INTRODUZIONE ALLA DIDATTICA Prof.ssa ass. dr. sc. Elvi Pirl Dr. sc.

Marina Dikovi, assistente Universit Juraj Dobrila di Pola CONCETTI CARDINE 1. Il significato e il valore della didattica La didattica scienza che si occupa del problema dellinsegnare e dellimparare (W. Ratke, lat. Ratichius). Origini del concetto didaskein (da didasko; das) da cui didaktikos e didakticke tchne) che significa insegnare. Malgrado il concetto in greco presenti una vasta gamma di varianti che si riferiscono alla scuola, allinsegnamento, allinsegnante, non lo si pu intendere strettamente in senso pedagogico. 1. 1. Chi era il didattico? Il didattico si riferiva a un genere letterario, relativo allepos greco, accanto alleroico e allo storico. Il termine viene alla ribalta, in senso specificamente pedagogico, nel diciasettesimo secolo e precisamente nel periodo del Movimento di riforma didattica. Lopera pi celebre di questo periodo la Didattica Magna di Comenius (Komensky), 1657. 1. 2. La didattica attiva: il nuovo concetto di didattica Il nuovo concetto di didattica e le sue note caratteristiche stato tratteggiato da S. Hessen. Secondo Hessen la nuova didattica la scienza che studia i problemi riguardanti le forme organizzative delle attivit degli scolari e, in modo particolare, quelle relative al processo dellimparare e dello studiare. Dunque, la nuova didattica non si basa a trovare metodiche e diversi gradi formali dellinsegnamento, ma su unorganizzazione dellinsegnamento che aiuti al massimo i ragazzi allo studio indipendente. Il vero insegnamento sempre autodidattico e consiste, soprattutto, nellorganizzazione il modo di apprendere. La prima conseguenza di questo nuovo concetto di didattica lintegrit tra insegnamento e educazione. Linsegnamento deve essere organizzato come funzione attiva degli scolari, educarli a risolvere compiti a mano a mano pi difficili, a collaborare tra loro, a rispettare i diritti degli altri e della comunit, ad assolvere coscientemente ed intelligentemente i propri doveri. Il problema della didattica non preparare lalunno al tipo di scuola superiore (didattica tradizionale) ma stimolare lalunno a dare tutto quello che pu fare e deve fare, in una determinata fase della sua evoluzione, per maturare. La didattica della scuola superiore deve partire dai risultati ottenuti dalla scuola inferiore. La didattica attiva considera ogni attimo del processo educativo per cui richiede dagli insegnanti apertura mentale, senso critico e continua autocritica del proprio operato. Secondo Comenio la didattica... ... investigare e trovare il modo che gli insegnanti insegnino meno e gli studenti imparino di pi; che nelle scuole ci sia meno chiasso, meno nausea, meno fatiche inutili e pi raccoglimento, pi diletto e pi solido profitto. 2. Loggetto della didattica La didattica, la quale pone al centro della sua attenzione la soggettivit dellalunno, dotato di attivit costruttive e investigative, fa consistere il suo compito non nel trasmettere qualcosa, ma nel provocare in lui lo sviluppo e lapertura delluomo, ossia della personalit.
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Non si tratta, perci, di adattare il ragazzo al programma ma di considerare il programma come mezzo e come funzione per svolgere lalunno da individuo in personalit ed unificare in questo svolgimento la disciplina, la cultura, linformazione ed ogni attivit didattica. Lo scopo della didattica non pu essere il semplice acquisto delle cognizioni, ma lo sviluppo della capacit di pensare. Il compito dellinsegnante di aiutare lalunno nel risolvere i problemi proposti oppure correggerne gli errori. Lo scopo della didattica di dirigere il lavoro individuale o comune degli alunni perch ognuno di loro attraverso il proprio e personale lavoro, acquisti il metodo della ricerca (studio) e lo applichi. 3. Insegnamento apprendimento Istruzione 3. 1. Insegnamento In senso lato sintende comunicareo trasmettere nozioni, informazioni, esperienze a chi ancora non le conosce. In senso pi proprio e pi rigoroso questo atto presuppone lesistenza della cultura scritta e dunque lutilizzazione di particolari segni per tale trasmissione o comunicazione. Coll insegnare non si danno soltanto contenuti, ma si mira alla formazione delluomo. Caratteristiche dellinsegnamento: oggettivit e attualit. 3. 2. Apprendimento Ogni cambiamento relativamente durevole del comportamento o del sapere causato da una determinata interazione o dallinsieme di interazioni con lambiente. Lapprendimento un processo complesso, articolato in molteplici attivit mentali che costituiscono il sistema di cui lindividuo si serve per acquisire, interpretare e usare linformazione nella vita quotidiana! Lapprendimento non consiste in una singola, ma in molteplici attivit mentali che lindividuo esercita con modalit diverse in rapporto allinformazione da acquisire. Lapprendimento processo attivo e costruttivo. Lindividuo elabora le informazioni, costruendo la sua conoscenza attraverso connessioni tra: informazioni possedute la sua conoscenza di base e nuove informazioni la conoscenza da acquisire. 3. 3. Istruzione Deriva dal lat. instructio il che significa costruire, inserire, ordinare, disporre, preparare in genere adoperato per designare lattivit mediante cui si impartiscono o acquisiscono determinate: conoscenze, tecniche, abilit. 4. Didattica e discipline affine La didattica collegata ad alcune discipline come: filosofia delleducazione, teoria del curricolo, metodologia, sociologia delleducazione, psicologia delleducazione, tecnologia delleducazione. 5. Lambiente educativo distruzione Le variabili (gli elementi) della situazione educativa distruzione importanti per lapprendimento sono: la famiglia gli amici la scuola la classe la comunit locale.

PRINCIPI FONDAMENTALI La didattica non pu limitarsi alla descrizione dei fenomeni e dei processi riferendosi al lavoro educativo della scuola. Oltre allinterpretazione di tali fenomeni, processi e fatti, essa deve pure prescrivere, influire sulla formazione delle norme dellattivit educativa. La determinazione delle norme della prassi scolastica si realizza in base a leggi, principi e regole corrispondenti. 1. Che cosa sono i principi didattici? I principi (lat. principium inizio) didattici indicano linizio o la base dellinsegnamento e perci si devono prendere in considerazione nelle varie attivit. I principi didattici sono i fondamenti essenziali a cui si attiene il docente nellorganizzazione e nello svolgimento del processo dinsegnamento. Il problema dei principi didattici uno dei pi discutibili della teoria. Si pu supporre che ci derivi in parte (1) dallesistenza di pratiche dinsegnamento differenti, (2) da una loro diversa valutazione e interpretazione e, di conseguenza, (3) dal fatto che le pratiche dinsegnamento difficilmente si allontanano dalla tradizione. 2. I pi importanti principi didattici Il principio dellevidenza e dellastrattezza La gradualit e la sistematicit Lindividualizzazione e la socializzazione Leconomicit e la razionalizzazione Luguaglianza Lattivit 2.1. Il principio dellevidenza e dellastrattezza Levidenza la comprensione totale della realt obiettiva mediante i vari sensi. Per, oltre una comprensione puramente sensoria, nella stessa percezione intuitiva presente pure lattivit concettuale. Lastrazione il processo razionale della distinzione dei tratti essenziali, comuni e indispensabili di un gruppo di fenomeni o di oggetti da tutto ci che non essenziale, individuale e causale Lastrazione indica il movimento nel senso di: essenziale non essenziale, individuale generale, indispensabile causale ecc. Lastratto e il concreto sono presenti come contraddizioni sia nellevidenza che nellastrazione. Levidenza uno dei principi pi antichi, le cui radici risalgono alle meditazioni pedagogiche di alcuni pensatori dellantichit. Ancor prima di frequentare la scuola i bambini acquisiscono numerose esperienze relative agli oggetti e ai fenomeni del proprio ambiente mediante prova diretta, con losservazione, con il confronto, con lindividuazione delle varie qualit ecc. I moderni mezzi audiovisivi (mass media) rendono oggi accessibile ai bambini anche ci che cronologicamente e spazialmente lontano da loro. La scuola si assume la guida organizzata dallalunno nel processo dellacquisizione del sapere, della abilit e delle abitudini e della sua formazione generale. Per questo motivo naturale che essa cerchi di prolungare in modo organizzato lesperienza e la conoscenza dellambiente immediato e lampliamento dellorizzonte delle cognizioni. Da questo fatto deriva lesigenza di fornire agli alunni vari strumenti. Losservazione diretta, lindividualizzazione, il confronto degli oggetti e dei fenomeni ambientali rendono possibile non solo lacquisizione di percezioni e di immagini concrete e chiare, ma anche la
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rielaborazione mentale generale ai fini della formazione dei concetti, dellindividuazione delle leggi ecc. Levidenza nel processo didattico non si prefigge soltanto di rendere possibili immagini e per cezioni concrete, destinate a divenir materia dellattivit razionale. Linsegnamento e il lavoro scolastico in genere devono cercare la possibilit di instaurare un ponte tra il concreto e lastratto. 2.2. La gradualit e la sistematicit La gradualit indica la direzione del movimento: dal facile al difficile, dal vicino al lontano, dal noto allignoto, dal semplice al complesso. Sono postulati didattici che tengono conto di quello che un bambino (alunno) di una determinata et potrebbe e dovrebbe assimilare. La gradualit un postulato generale. Esso pu e deve avere le proprie caratteristiche individuali concrete. In questo procedimento graduale alcuni possono realizzare di pi, altri di meno. Si deve tenere conto non soltanto dellet degli alunni, ma anche delle loro singole capacit e delle loro condizioni familiari (socio-culturali). La sistematicit presuppone che gli alunni assimilino il sistema del sapere, dei concetti ecc. Ci significa che ogni materia dinsegnamento deve tener conto: della logica scientifica, dellapprendimento del sistema logico dei concetti, del collegamento della materia nellambito di ogni singola disciplina, del nesso con le altre discipline. La programmazione della materia di ogni singola disciplina gi tale da tener conto di questa sistematicit scientificamente logica, che indispensabile e la quale non deve essere ignorata nellattuazione del programma dinsegnamento. 2.3. Lindividualizzazione e la socializzazione Lindividualizzazione e la socializzazione sono il risultato delle pi recenti esigenze della prassi e della teoria educativa distruzione. Linsegnamento individualizzato mette in evidenza limportanza della conoscenza di ogni singolo alunno nel processo istruttivo: il rapporto verso la materia, la rapidit e lesattezza dellapprendimento e della comprensione del contenuto, la qualit del sapere, la cultura dellespressione orale e scritta. La conoscenza dellalunno deve essere di gran lunga pi completa e comprendere le circostanze del suo sviluppo. Lapproccio individuale deve garantire ad ogni alunno un percorso di lavoro e un progresso adeguato alle loro capacit. Lindividualizzazione dovrebbe contribuire allo sviluppo dellautonomia dellalunno. Oltre allindividualizzazione, la scuola deve contribuire anche alla socializzazione dellalunno. Lambiente scolastico deve essere tale da poter avvertire in esso lo spirito della democraticit. Nelle varie attivit scolastiche bisogna introdurre forme organizzative opportune con il sistema dei diritti e dei doveri generali e particolari, alla cui realizzazione prenderanno parte gli stessi alunni. Sarebbe opportuno sviluppare il sistema:
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della valutazione collettiva, della discussione e dellanalisi dei risultati ottenuti, dei procedimenti individuali, sia nellambito della scuola che fuori di essa. Il lavoro di gruppo non solo favorisce lindividualizzazione ma viene considerato come forma assai conveniente per lo sviluppo della socialit degli alunni. 2.4. Leconomicit e la razionalizzazione Si potrebbe dire, in genere, che tutti i movimenti di riforma delleducazione hanno mirato alla razionalizzazione dellinsegnamento, alla creazione di un sistema, di unorganizzazione e di un processo didattico razionali, perch chiamati a soddisfare le necessit del tempo, del progresso tecnologico ed informatico e della societ. Nel soddisfare questo principio si pongono i seguenti problemi: Effettuare una distribuzione delle discipline e della materia dinsegnamento per classi tale da render possibile ad ogni singolo grado il conseguimento di risultati migliori. La razionalizzazione e leconomicit si riferiscono al lavoro didattico concreto: allorganizzazione e alluso dei mezzi, dei sussidi, dei metodi e delle tecniche didattiche. I docenti devono essere dei creatori che non svolgono il proprio lavoro automaticamente, preoccupandosi del programma e delle sue esigenze, trascurando lalunno. Il principio della razionalizzazione e delleconomicit richiede: un opportuno alternarsi del lavoro e del riposo, una giusta distribuzione della ripetizione, del consolidamento, dei procedimenti e dei mezzi didattici, una buona e coscienziosa pianificazione e attuazione del lavoro educativo, un docente creatore preparato. 2.5. Luguaglianza Nessuna discriminazione nellerogazione del servizio scolastico viene compiuta per motivi riguardanti il sesso, la razza, letnia, la religione, la lingua, le opinioni politiche, le condizioni psicofisiche, sociali ed economiche. Nella concreta prassi dinsegnamento, le prestazioni tuttavia non sono uniformi ma tengono conto delle diverse condizioni personali, sociali e culturali degli alunni al fine di conseguire i risultati desiderati in ottemperanza a quanto suddetto si dovr tendere alla valorizzazione di tutte le risorse uman e, professionali, culturali, materiali e tecnologiche disponibili in ogni realt scolastica. Luguaglianza si riferisce agli alunni: con disabilit, dotati, provenienti da culture diverse, provenienti da diverse situazioni socio-economiche ecc. 2.6. Lattivit Le pratiche educative rappresentano un insieme di attivit messe in atto dal docente e dallalunno. Tali attivit dovrebbero essere reciproche. Ogni nostra attivit cosciente, per il grado di coscienza pu essere assai differente. Il docente pu entrare in classe avendo in mente la materia da trattare ed eventualmente il metodo relativo, ma pu farlo anche approfondendo certi particolari del proprio lavoro, curando ogni momento del processo didattico, i singoli alunni, gli effetti possibili e i modi di reagire dei medesimi. La questione della coscienza dellalunno ancora pi complessa. Gli alunni non si dovrebbero accontentare solo di aver compreso ci che stanno studiando, bens molto di pi. Essi si dovrebbero rendere conto dellimportanza di quello che studiano, della sua giustificazione e necessit, cio del perch apprendano una certa materia dinsegnamento. Scopo della pratica didattica quello di sottoporre tutta lattivit dellalunno al controllo della coscienza, di far valutare agli alunni stessi il proprio lavoro e di comportarsi coscienziosamente verso i propri impegni scolastici ed extrascolastici.
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Le attivit che vengono incluse nella pratica didattica devono essere indirizzate verso il conseguimento di determinate finalit. Il fine ultimo lo sviluppo universale dellalunno. Il docente quello che sceglie e stimola le varie attivit, avendo presente la meta, lobiettivo. La scuola chiamata a stimolare lattivit cognitiva degli alunni. TASSONOMIA DEGLI OBIETTIVI 1. Cos la tassonomia? In linee generali possiamo definire la tassonomia uno schema concettuale destinato a consentire la disposizione di un certo insieme di eventi secondo un ordine distributivo e conforme ad un principio di classificazione. Questo principio deve permettere di classificare ogni elemento in maniera univoca, ci significa che la classe sar costituita da elementi che hanno le stesse caratteristiche. La tassonomia nelleducazione uno schema di classificazione che serve a coordinare le mete dapprendimento. Nel settore della tassonomia possiamo individuare i seguenti settori: 1. analisi del comportamento da apprendere, 2. diagnosi delle attitudini caratteristiche del discente, 3. specificazione delle condizioni di apprendimento e misurazione, 4. miglioramento del successo dellapprendimento. 2. La tassonomia di Bloom e Krathwohl: il settore cognitivo Il progetto di classificazione delineato dai due autori prevede la suddivisione degli scopi didattici in tre grandi ambiti educativi: cognitivo, affettivo, psicomotorio. La distribuzione delle classi di obiettivi allinterno di ciascun settore ordinata in base ad un modello gerarchico: ciascuna categoria, cos come ciascuna delle sue sottoclassi, implica un comportamento pi complesso ed astratto della precedente. Si configura come un sistema di classificazione costruito sulla base di principi pedagogici, logici e psicologici. Lordine di questi criteri non casuale. Infatti, bisogner anzitutto fornire uno schema di una certa congruenza logica, la quale sar in grado di classificare tutti gli obiettivi conseguiti nellinsegnamento. Il criterio psicologico ha la funzione di tener conto dei pi elementari principi della psicologia dellapprendimento. Quale scopo didattico stato, secondo voi, studiato con maggiore ampiezza e pi approfonditamente nellambito dellinsegnamento? Il primo, quello cognitivo stato costruito, studiato e applicato con maggiore ampiezza e pi approfonditamente. Perch? In quanto le istituzioni scolastiche si orientano soprattutto verso apprendimenti cognitivi. Il settore cognitivo (secondo Bloom) stato articolato in sei classi principali, ciascuna delle quali si ramifica in varie sottoclassi:

