Alfabetização Livro Do Professor
Alfabetização Livro Do Professor
Alfabetização Livro Do Professor
PROFESSOR
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDESCOLA /PROJETO NORDESTE/SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
BRASÍLIA, 2000
2 3
Presidente
Fernando Henrique Cardoso
Índice
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza Apresentação 5
Secretária do Ensino Fundamental O que precisa saber quem alfabetiza 7
Iara Glória Areias Prado
Alfabetização e letramento 7
Fundo de Fortalecimento da Escola - Direção Geral
Antônio Emílio Sendim Marques Como se aprende a ler e escrever 10
Coordenação Escola Ativa O que está escrito e o que se pode ler 24
Fernando Pizza
Aprender a ler: um pouco de história 32
Elaboração: Ana Rosa Abreu, Claudia Rosenberg Aratangy, Eliane Mingues, As idéias, concepções e teorias que sustentam a
Marília Costa Dias, Marta Durante e Telma Weisz.
prática de qualquer professor, mesmo quando ele
Texto final: Denise Oliveira
não tem consciência delas. 35
Projeto gráfico e edição de arte: Alex Furini e José Rodolfo de Seixas
O que propor na sala de aula... 59
Revisão: Elzira Arantes
O que são: poemas, canções, cantigas de roda, adi-
Alfabetização – Livro do professor
vinhas, trava-línguas, parlendas e quadrinhas 59
© 2000 Projeto Nordeste/Fundescola/Secretaria de Ensino Fundamental
Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida desde que citada a fonte. É fundamental lembrar 63
Situações de aprendizagem 63
Alfabetização : livro do professor / Ana Rosa Abreu ... [et al.]. Brasília : Exemplos de atividades 69
FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000.
EQUIPE DA SEF
6 7
Alfabetização e letramento
É da tradição pedagógica brasileira considerar a alfabeti-
zação como uma etapa escolar anterior ao ensino da lín-
gua portuguesa.
Estudos e pesquisas dos últimos vinte anos 1 têm mostra-
do que as práticas que centram a alfabetização apenas na
memorização das correspondências entre sons e letras em-
pobrecem a aprendizagem da língua, reduzindo-a a um con-
junto de sons a serem representados por letras. Em função
disso, essa visão mais tradicional da alfabetização vem sendo
questionada. Isso não significa que não seja necessário apren-
der as letras e os sons correspondentes. Significa que isto é
apenas uma parte do conteúdo da alfabetização. A alfabetiza-
ção é uma aprendizagem mais ampla e complexa do que o
“bê-a-bá”. Esta concepção ampliada do conteúdo da alfabeti-
zação acabou por levar a uma orientação pedagógica na qual,
além de aprender sobre as letras, os alunos aprendem sobre
os diversos usos e as formas da língua que existem num mun-
do onde a escrita é um meio essencial de comunicação.
Para ensinar os usos e as formas da língua para se
escrever em português, é necessário, sempre que possível,
fazê-lo em situações comunicativas. Significa ter como
unidade de ensino a unidade funcional da língua: o texto.
1
Ver bibliografia anexa.
8 9
Significa também trazer para dentro da escola a diversida- construir uma familiaridade com a linguagem que se usa
de textual que existe fora dela, abrindo assim, para nossos para escrever cada gênero.
alunos, as portas do mundo letrado. Mas o que é isso de “gênero”? Segundo os Parâmetros
E o que vem a ser isso de “letramento”? Segundo os Curriculares Nacionais:
Parâmetros Curriculares Nacionais:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero . Os
vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relati-
Letramento, aqui, é entendido enquanto produto da participação
vamente estáveis de enunciados (…). Podemos ainda afirmar que
em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e
a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que comparti-
tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para
lham algumas características comuns (…).
torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as ativi-
Os gêneros são determinados historicamente. As intenções
dades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o
comunicativas (…) geram usos sociais que determinam os gêne-
entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe
ros, os quais dão forma aos textos. É por isso que, quando um
grau zero de letramento pois nelas é impossível não participar, de
texto começa com “era uma vez”, ninguém duvida de que está
alguma forma, de algumas dessas práticas.
diante de um conto, porque todos conhecem esse gênero. Diante
da expressão “senhoras e senhores”, a expectativa é ouvir um
Isto significa que as pessoas que vivem e trabalham nas pronunciamento público ou uma apresentação de espetáculo, pois
cidades, mesmo quando são analfabetas, têm sempre al- sabe-se que nesses gêneros o texto, inequivocamente, tem essa
gum conhecimento sobre as práticas sociais letradas. Por fórmula inicial. Do mesmo modo, podemos reconhecer outros
exemplo: um analfabeto que vive na cidade sabe que para gêneros como: cartas, reportagens, anúncios, poemas etc.
descobrir para onde vai um ônibus é preciso ler o nome ou
o número dele, e apesar de não saber ler acaba descobrin- Portanto, além do conhecimento sobre as letras, o professor
do formas de resolver seus problemas de transporte: seja precisa ensinar a seus alunos, ao mesmo tempo, a linguagem
pedindo a alguém que leia, seja memorizando o número. que se usa para escrever os diferentes gêneros. E a forma de
Mas para poder participar realmente do mundo letrado, é ensinar isso é trazendo para dentro da sala de aula a diversi-
preciso muito mais que isso. É preciso, por exemplo, poder dade textual que existe fora. É lendo para eles – em situações
ler jornais e livros. Tornar-se capaz de aprender coisas atra- onde essa leitura faça sentido – os mais variados textos. Prin-
vés da leitura. Costumávamos pensar que bastava ser ca- cipalmente para os alunos de escolas rurais que, com fre-
paz de decodificar para poder ler qualquer coisa. Hoje sa- qüência, não têm quase nenhum contato com textos e leito-
bemos que não é bem assim. Para ler jornais ou outros res. São exatamente essas crianças que mais dependem da
textos de uso social é preciso conhecer não só as letras, escola para ter acesso ao conhecimento letrado e é com rela-
mas também o tipo de linguagem em que são escritos. Para ção a elas que é maior a responsabilidade do professor.
