizione orale.
2)Porsi domande
Una strategia utile per aiutarsi a comprendere, e non solo per valutare la propria
comprensione, quella di rivolgersi domande sul materiale di apprendimento, sia
prima, che durante e dopo la lettura. Prima di leggere, le domande servono ad
anticipare i possibili contenuti, preparandosi ad attivare gli schemi corrispondenti.
Durante la lettura, le domande possono favorire l'elaborazione delle informazioni,
aiutando a stabilire relazioni, cos come al termine della lettura possono servire al
recupero delle informazioni stesse dalla memoria e al loro consolidamento, nonch al
controllo dell'apprendimento portando eventualmente alla consapevolezza della
necessit di rileggere il testo e cercare le informazioni di cui si avverte il bisogno per
saper rispondere alle domande. Quando si studia importante imparare diversi tipi di
informazione, appare quindi utile rivolgere domande che stimolino e aiutino in tutte le
direzioni. Queste domande possono essere volte a cogliere aspetti puntuali, di facile
riconoscimento dell'informazione data, le quali si basano su quanto si letto, oppure
possono essere stimolatrici dell'attivit inferenziale ossia richiedono di prestare
attenzione all'implicito, a ci che va compreso attraverso un ruolo attivo di
manipolazione delle informazioni date per ricavarne altre o le loro relazioni. A livelli pi
alti di istruzione si pu ricorrere anche a domande provocatorie che sollecitano il
pensiero critico.
3)Riassumere
Un'altra strategia quella di riassumere, in cui si integrano processi di lettura e
scrittura al fine di una trasformazione selettiva del contenuto di apprendimento:
bisogna infatti valutarlo e decidere quali sono i suoi elementi pi rilevanti, e pertanto
richiede una certa profondit di elaborazione che, a sua volta, dovrebbe garantire un
buon livello di comprensione.
Le abilit riassuntive tuttavia, si acquisiscono relativamente tardi, come indica la
ricerca di Brown e colleghi.
Tale studio ha messo in evidenza che alunni di quinta elementare e seconda media
facevano principalmente ricorso alla strategia del copia e cancella quando era loro
chiesto di riassumere un brano narrativo: soffermandosi sulla struttura superficiale del
testo, escludevano alcune parti e ne copiavano altre. Gli studenti di scuola superiore e
di universit, invece, erano meno legati al brano che sapevano trasformare pi
liberamente per ricavarne il significato.
Studi successivi confermano la linea di tendenza dalle elementari alluniversit,
aggiungendo che: le matricole universitarie sono molto simili agli studenti delle
superiori, gli studenti avanzati possono arrivare a procedimenti basati su forte attivit
inferenziale (come la costruzione periodo che non figura nel testo). Paradosso:
riassunto che aggiunge parti invece di eliminare.
Costruzione periodo mancante e collegamenti fra paragrafi significativamente pi
frequenti nella fascia pi matura degli studenti, soprattutto i gi laureati.
Radmacher & Latosi-Sawin (1995) svolsero studi sullefficacia del riassunto ai fini
dellapprendimento.
Gli studenti di psicologia che avevano fatto riassunti ottenevano risultati migliori e
dimostravano maggiori capacit di autovalutazione.
Kirby e colleghi hanno messo a confronto l'attivit del riassumere in presenza del testo
da consultare con l'attivit del riassumere in assenza della fonte. emerso che il
produrre riassunti nelle due condizioni attiva processi diversi negli studenti, i quali
adottano approcci differenti al compito. Gli studenti che elaboravano e
comprendevano meno, rimanendo alla superficie del testo, scrivevano riassunti molto
pi estesi quando potevano disporre della fonte, mentre il contrario avveniva per gli
studenti caratterizzati da un approccio profondo al testo, i quali beneficiavano
maggiormente dell'assenza del testo di riferimento.
4)Sintetizzare testi
Anche la cosiddetta scrittura da fonti, ossia la sintesi scritta di testi diversi su uno
stesso argomento, risultata un valido strumento di comprensione del materiale
concettuale. Scrivere una sintesi significa essenzialmente selezionare le informazioni
ritenute maggiormente rilevanti e organizzarle attraverso una struttura di nessi
appropriati, interrelando processi di comprensione e produzione scritta.
Lo studente deve infatti sia elaborare le conoscenze che legge nei testi, sia
selezionarle e trasformarle secondo il proprio punto di vista nella costruzione del
nuovo significato del testo di sintesi. uno strumento importante per un metodo di
studio completo e sistematico, da studente maturo.
Boscolo & Quarisa (2007) sottoposero un gruppo di studenti alla lettura di 3 testi su
motivazione: il gruppo (A) doveva scrivere la sintesi dei 3 brani, il gruppo (B) doveva
scrivere un brano di argomento personale. Il gruppo (A) ottenne migliori indici di
comprensione dei testi su motivazione (domande di inferenza e di applicazione),
indipendentemente dalla qualit delle sintesi scritte.