1. RICORDARE (conoscenza) 2.COMPRENDERE (comprensione) 3. APPLICARE (applicazione) 4. ANALIZZARE (analisi) 5. VALUTARE (valutazione) 6. SINTETIZZARE (sintesi)

definire, dire, ripetere, riconoscere, marchiare, mostrare, fare un elenco, descrivere classificare, raccontare brevemente, spiegare, dare un esempio, esplorare, differenziare usare, dimostrare, scoprire, scegliere, collegare, regolare, risolvere, cambiare, supplire confrontare, commentare, concludere, raccomandare, distinguere tra causa ed effetto decidere, sostenere, convincere, valutare per rifare, analizzare criticamente rappresentare, organizzare, formare, sviluppare, costruire lipotesi, generalizzare, dire che cosa se

1.1. Conoscenza La conoscenza si riferisce alla capacit di rievocare materiale memorizzato. RICORDARE: riconoscere e riprodurre nella sua forma originale. Conoscenza di che cosa? Conoscenza di elementi specifici; di modi e mezzi per usare questi elementi e di dati universali, di astrazioni Esempi di elementi: vocaboli, terminologie, dati, nomi, avvenimenti, regole, categorie, formule, principi, leggi, generalizzazioni, teorie ecc. 1.2. Comprensione La comprensione comprende la facolt di afferrare il senso di uninformazione e di saperla trasformare. COMPRENDERE: capire il significato, percepire e collegare le idee principali, descrivere il corso degli eventi e dei processi, collegare con i contenuti precedentemente appresi. Cosa vuol dire comprendere? Comprendere significa: saper interpretare, trasformare, riassumere, modificare, rappresentare, distinguere, determinare ecc. Che cosa? Significati, definizioni, parole, frasi, rappresentazioni, conclusioni, opinioni, fatti, teorie, modelli ecc. 1.3. Applicazione Applicare significa utilizzare il materiale gi conosciuto per la soluzione di nuovi problemi. APPLICARE: risolvere i problemi in situazioni nuove, con un modo nuovo di applicare le nozioni apprese. Applicare significa anche: saper collegare, sviluppare, organizzare ecc. Che cosa? Principi, leggi, regole, metodi, sistemi, relazioni, tecniche, procedimenti, astrazioni, metodi ecc. 1.4. Analisi Analizzare significa separare gli elementi costitutivi di una comunicazione con l obiettivo di vedere i rapporti.
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ANALIZZARE: prendere in considerazione le informazioni per determinare le cause e le conseguenze, le prove e le conclusioni presenti per sostenere la generalizzazione. Lanalisi di che cosa? Di elementi, relazioni, ipotesi, conclusioni, teorie, sistemi, leggi, metodi, effetti, procedimenti ecc. 1.5. Valutazione Per valutazione si intende la formulazione di giudizi sul valore del materiale e/o dei metodi in base a criteri espliciti. VALUTARE: analizzare in modo critico i fatti, saper valutare le idee e/o le qualit dei lavori. Valutare significa anche misurare, individuare, combinare, considerare, determinare ecc. Che cosa? Teorie, modelli, progetti, piani di azione, procedimenti, i propri lavori ecc. 1.6. Sintesi Sintetizzare significa riunire gli elementi al fine di formare una nuova struttura organizzata e coerente. SINTETIZZARE: creare idee e soluzioni nuove, sintetizzare le cose importanti, concludere in base ai nuovi modelli. Sintetizzare significa produrre comunicazioni uniche, elaborare piani di azione, progettare, riassumere, documentare ecc. Che cosa? Comunicazioni, composizioni, progetti, soluzioni, tecniche, concetti, ecc. 1.7. La tassonomia di Gagn Si distingue in 8 tipi di comportamenti gerarchizzati: l'acquisizione di uno condizionata dall'acquisizione di tutti i precedenti apprendimento di segnali apprendimento di collegamenti stimolo-risposta apprendimento di concatenamenti in serie motorie apprendimento di serie verbali apprendimento di una discriminazione multipla apprendimento di un concetto apprendimento di un principio risoluzione di problemi 1.8. Conclusione riguardo la tassonomia di Bloom e Gagn Uno dei rimproveri pi comuni nei confronti della tassonomia di Bloom , la quasi totale assenza degli elementi legati alla psicologia dellapprendimento. Mentre la tassonomia di Bloom maggiormente basata su una classificazione pedagogica dei risultati dellapprendimento scolastico, quella di Gagn si fonda su principi psicologici, in particolare sui tipi di apprendimento, senza limitarsi al solo ambito scolastico o a particolari settori comportamentali. 2. Il settore socio-affettivo noto che lintero apprendimento scolastico profondamente influenzato da una vasta serie di fattori che potremmo definire non-cognitivi, soprattutto di natura affettiva. La scuola, purtroppo, tende a sottovalutare limportanza dei problemi dello svilupo dei bambini, come: il bisogno di sicurezza, di accettazione, di espressione, di realizzazione, di stima di s, il livello di aspirazione, i rapporti interpersonali ecc.
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2.1. La tassonomia di dominio affettivo di Krathwol ordinata secondo il principio di interiorizzazione. L interiorizzazione si riferisce al processo mediante il quale una persona influisce su un elemento, passa da un livello di consapevolezza generale, ad un punto in cui l'affetto 'interiorizzato' e guida o controlla costantemente il suo comportamento. Comunque, la scuola non pu assumersi il diritto di imporre agli alunni un modello di valori, credenze, atteggiamenti. Al contrario, deve riconoscere, nella sua opzione pluralista, la libert di divergenza affettiva come quella cognitiva. 2.1.1 Ricettivit Per ricettivit si intende la capacit di percepire e prestare attenzione a stimoli, senza peraltro reagire. Ricettivit significa anche: consapevolezza (ascoltare, guardare, percepire, separare), disponibilit a ricevere (accettare, scegliere accumulare, controllare), attenzione selettiva (scegliere, partecipare, prestare, controllare). 2.1.2. Risposta La risposta la capacit di reagire ad uno stimolo esterno in modo spontaneo. Cos come risposta significa anche: disposizione a rispondere (affidare, approvare, accettare, conformarsi), volont di rispondere (offrirsi, discutere, eseguire, realizzare, giocare), soddisfazione nel rispondere (applaudire, dedicarsi, impegnarsi, acclamare). Che cosa? Regole, criteri, leggi, strumenti, compiti, discorsi, opere, attivit, ecc. 2.1.3 Valorizzazione Valorizzazione significa manifestazione di comportamenti motivati. Capacit di scegliere e rifiutare. La valorizzazione implica: accettazione di un valore (migliorare la propria competenza in, rinunciare, accettare), preferenza per un valore (sostenere, preferire, rifiutare), impegno (negare, protestare, dibattere, difendere). Che cosa? Attivit, compiti, persone, gruppi, opinioni, punti di vista, idee, alternative ecc. 2.1.4. Organizzazione Lorganizzazione la sistematizzazione spontanea di valori in sistemi pi ampi. Come pure: concettualizzazione di un valore (discutere, teorizzare, astrarre, confrontare), organizzazione di un sistema di valori (armonizzare, organizzare, definire, formulare). Che cosa? Parametri, codici, criteri, limiti, norme, sistemi, approcci, limiti. 2.1.5. Caratterizzazione Caratterizzazione disponibilit a valutare i propri atteggiamenti. Caratterizzazione un insieme generalizzato (riconoscere, rivedere, cambiare, corregge re, valutare, analizzare). Che cosa? Piani, comportamenti, metodi, decisioni, atteggiamenti, eccessi conflitti ecc.). 2.2. Conclusione Oltre al diverso numero di livelli, tra lo schema cognitivo e quello affettivo esiste unaltra importante differenza: Il primo si configura soprattutto come una classificazione di diversi settori di apprendimento, cos che le diverse categorie appaiono abbastanza indipendenti luna dallaltra. Nello schema affettivo invece le varie categorie acquisiscono il carattere di livelli diversi di un medesimo continuum, nel senso che gli obiettivi di ciascun livello non appaiono raggiungibili se non a patto di aver gi conseguito quelli di tutti i livelli precedenti.
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3. Il settore psicomotorio Purtroppo, questultima parte non stata mai elaborata, in quanto gli autori hanno ritenuto che gli obiettivi psicomotori assolvano ad una funzione assai meno degna di nota nellambito dellinsegnamento impartito nelle istituzioni educative. In realt, questa rinuncia ha determinato una profonda lacuna, che si fata ben presto sentire nella scuola elementare. Il settore psicomotorio si distingue in cinque gradi: 1. Imitazione ripetizione di unazione 2. Manipolazione azioni regolate da istruzioni esterne 3. Precisione esecuzione di schemi dazione conosciuti con esattezza e precisione 4. Coordinazione regolazione dei caratteri di una sequenza di schemi dazione secondo criteri ritmici ed estetici 5. Acquisizione di caratteri psicomotori selezione, regolazione e padronanza di schemi dazione senza la necessit e di controllo ed attenzione consapevole. 3.1. Conclusione Il modello didattico centrato sugli obiettivi ha suscitato vive critiche, soprattutto in merito alla necessit e allimportanza di una sistematica operazionalizzazione degli obiettivi. Infatti, non tutto il risultato delleducazione riducibile a comportamenti esterni, osservabili ed oggettivabili: ci sono pensieri, immagini, sentimenti, atteggiamenti ed altro che non sono direttamente percepibili e che, di conseguenza, difficilmente si possono tradurre in obiettivi comportamentali. Daltra parte gli obiettivi non costituiscono entit definitive ed immutabili, bens sono costantemente oggetto di revisioni e perfezionamenti operati sulla base del feed-back originato dalle altre fasi dello sviluppo curricolare. Precisione e chiarezza non sono sinonimi di rigidit e immodificabilit: gli obiettivi didattici devono costituire un sistema sempre dinamico.

OBIETTIVI DIDATTICI Quali sono i pi frequenti interrogativi posti dagli insegnanti nella preparazione dellinsegnamento? I pi frequenti interrogativi posti dagli insegnanti sono i seguenti: Che cosa devo insegnare? Quali metodi impiegare? Quali sussidi devo adottare? Mentre molto pi rara risulta essere la domanda: Quali obiettivi devo far raggiungere ai miei allievi? Ogni attivit educativo-istruttiva dovrebbe specificare in modo chiaro e sistematico i traguardi a cui tendere. Sul piano didattico si traduce nellesigenza di ogni docente di sapere individuare precisamente il motivo per cui sta adottando una certa procedura ed in che direzione intende muoversi. Educare, dunque, implica sempre un obiettivo, un traguardo essenzialmente positivo a cui tendere. 1. Che cos un obiettivo didattico? In linee generali, un obiettivo didattico rappresenta la formulazione, cio laffermazione che lalunno dovrebbe saper fare come risultato delle opportunit di apprendimento offertegli. Gli obiettivi didattici devono accentuare: in primo luogo la necessit di rilevare le capacit particolari che lallievo dovr aver acquisito alla fine di un corso o al termine di un processo di apprendimento particolare, quelle condotte specifiche e quelle attivit osservabili che testimoniano il processo effettivo di tali capacit.
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2. Livelli di specificazione degli obiettivi Possiamo distinguere tre livelli di specificazione: La prima fa riferimento ai tempi di realizzazione e distingue gli obiettivi finali, intermedi e immediati. La seconda dimensione riguarda le diverse aree di apprendimento e di sviluppo interessate dallazione didattica e discrimina tra gli obiettivi della sfera cognitiva, quelli della sfera affettiva e di quella psicomotoria. La terza dimensione fa riferimento al grado di astrattezza-specificit con cui lo scopo educativo formulato. Allinterno di questa dimensione possiamo distinguere tre grandi categorie gerarchicamente sovrapposte: le finalit educative; gli obiettivi generali; gli obiettivi specifici e comportamentali. 2.1. Le finalit educative Le finalit educative (ing. aims) rappresentano una sorta di mete concettuali dellinterno processo educativo che si vuole porre in atto, cio dei traguardi formativi pi generali a cui tendere, come formazione di un buon cittadino, sviluppo di una personalit critica, ecc. Dunque, la domanda conclusiva sar: Che tipo di uomo/persona vogliamo formare? 2.2. Gli obiettivi generali Gli obiettivi generali (ing. goals) si pongono in una prospettiva diversa rispetto alle finalit: mentre queste ultime si riferiscono ad un proponimento ideale di tipo pedagogico, gli obiettivi generali definiscono in termini pi operativi e indicano i risultati che si intendono far conseguire agli alunni al termine del processo didattico annuale o pluriennale. Gli obiettivi generali aprono la strada agli obiettivi specifici. 2.3. Gli obiettivi specifici e comportamentali Gli obiettivi specifici e comportamentali (ing. objectives) sono pi specifici rispetto gli obiettivi generali e spesso vengono identificati come obiettivi comportamentali (detti anche obiettivi operativi o operazionali). Con questi obiettivi linsegnante precisa in modo concreto ed univoco ci che secondo le sue previsioni lalunno sapr fare al termine dellapprendimento. 2.4. Esempio di specificazione degli obiettivi didattici Finalit educative formazione di una mentalit critica Obiettivi generali valutazione di eventi, procedimenti o ragionamenti sulla base di criteri interni ed esterni (livello cognitivo) Obiettivi specifici educazione linguistica: capacit di controllo della correttezza di unaffermazione Obiettivi comportamentali in base ad un articolo di giornale di argomento attuale, saper identificare, sottolineando, eventuali conclusioni non congruenti con le premesse Competenze cosa gli alunni sono in grado di fare con le conoscenze acquisite
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3. Operazionalizzazione degli obiettivi Operazionalizzare gli obiettivi didattici significa individuare ed esplicitare con chiarezza quelle prestazioni osservabili e quei comportamenti che, secondo linsegnante, possono costruire degli indicatori del conseguimento di certe acquisizioni (cognitive, affettive o psicomotorie) da parte dellalunno. 3.1. La formulazione degli obiettivi didattici Gli obiettivi didattici si ramificano in tre gruppi: OBIETTIVI FORMATIVI (ISTRUTTIVI) imparare i concetti approfonditamente e ampiamente OBIETTIVI EDUCATIVI formare la singola personalit, avviare la motivazione allapprendimento OBIETTIVI FUNZIONALI accrescere le capacit psicofisiche (la mente e le capacit fisiche) Dal Programma per linsegnamento della lingua italiana (2010): LINGUA ITALIANA CAMPO DINSEGNAMENTO: CULTURA DEI MEDIA Classe VI 1. IL CINEMA concetti chiave: il film a soggetto e i generi cinematografici obiettivi (fini istruttivi): comprendere le differenze essenziali tra linguaggio letterario e cinematografico; visione di film a soggetto. Gli obiettivi didattici: a) OBIETTIVI FORMATIVI (ISTRUTTIVI) definire i concetti chiave: il film a soggetto e i generi cinematografici spiegare cos un film a soggetto riconoscere i generi cinematografici descrivere le differenze tra il linguaggio letterario e quello cinematografico b) OBIETTIVI FUNZIONALI raccontare brevemente il messaggio del film e lavorare su se stesso, sulla propria personalit fornire degli esempi sui generi cinematografici argomentare le somiglianze e le differenze tra, ad es., il film e il libro dal quale tratto c) OBIETTIVI EDUCATIVI motivare alla conversazione sull'argomento, ad es., sui generi cinematografici favorire linteresse degli alunni per guardare i film, in modo pi approfondito sviluppare labitudine di frequentare il cinema, di sapere commentare un film e diventare membro di una societ culturale 3.2. Alcuni possibili errori imprecisioni 1. Obiettivi centrati sullinsegnante. Senza dubbio, il pi frequente tra gli errori di definizione degli obiettivi didattici. Consiste nel confondere lobiettivo, con ci che linsegnante ha intenzione di fare, invece di dirigere pi correttamente il suo interesse sulle prestazioni che lalunno dovr saper esibire a l termine del processo di apprendimento. Linsegnante che si propone di spiegare, insegnare, esporre o dimostrare qualcosa non definisce un comportamento dellallievo, bens centra lattenzione sulla propria attivit, cio sul comportamento dellinsegnante stesso. 2. Descrizione dei contenuti. Un secondo errore altrettanto comune quello di confondere gli obiettivi con il programma, con i contenuti dinsegnamento.