poder compreender o que se está lendo – e não apenas fa- Em função dessa nova compreensão do que seja a tare-
zer barulho com a boca como um papagaio – é necessário fa de alfabetizar, este material de apoio inclui um conjunto
10 11
de textos de diferentes gêneros para serem usados com os O que a criança não compreende é que a escrita represen-
alunos e várias sugestões de atividades a serem realizadas ta a fala, o som das palavras, e não o objeto a que o nome se
com esses textos. Tanto os textos como as atividades são refere. De uma pesquisa realizada em Recife reproduzimos as
apenas amostras e sua função é dar ao alfabetizador uma seguintes informações da entrevista ocorrida no início do ano
idéia das possibilidades de trabalho. letivo com uma criança cursando pela primeira vez a 1ª série:
A escola considera evidente que a escrita é “um sistema de Tia me ensinou que boi começa com A.
signos que expressam sons individuais da fala” (Gelb, 1976) Vê-se, portanto, aqui, o divórcio entre o conhecimento da le-
tra e as hipóteses dessa criança a respeito da escrita. Para ela, a
e supõe que também para a criança isso seja dado a priori.
escrita devia conformar-se à sua concepção ainda realística da
Mas não é. No início do processo toda criança supõe que a
palavra, ou seja, coisas grandes têm nomes grandes e coisas pe-
escrita é uma outra forma de desenhar as coisas. Vamos dar
quenas têm nomes pequenos. 3
alguns exemplos que o professor pode reconhecer, na sua
prática diária, mas não tinha até então como interpretar.
Mas o fato é que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e
Pediu-se a uma criança, que aprendeu a reproduzir a for-
fora da escola, desmente seguidamente a teoria que a cri-
ma escrita do nome de sua mãe (Dalva), que escrevesse a pala-
ança construiu sobre o que a escrita representa. Desmente
vra “mamãe”, cuja forma ela não conhecia. Ela escreveu, com
e problematiza, obrigando a criança a construir uma nova
convicção, “Dalva”. E, questionada em relação à inadequação
teoria, novas hipóteses. Ao começar a se dar conta das ca-
da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de
racterísticas formais da escrita, a criança constrói então
compreender uma coisa tão evidente, isto é, que Dalva e ma-
duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo
mãe são a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita.
durante o processo de alfabetização:
2
Este texto é um fragmento do artigo “Como se aprende a ler e escrever ou, prontidão,
3
um problema mal colocado”, de Telma Weisz, publicado em Ciclo Básico, CENP/ In Aprender pensando: contribuições da Psicologia cognitiva para a educação,
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, 1988. SEE Pernambuco/1983.
12 13
a) de que é preciso um número mínimo de letras – entre O contato, no universo urbano, com os dois sistemas –
2 e 4 – para que esteja escrito alguma coisa4 e da escrita e do desenho – permite estabelecer progressiva-
b) de que é preciso um mínimo de variedade de mente essa diferenciação. Mas, mesmo quando a criança
caracteres para que uma série de letras “sirva para ler”. já tem claro que “desenha-se com figuras” e “escreve-se
com letras”, a natureza do sistema alfabético ainda perma-
De início, a criança não faz uma diferenciação clara entre o nece um mistério a ser desvendado.
sistema de representação do desenho (pictográfico) e o da Ainda antes de supor a escrita como representação da
escrita (alfabético), como se pode observar na escrita de fala, a criança faz várias tentativas de construir um siste-
Reginaldo, 6 anos (22/8/84). 5 ma que se assemelhe formalmente à escrita adulta, bus-
cando registrar as diferenças entre as palavras por meio de
REGINALDO, 6 anos diferenças na quantidade, posição e variação dos caracteres
empregados para escrevê-las. Veja a escrita da Edinilda
3) ( → cavalo) (22/8/84).
EDINILDA, 7 anos
1) (gato ←)
Edinilda avançou mais que
4) (i, agora vou Reginaldo. Ela supõe que “escreve-se
com letras”, mas ainda não
fazer o boi.)
descobriu que as letras representam
2) (borboleta ←) sons. Sua hipótese – é preciso uma
hipótese para produzir qualquer
escrita – poderia ser descrita assim:
Enquanto não encontra respostas satisfatórias para A hipótese com a qual essa menina trabalha é a de que
as duas perguntas fundamentais: “o que a escrita repre- cada letra representa uma emissão sonora, isto é, uma
senta?” e “qual a estrutura do modo de representação sílaba oral. É o tipo de escrita que Emília Ferreiro chama
da escrita?”, a criança continua pensando e tentando silábica estrita. Cleonilda demonstra um razoável conheci-
adequar suas hipóteses às informações que recebe do mento do valor sonoro convencional das letras que, no en-
mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala tanto, ela adapta às necessidades de sua hipótese conceitual.
leva a criança a formular uma hipótese ao mesmo tempo A vogal “o”, por exemplo, vale “to” em gato, “bor” e “bo” em
falsa e necessária: a hipótese silábica. borboleta, “lo” em cavalo e novamente “bo” em boi.
(8/8/84)
(25/6/84) Aceita fazer “lição (13/9/84)
de nome”, isto é, cobrir o Em setembro e
modelo e copiar embaixo. outubro consegue
garantir a presença
Durante o mês de agosto, de todas as letras e
Reginaldo se esforça para parece começar a (22/10/84)
copiar todas as letras do seu se preocupar com a
nome, agregando-as aos ordem.
poucos. A conservação da
ordem das grafias do modelo (9/11/84)
não tem ainda significado, o Em novembro descobre
que importa é a presença. que as letras
representam sons (ver
quadro abaixo) e a (26/11/84)
questão da ordem das
grafias se resolve.
Dedica-se, então, a
posicionar corre-
3) (cavalo) (29/11/84)
tamente cada letra.