5)Scrivere testi
La produzione di un testo, mentre si studia, un'attivit che implica un uso esteso e
analitico della scrittura per riformulare, chiarire, arricchire, modificare le proprie
conoscenze riflettendo su di esse, tanto da costituire uno strumento particolarmente
utile all'apprendimento, che promuove una comprensione frutto di costruzione ed
elaborazione, anzich di riproduzione, delle conoscenze.
Diversi studi hanno dimostrato la superiorit di questa modalit di scrittura, come
mezzo per imparare, rispetto ad altre.
Newell ha chiesto a studenti di scuola superiore di leggere dei brani tratti da testi di
storia e di scienze e poi di eseguire 3 diversi compiti: prendere appunti, rispondere a
domande di comprensione, scrivere un testo in cui si chiedeva di applicare un concetto
presente nel brano per risolvere un problema concreto. Durante il compito dovevano
esplicitare ad alta voce tutti i pensieri. Gli studenti dellultimo gruppo ottennero
punteggi pi alti sui contenuti specifici di conoscenza e dimostrarono pi operazioni di
ragionamento durante i protocolli ad alta voce.
Newell e colleghi sono giunti a concludere che i diversi compiti di scrittura, inducono
negli studenti diversi tipi di elaborazione delle informazioni: quando rispondono alle
domande sul testo, gli studenti tendono a prendere in considerazione le singole
informazioni una ad una senza integrarle; quando prendono appunti, tendono a
tradurre direttamente le proprie idee in parole, senza una riorganizzazione
appropriata; quando scrivono un testo, invece, integrano le informazioni e sono in
grado di rappresentarsi le relazioni fra le varie parti del testo, producendo un
elaborato coeso e coerente.
Langer & Applebee, 1987 svolsero ricerche sistematiche sul writing to learn: 3 studi.
Primo: studenti delle superiori dovevano leggere un brano di storia studiando in base a
3 modalit e sempre pensando ad alta voce: appunti, risposte a domande di
comprensione o scrivendo un testo con riformulazione ed estensione. Gli studenti c)
dimostrarono maggiori e pi diversificate operazioni di ragionamento nei protocolli ad
alta voce, gli studenti b) erano concentrati su info specifiche, una ad una senza
integrazione e gli studenti a) erano concentrati su concetti pi estesi ma con
integrazione ancora debole e poco personalizzata.
Secondo: effetti positivi attivit di scrittura a 4 mesi di distanza, stesso disegno di
ricerca studio precedente, con argomento di natura sociale e compito di
argomentazione: gli studenti c) mostravano comprensione pi profonda
dellargomento. Terzo: le condizioni sperimentali erano leggere il brano e studiarlo,
domande di comprensione, riassunto e scrivere testo argomentativo. Alcuni studenti
dovevano pensare ad alta voce. Ai fini della comprensione si considerarono gli effetti
di interazione fra tipo di brano e tipo di compito: con un brano facile era sufficiente la
lettura per comprendere, con un brano difficile era necessaria la rielaborazione scritta.
Ai fini del ricordo a distanza, gli studenti (c) ottennero prestazioni migliori. I protocolli
ad alta voce rivelavano il diverso grado di elaborazione in rapporto al tipo di compito.
Studio di Wiley & Woss (1996): studenti di psicologia dovevano leggere materiali, met
sotto forma di brano unico di argomento storico e laltra met, sotto forma di 8
documenti diversi sullo stesso periodo storico. Il compito era scrivere 3 tipi di saggi:
narrativo, argomentativo e un resoconto storico.
La presentazione del materiale e il tipo di elaborazione scritta influiscono sulla
comprensione e lapprendimento
-Testo argomentativo maggiore analiticit e considerazione di cause.
-Testo narrativo scritti pi enumerativi, con sequenze lineari.
-Resoconto storico caratteristiche intermedie.
-La condizione fonti separate (8 documenti) maggiore sforzo di integrazione delle
conoscenze.
6)Schematizzare
Le informazioni contenute in un testo possono essere anche tradotte in
rappresentazioni grafiche e schematiche che hanno il vantaggio di rendere pi visibili
delle relazioni non altrettanto evidenti nel testo lineare. Tra gli schemi usati pi
frequentemente troviamo le mappe concettuali, le quali sono caratterizzate da una
struttura gerarchica in cui dal concetto principale si diramano le relazioni e i concetti
sempre pi specifici. L'efficacia delle mappe concettuali come strumento di
comprensione mentre si studia riguarda il fatto che esse implicano processi di
elaborazione delle informazioni e generazioni di connessioni.
In conclusione un buon metodo di studio un condensato di abilit MC: uno studente
bravo a studiare sia
Un buon elaboratore di informazioni (Pressley, Borkowski & Schneider, 1989) sia un
buon utilizzatore di strategie (Borkowski & Muthukrishna, 1994); riesce infatti ad
orchestrare gli aspetti cognitivi, MC e motivazionali (Triplice alleanza) in una
gestione sapiente e autoregolata dei propri processi di apprendimento in situazioni
specifiche.

EFFICACIA DELLA SCRITTURA COME STRATEGIA RIELABORATIVA

Langer & Applebee, 1987: Ricerche sistematiche sul writing to learn. 3 studi.