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Esempio:Esposizione sintetica della storia europea degli anni trenta: studio dei principali avvenimenti e dei personaggi pi significativi, possiamo chiederci: si tratta qui della formulazione di un obiettivo oppure della descrizione sommaria di un contenuto? A prima vista sembra che si tratti di un obiettivo ma, non si riferisce al risultato, al prodotto di questo insegnamento. Abbiamo solo una descrizione del contenuto. 3. Obiettivi centrati sui processi di acquisizione. Un altro errore rappresentato dalla formulazione dellobiettivo in termini di processo di acquisizione, cio dalla definizione di ci che lalunno deve fare per..., anzich di ci che egli dimostrer di saper fare. Affermare ad esempio che lalunno dovr imparare la seconda legge della termodinamica formulata da Gibbs significa considerare solamente il processo di acquisizione (imparare), invece di centrare lattenzione sul prodotto dellacquisizione. possibile risolvere questo problema chiedendosi, nella formulazione di ciascun obiettivo: perch si desidera che gli studenti siano in grado di fare ci che stato descritto. Se la risposta : perch questa una delle cose che devono essere in grado di fare allora lobiettivo molto probabilmente valido. 4. Vaghezza terminologica. Uninesattezza assai frequente nella formulazione degli obiettivi comportamentali il ricorso a vocaboli ambigui, che possono dare adito a molte interpretazioni o che si riferiscono a presunti meccanismi mentali interni o nascosti. Ecco alcuni verbi: apprezzare, capire, cogliere, comprendere, conoscere, credere, manifestare, mostrarsi, pensare, perfezionare, prestare attenzione, riflettere, sapere, sviluppare ecc. Cos, ad esempio, nella formulazione: Lalunno dovr cogliere profondamente limportanza del pensiero di Albert Einstein per levoluzione delle concezioni scientifiche degli ultimi trentanni possiamo chiederci: cosa fa lalunno che coglie profondamente limportanza del pensiero di Einstein? Come fa a sapere un insegnante quando lalunno riesce a cogliere profondamente qualcosa? Forse questo obiettivo pu ritenersi raggiunto quando lalunno possiede la collezione completa delle opere di Einstein? 5. Obiettivi multipli. Unaltra possibile inesattezza nella definizione di un obiettivo comportamentale quella di includere in esso pi di un solo risultato dellapprendimento. Esempio: Dato un brano di letteratura italiana, lalunno dovr identificare, sottolineando, tutte le preposizione subordinate, specificandone oralmente il grado di subordinazione, ci rendiamo subito conto che in questo caso si parla di due specifiche capacit, diverse tra loro. Abbiamo due obiettivi in uno. Un alunno pu essere in grado di identificare agevolmente tutte le preposizioni subordinate, ma pu tuttavia non saperne specificare il grado di subordinazione, o viceversa. 3.3. Alcuni criteri per una definizione adeguata 1. Enunciazioni centrate sullallievo. Lobiettivo comportamentale deve essere formulato in termini relativi allallievo. Deve cio riferirsi sempre a ci che lalunno realizzer o sar capace di fare al termine del processo di apprendimento, e non a ci che linsegnante intende fare o allattivit didattica che lalunno dovr svolgere per raggiungerlo. 2. Specificit comportamentale. La formulazione di ciascun obiettivo comportamentale deve prendere in considerazione un solo aspetto ed una sola manifestazione del comportamento dellallievo. Essa deve risultare il pi possibile chiara e concisa, cio non dilungarsi con frasi inutili che spesso possono creare confusione. Se la formulazione dellobiettivo ampia e complessa, sar necessa rio di suddividerla in una serie di piccoli passaggi. 3. Univocit terminologica. La precisazione di questo comportamento osservabile deve essere espressa con forme lessicali di significato ristretto, che escludano la possibilit di equivoci o dubbi. Ci reso possibile dal ricorso a verbi che consentano di limitare al massimo le eventuali diverse interpretazioni, come ad esempio:
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catalogare, citare, definire, descrivere, elencare, identificare, indicare, numerare, riconoscere, ripetere, risolvere, scrivere, tradurre, trovare ecc. 3.4. Le componenti di un obiettivo Un obiettivo didattico composto da 5 componenti fondamentali: la situazione, la capacit dapprendere, lazione, il contenuto della prestazione, gli eventuali limiti e strumenti. 3.4.1. Gli esempi situazione: Data una serie di dieci brevi brani tratti da poesie di diversi autori italiani tra cui il Foscolo.... capacit da apprendere: ... lalunno dovr identificare... azione: ... indicandolo con una crocetta... contenuto della prestazione: ... il brano scritto dal Foscolo... limiti e strumenti: ... senza consultare alcun testo. situazione: Dato un elenco di otto nomi di semplici oggetti di uso scolastico espressi in lingua italiana... capacit da apprendere: ... lalunno dovr tradurne senza errori... criterio di accettabilit: ... almeno sei... azione: ... scrivendo accanto a ciascuno di essi... contenuto della prestazione: ... il corrispondente vocabolo inglese... limiti e strumenti: senza fare uso del vocabolario. STRATEGIE DINSEGNAMENTO E DAPPRENDIMENTO LE STRATEGIE: le strategie dinsegnamento (distruzione) - dimensione pedagogica e le strategie dapprendimento - dimensione psicologica Le strategie dinsegnamento: 1. La spiegazione La spiegazione il metodo standard della lezione. Nella lezione linsegnante spiega e lo studente ascolta e assorbe. Questo metodo stato spesso criticato dal momento che basato sul modello dellinsegnante come depositario della conoscenza e dellallievo come ricettore passivo, che osserva e imita, i mpegnato ad ascoltare con quanta pi attenzione possibile. Nonostante le critiche, il metodo della spiegazione, se ben utilizzato, pu portare a proficui apprendimenti finalizzati ad obiettivi adeguati. Ovviamente il docente deve avere dei prerequisiti: saper condurre una lezione, saper motivare lascolto mostrando e sottolineando i legami tra largomento da spiegare e gli interessi manifestati dagli allievi. Una lezione condotta in modo efficace serve a: spiegare e presentare concetti; sottolineare relazioni tra fatti; evidenziare eventuali contraddizioni; ritrovare legami tra quanto spiegato e gli interessi degli allievi; mostrare come i concetti spiegati possano risolvere quesiti e problemi e come possano essere utilizzati per nuove esplorazioni sia teoriche che pratiche.
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Alcuni esempi di situazioni didattiche nelle quali pu essere adottata la spiegazione: introduzione di un nuovo concetto o aspetto teorico fondamentale; preparazione di nuove attivit o argomenti mai affrontati in precedenza; necessit di evidenziare un aspetto problematico, controverso, emerso da attivit precedenti o dalla contrapposizione tra i diversi punti di vista degli studenti; necessit di rispondere a quesiti, dubbi e problemi a cui non stata ancora trovata la soluzione. 2. Largomentazione e la discussione Questa strategia non consiste nello spiegare un determinato concetto facendo una lezione, ma nello stimolare la discussione e il confronto tra gli allievi chiedendo a ciascuno di esprimere la propria idea. Nellargomentazione e nella discussione gli allievi non hanno pi come loro interlocutore privilegiato linsegnante, bens i loro pari. Il ruolo dellinsegnante quello del facilitatore delle discussioni, interviene favorendo lo scambio tra diversi punti di vista senza anticipare il procedere del discorso, ma aiutando ad individuare e approfondire gli aspetti centrali dellargomento oggetto di discussione. Alcuni esempi di situazioni didattiche nelle quali possono essere adottate largomentazione e la discussione: insegnare concetti particolarmente controversi, dove importante evidenziare la diversit dei punti di vista; potenziare abilit relazionali, specie tra persone di culture diverse; insegnare concetti che per loro natura risultano ambigui e suscettibili di diversa interpretazione, come il caso di concetti scientifici dove spesso sussiste una differenza tra la rappresentazione ingenua, basata spesso sulle percezioni visive e la sua formulazione scientifica; insegnare abilit o competenze in cui necessario saper esprimere in modo efficace la propria opinione o un certo punto di vista; attivit che debbono essere necessariamente svolte in gruppi di lavoro e di discussione. 3. Linsegnamento reciproco Linsegnamento reciproco prevede che gli allievi, a turno, giochino il ruolo dellinsegnante. Rispetto allargomentazione e discussione, nellinsegnamento reciproco non solo si confrontano punti di vista diversi, ma si assumono anche ruoli diversi. Infatti gli allievi, a turno, sono chiamati a svolgere il ruolo dellinsegnante trasferendo agli altri le conoscenze acquisite e organizzando e monitorando le sessioni di lavoro e le attivit da svolgere. Alcuni esempi di situazioni didattiche nelle quali pu essere utilizzato linsegnamento reciproco: addestrare a lavorare in gruppi formati da persone con competenze diverse; integrare persone svantaggiate in contesti didattici o di lavoro; stimolare abilit di gestione didattica. 4. Linsegnamento basato sui casi Questa strategia ha tre caratteristiche principali: Occorre raccontare una storia, unesperienza nel momento in cui chi ascolta pronto a ricevere linformazione. Occorre quindi saper scegliere il momento giusto per narrare il caso, in altre parole quando lascoltatore mostra interesse per quel tipo di situazione oppure sta vivendo una storia simile a quella descritta nel caso; Chi ascolta deve essere nella posizione di poter utilizzare linformazione che gli viene fornita per qualcosa che sta svolgendo in quel momento. Ci implica che gli argomenti trattati debban o avere un forte legame con il saper fare, ovvero con concetti legati alla pratica; Il caso deve essere raccontato in modo che catturi lattenzione dellascoltatore, in modo che l interesse resti sempre elevato. Alcuni esempi di situazioni didattiche nelle quali pu essere utilizzato linsegnamento basato su casi:
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stimolare la motivazione allapprendimento; lavorare in settori poco conosciuti dagli allievi ma di cui disponibile una larga casistica; costruzione di prodotti multimediali in cui le interviste degli esperti che raccontano i casi saranno utilizzate come video-clips e attivate in corrispondenza di simulazioni interattive inerenti ai casi descritti; addestrare a risolvere problemi pratici, ma complessi, legati allazione. 5. La risoluzione di problemi Saper risolvere problemi, di qualsiasi natura disciplinare essi siano, induce forti cambiamenti concettuali e sviluppa processi di ragionamento e metacognitivi pi sofisticati sia per lesplorazione dei dati disponibili sia per la valutazione delle ipotesi prodotte. Alcuni esempi di situazioni didattiche nelle quali pu essere utilizzata la risoluzione dei problemi: stimolare la capacit di lavorare in gruppi; stimolare ladozione di un approccio fondato sul ragionamento ipotesi/verifica; formare persone destinate a lavorare in team su compiti complessi e problematici. 6. La scoperta guidata Questa strategia una rielaborazione dellapprendimento per scoperta definito da Dewey, dove il ruolo dellinsegnante era molto sullo sfondo e lo studente imparava scoprendo da solo, attraverso la manipolazione diretta o losservazione di fatti ed eventi. Il ruolo dellinsegnante proprio quello di guidare la scoperta, prevenendo che simbocchino cammini di esplorazione sbagliati e dirigendo verso concettualizzazioni adeguate. Alcuni esempi di situazioni didattiche nelle quali pu essere utilizzata la scoperta guidata: organizzare contesti sperimentali o di laboratorio; incoraggiare atteggiamenti di auto-verifica e di autonomia. 7. Lapprendistato Il processo dellapprendistato pu essere suddiviso in quattro tappe successive: Modelling: rappresenta la fase iniziale in cui lallievo osserva ci che fa linsegnante si sforza di rendere visibili i diversi passaggi effettuati per svolgere il compito. Scaffolding: la fase in cui linsegnante offre supporto allallievo che svolge i suoi primi compiti, o meglio le prime parti di compito. In genere si passa da parti molto frammentarie e a volte insignificanti, a parti sempre pi consistenti fino allintero compito. Fading: in questa fase il supporto si fa man mano meno pressante e lallievo finalmente in grado di svolgere il compito in autonomia. Coaching: anche quando lallievo in grado di agire in autonomia, linsegnante continua a fungere da guida nello scegliere le attivit da svolgere, valutare le difficolt del compito ed effettuare una diagnosi degli eventuali problemi. Alcuni esempi di situazioni didattiche nelle quali pu essere utilizzato lapprendistato: insegnare come si fa qualcosa; organizzare una classe intorno ad un curriculum basato su laboratori e didattica extrascolastica (attivit extracurricolari, attivit extrascolastiche); gestire relazioni tra esperti e novizi. Potreste dare un esempio per ogni strategia d'insegnamento sull esempio della lingua e letteratura italiana?