1) (gato)
No entanto, os seus problemas perceptivo-motores de- uma figura e ela responde “uma” bola (ou “uma” boneca ou
sapareceram como por encanto, quando ele descobriu o que, “uma” bicicleta...) e quando perguntamos o que está escri-
exatamente, as letras representavam. Pensem bem, que im- to junto da bola ela diz apenas “bola” (ou “boneca”, ou “bi-
portância têm a posição ou a ordem das letras, se para nós cicleta”, omitindo o artigo indefinido).
elas são apenas desenhos? Essa distinção sutil é sistemática e caracteriza o que
O que esse texto tentou informar em linhas gerais é como Emilia Ferreiro chamou a hipótese do nome. Isto é, no
é que se aprende a ler. Tentamos mostrar que as dificulda- início, as crianças pensam que o que se escreve são apenas
des desse processo são muito mais de natureza conceitual e os nomes. Investigando essas idéias infantis ela descobriu
muito menos perceptual, conforme pensávamos antes. E, coisas interessantes. 6
como nossa prática se baseava sobre o que sabíamos, é pre-
ciso repensá-la, não? Uma de letras é a seguinte: as letras representam o nome dos
objetos. Santiago, um menino de 3 anos pertencente à classe
média, a mais jovem das crianças que acompanhamos longi-
O que está escrito tudinalmente, foi quem fez explicitamente essa afirmação.
e o que se pode ler Enquanto olhava um novo carrinho de brinquedo, das primei-
ras idéias que as crianças elaboram em relação ao significado
Como vimos anteriormente, as crianças constroem hipóte- de uma seqüência descobriu as letras impressas no objeto e,
apontando para estas letras, disse: “Aqui estão as letras. Elas
ses sobre como se escreve e muitos professores já ouviram
dizem o que é”. O texto escrito na verdade dizia MÉXICO, mas
falar disso. No entanto, parte importante e pouco conhecida
Santiago achou que estava escrito “carro”. De modo seme-
das investigações sobre a aquisição da escrita se refere ao
lhante, as crianças acham que as letras impressas em uma
que poderíamos chamar hipóteses de leitura, isto é, as idéias
lata de leite dizem “leite”; que as letras em um relógio dizem
que as crianças constroem sobre o que está ou não grafado
“relógio”, e assim por diante. O significado de um texto escrito
em um texto escrito e o que se pode ler ou não nele. As
é, portanto, inteiramente dependente do contexto. Se o con-
crianças, antes de aprender a ler e escrever, constroem idéias texto for um livro com figuras, imagina-se que as letras “di-
e distinções que parecem estranhas aos nossos olhos alfa- gam” o nome dos objetos ilustrados. A proximidade espacial
betizados. entre a escrita e as gravuras é a informação relevante que as
Crianças pequenas costumam pensar que qualquer coi- crianças procuram para descobrir qual dos textos escritos po-
sa que esteja escrita perto de uma figura deve ser o nome deria “dizer” o nome de cada objeto ilustrado.
da figura. Por exemplo, elas imaginam que se em uma cai-
xa de remédio há algo escrito deve ser “remédio” ou, quem
6
sabe, “pílulas”. A hipótese de que o que está escrito junto Experimento descrito no artigo “A interpretação da escrita antes da leitura
convencional”, capítulo do livro Alfabetização em Processo, de Emilia Ferreiro, Editora
de uma imagem deve ser seu nome fica evidente quando Cortez. Usaremos a seguir vários fragmentos deste artigo para ajudar a explicar as
perguntamos a crianças que não sabem ler o que se vê em idéias da autora e os resultados dessas investigações.
26 27
A um grupo de crianças entre 3 e 5 anos, de diferentes ori- O que caracteriza o nível 3 é a possibilidade de con-
gens sociais – que a pesquisadora acompanhou durante dois siderar algumas propriedades do próprio texto escrito
anos, realizando entrevistas individuais a cada dois meses – em relação à imagem. Vejamos um exemplo – em outro
apresentou-se um conjunto de cartões com imagens e um tipo de experimento – onde a criança considera as pro-
conjunto de cartelas com textos escritos. Nenhuma das crian- priedades quantitativas do texto, sem renunciar à idéia
ças sabia ler ou conhecia de memória a forma do que estava de que só os nomes estão escritos.
escrito nas cartelas. Solicitava-se a elas que agrupassem
em pares as figuras com os escritos que “combinassem” com Ana Teresa (5 anos e 3 meses) procura interpretar um texto de
elas. Depois, pedia-se a cada criança que dissesse o que três segmentos que acompanha a imagem de uma cena com
estava escrito em cada uma. Emilia Ferreiro classificou as vários personagens. O texto é: “as galinhas comem” e Ana Te-
respostas em três grupos, ou melhor, em três níveis: resa pensa que está escrito “gato, galinha, menino” um nome
para cada um dos segmentos, na ordem da esquerda para a
As crianças no nível 1 deixam evidente que o significado atribuí- direita; trata-se de três nomes de personagens representados
do ao escrito (texto) depende inteiramente do contexto: o signifi- na figura. Quando, porém, no mesmo dia, a mesma menina
cado do texto muda tantas vezes quanto varia o contexto. Por procura interpretar outro texto de três segmentos que acompa-
exemplo, se um determinado texto tiver sido colocado em relação nha uma figura com um único personagem, suas dificuldades
à imagem de uma girafa, “ele diz girafa”, mas o mesmo texto es- se tornam manifestas. A figura é um pato na água. O texto é “o
crito pode “dizer” outros nomes (“leão”, “cavalo” etc., se o conjun- pato nada”. Ana Tereza começa tentando uma silabação do nome
to de cartões ilustrados for um conjunto de animais). O mesmo “pato”, a fim de ajustar-se às segmentações do texto: atribui a
texto escrito pode “dizer” novamente “girafa”, se for outra vez co- primeira sílaba (“pa”) ao primeiro segmento do texto (“o”) e a
locado nas proximidades daquela imagem.(…) segunda sílaba (“to”) ao resto do texto (“pato nada”). Esta solu-
ção não a satisfaz porque deve atribuir uma única sílaba a dois
As crianças no nível 2 já não aceitam que um texto escrito segmentos. Tenta então outra solução: atribui o nome “pato” a
dependa tão completamente do contexto e, nas entrevis- um dos segmentos maiores (“nada”), pensa que diz “água” no
tas, explicam: outro segmento de quatro letras (“pato”) e, como não lhe ocorre
• Areli (de 4 anos e 7 meses, pertencente à classe média) mais nada porque não há outros elementos na figura, atribui o
argumenta que o texto escrito atribuído ao leão não nome “cores” ao segmento restante (“o”).