1 studio: Studenti delle superiori dovevano leggere brano di storia studiando in base
a 3 modalit e sempre pensando ad alta voce:
a) appunti, b) risposte a domande di comprensione, c) scrivendo testo con
riformulazione ed estensione Studenti c) maggiori e pi diversificate operazioni di
ragionamento nei protocolli ad alta voce. Studenti b) concentrati su info specifiche,
una ad una senza integrazione. Studenti a) concentrati su concetti pi estesi ma con
integrazione ancora debole e poco personalizzata.
2 studio: Effetti positivi attivit di scrittura a 4 mesi di distanza, stesso disegno di
ricerca studio precedente, con argomento di natura sociale e compito di
argomentazione Studenti c) mostravano comprensione pi profonda
dellargomento.
3 studio: Condizioni sperimentali : a) Leggere brano e studiarlo b) domande di
comprensione c) riassunto d) scrivere testo argomentativo
Alcuni studenti dovevano pensare ad alta voce Ai fini della comprensione: Effetti di
interazione fra tipo di brano e tipo di compito.
Brano facile sufficiente la lettura per comprendere
Brano difficile necessaria la rielaborazione scritta.
Ai fini del ricordo a distanza: Studenti c) prestazioni migliori. Protocolli ad alta voce
rivelavano diverso grado di elaborazione in rapporto al tipo di compito.
Newell & Winograd (1989): Studenti di scuola superiore: leggere brani di storia e
scienze. 3 diversi tipi di compiti.
a) Prendere appunti b) Rispondere a domande di comprensione c) Scrivere testo per
applicare un concetto del brano per risolvere problema concreto.
Durante il compito dovevano esplicitare ad alta voce tutti i pensieri Studenti c)
Punteggi pi alti sui contenuti specifici di conoscenza e pi operazioni di ragionamento
durante i protocolli ad alta voce.
IMPIANTO GENERALE DI UN QUESTIONARIO
Inventory of Learning Styles (Varmunt, 1996, 2004): Molto utilizzato in Europa, Nord e
Sud America, basato su interviste a studenti universitari su modalit e
rappresentazioni dello studio ed insegnamento, motivazioni e obiettivi. 120 item su 4
componenti dellapprendimento:
A) Strategie di elaborazione cognitiva di variabile profondit
B) Strategie di auto ed eteroregolazione MC: pianificazione, monitoraggio, ecc, oppure
suggerimenti ed esperienze di altre persone (insegnanti, altri studenti, risultati gi
conseguiti)
C) Concezioni apprendimento: costruzione, assimilazione, uso, stimolazione,
cooperazione e condivisione.
D) Orientamento allapprendimento: personale, alla certificazione del risultato,
misurazione proprie capacit
QMS (Questionario sul Metodo di Studio) Universit di Padova (Cornoldi, De Beni,
Gruppo MT, 1993, 2001) Destinatari: da scuola media a universit. 163 item, 21 aree
raggruppabili in 4 parti.
-Stili cognitivi di elaborazione (sistematico/intuitivo; globale/analitico;
impulsivo/riflessivo, verbale/visuale).
-MC e studio (concentrazione, selezione aspetti principali, autovalutazione,
preparazione a prova, sensibilit MC).
-Atteggiamento verso scuola e studio (rapporto con i compagni, con insegnanti, ansia
scolastica, atteggiamento verso scuola, attribuzione e impegno).
IMPIANTO DI BASE E RISULTATI PRINCIPALI DI SCAMBI
Sperimentazione da parte del gruppo Scambi del Laboratorio per lEducazione
Scientifica del Reparto di Psicopedagogia CNR di Roma. 9 classi elementari di Roma, 8
-10 anni. Es di unit curricolari: scienze: acqua per gli esseri viventi. Esperimenti in
classe con piante o animali. Potenziamento della comunicazione in classe e tra classi
Prodotti: - Bollettino informativo Appunti e spunti per dare visibilit alla rete. Ogni
classe inseriva sintesi del proprio lavoro.
- Il libro Non sapevo che come strumento di raccordo fra lavoro individuale e
collettivo, futura fonte di consultazione per altri bambini.
- Forum: utile soprattutto alle inseganti come area di discussione su argomenti
extrascolastici e trasversali.
Risultati: Classi sperimentali del gruppo Scambi progredivano di pi delle classi di
controllo rispetto alle stesse unit curricolari svolte con metodo tradizionale. A questi
aspetti erano associati anche:
-Negli alunni, un atteggiamento pi consapevole del ruolo attivo distribuito e
dinamico, nellappropriazione delle conoscenze avuto durante lo svolgimento delle
attivit,
-Nei ricercatori ed esperti, maggiore consapevolezza dei problemi gestionali della
scuola reale.