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A La spiegazione Largomentazione e la discussione Linsegnamento reciproco Linsegnamento basato sui casi La risoluzione di problemi La scoperta guidata Lapprendistato Le strategie didattiche Sono le unit basiche che entrano a far parte dei modelli distruzione. La classificazione di queste strategie non riconducibile ad un unico criterio condiviso: i vari formati possono essere raccolti secondo diverse chiavi di analisi, fare o meno leva sul ruolo attivo del docente, del discente, su altri sostegni esterni quali tutor, compagni, libri, supporti tecnologici. Strategie didattiche B Lezione Modellamento/apprendimento Approccio tutorale Discussione/seminario Studio del caso Apprendimenti di gruppo Problem solving, scoperta guidata Simulazione, role playing Progetto Espressione libera, brain storming Strategie didattiche C Trovare somiglianze e differenze Concludere e fare le note Aumentare lo sforzo e il riconoscimento I compiti e gli esercitazioni Mappe mentali (disegni) Lapprendimento cooperativo Gli obiettivi e i commenti Gli schizzi, domande frequenti Strategie di studio dapprendimento Si riferiscono a quelle particolari modalit che possono essere intenzionalmente impiegate dagli studenti per ottimizzare la qualit della comprensione testuale a fini di studio. Queste modalit vengono descritte e raccomandate agli studenti sotto forma di suggerimenti.

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LE STRATEGIE DAPPRENDIMENTO 1. Apprendimento dalla spiegazione Spiegare le proprie conoscenze ad altri un meccanismo cognitivo molto potente, infatti organizzare una spiegazione per altri, soprattutto se pari ma con competenze diverse, costringe a rendere esplicite le proprie conoscenze ed a confezionarle in modo che risultino il pi convincenti possibili. Alcuni esempi di situazioni didattiche che stimolano questa strategia: situazioni di interazione simulata in cui gli altri non sono fisicamente presenti; role-play o interazioni spontanee in cui uno degli interlocutori assume il ruolo dellesperto. 2. Apprendimento per internalizzazione e appropriazione Secondo questa teoria quando due partner interagiscono devono reciprocamente giustificare le proprie azioni. Se tra i due partner uno meno esperto, progressivamente internalizza quanto spiegato dal pi esperto fino ad integrare il tutto con le proprie conoscenze. Di seguito il partner pi esperto si approprier della nuova ri-organizzazione delle conoscenze realizzata dal meno esperto al fine di mettere a punto, collaborando, una rappresentazione della conoscenza capace di tenere in considerazione i due diversi punti di vista e i pi possibili elementi presenti nel contesto dinterazione. Alcuni esempi di situazioni didattiche che stimolano questa strategia: lavoro collaborativo tra persone con competenze diverse; sviluppo di abilit di integrazione tra punti di vista diversi; formazione di persone destinate a gestire gruppi eterogenei. Modelli distruzione Ci si riferisce a un dispositivo teorico di natura progettuale e strategica, capace di indicare una serie di possibilit operative (selezione di strategie didattiche, risorse, concrete azioni didattiche), in relazione a specifici contesti attuativi. Il ruolo dellInstructional Design Ha lo scopo di identificare le strategie adeguate affinch, date certe condizioni di istruzione, lapprendimento risulti efficace, efficiente e attraente Si differenzia anche dalla progettazione curricolare, pi orientata alla definizione delle frasi e alla sequenzializzazione del processo educativo