contrário, descobrir que é necessário escrever tudo, sem gue repetir a oração quando lhe perguntamos: “o que
omitir nada, requer bastante experiência com a língua es- dizia o texto todo?”). É um problema de contraste de con-
crita. Emilia Ferreiro e colaboradores realizaram experi- cepções. Para poder utilizar a informação oferecida pelo
mentos com crianças de diferentes países, diferentes lín- adulto (quando lê o texto para ela), a criança deveria
guas, diferentes idades e classes sociais, buscando com- partir das suposições básicas de nosso sistema escrito:
preender a natureza e a evolução dessa distinção entre “o que todas as palavras ditas estão escritas, e que a or-
que está escrito” e “o que se pode ler”. E observaram que, dem da escrita corresponde à ordem da enunciação.
em torno dos 4 ou 5 anos, crianças urbanas costumam É interessante observar que as idéias das crianças so-
pensar que apenas os substantivos precisam estar escritos bre “o que está escrito” e “o que se pode ler” evoluem em
para que se possa ler um enunciado. Como quando uma direção à correspondência termo a termo entre o falado e o
criança desenha, por exemplo, um menino jogando bola: o escrito, não dependendo para isso da decifração ou do co-
que aparece no desenho é o menino e a bola, tudo o mais é nhecimento das letras. Esta é uma evolução conceitual e
inferido por quem o interpreta quando olha para o desenho acredita-se que esteja relacionada às oportunidades de con-
e diz: “o menino está jogando bola”. tato com a escrita. Retiramos do mesmo artigo citado aci-
Vejamos um exemplo concreto para ajudar a compre- ma a transcrição de três entrevistas que nos parecem mui-
ender: 7 to esclarecedoras. A oração que nos servirá de exemplo é:
Apresentamos e lemos para a criança a oração: “a “Papai martelou a tábua”.
menina comprou um caramelo”. A criança a repete cor-
retamente (repetindo inclusive o assinalar contínuo que Entrevistador Erick (6 anos)
acabamos de fazer). Se lhe perguntarmos onde está es-
(Lê a oração.) O que diz? Papai martelou a tábua
crito “menina” ou “caramelo”, não terá dificuldades em
assinalar alguma das palavras escritas (não importa, no Diz tábua em algum lugar? (Repassa o texto com o
momento, saber se a indicação é ou não correta), mas dedo indicador, repetin-
do para si a oração e
não lhe ocorrerá que o verbo, e muito menos os artigos,
estejam escritos. De acordo com a análise realizada pe- logo mostra tábua )
las crianças deste nível, existem partes escritas em de- Diz papai em algum lugar? (Mostra papai sem pes-
masia, e bastaria apenas duas palavras: “menina” e “ca- tanejar)
ramelo” para se poder ler uma oração completa. O que O que diz aqui? (martelou) (Repassa o texto desde
falta não é a memória imediata (já que a criança conse- o começo, como antes.)
Martelou.
E aqui? (a ) (Repete o mesmo proce-
7
Transcrito de “A compreensão do sistema de escrita: Construções originais da
criança e informação específica dos adultos”, capítulo do livro Reflexões sobre a
dimento.) A.
alfabetização, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez.
30 31
ção é oferecer-lhe oportunidades para pensar sobre a que conhecemos, ampliou-se muito o número de pes-
escrita, elaborar hipóteses, testá-las e reconstruí-las soas que sabiam ler sem que aparentemente tivessem
progressivamente, apoiando-a em seu esforço para apren- sido ensinadas. Historiadores como Jean Hébrard veri-
der a ler e escrever. ficaram que esta alfabetização, que ninguém compre-
endia muito bem como acontecia, tinha relação com a
Para saber mais sobre este tema leia: instrução religiosa.
“A compreensão do sistema de escrita: construções No mesmo período histórico em que os livros deixa-
originais da criança e informação específica dos adul- ram de ser produzidos a mão, copiados um a um, e pas-
tos”, capítulo do livro Reflexões sobre a alfabetiza- saram a ser reproduzidos industrialmente, em tipografias
ção, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez. – graças à invenção de Gutenberg –, a Europa foi sacu-
“A interpretação da escrita antes da leitura convenci- dida por um movimento conhecido como a Reforma Pro-
onal”, capítulo do livro Alfabetização em processo, de testante. Este movimento foi desencadeado pelo padre
Emilia Ferreiro, Editora Cortez. alemão Martinho Lutero, que se rebelou contra o Papa e
“Leitura sem imagem: a interpretação dos fragmen- estabeleceu as bases doutrinárias que deram origem às
tos de um texto”, capítulo do livro Psicogênese da lín- Igrejas protestantes. Uma das mudanças mais impor-
gua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Edi- tantes era o direito de cada cristão à livre interpretação
tora Artmed. das Escrituras. Isto é, o exercício da fé exigia o acesso
pessoal ao que estava escrito na Bíblia. Todo cristão ti-
nha o direito e o dever de se esforçar para buscar a pala-
Aprender a ler: vra de Deus, tentar compreender seus desígnios, atra-
um pouco de história vés das Sagradas Escrituras, o que então estava se tor-
nando possível, pois as bíblias impressas começavam a
Quando pensamos em alfabetização, o que nos vem ime- estar ao alcance de muitos.