MODELLI METALINGUISTICI BASATI SU METACOGNIZIONE
Lo studioso che per primo formul unipotesi metacognitiva per spiegare lemergenza
di condotte metalinguistiche, D. Hakes (1980), part proprio da una rassegna di
ricerche condotte negli anni settanta su singole abilit di analisi metalinguistica
nellarea semantica, sintattica, grammaticale, fonologica e pragmatica, in bambini di
quella fascia di et. Nellandamento dei risultati in ognuno di questi studi arriv ad
evidenziare una sorta di denominatore comune nel tipo di processi cognitivi che
caratterizzano i soggetti pi evoluti: processi di controllo volontariamente attivati ed
autoregolati, di attenzione selettiva sulle parti del compito da focalizzare come
rilevanti in rapporto ad altre di minore importanza. Il presupposto, ed insieme il
risultato, di questo modo di processare la lingua quello per cui essa viene trattata
come un oggetto di pensiero. Nel procedimento argomentativo di Hakes entra in
gioco anche un altro accostamento teorico, con una linea evolutiva ampiamente
studiata ed accreditata nella storia della psicologia, quella dello sviluppo operatorio
secondo Piaget. Hakes dispone in tal modo tre linee evolutive parallele: a) le capacit
operatorie, definite in base ai noti criteri piagetiani di decentramento cognitivo e
reversibilit; b) lo sviluppo metalinguistico, come distanziamento volontario rispetto
alla lingua, attenzione selettiva autoregolata su tratti pertinenti rispetto al compito ,
distinzione fra aspetti formali e di contenuto e conseguente astrazione dal contenuto
(lingua esaminata di per s, come superficie opaca) c) lo sviluppo metacognitivo,
come insieme di processi di controllo via via pi flessibili, autoregolati e consapevoli.
Su questa base, Hakes parte con uno studio sperimentale che esplora , su 100 bambini
dai 4 agli 8 anni, le abilit che permettono di risolvere una prova di sinonimia, di
accettabilit, di segmentazione fonemica ed una batteria di prove di conservazione
basate su quelle ideate originariamente da Piaget. Dalle forti correlazioni riscontrate
fra tutte le prestazioni, Hakes ne deduce che entrambi gli sviluppi, metalinguistico ed
operatorio, sono retti da un unico fattore, la cui natura essenzialmente
metacognitiva. Questa posizione trasformata in un vero e proprio modello di sviluppo
metalinguistico da Tunmer, Pratt e Herriman (1984). Definizione in prima
approssimazione: La consapevolezza metalinguistica pu essere definita come
labilit di riflettere su e di manipolare i tratti strutturali del linguaggio parlato,
trattando il linguaggio stesso come oggetto di pensiero, in opposizione al semplice uso
del sistema linguistico per comprendere e produrre frasi. Essere metalinguisticamente
consapevoli equivale ad iniziare ad accorgersi che il flusso del discorso, che inizia con
il segnale acustico e termina con il significato inteso dal parlante, pu essere
osservato con gli occhi della mente e considerato separatamente (Tunmer, Pratt e
Herriman 1984: 12) Durante la middle childhood, e cio proprio quella fascia di et,
tra i 4-5 e gli 8 anni.
- le varie abilit metalinguistiche, bench superficialmente distinte, sono tutte il
risultato di un tipo di funzionamento linguistico.lo sviluppo di operazioni
metalinguistiche(corsivo nostro);
- queste emergenti abilit metalinguistiche sono il riflesso di un cambiamento
sottostante nelle capacit cognitive , lo sviluppo della metacognizione.
MODELLI METALINGUISTICI BASATI SU SVILUPPO DEL LINGUAGGIO
E.Bialystok (1986) modellizza lintero sviluppo del linguaggio nei termini di due
componenti di base dellattivit locutoria, onnipresenti in tutta la gamma delle abilit
linguistiche, orali o scritte.
1) Analisi della conoscenza linguistica: Rende possibile le rappresentazioni mentali
delle unit del linguaggio, di forma come di significato. Rappresentazioni che
divengono progressivamente pi strutturate, pi esplicite e pi interconnesse.
2) Controllo del processamento linguistico: Responsabile dellattenzione su parti di una
rappresentazione ai fini di una determinata esecuzione in uno specifico contesto di
frase o di discorso. Con il progredire delle nostre abilit linguistiche, questi processi
attentivi assicurano esecuzioni pi fluide ed accurate. Analisi e controllo variano in
complessit in funzione delle sollecitazioni esercitate dalla natura dei compiti e nel
corso dello sviluppo ontogenetico.
Possono essere rappresentate tramite due assi cartesiani, ognuno dei quali ha due
estremi, basso e alto, il che definisce quattro quadranti in cui si collocano, lungo una
diagonale, gli usi orali, della letto-scrittura e metalinguistici. Ognuno dei tre domini d
uso, orale, letto-scrittorio e metalinguistico, pu a sua volta essere rappresentato
mediante unintersezione ortogonale dei due assi dellanalisi e del controllo, entro cui
sono collocabili compiti ed usi linguistici di varia natura.