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Quali sono i modelli distruzione pi noti nella letteratura? Gardner Multiple Approaches to Understanding Teoria delle intelligenze multiple: Intelligenza linguistica Intelligenza logico-matematica Intelligenza spaziale Intelligenza corporeo-cinestetica Intelligenza musicale Intelligenza interpersonale Intelligenza intrapersonale (Multiple Intelligences: The Theory in practice (Basik Books, 1993) tradotto in italiano con il titolo Leducazione delle intelligenze multiple. Dalla teoria alla prassi pedagogica (Anabasi, Milano, 1995) Teoria delle intelligenze multiple propone un modello che fa perno sulla valorizzazione delle diverse forme dintelligenza al fine di facilitare la comprensione di argomenti nuovi. Si tratta di avvicinare innanzitutto lallievo allargomento in questione, cercando di attrarre la sua attenzione e di attivare il processo cognitivo avvalendosi di una variet di punti dentrata (ing. entry points). INTELLIGENZA LINGUISTICA Gli alunni (le persone): Amano scrivere Inventano racconti esagerati e raccontano barzellette e storie Hanno una buona memoria per nomi, luoghi, dati e facezie Amano leggere libri nel tempo libero Non hanno alcun problema di ortografia Gradiscono rime senza senso e scioglilingua Amano fare cruciverba o giocare a giochi e risolvere anagrammi INTELLIGENZA LOGICO - MATEMATICA Risolvono problemi di matematica molto velocemente a mente Si divertono ad usare il computer Pongono domande quali: Dove finisce lUniverso? e Quando cominciato il tempo? Giocano a scacchi, a dama, a giochi strategici e vincono Ragionano sui fatti logicamente e con chiarezza Inventano esperimenti per verificare le cose che non comprendono. Trascorrono molto tempo su enigmi logici come il cubo di Rubik INTELLIGENZA SPAZIALE Trascorrono molto tempo in attivit artistiche Compongono chiare immagini visive quando pensano Leggono con facilit mappe, cartine e diagrammi Disegnano rappresentazioni dettagliate di persone o cose Sono contenti quando si mostrino loro film, diapositive o fotografie Si divertono a creare labirinti o giochi di composizione Sognano molto ad occhi aperti INTELLIGENZA MUSICALE Suonano uno strumento musicale Ricordano le melodie delle canzoni
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Vi diranno quando una nota stonata Vi diranno che per studiare hanno bisogno della musica Collezionano dischi o cassette Cantano canzoni quando sono soli Tengono il tempo ritmicamente INTELLIGENZA CORPOREO-CINESTETICA Sono bravi negli sport competitivi Si muovono, si dimenano, tamburellano con le dita o giocherellano mentre sono seduti Sono impegnati in attivit fisiche quali il nuoto, la bicicletta, lescursionismo, lo skateboard Hanno bisogno di toccare le persone quando parlano con loro Si divertono in pericolosi giri in bicicletta Mostrano capacit in attivit come la carpenteria, il cucito e lintaglio Mimano con arguzia gesti, manierismi e i comportamenti degli altri INTELLIGENZA INTERPERSONALE Hanno molti amici Socializzano molto a scuola o nel vicinato Sembrano adattarsi bene ai contesti urbani Partecipano ad attivit extrascolastiche Si offrono come mediatori familiari quando scoppiano dispute Si divertono a fare giochi di gruppo con altri bambini Hanno molta comprensione per i sentimenti altrui INTELLIGENZA INTRAPERSONALE Mostrano un senso di indipendenza o una forte volont Reagiscono con opinioni categoriche quando si discute di argomenti controversi Sembra che vivano nel loro privato mondo interiore Amano restare da soli per coltivare un interesse personale, un hobby o realizzare un progetto Sembrano possedere un profondo senso dautostima Vanno controcorrente nel modo di vestire, di comportarsi e nelle attitudini generali Motivano se stessi nel riuscire bene in progetti di studio indipendenti Rispondete! Come si potrebbe insegnare se: gli alunni hanno sviluppata lintelligenza linguistica? gli alunni hanno sviluppata lintelligenza interpersonale? A che cosa si dovrebbe accentuare se lalunno ha sviluppata lintelligenza spaziale? Dovrebbe linsegnante essere persistente se lalunno non ha sviluppata lintelligenza logicomatematica? Si deve sviluppare questa intelligenza secondo le abbilit degli alunni? Altri modelli distruzione - Hannafin Open Learning Environments costituito da ambienti di simulazione che consentano agli studenti di manipolare variabili per osservarne gli effetti. - Schank Goal Based Scenario ha come obiettivo primario quello di promuovere lo sviluppo di capacit/abilit nel loro contesto duso, privilegiando il sapere come piuttosto che sapere che. - Jonassen Constructivist Learning Environments centrato sul problem solving. In fase di allestimento dellambiente la scelta dovr cadere su problemi motivanti e poco definiti, ossia problemi che posseggono molteplici possibilit di soluzione, richiedono agli studenti di formulare giudizi sul problema e di difendere le loro posizioni esprimendo opinioni e credenze personali. I problemi dovranno poi essere presentati secondo una certa gradualit dal pi semplice al pi complesso. - Reigeluth The Elaboration Theory Obiettivo di questa teoria aiutare gli studenti a selezionare e
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ordinare i contenuti in modo da ottimizzare il raggiungimento degli obiettivi. Si tratta cio di un approccio di carattere olistico, in cui la visione del tutto presente in ogni singola parte. Curricolo fondato sulle competenze Il termine competente nel suo significato di capace di svolgere bene un determinato compito o professione non crea difficolt interpretative. Con questo termine si intende valorizzare quello che una persona sa fare, indipendentemente da come lo ha imparato. Si valorizza cio lapprendimento non formale in contrapposizione ad esempio a diploma, laurea, qualifica ottenuta attraverso un corso di studi. In questo accezione il termine competenza (usato sempre al singolare) indica quella generica qualit, non meglio specificata, posseduta una persona che si dimostra competente. Sviluppare una o pi competenze comporta mettere lallievo al centro di un processo, al termine del quale il prodotto consiste, sul piano teorico, nel: Possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali Aver raggiunto adeguate abilit intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perch valorizzarle Disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di s e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacit di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc. Sul piano pratico: Affrontare e saper inquadrare correttamente situazioni problematiche Mettere in moto le risorse richieste Gestire se stessi in maniera adeguata per conseguire il risultato atteso Controllare e valutare bene sia il risultato ottenuto, sia come lo si ottenuto Otto competenze secondo il Quadro europeo delle competenze chiave (2006) Reperibile sul sito: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_it.pdf 1. Comunicazione nella madrelingua 2. Comunicazione nelle lingue straniere 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia 4. Competenza digitale 5. Imparare a imparare 6. Competenze sociali e civiche 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialit 8. Consapevolezza ed espressione culturale Le competenze una combinazione di conoscenze, abilit e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva linclusione sociale e loccupazione. Una volta finita la scuola obbligatoria ogni alunno deve possedere tutte le otto competenze dal Quadro europeo delle competenze chiave! 1. La comunicazione nella madrelingua la capacit di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in unintera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero. 2. La comunicazione nelle lingue straniere condivide essenzialmente le principali abilit richieste per la comunicazione nella madrelingua: essa si basa sulla capacit di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma
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sia orale sia scritta comprensione ed espressione orale, comprensione ed espressione scritta in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali istruzione e formazione, lavoro, casa, tempo libero a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La comunicazione nelle lingue straniere richiede anche abilit quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue e a seconda del suo background sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze e/o dei suoi interessi. La competenza matematica labilit di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico-matematiche, laccento posto sugli aspetti del processo e dellattivit oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacit e la disponibilit a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte). La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacit e alla disponibilit a usare linsieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico considerata lapplicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dallattivit umana e la consapevolezza della responsabilit di ciascun cittadino. La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della societ dellinformazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa supportata da abilit di base nelle TIC: luso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonch per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet. Imparare a imparare labilit di perseverare nellapprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, lidentificazione delle opportunit disponibili e la capacit di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta lacquisizione, lelaborazione e lassimilazione di nuove conoscenze e abilit come anche la ricerca e luso delle opportunit di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa s che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilit in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nellistruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perch una persona possa acquisire tale competenza. Le competenze sociali e civiche includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in societ sempre pi diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ci sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e allimpegno a una partecipazione attiva e democratica. Il senso di iniziativa e limprenditorialit concernono la capacit di una persona di tradurre le idee in azione. In ci rientrano la creativit, linnovazione e lassunzione di rischi, come
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anche la capacit di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella societ, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunit che si offrono ed un punto di partenza per le abilit e le conoscenze pi specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad unattivit sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo. 8. Consapevolezza ed espressione culturali includono consapevolezza dellimportanza dellespressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in unampia variet di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive. Verso la conclusione Che cosa sono le strategie? Si tratta degli obiettivi posti prima dellinizio di unattivit Contengono gli obiettivi a breve e lungo termine I modi degli insegnanti efficaci che impiegano una grande variet (di strategie e tecniche) dinsegnamento in modo da tenere gli alunni sempre impegnati Spesso le strategie dinsegnamento sono lo sbocco ovvio della ricerca dei modi pi efficaci di insegnamento e di apprendimento e lo sono principalmente nel compito di imparare a imparare. Strategie di apprendimento e di studio sono naturalmente utilizzate dagli studenti; non tutte sono efficaci ma ci sono anche quelle efficaci usate di solito da pochi alunni/studenti Cercate di usare le strategie che vi possano portare ad aver successo nellinsegnamento! METODI DINSEGNAMENTO Cosa fare? Come insegnare efficacemente? Come far apprendere agli alunni una certa abilit? In che modo aggiungere un particolare obiettivo? Non difficile riconoscere in questi interrogativi dei problemi che la maggior parte degli insegnanti trova durante il loro insegnamento, quando si interrogano quali strategie e procedure cio metodi dinsegnamento sono migliori. Il metodo rappresenta, in questo senso, una delle componenti del processo didattico che fino ad oggi stata oggetto, insieme ai contenuti, delle maggiori attenzioni da parte degli insegnanti. Ancora oggi possiamo assistere ai dibattiti fra insegnanti i quali credono in metodi diversi, in cui loggetto della contesa stabilire quale particolare metodo sia il pi giusto o il migliore. Questa prospettiva ha contribuito a trasformare taluni metodi in vere e proprie mode didattiche. Linsegnamento tradizionale si basava su un metodo unico, dotato di validit educativa assoluta, la cui interpretazione doveva scaturire dallinterpretazione dei principi che regolano lordine universale della natura e della conoscenza. Linsegnamento tradizionale infatti si era conformata ad una lo gica precisa, ad alcune leggi elementari che si richiamavano al principio della graduazione delle difficolt. 1. IL CONCETTO DI METODO DINSEGNAMENTO Il metodo sempre un modo particolare di facilitare lincontro tra la struttura psichica dellallievo e la struttura logica di un dato contenuto di programma ... Dire metodo, dunque, dire adeguazione. Tramite il metodo, linsegnante e la materia si adeguano allallievo! Il metodo esclude ogni improvvisazione empirica e presuppone una ricerca delle condizioni ottimali dell insegnamento.
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1.1. Che cos il metodo? Il metodo riguarda il modo della comunicazione delle informazioni (contenuti) alla classe, dalla partecipazione della classe durante lora, come pure dalla gestione, che comprende - guida, controllo, interventi, stimoli, ecc., per tutta la durata dellunit didattica. Dunque, il metodo include specifiche attivit didattiche, uso dei mezzi e sussidi appropriati allet degli allievi e del contenuto, come pure delle forme di lavoro nellinsegnamento. I metodi dinsegnamento sono le vie o i modi come lalunno apprende il sapere, le abitudini e le capacit nel processo dinsegnamento. I metodi dinsegnamento costituiscono la ricerca ottimale di lavoro, per mezzo del quale si concorre alla formazione della completa personalit umana. 2. DA CHE COSA DIPENDE LA SCELTA DEI METODI? La scelta dei metodi dinsegnamento dipende da pi fattori: 1. Le finalit, i compiti immediati, i contenuti, le strategie e i procedimenti adottati. Qui si rivelano la preparazione e labilit pedagogica dellinsegnante nel saper individuare tali rapporti e scegliere i metodi e i procedimenti, che permetteranno di conseguire i migliori risultati possibili. 2. Nella scelta dei metodi dinsegnamento si deve tener conto degli alunni, specialmente della loro et, perch ladozione di ogni metodo dipender pure dallo sviluppo dellalunno. Altrettanto, le capacit e le singole differenze individuali degli alunni influiscono sulla variet dei metodi che si adotteranno nellinsegnamento. 3. Le condizioni obiettive di lavoro, cio la possibilit di applicare vari metodi che sono strettamente connessi a vari mezzi, sussidi, procedimenti, tecniche didattiche. 4. Pure, il tempo disponibile svolge il proprio ruolo nella scelta dei metodi, delle forme e dei procedimenti dinsegnamento. 5. Alla fine, anche lambiente in cui la scuola opera, influisce in maniera determinante. Indipendentemente da tutti i fattori possibili, la scelta dei metodi dinsegnamento come pure delle forme, delle tecniche, dei procedimenti, dei mezzi, ecc., dovrebbe sempre dipendere dalla tendenza a razionalizzare il processo didattico a conseguire con determinati modi di lavoro scelti dallinsegnante, il risultato ottimale sia con lintera classe che in rapporto alle possibilit di ogni singolo alunno. 3. LA CLASSIFICAZIONE DEI METODI La classificazione dei metodi dinsegnamento comprende vari punti di vista e diverse posizioni di partenza, tenendo conto del grado, del modo dellattivit, delluso di varie fonti, ecc. Possiamo distinguere i seguenti tre gruppi di metodi: I Metodo verbale II Metodo visuale III Metodo dei lavori pratici I. IL METODO VERBALE Il metodo verbale uno dei metodi prevalentemente adottati nellacquisizione del sapere. A prescindere delle numerose critiche rivolte a condanna della cosiddetta vecchia scuola, e assieme ad essa pure del suo metodo verbale come uno dei dominanti, esso conserver sempre il proprio posto e la propria giustificazione. Perch? Per il semplice fatto che sar sempre necessario esporre qualche cosa, spiegare, riferire ecc., sia da parte dellinsegnante che dallalunno. La suddivisione del metodo verbale Nellambito del metodo verbale possiamo distinguere: il metodo dellesposizione il metodo della conversazione il metodo del lavoro sul testo
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il metodo dei lavori scritti 1. Il metodo dellesposizione Nel metodo dellesposizione possiamo distinguere la: narrazione, relazione, descrizione, spiegazione, discorso solenne. Il metodo dellesposizione deve trovare la propria collocazione adeguata nel lavoro scolastico assieme agli altri metodi didattici. Quali sono i lati positivi e negativi di questo metodo? Lati positivi: la possibilit di dosare lesposizione rispetto al tempo disponibile, cos da utilizzarlo in modo pi razionale. Introdurre dati freschi, attuali, citare gli esempi pi appropriati, ecc. Lati negativi: limpossibilit di mantenere lattenzione di ogni singolo alunno allo stesso grado e intensit, delle attitudini individuali e delle cognizioni preliminari del singolo, della sua cultura, della possibilit che, mediante lesposizione, le nozioni acquisite penetrino nel modo pi adeguat o nella coscienza dellalunno. Se lalunno si sforza eccessivamente a conservare la stessa intensit dellattenzione durante tutta lesposizione, specialmente se tale esposizione supera il tempo ottimale limite, ne derivano stanchezza, tensione e senso di saturazione. Differente intensit dellattenzione durante lesposizione provoca determinate lacune al complesso della materia il che accumulate possono far acquisire un sapere alterato. Prendendo in considerazione sia i lati positivi che negativi il metodo espositivo trover sempre il suo posto e la propria giustificazione nel processo didattico e nelle altre svariate att ivit organizzate della scuola. Tale posto sar giustificato solo nel caso, in cui esso non sia metodo esclusivo, bens accompagni quale fattore paritetico gli altri metodi didattici. La narrazione Spesso viene utilizzata nelle classi inferiori, ma si colloca pure nellambito dell insegnamento di materia. Si racconta una novella o una fiaba. La narrazione si collega alla reazione emotiva dellalunno il che dimostra chiaramente che non ci si pu accontentare di qualsiasi tipo di esposizione. Occorre creare latmosfera atta a suscitare la reazione, perch la narrazione stessa abbia effetto. Linsegnante si adegua al tema del racconto, si serve secondo la necessit della mimica, dei gesti, senza naturalmente esagerare; delle pause psicologiche, espone in modo assai convincente il succedersi degli avvenimenti e trasferisce agli alunni la forza persuasiva. La narrazione deve essere naturale e libera. Di grande importanza la sicurezza espositiva dellinsegnante; proprio da essa e dalla forza di persuasione scaturisce linfluenza pi efficace dellinsegnante sugli alunni. Nella narrazione e in genere nellapplicazione del metodo espositivo assume il rilievo il contatto che linsegnante stabilisce con luditorio, cio indispensabile che egli osservi, che ne segua le reazioni e sulla base di tali manifestazioni esteriori, sappia adeguare il suo stesso metodo espositivo (la
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narrazione), che cerchi di aggiungere una spiegazione, complementare, adoperando un modo pi facile di espressione, un esempio pi appropriato, unillustrazione verbale, ecc. La relazione La relazione si differenzia dal racconto per lesposizione posata ed esatta dei fatti, delle prove, ecc. Nella relazione c lesistenza di uneffettiva sicurezza assoluta, il rifiuto del patetico e degli effetti retorici superflui. Nella scuola sincontra spesso, oltre alla relazione dellinsegnante, pure quella dellalunno. Nel lavoro di gruppo, per esempio, quando le singole unit hanno terminato la parte dei compiti assegnati, il relatore presenta la relazione concernente lesecuzione e i risultati ottenuti. La descrizione Una delle norme fondamentali della descrizione : essere interessante e obiettiva e concorrere allarricchimento delle immagini e dei concetti dellalunno. Il carattere interessante o il tentativo di rendere tale la descrizione non deve ridursi al sensazionalismo o allesagerazione, perch proprio ci annullerebbe leffetto favorevole, che di solito la descrizione provoca nellalunno. La descrizione esige che si adotti un ritmo tale da corrispondere nel migliore dei modi al suo contenuto. Diversa sar la descrizione di una battaglia da quella di un oggetto, di una pianta, ecc. Del resto anche la descrizione necessita della maggiore esattezza possibile nellesposizione dei fatti. Se si descrive un avvenimento storico reale, invece di fissare soltanto approssimativamente il tempo in cui si svolto, meglio indicare lanno esatto ed eventualmente il luogo, a prescindere dal fatto che non si pretenda dallalunno la riproduzione di un tanto. La spiegazione La spiegazione accompagner spesso il lavoro dellinsegnante anche nel caso, in cui adotti altri metodi. Si spiega un procedimento, come si svolge unazione, come si usa un determinato mezzo, ma si illustrano pure termini, concetti sconosciuti, ecc. Nelle didattiche speciali si elabora, per esempio, il modo di spiegare le parole sconosciute: i sinonimi (se sono noti agli alunni), con la descrizione, con lesempio in un contesto appropriato, con leventuale figura di un dato oggetto, ecc. La spiegazione delle parole sconosciute concorre pure alla formazione di concetti pi chiari. Il discorso solenne Il discorso solenne non pu essere considerato alla lettera un aspetto del metodo espositivo, perch esso viene adottato in momenti speciali, in occasione di certe ricorrenze e celebrazioni scolastiche. Ci si esprime con parole scelte in armonia con il momento a cui il discorso si connette, esercitando una positiva influenza educativa e istruttiva. Alcune regole riguardo lapplicazione del metodo dellesposizione Lesposizione deve essere chiara, logicamente collegata alle tesi fondamentali; la devono caratterizzare lordine, la sistematicit, la comprensione dei rapporti di causa e di effetto. Alcuni esperti di didattica ritengono superfluo esporre ci che contenuto nei libri di testo. Occorre tener presente che certe cose del libro di testo vanno spiegate, eventualmente avvicinate in maniera pi semplice agli alunni e che il testo stesso pu servire da fonte per lesposizione, il rapporto, ecc., dellalunno. Nellesposizione si dovrebbero evitare le citazioni degli esempi riportati dal libro di testo; se necessario, si possono soltanto spiegare agli alunni.
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Lesposizione riuscir se linsegnante cercher di collegare la materia a ci che allalunno noto e al contenuto delle altre discipline. Lesposizione come pure lapplicazione degli altri metodi non devono produrre un sapere frammentario, sconnesso, ma un sistema collegato, che costituisca la base per una pi efficace vision e globale del mondo e applicazione nella prassi. Nellesposizione necessario che la parola dellinsegnante serva da modello allalunno; ci implica luso della lingua letteraria corretta, con i giusti accenti, con le pause opportunamente scelte, sottolineata eventualmente dagli effetti del gesto e della mimica. La lingua narrativa diversa da quella scritta, le proposizioni sono pi brevi, le descrizioni pi plastiche, la stessa parlata pi popolare, vicina al modo usuale di espressione orale. Tutto quanto stato detto riguardo lesposizione dellinsegnante, in un certo modo vale pure per i vari tipi dellesposizione dellalunno, tenendo presente che per lalunno importante imparare ad esprimere in modo ordinato, sistematico, corretto il proprio pensiero e il proprio sapere, ad arricchire la propria espressione orale, ecc. Sarebbe opportuno che gli alunni da soli esaminino criticamente il contegno di colui che espone, la sicurezza, il modo della preparazione e la correttezza linguistica. La valutazione critica deve gradualmente trasformarsi in classificazione autocritica dellalunno. 2. Il metodo della conversazione Il cosiddetto metodo dialogico il quale uno dei pi antichi del lavoro istruttivo. Lo adoperavano moltissimo i sofisti, specialmente Socrate, per cui alcuni lo definirono metodo socratico. Fu usato molto nella scuola medioevale in una forma speciale, nella cosiddetta conversazione catechistica. In tempi pi recenti si sviluppata la cosiddetta conversazione euristica ossia evolutiva, in cui linsegnante con delle domande conduce lalunno a nuove conoscenze, sulla base dei fatti noti. In genere si distinguono la: conversazione euristica, conversazione libera e discussione. La conversazione euristica conversazione legata e orientata, nella quale linsegnante svolge il ruolo direttivo e indirizza il corso secondo un fine in precedenza stabilito. nota come conversazione evolutiva. Il significato di tale conversazione sta nel fatto che gli alunni vengono condotti con delle domande a conclusioni nel senso di una nuova comprensione dei rapporti condizionati di causa ed effetto. Si tratta dellacquisizione delle cognizioni sulla base del sapere precedentemente assimilato e di conclusioni autonome. Linsegnante che decide per la conversazione euristica, deve in primo luogo conoscere le possibilit degli alunni, le loro cognizioni preliminari e, in armonia con tutto ci, prefiggersi un fine chiaro, che non sia n eccessivamente lontano n troppo vicino. Ai fini di una condotta efficace di tale conversazione euristica indispensabile che: linsegnante abbia una buona padronanza della materia in cui guida gli alunni; nella medesima misura sia padrone delle nozioni pedagogiche relative al modo di guidare lalunno, di stimolarlo, di porgli le domande destinate ad attivarlo, a mantenere unattenzione e un interesse duraturi ecc. La conversazione euristica o evolutiva non dovrebbe costituire lunico metodo di lavoro con gli alunni; esso va combinato con gli altri metodi, specialmente e spesso con le dimostrazioni, osservazioni ecc.
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La conversazione didattica libera si adotta raramente nelle scuole, specialmente nelle classi inferiori. In questa forma del metodo dialogico concessa maggiore iniziativa agli alunni. Essi pongono domande ai propri compagni e sulla base di esse e delle relative risposte si svolge la conversazione, di cui linsegnante piuttosto un osservatore, e quando interviene, lo fa come membro di pari diritti dellintero gruppo. Da ci risulta evidente che tale forma del metodo dialogico non pu essere adottata frequentemente, perch sono rarissime le situazioni, in cui linsegnante pu essere completamente uguale agli alunni, tanto pi che il programma dinsegnamento ha le proprie esigenze e non possibile deviare troppo su carreggiate secondarie. La discussione un esempio di conversazione libera. La incontriamo nelle varie circostanze del lavoro al di fuori del processo didattico: nei dibattiti nellambito della comunit di classe, nei vari gruppi di attivit libere ecc. La discussione richiede unatmosfera e condizioni di completa libert di pensiero e di democraticit. Bisogna ricordare che linterlocutore interviene nella discussione con una sua concezione riguardo largomento e la deve difendere e motivare. Gli alunni devono essere preparati alla discussione, abituati alle sue regole e al suo ordine, educati e istruiti in tal senso, che significa: abituare a chiedere la parola quando si ha da dire qualcosa; eliminazione di tutto ci che superfluo, attenendosi strettamente allargomento della discussione; esposizione concisa, coerente, chiara, ampia quanto necessario perch gli altri interlocutori si facciano unidea precisa del loro pensiero; valutazione realistica che tenga conto del possibile e del realizzabile. La domanda nel processo didattico accompagna il metodo dialogico e viene formulata sia dallinsegnante che dallalunno. Gi da tempo gli esperti di didattica hanno rilevato che la formulazione delle domande da parte dell insegnante una vera e propria arte. Esistono alcuni tipi di domande, che meritano una particolare attenzione. Esse sono: Le serie di domande a catena che si susseguono e sono indirizzate in genere a far s che gli alunni ricordino rapidamente singoli fatti destinati al loro apprendimento mnemonico. Sia le domande che le risposte sono impostate in modo da non lasciare agli alunni alcuna indipendenza e da non richiedere a loro nessun impegno mentale. Tutto si riduce alla semplice riproduzione di quanto stato memorizzato. Tutte le specie di domande che vengono poste in questo modo, senza tentare dimpegnare intellettualmente gli alunni e di offrire prontamente ad essi una motivazione e non richiedono un certo sforzo personale, non trovano alcuna giustificazione per il lavoro scolastico! Spesso la parte maggiore del processo didattico si riduce alla domanda-risposta sia che si tratti dellelaborazione del nuovo contenuto mediante una conversazione diretta, spesso male condotta, sia che si controlli il sapere, si ripeta, si consolidi ecc. Dovrebbe essere importante per ogni insegnante tentare di stimolare gli alunni a porre delle domande su tutto ci che a loro non chiaro e che deve essere nuovamente spiegato, interpretato ecc. Lalunno pu essere sollecitato mediante una domanda, ma pure in altro modo, tenendo a che egli stesso ponga il problema, la domanda e cerchi di dare ad esso una propria risposta. Pure la domanda destinata a un determinato controllo pu avere pi significati: si accerta in senso preliminare la quantit del sapere dellalunno per poter su questa base organizzare il lavoro, nel modo pi razionale; si accerta il modo con cui gli alunni hanno compreso qualche cosa e il loro sapere ecc.
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La domanda viene posta sia nel lavoro dellintera classe che in quello dei gruppi formati per i vari campi dellinsegnamento. Nei tratti di didattica di solito si citano le specie di domande che non hanno alcuna giustificazione e che dovrebbero essere estranee alla scuola, le quali sono: la domanda complementare, posta in modo tale da avere dallalunno soltanto una parola con cui complementare ci che stato gi presentato. Altra cosa sono i compiti di tipo obiettivo, nei quali le domande sono giustificate; la domanda suggestiva, formulata in modo tale da suggerire implicitamente una risposta, con grande precisione; la domanda indeterminata, dalle molte risposte, che non esprimono con sufficiente chiarezza ci che veramente si pretende dallalunno; la domanda alternativa, presentata pure come una specie di domanda, che non dovrebbe essere posta oralmente agli alunni, perch rientra nel gruppo di quelle che non stimolano lattivit riflessiva. Regole da rispettare nella formulazione delle domande Le domande devono essere chiare, precise, comprensibili, concise e tali da richiedere il massimo impegno intellettuale dellalunno. Dal punto di vista linguistico bisogna curare lordine delle parole della proposizione e la loro esattezza. Anche nel formulare la domanda bisogna tendere alla semplicit e dopo averla posta, occorre permettere agli alunni di concentrarsi, prima di rispondere. necessario evitare le cosiddette domande a catena, cio presentate in serie, perch lalunno in esse si smarrisce facilmente. Di solito si sottolinea che la domanda deve essere posta allintera classe prima di scegliere lalunno chiamato a rispondere. Infatti, si cerca di attivare con le domande tutti gli alunni. Per quanto concerne la risposta dellalunno, talvolta si punta irragionevolmente su una risposta nella forma di intera proposizione, il che agisce in modo abbastanza innaturale dato che nella vita di solito non si risponde cos. Gli insegnanti dovrebbero sollecitare le domande degli alunni, specialmente nei casi, in cui essi sono in dubbio o non sanno prendere una decisione su qualche problema che sono chiamati a risolvere da soli. 3. Il metodo del lavoro sul testo Qualsiasi testo usato nella scuola e fuori di essa nel lavoro autonomo dellalunno, rappresenta una fonte rilevante di sapere. Il libro in genere costituisce il tesoro pi grande delle cognizioni umane riferentesi ai campi pi svariati e perci importante abilitare lalunno nel modo migliore a servirsi di tale fonte significativa del sapere. Nella scuola si usano: i libri di testo scritti per le necessit della scuola; i vari articoli popolari; le opere letterarie per gli alunni; le riviste; le enciclopedie; i vocabolari; i manuali di storia ecc. Il libro di testo possibile nel vero senso della parola quando gli alunni hanno assimilato la tecnica della lettura. Esso, comunque applicabile anche quando gli alunni stanno appena impadronandosi di essa.