diatamente à cabeça é a sala de aula, a escola. Até a Na tradição católica, apenas os religiosos deveriam
recente publicação de estudos sobre a história da leitu- saber ler. O acesso à palavra de Deus, para os católicos,
ra, todos nós, caso nos perguntassem, responderíamos era mediado pelos padres, que a interpretavam. Para os
que sempre foi na escola que se aprendeu a ler. Investi- protestantes, no entanto, nenhum intérprete autoriza-
gações atuais sobre a história das práticas sociais de do, nenhuma tradição poderia se interpor entre o crente
leitura estão mostrando que nem sempre foi assim e essa (“mesmo se é uma miserável filha de moleiro, ou mesmo
revelação está ajudando a produzir transformações muito uma criança de 9 anos”, escreveu Lutero) e as Escritu-
interessantes na didática da alfabetização. ras. Jean Hébrard conta que, no século XVII, na Suécia
O que aparece nas pesquisas dos historiadores é e na Finlândia, países de forte presença luterana, prati-
que, muito antes da existência de escolas tal como as camente toda a população era alfabetizada sem que exis-
34 35
tissem escolas elementares. Como é possível uma coisa dirigidas às crianças que ainda não sabem ler. Algumas
dessas se hoje, mesmo com escolas, temos tanta dificul- delas estarão entre as sugestões de atividades que você
dade para alfabetizar todas as nossas crianças? Em pri- vai encontrar mais à frente.
meiro lugar, não havia uma preocupação específica com
a alfabetização, e sim com a catequese. O que importava Para os interessados no tema da história das práti-
era a instrução religiosa. cas sociais de leitura:
Mas não são só os cristãos que têm escrituras sagra- CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores
das. Também os judeus e os muçulmanos as têm. O es- e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII.
tudo da Torá pelos judeus e do Alcorão pelos maometanos Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1994.
também tem muito a nos contar sobre práticas não CHARTIER, Roger (org.). Práticas de leitura. São Paulo:
escolarizadas de alfabetização. E é com o estudo dessas Estação Liberdade, 1996.
práticas que a didática da alfabetização tem aprendido CAVALLO, Guglielmo e CHARTIER, Roger. História da
coisas importantes. leitura no mundo ocidental (vols. I e II). São Paulo:
Tanto o estudo da Bíblia como o da Torá judaica, Editora Ática, 1998.
bem como o do Alcorão, tinham em comum o fato de que HÉBRARD, Jean. “A escolarização dos saberes elemen-
se lia, ou melhor, se recitava o texto sagrado em voz alta tares na época moderna”. Na revista Teoria e Educa-
até sua memorização. Saber o texto de cor e procurar no ção, 2, 1990, págs. 65-110.
escrito onde está o que se fala parece ter cumprido um
papel fundamental na difusão dessa alfabetização sem
escola, uma alfabetização cujo sucesso era atribuído a
uma espécie de iluminação de origem divina. Quando a As idéias, concepções
alfabetização passou a ser assunto escolar, a prática de
colocar os que não sabem ler diante de um texto desapa-
e teorias que sustentam a
receu. Hoje nós a estamos recuperando, porque pode- prática de qualquer professor,
mos compreendê-la em seus fundamentos mesmo quando ele não tem
psicopedagógicos e adaptá-la às nossas atuais necessi- consciência delas 8
dades. É claro que não estamos propondo obrigar as
Quando analisamos a prática pedagógica de qualquer
crianças a decorar enormes textos e recitá-los até não
agüentar mais. Mas o fato de compreendermos que essa professor vemos que, por trás de suas ações, há sempre
um conjunto de idéias que as orienta. Mesmo quando
situação produzia um excelente espaço para a reflexão
sobre o modo de funcionamento da escrita tornou possí-
vel adaptá-la à nossa realidade. Assim, têm sido criadas 8
Texto extraído dos capítulos 4 e 5 do livro O diálogo entre o ensino e a aprendizagem
diversas atividades de leitura apoiadas em textos e de Telma Weisz, Editora Ática, 1999.
36 37
ele não tem consciência dessas idéias, dessas concep- dar o aluno a desentranhar a regra de geração do siste-
ções, dessas teorias, elas estão presentes. ma alfabético: que “b” com “a” dá “ba”, e por aí afora.
Para compreender a ação do professor, é preciso analisá- Centrada nesta abordagem que vê a língua como pura
la com o objetivo de desvendar os seguintes aspectos: fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita
apresentando-lhe um texto que, na verdade, é apenas um
• qual a concepção que o professor tem, e que se ex-
agregado de frases desconectadas. Esta concepção de “tex-
pressa em seus atos, do conteúdo que ele espera que
to para ensinar a ler” está tão impregnada no imaginário
o aluno aprenda;
do professor que, certa vez, uma professora que se esforça-
• qual a concepção que o professor tem, e que se expres- va para transformar sua prática documentou em vídeo uma
sa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto é, aula e me enviou, para mostrar como já conseguia traba-
dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece; lhar sem a cartilha. A atividade era uma produção coletiva
de texto na lousa. O texto produzido pelos alunos e grafado
• qual a concepção que o professor tem, e que se ex-
pela professora era o seguinte:
pressa em seus atos, de como deve ser o ensino.
da com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia quantidade de informações. Na verdade, o modelo su-
interiorizado em sua prática o modelo de “texto” que põe apenas a acumulação. Os professores é que, con-
caracteriza a metodologia de alfabetização expressa nas vivendo com alunos reais o tempo todo, acabam en-
cartilhas. E de tal maneira, que nem sequer tinha cons- contrando na figura do “estalo” a resposta para cer-
ciência disso: foi preciso tematizar sua prática a par- tas ocorrências aparentemente inexplicáveis. Porque
tir dessa situação documentada para que ela pudesse sabem que alguns entendem o sistema logo que apren-
se dar conta. dem algumas poucas famílias silábicas, enquanto ou-
tros chegam ao “Z”, de “zabumba”, sem compreendê-
COMO A METODOLOGIA DE ENSINO lo. E já que não têm como entender essas diferenças,
EXPRESSA NAS CARTILHAS CONCEBE OS buscam explicações no que se convencionou chamar
de “estalo”. Freqüentemente dizem: “O menino deu o
CAMINHOS PELOS QUAIS
estalo”, ou “Ainda não deu o estalo, mas uma hora
A APRENDIZAGEM ACONTECE
vai dar”.