Usi orali: Un disk-jockey o il conduttore di un talk-show si collocano nell estremo
superiore del quadrante definito da: alto livello di controllo (flusso ininterrotto del
discorso) basso livello di analisi. (superficialit dei contenuti e carattere formulaico
dellespressione) Lattivit di un conferenziere si posiziona nel quadrante definito dalla
presenza da livelli elevati tanto nel controllo quanto nellanalisi, Gli si richiede sia di
parlare in maniera fluida, con una costruzione sintattica compiuta e adattata
flessibilmente al contesto (alto controllo), sia di scegliere parole appropriate
concettuamente e contestualmente (attenta analisi delle unit di forma e di
significato).
Esempio di compito in cui si richiede un alto livello sia di controllo che di analisi:
contare il numero delle parole di una frase. Sul versante dellanalisi, necessaria una
rappresentazione ben chiara dei limiti di ogni parola. Sul versante del controllo
lattenzione catturata dal significato, che quindi bisogna tenere a bada, calcolando
le unit in maniera desemantizzata.
MODELLI METALINGUISTICA BASATI SU FATTORI STORICO-SOCIALI
Una linea di studi che, pur prestando grande attenzione alle potenzialit cognitive e
metalinguistiche insite nella literacy, fa propri altri riferimenti teorici, quella costruita
da C.Pontecorvo in Italia fin dagli anni ottanta. Le linee portanti di questa impostazione
attingono a concetti sia vygotskyani che neo-piagetiani, intersecati in modo originale.
Lo specifico neo-piagetiano si individua nellimpianto teorico dei lavori sulla
concettualizzazione della lingua scritta. Le ricercatrici identificano 4 grandi fasi
nellitinerario evolutivo delle rappresentazioni del bambino: - Indistinzione fra i
grafismi del disegno e grafismi della scrittura; - Fase presillabica, con le prime
corrispondenze fra lettere e suono; - Fase sillabica, corrispondenze biunivoche fra
lettere e suoni - (Fase sillabico-alfabetica, intermedia fra la sillabica e la alfabetica) -
Fase alfabetica (codice convenzionale).
Lo specifico vygotskyano: Lidea-cardine: la costruzione delle conoscenze inscindibile
dallinterazione entro cui queste si formano e dagli strumenti semiotici, storicamente
connotati, che le veicolano; Linterazione si esplica con modalit spesso asimmetriche,
fra adulto e bambino o fra bambini di livelli di competenza diseguali; Ci permette di
ottimizzare proprio il divario di expertise e la diversificazione dei punti di vista. La
sequenza evolutiva delineata da Ferreiro e Teberosky fornisce la scala dei livelli di
concettualizzazione della lingua scritta entro cui collocare le competenze raggiunte dai
singoli bambini; Linsegnante pu predisporre dei lavori di piccolo, medio e grande
gruppo per far emergere proprio queste rappresentazioni individuali e valorizzarle
allinterno di un confronto fra bambini. Il confronto crea quei conflitti socio-cognitivi,
altro prodotto della psicologia piagetiana, generatori e accelatori di presa di coscienza.
Allinterno dei lavori che esplorano il legame fra metalinguistica e cultura, si venuto
creando, dai primi anni novanta, un nuovo filone che attinge concetti sia alla
psicologia culturale di Bruner che alla Teoria della Mente. La Teoria della Mente (dora
in poi TdM) si riferisce a quella capacit che i bambini sembrano sviluppare assai
precocemente, di comprendere che vi sono stati mentali negli esseri umani, loro pari o
adulti. Esiste dunque una causalit psicologica sottostante ai comportamenti, distinta
dalla causalit fisica che possono osservare e ricostruire nel mondo materiale. La
causalit psicologica si esprime linguisticamente con un determinato lessico, detto
psicologico o anche mentale. In particolare mediante verbi che appartengono alle
aree semantiche della cognizione; come sapere , credere, pensare , capire,
ecc, della percezione: vedere, guardare , sentire, ecc, della volizione :
desiderare, volere, aver voglia di , ecc delle emozioni: mi piace, ho paura,
ecc. Questi verbi, cosiddetti mentali, possono essere considerati di natura
metalinguistica: Permettono di mediare fra fatti e fenomeni esterni, da un lato, e loro
rappresentazione e credenze, dallaltro.
PEAL E LAMBERT: contesto storico, metodologia, ipotesi
Le novit metodologiche pi rilevanti erano costituite esattamente da quelle misure la
cui carenza inficiava le ricerche precedenti: a) Gruppo bilingue (bambini di 10 anni),
selezionato in base ad un'accurata misurazione delle competenze nelle due lingue,
inglese e francese, e si caratterizzava per un livello nello stesso tempo elevato e
bilanciato di bilinguismo
b) il livello socioculturale, la provenienza geografica e scolastica e l'equilibrio di genere
erano stati tenuti in considerazione;
c)La scelta dei test era sufficientemente diversificata (Lavoie-Laurendeau, Thurstone
Primary Mental Abilities, Matrici di Raven,)
d) Le tecniche statistiche erano adeguate. I risultati evidenziarono una superiorit
statisticamente significativa dei bambini bilingui in ben quindici subtest sui diciotto
totali dei tre test utilizzati, ed una sostanziale eguaglianza nei rimanenti tre.