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Particolare attenzione al lavoro con il testo viene dedicata nellinsegnamento delle lingue (la lingua materna, straniera). In esso sono didatticamente indicate le modalit dellelaborazione del bran o artistico-letterario, scientifico-popolare, della fiaba, della favola, di una breve poesia ecc. Il lavoro con il testo presuppone che lalunno nel corso degli studi venga abilitato a distinguere i vari tipi, per essere in grado, su questa base, di risolvere compiti svariati, mediante la ricerca dei testi necessari, la loro interpretazione e il loro esame critico. Il lavoro teso alla comprensione del testo va: dalla determinazione dei rapporti intercorrenti tra il titolo e il contenuto alla sua determinazione dei concetti dominanti; alla fissazione di ci che essenziale e alla relativa motivazione; alla differenziazione della parte introduttiva dal contenuto centrale e dalla conclusione del brano agli esercizi di amplificazione di un testo conciso; alla spiegazione di ogni termine; alla distinzione del brano di contenuto scientifico-popolare e delle sue peculiarit dai testi artisticoletterari ecc. Allalunno bisogna insegnare a servirsi degli appunti a cominciare da quelli riportanti ci che del brano non gli stato chiaro, in primo luogo a sottolineare le parole e le espressioni sconosciute, intere proposizioni per arrivare allindicazione delle parti legate al pensiero fondamentale o costituenti un valore espressivo particolare ecc. Gli alunni devono saper individuare nel testo le parti con cui si esprimono le caratteristiche essenziali di qualche problema. Il lavoro sul testo dovrebbe includere queste attivit: lettura riflessione espressione osservazione lavoro pratico. 4. Il metodo dei lavori scritti Si rileva in particolare che ladozione di questo metodo avviene, quando lalunno ha acquisito certe nozioni ed necessario dimostrare con un lavoro scritto il grado della sua conoscenza della materia e la sua capacit di applicare il sapere appreso. Viene usato pure nellelaborazione di un nuovo argomento. Limpiego di questo metodo consigliabile ai fini dellesercizio, dellacquisizione delle abilit e delle abitudini. II. IL METODO VISUALE Questo metodo apprezzato e considerato come un metodo attivo in opposizione agli altri metodi, anche se non sempre possibile giustificarlo completamente in una misura superiore a quella di certi metodi verbali. Nellambito del metodo visuale possiamo distinguere: 1. Il metodo dellosservazione e della dimostrazione 2. Il metodo dei lavori illustrativi e grafici Il metodo della dimostrazione pu essere posto in stretta connessione con le pi svariate fonti del sapere a cominciare della realt diretta per arrivare ai vari oggetti preparati e didatticame nte progettati, di cui ci si serve nellinsegnamento e nel lavoro scolastico. Infine, tale metodo si collega a una serie di processi psichici presenti nellosservazione. Losservazione di primaria importanza per il metodo dellosservazione e della dimostrazione. Nel lavoro scolastico (didattico) si possono organizzare osservazione: generale e parziale, di breve durata e permanente,
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guidata e libera, di gruppo, individuale e di classe e al servizio di una o pi materie. Losservazione aiuta ad una migliore conoscenza della realt, diretta o indiretta. Ha queste caratteristiche: si fa per qualche fine e con qualche intenzione esiste una percezione intensa dei vari sensi si fa lanalisi mediante losservazione delle impressioni ricevute che vengono decomposte e cos pi chiare con lelaborazione intellettuale del materiale percepito la nuova materia viene collegata alla vecchia e le vecchie esperienze vengono corrette e completate dalle nuove. La dimostrazione deve essere strettamente connessa alla graduale assegnazione dei compiti dellosservazione, cio ogni osservazione deve avere un fine chiaramente stabilito. Esso pu essere: losservazione di un oggetto nel contesto di altri oggetti sia che si tratti di uno o di pi; losservazione e la denominazione di pi oggetti; losservazione della totalit e delle parti; il confronto secondo varie propriet; la separazione delle particolarit in rapporto alla funzione ecc. Rispetto agli oggetti concreti che vengono dimostrati, rispetto alle finalit educativo -istruttive, possibile, in ogni momento fissare nel modo pi preciso i fini dellosservazione, tenendo conto della gradualit. Linsegnante guida losservazione facendo domande e indirizza lattenzione dellalunno. La stessa dimostrazione comprende sia la realt diretta (immediata) che la realt didatticamente foggiata tenendo conto dei mezzi e sussidi didattici, come pure di vari tipi di attivit quali: esperimenti, svolgimento di operazioni varie, dimostrazione di fenomeni acustici ecc. Nella dimostrazione importante garantire a tutti gli alunni una visione chiara e precisa con una spiegazione adeguata. Altrettanto si deve tener conto che ogni mezzo dimostrativo ha i suoi pregi ma anche le proprie peculiarit nello stesso momento, per cui ogni concreto materiale istruttivo richiede un approccio specifico. III. IL METODO DEI LAVORI PRATICI Questo metodo rappresenta uno di quelli che senza esitazione vengono ritenuti i pi validi e categorizzati tra i cosiddetti metodi attivi o applicativi. un metodo che attiva gli alunni in modo pi multiforme degli altri. Gli alunni manipolano oggetti, apparecchi, strumenti vari, eseguono svariate operazioni, misurazioni ecc., ed inoltre osservano, immaginano, risolvono compiti e problemi diversi, traggono conclusioni. Il metodo dei lavori pratici, proprio perch impegna in modo quanto pi multiforme lalunno, suscita di solito in lui interesse pi forte, implicando sforzo ma anche maggiore successo e soddisfazione alla conclusione del lavoro assegnato (svolto). Siccome i lavori pratici sono previsti da materie diverse e si svolgono ad et differenti, pure le relative esigenze variano, muovendo da quelle pi facili a quelle sempre pi difficili. La durata dei lavori pratici non pu essere fatta rigidamente coincidere con quella dellora dinsegnamento.
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Il lavoro pratico pu costituire lintroduzione a nuove nozioni, come pure alla funzione di ogni singola parte o come applicazione del sapere acquisito. Sede dellesecuzione dei lavori pratici possono essere: i laboratori, i gabinetti scientifici, i gabinetti linguistici, lofficina come pure laula scolastica . I lavori pratici si possono svolgere fuori aula, nelle officine, nei musei ecc. Il lavoro pratico pu svolgersi frontalmente, se tutti gli alunni, sotto la guida dellinsegnante, eseguono qualche esercizio, misurazione di qualsiasi operazione pratica. In effetti ogni alunno svolge da solo per se il proprio lavoro, per linsegnante colui che indirizza tale lavoro o impartendo delle istruzioni comuni. Linsegnante pu impartire le istruzioni e assegnare i compiti del lavoro a tappe: nel corso dello svolgimento oppure in una sola volta. Si danno istruzioni in una sola volta anche per lavori pratici pi brevi e semplici, dai quali normalmente si comincia. A ci seguono lavori pi complessi che richiedono istruzioni e compiti assegnati in ordine di successione nel corso dello stesso lavoro a tappe. Le tappe fondamentali dellapplicazione del metodo dei lavori pratici 1. Definizione del fine e dellampiezza del lavoro pratico. 2. Distribuzione delle istruzioni sia orali che scritte, in una volta o a pi riprese. Le istruzioni devono essere chiare e precise, non troppo ampie. 3. A lavoro concluso si sommano i risultati conseguiti, se ne effettua lanalisi, si esaminano le tappe e si da il voto finale. I lavori pratici spesso sono adatti per il lavoro di gruppo, sia che i gruppi svolgano compiti uguali o differenti. FORME DI LAVORO NELL INSEGNAMENTO Le forme di lavoro nellinsegnamento: lavoro frontale lavoro individuale e individualizzato lavoro a coppie lavoro di gruppo 1. Il lavoro frontale Spesso si definisce come lavoro di classe, ossia un particolare tipo di lavoro che richiede una stessa e simultanea attivit degli alunni. Questo un lavoro contemporaneo di tutti gli alunni su uno stesso compito oppure il contemporaneo ascolto della lezione dellinsegnante in cui ogni alunno singolarmente chiamato in causa con il suo grado di attenzione, interesse, comprensione, ecc. La lezione frontale possiede una lunga tradizione e indubbi vantaggi, specialmente quando si vogliono offrire molte informazioni ad un gran numero di persone. La lezione frontale presenta dei limiti, che possono essere superati, introducendo a fianco alla lezione frontale, altri approcci, tra questi lapproccio dellapprendimento cooperativo.
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Vi sono molte ricerche che spingono verso il superamento della preponderanza della lezione frontale, che ancora molto forte e preminente in molte scuole, in molte attivit didattiche. Il lavoro frontale legato per lo pi allesposizione dellinsegnante o alla dimostrazione che dagli alunni da cui si richiede unicamente di ascoltare attentamente, di osservare, di rispondere se interrogati, ecc. Nella maggior parte, gli alunni non vengono attivati in maniera sufficiente, le loro possibilit non vengono sfruttate adeguatamente, non si stabiliscono nessuni contatti tra il docente e lalunno. Anche il computer come tutor, pu permettere un ampliamento della lezione frontale: e-learning anche se linsegnante pu utilizzare questo strumento, come uno strumento di ricerca, ma anche uno strumento di apprendimento e di controllo degli errori. 2. Il lavoro individuale e individualizzato Gli alunni si differenziano tra di loro in maniera significativa in ordine: al livello delle cognizioni preliminari, allo sviluppo intellettuale e in genere delle funzioni psicofisiche, alle possibilit, al ritmo e alla maniera di apprendimento di nuove nozioni, al grado della socializzazione. Il lavoro individuale si svolge ogni volta quando tutti i ragazzi risolvono lo stesso compito per singolarmente. Che cos il lavoro individualizzato? Il lavoro individualizzato si scontra ogni qualvolta quando ogni ragazzo secondo le proprie abilit risolve da solo un esercizio strutturato particolarmente per lui/lei. Il lavoro individualizzato ha la sua particolare importanza nel lavoro aggiuntivo destinato agli alunni sotto o sopra la media: agli alunni dotati e talentuosi, agli alunni con disabilit, agli alunni con difficolt di apprendimento. 3. Il lavoro a coppie (tandem) Gli alunni possono lavorare insieme per un progetto comune: sui compiti identici e sui compiti diversi! Questo tipo di lavoro pu essere organizzato nella raccolta di certi dati come compito domestico, nellelaborazione di una materia, nelleseguimento di un lavoro pratico, ecc. 4. Il lavoro di gruppo I sostenitori del lavoro di gruppo mettono in rilievo il significato educativo di questo lavoro in quanto pi concorre allo sviluppo del senso della solidariet collettivistica, dellaiuto reciproco e della capacit di collaborare pur abilitando il lavoro indipendente dellalunno. Si tratta di arricchire la lezione frontale con altre forme di approccio didattico e pedagogico: lapprendimento cooperativo, il tutoring tra pari e le risorse del gruppo classe. Nel lavoro di gruppo ci si aspetta che gli alunni svolgano il proprio incarico senza la diretta supervisione dellinsegnante! Esistono vari tipi del lavoro di gruppo
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Nel gruppo formato in base ai liveli di abilit uguali i docenti dividono la classe con criteri legati al rendimento scolastico in modo da poter impartire lezioni a un gruppo pi omogeneo. Nel gruppo formato in base ai liveli di abilit diversi il gruppo eterogeneo e ha un compito da risolvere dove c la possibilit di un aiuto reciproco. Nel lavoro di gruppo i membri hanno bisogno luno dellaltro per portare a termine lincarico il compito generale uno ed ogni alunno ha il suo compito che contribuisce a risolvere il compito generale. Linsegnante spiega agli alunni il compito e le istruzioni! Osserva da vicino gli studenti per prevenire degli errori e/o per correggerli subito. I membri del gruppo devono sapere cosa si aspetta da loro cos saranno per lo pi interessati per esercitazioni Esistono tre fasi nel lavoro di gruppo: Preparazione Esecuzione Composizione dei risultati dal lavoro di gruppo. Attraverso il lavoro di gruppo gli alunni imparano a lavorare indipendentemente, collaborano tra di loro, servendosi mezzi o sussidi didattici autonomamente. Il lavoro di gruppo ammissibile in tutte le discipline, a tutte le et della scuola, tenendo conto solo delle capacit organizzative e quelle di abilit di ogni singolo alunno. Agli alunni risulter pi vicino e pi noto il materiale da loro trattato, meno accessibile quello elaborato dagli altri gruppi. Per una giusta applicazione del lavoro di gruppo le classi non dovrebbero essere eccessivamente numerose. Il numero ottimale 25-30 alunni. Perch non mi stato detto prima che i bambini imparano di pi e meglio parlando e lavorando insieme? , ha chiesto un insegnante che ha utilizzato per la prima volta i gruppi. Avete mai notato che si apprendono pi idee e concetti parlando, spiegando e discutendo con altri piuttosto che ascoltando una lezione frontale e leggendo un libro? Anche se molti di noi adulti se ne rendono conto, in ben poche classi consentito agli studenti di parlare fra loro. Loro non usano mai il lavoro di gruppo! I lavori in gruppo non rappresentano una soluzione per tutti i problemi didattici, ma, sono: uno strumento potente che offre, opportunit a tutti i membri della classe contemporaneamente e uno strumento utile per raggiungere obiettivi educativi specifici e rilevanti specialmente per classi con unampia mescolanza di abilit e di conoscenze dei contenuti. La maggior parte degli insegnanti utilizza i gruppi cooperativi in combinazione con una variet di strategie e metodi dinsegnamento mirate a compiti diversi! Bench il lavoro di gruppo comporti un potenziale positivo rispetto allapprendimento, parlare e lavorare insieme ai propri compagni di classe costituisce la fonte di una lunga serie di problemi. N i giovani n gli adulti sanno necessariamente come lavorare in gruppo in modo efficace ..perch non sono abituati. La prassi didattica ha dimostrato anche una serie di carenze che si nascondono nel lavoro di gruppo, specialmente nella fase della sintesi del lavoro di quei gruppi nei quali si era proceduti alla divisione dei compiti, quando il gruppo non aveva gli stessi compiti. Perch? Il lavoro di gruppo ha anche degli obiettivi specifici di comportamento Saper collaborare con i compagni Saper organizzare il proprio lavoro
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Saper organizzare il proprio tempo Saper distinguere ruoli e responsabilit nel gruppo Saper discutere e confrontare le proprie idee con gli altri Saper valutare i risultati del proprio lavoro Saper individuare i propri errori, valorizzando la discussione comune Il lavoro di gruppo o lapproccio dellapprendimento cooperativo sono sinonimi! LE DIFFICOLT E LE OPPORTUNIT DI ATTUAZIONE DELLAPPRENDIMENTO COOPERATIVO 1. Il tempo dellapprendimento cooperativo differente dal tempo della lezione frontale. Il tempo della lezione frontale, pu essere stretto, ridotto. In venti minuti, si possono dare molte informazioni su un tema. Il lavoro di gruppo richiede molto tempo di programmazione! Qualcuno pu fare lobiezione e dire: lapprendimento cooperativo richiede troppo tempo, non ho tempo e quindi lo si mette da parte. 2. Unaltra difficolt che emersa in alcune scuole quando hanno attuato lapprendimento cooperativo, stata quella di limitarsi ad un aspetto dellapprendimento cooperativo che la socializzazione e la collaborazione: una grande risorsa, ma non sufficiente. Lapprendimento cooperativo sopratutto apprendimento, non solo socializzazione in presenza. 3. Gli insegnanti come gruppo, possono recuperare le loro risorse e imparare insieme, ma soprattutto imparare a progettare insieme, a comunicare insieme, ad educare insieme. Si tratta di costituire una comunit educativa. Lapprendimento cooperativo tra gli insegnanti, costituisce una risorsa importantissima che trasmette un messaggio di cooperazione quotidianamente. sufficiente per gli alunni, vedere come gli insegnanti collaborano, come le risorse delluno arricchiscono quelle dellaltro, come le lacune delluno sono completate dallaltro. 4. Unaltra situazione che emerge quando gli insegnanti attuano lapprendimento cooperativo, riguarda le regole condivise. Lapprendimento cooperativo ha bisogno di regole condivise. Bastano poche regole ma necessario accompagnare le regole da argomentazioni convincenti. necessario che gli alunni elaborino dei contratti formativi, in cui si impegnano: come gruppo, oppure individualmente con gli insegnanti su determinati punti di crescita personale. 5. Qualche insegnante ci riferisce che alcuni studenti si rifiutano di lavorare in gruppo. Cosa fare in questo caso? Uno studente che non vuole lavorare in gruppo ma da solo, cosa si deve fare? Imporglierlo?. Se lo si impone, lui ha unoccasione in pi di ribellarsi. Resiste generalmente in due modi: o aggressivamente sabotando il lavoro degli altri o passivamente, anche qui sabotando nascostamente il lavoro altrui. Si tratta di lasciar scegliere ai ragazzi la possibilit di lavorare sia da solo, sia in gruppo. Gli alunni devono scoprire i vantaggi del lavorare con gli altri, del confronto costruttivo, dellaiuto reciproco, della negoziazione, della condivisione necessario che gli alunni anche nellapprendimento cooperativo lavorano sia da soli che in gruppo! Il lavoro fatto da soli, pu diventare una rielaborazione pi personalizzata da portare nel gruppo come base di confronto. 6. Infine, tra le varie difficolt emersa la difficolt di una alfabetizzazione emotiva.
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Per lavorare in gruppo, apprendere insieme dagli altri, con gli altri e per gli altri, sono necessarie molte abilit emotive che possono essere apprese e che sono necessarie affinch si possa emergere un buon gruppo di apprendimento cooperativo. necessario ad esempio sviluppare linteresse per laltro, lascolto, il rispetto, laccoglienza, la valorizzazione, lentusiasmo verso la ricchezza che costituita da ognuno, la fiducia reciproca, lempatia, la tolleranza, lapprezzamento delle diversit, le varie abilit sociali e prosociali, la capacit di saper mediare nelle difficolt e situazioni di conflitto, lapertura cognitiva verso i panorami degli altri, la responsabilit, il prendersi cura. 7. Come ultimo suggerimento indichiamo quello di sviluppare uneducazione alla pace perch necessaria! Quindi leducazione alla pace, come un percorso dellapprendimento cooperativo, intesa come strategia di risoluzione dei conflitti: non si negano i conflitti sono necessari e vanno affrontati con il dialogo pacato, con lo sforzo di capire laltro, di metterci nei suoi panni, senza rinnegare le nostre esigenze, ma cercando quel punto di equilibrio che possa soddisfare sia le nostre esigenze, sia quelle dellaltro. Altre caratteristiche dellapprendimento cooperativo a) linterdipendenza positiva (io ho bisogno dei miei compagni per portare a termine il lavoro, ma anche loro hanno bisogno di me). Riguarda la necessit di lavorare insieme per un progetto comune e limportanza di poter dare un contributo utile per lobiettivo collettivo (lenfasi sul dare e non sul ricevere). b) linterazione reciproca faccia a faccia, come promozione del reciproco apprendimento, incoraggiamento, conoscenza reciproca, facilitazione degli sforzi reciproci per raggiungere obiettivi comuni. Se manca questa interazione reciproca, molto difficile attuare lapprendimento cooperativo. c) la responsabilit sia verso s stessi, sia verso il gruppo, importante che linsegnante valuti la qualit e la quantit dei contributi di ogni ragazzo al lavoro di gruppo per il raggiungimento dellobiettivo comune e poi comunichi questi risultati sia al gruppo sia al singolo alunno. d) linsegnamento delle abilit sociali, il gruppo non pu funzionare efficacemente se i membri non possiedono e non usano le necessarie abilit sociali; pensiamo ad esempio alla capacit di esercitare la leadership, di prendere delle decisioni condivise, di creare fiducia, di comunicare e gestire conflitti. e) la revisione metacognitiva, occorre riflettere continuamente sui risultati ottenuti e sui processi attuati, per trovare le strade pi efficaci e correggere i punti deboli, valorizzando invece quelli forti; importante che si sviluppi anche questa capacit di valutare le proprie competenze e il modo come esse sono state utilizzate e valorizzate per gruppo. Allinterno di un clima competitivo, gli studenti vogliono raggiungere un obiettivo individuale , desiderando mostrare a se stessi e agli altri quanto sono bravi e competenti. Anche in un clima individualistico il singolo alunno tende a perseguire un obiettivo individuale, anche se, in questo caso, a differenza del competitivo, sceglie dei mezzi e delle vie pi pacifiche. Lindividualista, infatti, semplicemente preferisce fare da solo, raggiungere da solo il risultato sperato, non si interessa dei voti degli altri compagni, n di quelli pi belli, n di quelli pi brutti del proprio. A lui interessa principalmente lavorare per conto suo e vedere riconosciuto il proprio prodotto. Attraverso la realizzazione del clima cooperativo, caratterizzato appunto dalla cooperazione, gli alunni cercano di raggiungere insieme un obiettivo, vengono valutati secondo dei criteri condivisi, sia per quanto hanno fatto (obiettivo cognitivo), che per come lo hanno fatto (obiettivo sociale). Imparano a dare pi che a ricevere, a sentirsi interdipendenti, legati luno allaltro nel raggiungere un obiettivo comune. Il motto potrebbe essere quello dei quattro moschettieri: Uno per tutti e tutti per uno!