Poderíamos dizer, em poucas palavras, que na concep- Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensi-
ção empirista o conhecimento está “fora” do sujeito e no é caracterizado por um investimento na cópia, na
é internalizado através dos sentidos, ativados pela ação escrita sob ditado, na memorização pura e simples, na
física e perceptual. O sujeito da aprendizagem seria utilização da memória de curto prazo para reconheci-
“vazio” na sua origem, sendo “preenchido” pelas expe- mento das famílias silábicas quando o professor toma
riências que tem com o mundo. Criticando essa idéia a leitura. Essa forma de trabalhar está relacionada à
de um ensino que se “deposita” na mente do aluno, crença de que primeiro os meninos têm de aprender a
Paulo Freire usava uma metáfora – “educação bancá- ler e a escrever dentro do sistema alfabético, fazendo
ria”– para falar de uma escola em que se pretende “sa- uma leitura mecânica, para depois adquirir uma leitu-
car” exatamente aquilo que se “depositou” na cabeça ra compreensiva. Ou seja, primeiro eles precisariam
do aluno. aprender a fazer barulho com a boca diante das letras,
Nessa concepção, o aprendiz é alguém que vai jun- para depois poder aprender a ler de verdade e a produ-
tando informações. Ele aprende o “ba, be, bi, bo, bu”, zir sentido diante de textos escritos.
depois o “ma, me, mi, mo, mu” e supõe-se que em Assim, os três tipos de concepção a que nos referi-
algum momento, ao longo desse processo, tenha uma mos no início deste capítulo se articulam para produ-
espécie de “estalo” e comece a perceber o que é que o zir a prática do professor que trabalha segundo a con-
“ma”, o “me”, o “mi”, o “mo” e o “mu” têm em comum. cepção empirista: a língua (conteúdo) é vista como
Acredita-se que ele seja capaz de aprender exatamente transcrição da fala, a aprendizagem se dá pelo acúmulo
o que lhe ensinam e de ultrapassar um pouco isso, de informações e o ensino deve investir na
fazendo uma síntese a partir de uma determinada memorização. Na verdade, qualquer prática pedagógi-
40 41
ca, qualquer que seja o conteúdo, em qualquer área, nado. Um exemplo disso são os professores que, encan-
pode ser analisada a partir deste trio: conteúdo, apren- tados com o que a psicogênese da língua escrita desven-
dizagem e ensino. dou sobre o que pensam as crianças quando se alfabeti-
zam, passaram a ensinar seus alunos a escrever silabi-
PARA MUDAR É PRECISO RECONSTRUIR camente. Que raciocínio leva a uma distorção desse tipo?
Se os alunos têm de passar por uma escrita silábica para
TODA A PRÁTICA A PARTIR DE UM NOVO
chegar a uma escrita alfabética, ensiná-los a escrever
PARADIGMA TEÓRICO
silabicamente faria chegar mais rápido à escrita alfabé-
Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem tica, pensam esses professores. Essa perspectiva só pode
empirista para um modelo construtivista, as dificul- caber em um modelo empirista de ensino, cuja lógica
dades de entendimento às vezes são graves. De uma intrínseca é organizar etapas de apresentação do conhe-
perspectiva construtivista, o conhecimento não é con- cimento aos alunos. Essa lógica não faz nenhum senti-
cebido como uma cópia do real, incorporado direta- do em um modelo construtivista.
mente pelo sujeito: pressupõe uma atividade, por par- Outro tipo de entendimento distorcido, mais influ-
te de quem aprende, que organiza e integra os novos enciado por práticas espontaneístas, é o seguinte: dian-
conhecimentos aos já existentes. Isso vale tanto para te da informação de que quem constrói o conhecimento
o aluno quanto para o professor em processo de trans- é o sujeito, houve professores que entenderam que a in-
formação. tervenção pedagógica seria, então, desnecessária. Se é o
Se o professor procura inovar sua prática, adotan- aluno quem vai construir o conhecimento, o que os pro-
do um modelo de ensino que pressupõe a construção fessores teriam a fazer dentro da sala de aula? E passa-
de conhecimento sem compreender suficientemente as ram a não fazer nada. Como se vê, é fácil nos perdermos
questões que lhe dão sustentação, corre o risco, grave em nossa prática educativa quando não nos damos con-
no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um mo- ta do que orienta de fato nossas ações. Ou melhor, de
delo que lhe é familiar para o outro, meio desconheci- quais são as nossas teorias em ação.
do, sem muito domínio de sua própria prática – “mes-
clando”, como se costuma dizer. CONTEÚDOS ESCOLARES SÃO OBJETOS
O equívoco mais comum é pensar que alguns con-
DE CONHECIMENTO COMPLEXOS,
teúdos se constroem e outros não. O que, nessa visão
QUE DEVEM SER DADOS A CONHECER,
“mesclada”, equivale a dizer que uns precisariam ser
AOS ALUNOS, POR INTEIRO
ensinados e outros não. Em outros casos o modelo
empirista fica intocado e as idéias que as crianças cons- A mudança na concepção dos conteúdos oferecidos pela
troem em seu processo de aprendizagem são distorcidas, escola provoca, de imediato, uma transformação enor-
a ponto de o professor vê-las como conteúdo a ser ensi- me na oferta de informação aos alunos. Vamos continuar
42 43
com o exemplo da língua escrita para tornar mais claro e no vazio, mas a partir de situações nas quais ele possa
o que queremos dizer. Se o professor parte do princípio agir sobre o que é objeto de seu conhecimento, pensar
de que a língua escrita é complexa, dentro de uma con- sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir,
cepção construtivista da aprendizagem ela deve ser – interagindo com outras pessoas.
mesmo assim e por isso mesmo – oferecida inteira para Quando se acredita que o motor da aprendizagem é
os alunos. E de forma funcional, isto é, tal como é usada o esforço do sujeito para dar sentido à informação que
realmente. Quando alguém aprende a escrever, está está disponível, tem-se uma situação bastante diferente
aprendendo ao mesmo tempo muitos outros conteúdos daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranqüi-
além do bê-á-bá, do sistema de escrita alfabética – por lo e com os sentidos abertos para introjetar a informa-
exemplo, as características discursivas da língua, ou seja, ção que lhe é oferecida, da maneira como é oferecida.