Dall'analisi fattoriale risult inoltre che il numero di fattori sottostanti alle prestazioni
dei soggetti bilingui era maggiore di quelli sottostanti alle prestazioni dei loro coetanei
monolingui. Dai punteggi globali, un forte vantaggio dei bilingui, che gli autori
interpretarono come "superiorit nella formazione dei concetti. Approfondendo
l'elaborazione statistica, si metteva in luce in essi anche una maggiore "flessibilit
mentale" ed "una gamma di abilit mentali pi diversificata". Peal e Lambert
formularono tre ipotesi principali per tentare di spiegare in che modo lo sviluppo
mentale dell'individuo attraverso l'utilizzazione costante di due lingue potesse
procurare pi vantaggi che inconvenienti sul piano intellettivo.
a) la prima riprende un'idea gi espressa dal linguista Leopold (1949), a proposito
della crescita bilingue di sua figlia Hildegarde: il fatto stesso di disporre di due sistemi
di segni linguistici, con un diverso rapporto significante-significato, favorisce un
maggior distacco sia rispetto alla forma che rispetto al significato. 41 In "Pensiero e
linguaggio", la cui prima diffusione in lingua inglese avvenne peraltro nello stesso
anno di pubblicazione dell'articolo dei due canadesi,e cio il 1962, Vygotsky si
muoveva in una linea simile: "l'assimilazione della lingua straniera ..... permette al
bambino di concepire la lingua materna come un caso particolare di un sistema di
lingue .... e questo significa prendere coscienza delle proprie operazioni verbali e
padroneggiarle.
b) La seconda punta sulle conseguenze di quel comportamento tipico del bilingue che
consiste nell'alternare costantemente le sue due lingue (code-switching o
commutazione di codice). Tale comportamento, da esterno si trasforma in interno
assumendo quella forma che Vygotsky ha descritto come linguaggio interiore; Di
fronte ad un qualsiasi problema, il bilingue pu iniziare a concettualizzarlo ricorrendo
ad una delle sue lingue, ed eventualmente modificare, arricchire o modulare il suo
percorso interiore ricorrendo ad altre formulazioni nell'altra lingua. La flessibilit
cognitiva, che sembrerebbe cos caratteristica del suo funzionamento intellettivo,
deriverebbe dunque dai continui passaggi da una lingua all'altra nel suo linguaggio
interiore.
c) La terza ipotesi fa riferimento agli aspetti relazionali e culturali della flessibilit. Il
bilingue, muovendosi fra due comunit culturali differenti, corrispondenti alle due
lingue che egli pratica, viene costantemente sollecitato ad una flessibilit che mette in
gioco vari aspetti dello sviluppo cognitivo, incluse le rappresentazioni sociali di ci che
gli viene di volta in volta richiesto su ogni piano del comportamento, a seconda della
comunit linguistico-culturale nella quale si trova.
BICS E CALP E TEORIA DELLE SOGLIE SECONDO CUMMINS
La "Teoria delle soglie" di Jim Cummins (1977) e la complementare distinzione fra
abilit BICS e CALP (Basic Interpersonal Communicative Skills e Cognitive Academic
Linguistic Proficiency). Gli esiti pi o meno favorevoli del bilinguismo, sul piano
cognitivo, sono fondamentalmente legati al livello di competenza raggiunto in ognuna
delle due lingue e quindi agli equilibri che quei livelli configurano. Che la biligualit si
sviluppi in maniera simultanea o consecutiva, vi possono essere gradi molto variabili
di padronanza di una o di tutte e due le lingue. Caso a): In entrambe le lingue, la
competenza sviluppata al di sotto del livello atteso per l'et. Probabili importanti
limitazioni nello sviluppo del potenziale cognitivo, essendo, questo, fortemente
dipendente dalla ricchezza degli stimoli linguistici del suo ambiente di riferimento.
Caso b): Gli standard attesi per l'et in una sola delle due lingue, sono soddisfatti.
Almeno un codice per poter dar forma ai pensieri. Egli sar quanto meno al riparo da
un possibile fallimento scolastico. Il bambino assimilabile ad un monolingue a
sviluppo tipico, e dispone inoltre di una relativa conoscenza di una seconda lingua.
Caso c): Entrambe le lingue sono padroneggiate a livelli elevati. Si raggiunge quel
livello di superiore astrazione ed apertura mentale distintivi dei bilingui. varcata una
seconda soglia linguistica. Situazione psicolinguisticamente ottimale per: costruire
rappresentazioni elaborate delle corrispondenze significanti-significati in ognuna delle
lingue, accedere a nuovi contenuti per il tramite di ognuna di esse, allargare orizzonti
comunicativi e culturali.