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LO SAPEVATE CHE IMPARIAMO IL 10% di ci che leggiamo 20% di ci che ascoltiamo 30% di ci che vediamo 50% di ci che vediamo e sentiamo 70% di ci che discutiamo con gli altri 80% di ci che abbiamo esperienza diretta (il lavoro pratico) 95% di ci che spieghiamo ad altri INSEGNAMENTO FUORI AULA Certi autori non distinguono i concetti: didattica extrascolastica didattica extracurricolare insegnamento fuori aula! Le attivit extrascolastiche (in lingua croata IA) Le attivit extracurricolari (in lingua croata INA) Linsegnamento fuori aula le attivit svolte nellinsegnamento di una materia nellinsegnamento di lingua e letteratura italiana ... Concetti chiave: Didattica extrascolastica Didattica extracurricolare Si riferisce allampio panorama di offerte che si rivolgono, specificamente, ai bambini o ai giovani in et scolastica Attivit che vengono proposte accanto al curricolo regolare e, generalmente, in tempi aggiuntivi, oltre l'orario scolastico obbligatorio per ampliare le conoscenze, valorizzare gli interessi dei singoli allievi, informare correttamente su problematiche inerenti i giovani. quel campo di azione formativa implicita, ovvero caratterizzata dalluso sistematico e intenzionale delle risorse culturali presenti in un territorio: musei, biblioteche, campi sportivi, archivi, teatri, oratori, circoli ed altro ancora da parte di personale specializzato per completare, accanto alla scuola e alla famiglia, la formazione dei bambini e dei giovani. Rispondete! Quali attivit extrascolastiche possono essere attivate durante l'anno scolastico? Si riferiscono a tutti gli alunni di una classe? Laumento e la rilevanza culturale dellofferta extrascolastica ha indotto, negli ultimi anni, alla ridefinizione dellidentit e della funzione stessa della scuola e dei suoi rapporti con il mondo circostante. La scuola oggi considerata come uno dei luoghi dellapprendimento, elemento cardine ma non unico, di quello che viene indicato come sistema formativo integrato. Le problematiche dellextrascuola possono essere affrontate in unottica pi globale o pi analitica a seconda dei casi; In forma globale si pu speculare sul nuovo sistema formativo nei suoi assetti generali;
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Al di l di ci esistono didattiche pi specifiche, rivolte allindividuazione delle caratteristiche peculiari dei singoli contesti applicativi: didattica museale, dello sport, dellambiente (Laneve, 1997). La didattica extrascolastica: pone in primo piano ambienti centrati sulle risorse, pi in sintonia con le forme dellapprendistato, valorizza forme di esplorazione ed espressivit, e di diversificazione delle esperienze, d spazi ad apprendimenti informali, privilegia relazioni orizzontali, comunicativit e clima di fiducia, mette in risalto il ruolo di animazione del formatore Nella didattica extrascolastica norme, finalit e controllo sono gestiti in forma prevalentemente autonoma. Concetti chiave: Le attivit extrascolastiche Le attivit extracurricolari Vs. Insegnamento fuori aula Lavoro sul campo Si riferiscono allampio panorama delle attivit che si svolgono allinterno del curricolo formativo regolare Si svolgono fuori dallaula nella biblioteca scolastica in laboratorio nella classe di informatica fuori dalla scuola nei musei nelle biblioteche nei campi sportivi negli archivi nei teatri in natura... Rispondete! Quali attivit (dellinsegnamento fuori aula) possono essere attivate nellinsegnamento di lingua e letteratura italiana durante l'anno scolastico? Si riferiscono a tutti gli alunni di una classe? Quali sono le caratteristiche dellinsegnamento fuori aula? I temi scelti dal Piano e programma dinsegnamento del Ministero della scienza, dell'educazione e dello sport Lapprendimento con il rilevamento nella realt immediata della vita quotidiana Ricerca in natura e nellambiente culturale Incontri con la gente dellambiente quotidiano Incoraggia il piacere della rilevazione, della ricerca e della creazione adatto al lavoro di gruppo Incoraggia la creazione di interrelazioni positive tra i membri del gruppo Sviluppa il ragionamento logico e creativo
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Fa crescere lattivit degli alunni Richiede luso di metodi interattivi e strategie empiriche Ogni insegnante dovrebbe tener presenti Le caratteristiche e le possibilit dei propri alunni L interesse e la motivazione degli alunni Le correlazioni interdisciplinari dei contenuti, delle materie o dei vari campi Linsegnamento fuori aula da tempo al centro del dibattito sullinnovazione didattica sia in ambito scolastico sia in quello extracurricolare. Molti autori ne fanno risalire le origini allattivismo pedagogico di Dewey, quindi alla scuola attiva e allidea pedagogica deweyana del learning by doing, ovvero dell apprendere attraverso lesperienza: di un apprendimento, cio, che si basa sulla valorizzazione dellesperienza diretta ed attiva del soggetto che apprende. Linsegnamento fuori aula, nella pratica quotidiana della scuola, spesso soggetto a correre il rischio di approdare a due derive, una opposta allaltra. Una prima deriva quella che porta di fatto a considerare il laboratorio come un ulteriore ambiente di riproduzione, rispecchiante a tutti gli effetti le peculiarit della lezione frontale, ovvero le pratiche riproduttive della scuola tradizionale. Allinterno di laboratori di questo tipo, gli allievi non fanno altro che seguire passo a passo le indicazioni dellinsegnante, senza poter in nessun modo avere un margine di libert per sperimentare in prima persona. In questa tipologia di laboratorio si ha certamente il learning, ovvero lapprendimento, ma il momento del doing, ovvero il momento di autonoma sperimentazione dei contenuti dellapprendimento, fortemente limitato in quanto trasformato in semplice attivit esecutiva. Una seconda deriva quella che propone lambiente laboratorio prevalentemente come un ambiente dedicato a momenti di svago, senza unadeguata identificazione degli obiettivi di apprendimento e spesso senza una regolamentazione dei comportamenti da assumere al suo interno. Un esempio potrebbe essere quello di tanti laboratori di pittura o dei colori della scuola dellinfanzia che prevedono semplicemente che gli alunni siano liberi di colorare, di sporcarsi le mani o il grembiule ecc., al di fuori di un progetto educativo pensato e formalizzato: si tratta di ambienti nei quali c molto doing, mentre il learning, se presente, comunque casuale, non oggetto di attenta osservazione n di verifica. Il laboratorio, per sua natura e rifacendoci ancora una volta a Dewey, rappresenta invece un momento di ricerca, di sperimentazione attiva da parte del singolo e/o del gruppo di autonome strategie di costruzione della conoscenza: in esso deve essere possibile, sulla base delle proprie conoscenze e anche seguendo la propria creativit, sperimentare le modalit didattiche del problem solving, cos come quelle del learning by doing, quindi smontare e rimontare in prima persona, distruggere e ricreare in forma nuova, proporsi obiettivi, discuterli in gruppo, sottoporli a verifica sperimentale, valutare i risultati ottenuti. In esso, la funzione dellinsegnante quella del consigliere, di chi garantisce un supporto soffice, nella direzione di uno scaffolding attento a non sostituire gli alunni nella costruzione individuale e socialmente condivisa della conoscenza. Scaffolding lintervento non direttivo di un docente che intenda offrire agli allievi un appoggio non solo cognitivo ma anche operativo, in un contesto emotivo e sociale teso a valorizzare lassunzione di protagonismo da parte degli allievi. In altri termini, il laboratorio pu anche essere la situazione didattica nella quale possibile riprodurre (applicare/provare) in concreto gli insegnamenti proposti dallinsegnante in aula, rappresentando un
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momento di verifica pratica di quanto appreso. In questo caso, il laboratorio sarebbe interpretato come aula speciale in cui linsegnante ricopre le funzioni di istruttore. Il laboratorio potrebbe inoltre anche essere un ambiente dove possibile esercitare in prima persona momenti di autentica creativit, dove possibile esercitare la propria fantasia, scoprendo inediti scenari avventurosi individuali e di gruppo. In questo caso il laboratorio sarebbe interpretato come una sorta di atelier, mentre il ruolo dellinsegnante si trasformerebbe in quello di provocatore/stimolatore. Da queste considerazioni emerge la proposta di una concezione problematica del laboratorio: lidea di una pratica multidimensionale del laboratorio stesso che lo veda in modo privilegiato come strumento al servizio di un approccio socio-costruttivista allapprendimento, ma anche come ambiente capace di supportare esperienze di apprendimento di natura riproduttiva e/o orientate alla promozione della fantasia e della creativit. Il laboratorio si riferisce a tutti i posti dove si potrebbe svolgere linsegnamento fuori aula! Si parla dellinsegnamento non tradizionale!! Gli insegnanti e i direttori di ogni scuola, allinizio dellanno scolastico, preparano il CURRICOLO SCOLASTICO che contiene anche la tabella di pianificazione e di programmazione dellinsegnamento fuori aula (lavoro sul campo, escursioni ) per ogni classe ... Tabella di pianificazione e di programmazione dellinsegnamento fuori aula (lavoro sul campo, escursioni ) ATTIVIT TEMPO OBIETTIVO, NUMERO MODALIT PARTECIPANTI SPESE (data e SCOPO E DEGLI DI durata) DESTINAZIONE ALUNNI ATTUAZIONE