a forma que ela assume em diferentes gêneros através Em um modelo empirista a informação é introjetada, ou
dos quais se realiza socialmente. não. Em um modelo construtivista o aprendiz tem de
Pensando assim, caberá ao professor criar situações que transformar a informação para poder assimilá-la. Con-
permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz da cepções tão diferentes dão origem, necessariamente, a
escrita, as características dos diferentes gêneros textuais, a práticas pedagógicas muito diferentes.
linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos,
além do sistema pelo qual a língua é grafada, o sistema alfa- AFIRMAR QUE O CONHECIMENTO
bético. Para alguém ser capaz de ler com autonomia é preci-
PRÉVIO É BASE DA APRENDIZAGEM NÃO
so compreender o sistema alfabético, mas isso apenas lhe
É DEFENDER PRÉ-REQUISITOS
confere autonomia. Qualquer um pode aprender muito so-
bre a língua escrita, mesmo sem poder ler e escrever auto- Para aprender alguma coisa é preciso já saber alguma coi-
nomamente. Isso depende de oportunidades de ouvir a lei- sa – diz o modelo construtivista. Ninguém conseguirá apren-
tura de textos, participar de situações sociais nas quais os der alguma coisa se não tiver como reconhecer aquilo como
textos reais são utilizados, pensar sobre os usos, as carac- algo que se possa apreender. O conhecimento não é gerado
terísticas e o funcionamento da língua escrita. do nada, é uma permanente transformação a partir do co-
Para os construtivistas – diferentemente dos nhecimento que já existe. Essa afirmação – a de que o co-
empiristas, para quem a informação deveria ser ofereci- nhecimento prévio do aprendiz é a base de novas aprendi-
da da forma mais simples possível, uma de cada vez, zagens – não significa a crença ou defesa de pré-requisitos.
para não confundir aquele que aprende – o aprendiz é Tampouco esse tipo de conhecimento se confunde com a
um sujeito, protagonista do seu próprio processo de matéria ensinada anteriormente pelo professor.
aprendizagem, alguém que vai produzir a transforma- Se, por um lado, é o que cada um já possui de co-
ção que converte informação em conhecimento próprio. nhecimento que explica as diferentes formas e tempos
Essa construção, pelo aprendiz, não se dá por si mesma de aprendizagem de determinados conteúdos que estão
44 45
sendo tratados, por outro sabemos que a intervenção do que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que
professor é determinante nesse processo. Seja nas pro- sabe e pensa sobre a escrita – o professor deve usar
postas de atividade, seja na forma como encoraja cada tudo o que sabe sobre as hipóteses que as crianças
um de seus alunos a se lançar na ousadia de aprender, constroem sobre a escrita para poder, interpretando o
o professor atua o tempo inteiro. que o aluno escreveu, ajudá-lo a avançar. Dentro des-
se contrato, quem “faz de conta” é a criança. Nesse
NÃO INFORMAR NEM CORRIGIR SIGNIFICA espaço em que a criança escreve “do seu jeito”, o pa-
ABANDONAR O ALUNO À PRÓPRIA SORTE pel do professor é delicado. Mas é semelhante ao de
Como já vimos, diante de um corpo de idéias tão novo alguém adulto que participa de uma brincadeira de
como a concepção construtivista da aprendizagem e o faz de conta sem entrar nela. Ao professor cabe orga-
modelo de ensino através da resolução de problemas, o nizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer
professor está também na posição de aprendiz. No en- informação adequada. Sua função é observar a ação
tanto, o conhecimento pedagógico é produzido coletiva- das crianças, acolher ou problematizar suas produ-
mente, o que permite aos professores hoje aprender a ções, intervindo sempre que achar que pode fazer a
partir do que outros já aprenderam, tomando cuidado reflexão dos alunos sobre a escrita avançar. O profes-
com erros já cometidos por outros. sor funciona então como uma espécie de diretor de
Um erro que precisa ser evitado por suas graves con- cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o andai-
seqüências é o desvio espontaneísta: como é o aluno me para apoiar a construção do aprendiz.
quem constrói o conhecimento, não seria necessário
ensinar-lhe. A partir dessa crença o professor passa a COMO FAZER O CONHECIMENTO
não informar, a não corrigir e a se satisfazer com o que o
DO ALUNO AVANÇAR
aluno faz “do seu jeito”. Essa visão implica abandonar o
aluno à sua própria sorte. E é muito importante que o O processo de aprendizagem não responde necessaria-
professor compreenda o que significa, do ponto de vista mente ao processo de ensino, como tantos imaginam.
da criança, o “vou fazer do meu jeito”. Ou seja, não existe um processo único de “ensino-apren-
Vamos usar a alfabetização novamente para dizagem”, como muitas vezes se diz, mas dois processos
exemplificar. Quando uma criança entra na escola, distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e
ainda não-alfabetizada, tanto ela quanto o professor o de ensino, pelo professor. São dois processos que se
sabem que ela não sabe ler nem escrever. Ao propor comunicam, mas não se confundem: o sujeito do pro-
que ela se arrisque a escrever do jeito que imagina, o cesso de ensino é o professor, enquanto o do processo
que o professor na verdade está propondo é uma ati- de aprendizagem é o aluno.
vidade baseada na capacidade infantil de jogar, de fa- É equivocada a expectativa de que o aluno poderá rece-
zer de conta. Em um contrato desse tipo – que reza ber qualquer ensinamento que o professor lhe transmitir,
46 47
exatamente como ele lhe transmite. O professor é que pre- de objeto sociocultural real, sem transformar-se em
cisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno objeto escolar vazio de significado social.
está percorrendo naquele momento e, em função disso,
É certo que nem sempre é possível organizar as atividades
identificar as informações e as atividades que permitam a
escolares considerando simultaneamente esses quatro pres-
ele avançar do patamar de conhecimento que já conquis-
supostos pedagógicos. Isso é algo que depende muito do
tou para outro mais evoluído. Ou seja, não é o processo de
tipo de conteúdo a ser trabalhado e dos objetivos didáticos
aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o
que orientam a atividade proposta. Mas os princípios aci-
processo de ensino é que tem de se adaptar ao de aprendi-
ma apontam uma direção e é esta direção que convém não
zagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com
perder de vista.
o de aprendizagem.