- CASA A DUE PIANI. Salendo i piani di competenza, si guadagnano, in parallelo,
posizioni cognitive e di successo scolastico. Piano superiore: bilingui hanno
competenze adeguate allet in entrambe le lingue. Piano intermedio: bilingui
sbilanciati ma con competenza adeguata allet in una lingua. Piano terra: bilingui con
competenza equilibrata ma bassa. I bambini posseggono bassi livelli di competenza in
entrambe le lingue; probabili effetti cognitivi negativi. Questi effetti ottimali del
bilinguismo non sono quindi affatto scontati. Richiedono un'attenzione continuativa sui
processi di apprendimento di ognuna delle due lingue, sia da parte degli apprendenti
che da parte degli educatori, a scuola e in famiglia. Fattore propulsivo per sfondare la
prima soglia il fatto di esprimere le cosiddette CALP in entrambe le lingue,
superando il livello meno impegnativo delle BICS. CALP e BICS si costruiscono
incrociando due fattori: - la dipendenza-indipendenza dal contesto - la complessit
maggiore o minore dei contenuti esprimibili per via linguistica. Quando la lingua viene
usata a scuola per formulare contenuti intrinsecamente complessi Es.: operazioni
matematiche, definizioni teoriche, ecc. Presentate in maniera decontestualizzata,
senza indicazioni extralinguistiche di supporto, gesti o esempi pratici: Siamo di fronte
alle CALP. Si tratta di un tipo di competenze (la "P" di "Proficiency"), espresse in lingua
(corrispondente alla "L" di "Language"), che veicolano contenuti di conoscenza
(corrispondente alla "C" di "Cognitive"), tipicamente scolastici (corrispondente alla "A"
di "Academic"). Ben diverso il grado di concentrazione richiesto dalle BICS: Abilit
("Skills") di Comunicazione ("Communicative"), Interpersonali ("Interpersonal"), Di
base ("Basic"), Veicolano contenuti elementari. Fanno ampio ricorso alla
comunicazione non verbale, limitando il discorso al qui ed ora. Secondo Cummins, per
saper formulare le BICS in una seconda lingua sono sufficienti pochi mesi. Per
raggiungere delle buone CALP in entrambe le lingue sono necessari almeno i primi
due-tre anni della scolarizzazione primaria.
DUE RICERCHE DELLA PINTO NEGLI ANNI NOVANTA

Prima ricerca:

Attesa un'incidenza positiva del fattore bilinguismo. Le misure di abilit

metalinguistiche considerate sono in lingua italiana. Per i vari gruppi monolingui
esaminati la lingua esclusiva del curricolo scolastico e della comunicazione
quotidiana, mentre per i vari gruppi sperimentali di volta in volta comparati una
delle due lingue conosciute e praticate. In base al senso comune, questa asimmetria
avrebbe dovuto privilegiare monolingui. La forza dell'ipotesi che ha animato la ricerca
consistita proprio nel ribaltamento di un'aspettativa fondata sul senso comune.
- Ipotesi 2a) L'effetto del fattore bilinguismo era atteso come pi forte nel contesto
delle scuole straniere.
- Ipotesi 2b) l'incidenza positiva del bilinguismo fosse presente, ma non sistematica
nelle classi scolari pi giovani fra quelle studiate (nella nostra ricerca l'ultima classe di
scuola materna e la prima elementare), ed assai pi accentuata, invece, nelle classi
scolari pi avanzate (nella nostra ricerca in 5a elementare).
BILINGUISMO IN SENSO PIENO. Due somministrazioni, 1992, 1993 alla Deutsche
Schule, 1a e 5a elementare.
- Gruppi bilingui, (italiano-tedesco) considerati come gruppi sperimentali (GS): 30
bambini.
- Gruppi di controllo: 30 alunni monolingui
- Scuola statale italiana monolingue, stesso bacino dutenza, livello socioculturale
elevato (titolo di studio e professione di entrambi i genitori), appaiati in base a misura
del livello intellettivo generale
- In totale, un campione di 120 bambini: 60 in 1a e 60 in 5a elementare.
RISULTATI
- 1a elementare (et media = 6,7 anni al momento della somministrazione) il TAM-1
.
- Singole prove: le medie dei bilingui superiori a quelle dei monolingui, ma non in
maniera statisticamente significativa.
- Nel totale test: significativit statistica a favore dei bilingui.
- 5a elementare (et media=10,8 anni al momento della somministrazione) TAM-2.
- La superiorit dei bilingui si evidenziava in maniera molto pi netta, come previsto
dallipotesi 2a. Nel nocciolo metalinguistico del test i bilingui si distinguevano per una
capacit di analisi pi approfondita e pertinente degli item. Capacit di argomentare
adeguatamente le risposte L. Differenza fondamentale: passaggio dalla conoscenza
implicita alla conoscenza articolata delle regole della lingua.

Seconda ricerca:

BILINGUISMO SCOLARE (Arricchimento linguistico in curricolo monolingue italiano) di

forte intensit. Avellino e provincia.
I gruppi sperimentali avevano seguito fin dallinizio della scuola materna dei corsi
intensivi di lingua francese o inglese basati su una stessa metodologia glottodidattica
messa a punto da oltre dieci anni dalla Prof.ssa Tarantino Fraternali, Bonjour
Valentine, imperniato sulluso della lingua in attivit ludiche, costruttive e
psicomotorie, trasposto anche in lingua inglese: Good-morning Valentine.