Conclusione L'insegnamento fuori aula e' considerato dagli autori come uno strumento molto importante nella prassi educativoistruttiva! prepara gli alunni per le attivit della vita quotidiana! FONTI DEL SAPERE Mezzi e sussidi didattici Mezzi e sussidi didattici I pi recenti testi di didattica fanno differenza tra mezzi e sussidi, indicando come: mezzo didattico ci che direttamente viene impiegato nel processo di insegnamento sussidio didattico lapparecchio che permette luso di quel mezzo; gli oggetti attraverso cui le diverse forme di rappresentazione hanno perfezionato ed evoluto la loro capacit comunicativa e formativa Altri attori I sussidi didattici sono gli oggetti, gli strumenti, le attrezzature, i materiali (strutturati e non) compresi i mezzi audiovisivi e informatici che possono facilitare l'autonomia, la comunicazione e il processo di apprendimento.
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I MEZZI DIDATTICI il contenuto del DVD i lucidi il contenuto delle videocassette, dei CD, le registrazioni sonore le fotografie le fotografie, i film

I SUSSIDI DIDATTICI il computer portatile, il proiettore la lavagna luminosa il videoregistratore, il lettore di CD, il lettore di DVD la TV

Quali sono i mezzi e i sussidi didattici pi comuni nella scuola tradizionale, quelli che hanno svolto la pi importante azione di supporto allinsegnamento? labaco, la stampa (e successivamente il libro di testo), il quaderno, la penna e il inchiostro, la lavagna! Quali sono i pi comuni nella scuola moderna? La divisione dei mezzi e dei sussidi didattici Esistono tre gruppi fondamentali di mezzi e sussidi didattici: auditivi, visivi e audiovisivi. Questa divisione procede da un unico criterio: dal modo di percepire i vari mezzi. I mezzi didattici devono essere in un rapporto armonico con i fini e gli obiettivi dellinsegnamento. Essi hanno la funzione di stimolare lalunno per lapprendimento come pure per rappresentare certi contenuti pi chiaramente. I mezzi visivi I mezzi visivi costituiscono ancor sempre il gruppo pi numeroso nellinsegnamento. Essi sono tutti quei mezzi che impegnano gli organi visivi. I mezzi visivi occupano un posto importante nellinsegnamento e nel processo educativo -istruttivo della scuola ma anche nel processo conoscitivo delluomo che procede dal concreto allastratto. Possono essere oggetto di dimostrazione allinizio del lavoro allo scopo di creare un determinato interesse, nel corso della trattazione per poter comprendere meglio e pi facilmente Possono essere impiegati a servizio delle spiegazioni complementari, nellallargamento delle cognizioni apprese, nellconsolidamento, nellaccertamento, fino allapplicazione pratica. Secondo Mauro Laeng la scelta delle immagini il momento critico essenziale della comunicazione iconica come lo la scelta delle parole adatte nella comunicazione verbale! I mezzi visivi possono essere anche carte geografiche, riproduzioni fotografiche, atlanti, diagrammi murali, cartelloni in genere, diapositive, lucidi, films muti, schede didattiche, libri di testo, dizionari, giornali, enciclopedie, i modelli, i plastici, ecc. I mezzi auditivi (sonori) Sono meno numerosi di quelli visivi anche se oggi la tecnologia moderna ha arricchito questo gruppo di mezzi. Secondo alcuni autori esiste diversa suddivisione di questi mezzi, cos abbiamo: incisioni discografiche, trasmissioni radiofoniche, registrazioni, CD, ecc.

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Le registrazioni sonore sono particolarmente utili nellinsegnamento della musica, della danza, delle lingue straniere, ecc. Anche in questo caso, la chiave iniziale per la scelta dei mezzi la considerazione dei compiti di apprendimento, cio gli obiettivi dellapprendimento. Un insieme di obiettivi ben definito d informazioni sulla natura degli stimoli ai quali si richiede al soggetto di rispondere al termine dellapprendimento. I mezzi audiovisivi Comprendono tutta una serie di mezzi auditivi e visivi di carattere prevalentemente tecnico. In senso stretto, sono quei mezzi che gli alunni possono contemporaneamente vedere e sentire, il che aumenta il loro effetto. I pi importanti sono le trasmissioni televisive, i film, i CD, le videocassette DVD. Limpiego di tali mezzi pu provocare un vivo interesse e motivazione da parte degli alunni durante il loro apprendimento. Leffetto degli audiovisivi superiore a quello dei mezzi auditivi e visivi presi separatamente. Comunque occorre tener conto del fatto: che i mezzi audiovisivi impressionano maggiormente gli alunni ma che le impressioni possono essere generalizzate e superficiali per il fatto che le immagini sullo schermo si susseguono con rapidit. Alcuni limiti e alcune possibilit delluso dei mezzi e sussidi didattici IL LIIBRO (il libro di testo) prodotto della cultura, della esperienza personale collettiva all' interno di un determinato contesto socio-storico-antropologico critica al libro come unico strumento di trasmissione di conoscenze LA BIBLIOTECA DI CLASSE O/E SCOLASTICA come cuore culturale della scuola scelta ampia, diversificata, mirata a soddisfare gli interessi e a stimolare la curiosit degli alunni come pure degli insegnanti organizzata come sala di lettura per favorire incontri fra insegnanti ed alunni servizi essenziali: prestito, gruppo di lettura, consultazione continuit GIORNALI E RIVISTE storia fresca di giornata conoscenza riflessione confronto AUDIOVISIVI costante disponibilit messaggio ubiquit dell'azione informazione unicit della sorgente emittente unidirezionalit trasmissione, non comunicazione collettivit della ricezione consenso, conformismo, uniformit, standardizzazione del pensiero
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interessi verso un mondo non reale (film, fiction) immersione totale (tutti i sensi sono coinvolti) affievolimento della sensibilit per lappello continuo alle emozioni passivit COME USARE MEDIA NELLINSEGNAMENTO PROPOSTE Penetrazione del mondo in classe con l'apertura all'attualit e contemporaneit Conoscenze sistematiche di fatti, problemi, paesi, tradizioni, storia Occasione di dialogo e dibattito critico LABORATORI LINGUISTICI microfono, registratore, cuffie o casco di ascolto nessuna interferenza esterna esercitazioni pratiche per parlare (pronunciare, leggere, scrivere, comprendere) le lingue (2a lingua) sentire e risentire la propria voce e quella dell'insegnante istruttore imitare confrontare potenziamento delle capacit di osservazione ed attenzione con l'elaborazione di nuove strutture percettive motivazione all'apprendimento ed alla partecipazione vivificazione dell'attivit intellettuale COMPUTERS AULA MULTIMEDIALE le nuove aule multimediali sostituiscono il laboratorio linguistico funzione tutoriale finalizzata all'apprendimento di argomenti specifici simulazioni (esperimenti scientifici ed altro) giochi per stimolare e rafforzare capacit diverse: capacit logiche, intuizione, ragionamento sequenziale, ecc. ISTRUZIONE PROGRAMMATA MACCHINE PER INSEGNARE Definizione degli obiettivi Analisi della materia-disciplina e suddivisione in sequenze (frames o items) Lezioni brevi (UNITA DIDATTICHE) da svolgere passo dopo passo (step by step) Una risposta attiva per ciascun quesito Conferma immediata della risposta (rinforzo) al fine di evitare di procedere nell'errore Feed-back, il rinforzo o la ricompensa derivante dalla risposta esatta per passare alla domanda successiva L'alunno lavora secondo un suo ritmo Linsegnante ha pi libert nel controllo dell'apprendimento (il lavoro individualizzato)! LE NUOVE TECNOLOGIE NELL'ISTRUZIONE Hanno il merito di: razionalizzare il processo di apprendimento modificare la funzione dell'insegnante favorire l'apprendimento individualizzato permettere il recupero pi efficace degli alunni liberare gli insegnanti di gran parte del lavoro tradizionale
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dedicare pi tempo a discussioni, dibattiti, ricerche favorendo processi di socializzazione ampliare le conoscenze e la comprensione dell'ambiente oltre che di altri paesi e culture favorire apprendimenti meno legati al verbalismo della lezione e del libro di testo apprendere nuovi linguaggi di comunicazione Caratteristiche specifiche dell'insegnamento a distanza (e-learning!) Una caratteristica essenziale dell'istruzione a distanza consiste nel fatto che gli atti relativi all'insegnamento sono separati, dal punto di vista spaziale e temporale dagli atti relativi all'apprendimento. In altre parole: l'apprendimento si basa sullo studio indipendente da parte dellalunno di materiali preparati per tale scopo. Di conseguenza la fonte di conoscenza rappresentata dal docente non deve essere situata nello stesso luogo fisico del recettore, rappresentato dal discente. Un'altra caratteristica importante quella che vede l'impiego, in questa forma d'insegnamento, dei potenti mezzi che la tecnologia ci mette a disposizione: se vero i moderni sistemi tecnologici stanno facendo breccia anche nelle forme di insegnamento tradizionale pur vero che i mass media hanno contribuito notevolmente ad espandere e a rendere pi efficace questa forma d'insegnamento. L'impiego dei mezzi di comunicazione di massa ha permesso di eliminare le barriere spazio-temporali e ha consentito la ricezione di messaggi da parte di un numero considerevole di persone disseminate geograficamente. In questo senso molti studiosi parlano per l'insegnamento a distanza di comunicazione di massa. Nelle forme d'insegnamento a distanza viene comunque incoraggiato lo studio individuale, in cui l'alunno si trova preferibilmente da solo e non in gruppo, ma pu disporre allo stesso tempo di una organizzazione istituzionale le cui finalit principali sono quelle di fornirgli aiuto, di motivarlo, di facilitare e controllare il suo apprendimento. Si tratta quindi di una forma di apprendimento individuale assistito. Nella maggior parte dei programmi a distanza, c' comunque la possibilit di usufruire periodicamente di sessioni in presenza, con interventi di sostegno collettivo. Succede cos che mentre in un sistema di insegnamento faccia a faccia, l'insegnante ha modo di intervenire con tempestivit nel sistema, per modificare la programmazione e lo stesso processo di apprendimento in funzione degli imprevisti che possono verificarsi nell'insegnamento a distanza, poich manca questa interazione diretta, tanto pi deve esistere una pianificazione sistematica e rigorosa, sia a livello istituzionale che didattico. Se si volesse allora sintetizzare in una formula che cosa sia l'insegnamento a distanza, si potrebbe dire che un sistema tecnologico di comunicazione bidirezionale, che pu essere di massa e che sostituisce l'interazione personale in aula tra docente ed alunno come mezzo privilegiato di insegnamento, con l'azione sistematica e combinata di diversi mezzi didattici e di una organizzazione di sostegno, allo scopo di promuovere l'apprendimento autonomo degli alunni. Conclusione Le scuole e gli insegnanti dovrebbero essere direttamente e massimamente interessati ad attrezzare listituzione con tutti i mezzi e sussidi didattici necessari. Lambiente scolastico deve essere organizzato con funzionalit ma anche attrezzato di tutti quei mezzi che contribuiscono allefficacia istruttivo-educativa del lavoro scolastico. Gli insegnanti dovrebbero essere abilitati sia metodicamente che tecnicamente a maneggiare e ad usare in modo ottimale i mezzi e i sussidi didattici.

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