Limplementazione del metodo comport:
- la formazione specialistica di insegnanti di lingua
- La frequentazione di corsi specifici di glottodidattica per linfanzia.
- La pianificazione precisa di attivit costruttive da eseguire in lingua straniera
(compenetrazione reciproca fra azione e codifica verbale). Es.: danze, canti, attivit
psicomotorie, produzione di cibo, disegni.
Dopo alcuni anni di sperimentazione, fu deciso di misurarne gli effetti in termini di
competenze linguistiche e metalinguistiche.
3 somministrazioni: 1992, 1994, 1995.
- Partecipanti: circa 200 soggetti ultimo anno di scuola materna (et media: 5, 6 anni).
Circa 100 GS e 100 GC, appaiati per:
- Risultati alla WIPPSI,
- Provenienza socioculturale (media per le classi di Avellino, e decisamente
svantaggiata per le classi di Mirabella Eclano)
- Classe scolastica e istituto frequentato.
- Strumento: TAM-1.
- Risultati: sistematica superiorit dei GS rispetto ai GC in tutte le prove del TAM-1,
tutte e tre le somministrazioni.
N.B. Risultato tanto pi notevole nelle classi di ambiente svantaggiato.
DUE RICERCHE DELLA PINTO NEGLI ANNI DUEMILA

Prima ricerca

BILINGUISMO PRECOCE: effetti a lungo termine. (Pinto, Trusso, Kristiansen, 2002)

- Campione totale: 40
- Gruppo bilingue: 19 bilingui italiano-inglese (9 precoci + 10 dalladolescenza). Et:
compresa fra 20 e 30 anni, studenti universitari di Facolt letterarie o giovani
lavoratori in professioni intellettuali.
- Gruppo monolingue: 10 monolingui italiani, appaiati per fascia di et, tipo di studi
universitari (Roma Sapienza) e professione intellettuale. Livello socioculturale:
medio-alto. Testati a Roma.
- 11 monolingui inglesi, appaiati per caratteristiche socioculturali e di et, testati a
Nottingham (UK).
- Strumenti: Linguaggio Figurato del TAM-3 e Figurative language del MAT-3.
Versione italiana e inglese a scelta per i bilingui. TAM-3 per i monolingui italiani MAT-3
per i monolingui inglesi.
- Risultati significativamente superiori dei bilingui, in toto (19), rispetto ai Monolingui
in toto (21).
- Lieve superiorit dei bilingui precoci rispetto ai bilingui dalladolescenza, ma non
significativa.
- Nessuna differenziazione fra i due gruppi monolingui, anglofono e italofono, pi bassi
dei bilingui allo stesso modo.

Seconda ricerca:

BILINGUISMO ITALIANO-SARDO E CORRELATI METALINGUISTICI IN ITALIANO.

Interesse nel valutare gli effetti dellinsegnamento scolastico della lingua sarda sulla
capacit di riflettere metalinguisticamente sulle strutture della lingua italiana.
- 124 Partecipanti 3 gruppi di alunni frequentanti 3 media : 55 alunni (et media:
13); 2 paesi della provincia di Sassari, Florinas e Thiesi. -
- 19 (Florinas) progetto curricolare dinsegnamento della lingua sarda fin dalla prima
classe primaria;
- 18 (scuola di Thiesi) avevano seguito un progetto analogo, iniziato in prima media
- i rimanenti 18 (stessa scuola di Thiesi) non avevano beneficiato in alcun modo
dellinsegnamento del sardo a scuola.
- Materiali didattici molto simili nei gruppi che avevano effettuato lesperienza del
sardo nei tre anni di media inferiore
- Strumenti: TAM-2 in toto, PM38
- Obiettivo: Verificare la possibile variazione nelle prestazioni metalinguistiche degli
alunni in funzione della presenza e della durata dellesperienza di insegnamento del
sardo a scuola.
- ANOVA ad un fattore: esperienza scolastica del sardo a 3 livelli: - insegnamento
assente, - durata media (2 anni pregressi al momento della somministrazione), -
durata prolungata (7 anni pregressi al momento della somministrazione).
- Risultati: Effetto generale altamente significativo del fattore sperimentale su tutti i
punteggi, L e ML del TAM-2. Sempre pi elevate le medie dei gruppi che ne avevano
beneficiato, e in particolare di quello che aveva iniziato lesperienza fin dalla scuola
primaria. Test post hoc di Duncan applicato a tutti i punteggi del TAM-2 ai totali L, e
ML e il totale TAM-2. Il salto fra le prestazioni L e ML del primo gruppo e quelle del
secondo gruppo altrettanto significativo di quello fra le prestazioni L e ML del
secondo gruppo rispetto al terzo.
a) Lesperienza scolastica del sardo agisce in maniera proporzionale, e quindi tanto
pi incisivo quanto pi precocemente e continuativamente viene messo in atto. b) Le
abilit sulle quali lesperienza misurata riguardano la consapevolezza dellitaliano. c)
Lo studio del sardo, lingua delle radici, sortisce effetti rilevanti sulla consapevolezza
della lingua veicolare di tutto linsegnamento.