Nesse diálogo entre professor e aprendiz, cabe ao pro-
ALUNOS PÕEM EM JOGO TUDO O QUE
fessor organizar situações de aprendizagem. Mas o que
SABEM, TÊM PROBLEMAS A
vem a ser isso? Elas consistem em atividades planeja-
RESOLVER E DECISÕES A TOMAR
das, propostas e dirigidas com a intenção de favorecer a
ação do aprendiz sobre um determinado objeto de co- Juntos, os dois primeiros pressupostos formam o pano
nhecimento, e esta ação está na origem de toda e qual- de fundo de uma proposta didática baseada na con-
quer aprendizagem. Não basta, no entanto, que sejam cepção da aprendizagem como construção. Nesse sen-
planejadas, propostas e dirigidas para se constituírem tido, “pôr em jogo” o conhecimento que se tem não
automaticamente em boas situações de aprendizagem significa simplesmente usá-lo, mas arriscar-se: o
para os alunos. Para terem valor pedagógico, serem boas aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar
situações de aprendizagem, as atividades propostas de- contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja
vem reunir algumas condições, respeitar alguns princí- entre o que consegue produzir sozinho e a produção
pios. Boas situações de aprendizagem costumam ser de seus pares, ou entre o que pode produzir e o resul-
aquelas em que: tado tido como convencionalmente correto. Ao falar
em “problemas a resolver”, não se está pensando em
• os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e
problemas matemáticos, nem em perguntas para as
pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar;
quais se devem encontrar respostas. De uma perspec-
• os alunos têm problemas a resolver e decisões a to- tiva construtivista, o conhecimento só avança quan-
mar em função do que se propõem a produzir; do o aprendiz tem bons problemas sobre os quais pen-
sar. É isso que justifica uma proposta de ensino base-
• a organização da tarefa pelo professor garante a má-
ada na idéia de que se aprende resolvendo problemas.
xima circulação de informação possível;
Construir situações que se orientem por esses pressu-
• o conteúdo trabalhado mantém suas características postos exige do professor competência para estabelecer os
48 49
desafios adequados para seus alunos, que são os que fi- — Não tem importância, aqui ninguém ainda estu-
cam na interseção entre o difícil e o possível. Se a proposta dou isso na escola, mas a gente aprende muitas coi-
é difícil demais e impossível de realizar, o desafio não se
sas fora da escola.
instaura para o aprendiz, pois o que está posto é um pro-
blema insolúvel no momento. Se a proposta é possível, mas — Eu não, só o que eu sei é o que eu vi nos progra-
fácil demais, não há nem sequer desafio colocado. Portan- mas da TV Cultura e nos desenhos.
to, o desafio do professor é armar boas situações de apren-
dizagem para os alunos: atividades que representem pos- A valorização dos saberes construídos fora das situa-
sibilidades difíceis, mas coloquem dificuldades possíveis. ções escolares é condição para que os alunos tomem
Para que o aluno possa pôr em jogo o que sabe, a consciência do que e do quanto sabem. Esses, ou
escola precisa autorizá-lo e incentivá-lo a acionar seus quaisquer conhecimentos que tenham, não são ne-
conhecimentos e experiências anteriores, fazendo uso cessariamente conscientes, sistematizados ou corre-
deles nas atividades escolares. Essa autorização não tos do ponto de vista adulto. Mas é certo que eles
pode ser apenas verbalizada pelo professor: é impor- “estão em jogo” quando se aprende na escola, princi-
tante que ele prepare as atividades de maneira que isso palmente quando as propostas de ensino são plane-
seja de fato requisitado. jadas para que assim seja.
Certa vez, uma professora que iniciava um traba- Se, em uma situação de aprendizagem da multi-
lho sobre os pólos com seus alunos perguntou a eles o plicação, por exemplo, o professor tem como objetivo
que sabiam sobre os pingüins. Foi um alvoroço, mas que seus alunos façam uso dos saberes que poss u e m
um menino que tinha se mudado para aquela escola e que realizem operações de forma mais econômica,
naquele ano não falou nada. A professora então se di- deve propor atividades em que essas operações vão
rigiu a ele e perguntou: se tornando mais complexas, levando-os, de fato, a
pôr em uso o que sabem, ao mesmo tempo em que
observam outras formas de resolução que não as pró-
— João, você conhece pingüim?
prias. O professor pode agrupar os alunos em duplas
— Sim. para participar de um jogo como o descrito a seguir,
— Então o que sabe sobre ele? de maneira que fiquem juntos um aluno que realiza
a operação utilizando procedimentos mais econômi-
— Nada.
cos e outro que não o faz. Jogos que colocam em ques-
— Como, nada? Algo você deve saber: como ele é, em tão a agilidade na resolução dos cálculos requerem,
que tipo de lugar ele mora. dos que usam estratégias pouco avançadas, um es-
— É que a minha professora não deu pingüim no ano forço para aprender outras mais rápidas, que permi-
passado. tam ganhar tempo.
50 51
Não adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como temente é a mesma atividade, a redação, em duas ativida-
único objetivo em sua vida escolar tirar boas notas e pas- des completamente diferentes. A própria correção, como
sar de ano, pois é a escola quem lhes ensina isso. Ensina uma outra atividade, ganha sentido quando é tratada como
em atos, quando propõe tarefas cujo sentido escapa à cri- um esforço de buscar maior legibilidade e permite ao aluno
ança e, freqüentemente, ao próprio professor. É fundamental compreender que é necessário escrever dentro de padrões
que os professores que têm compromisso político compre- convencionais, não para agradar ao professor, e sim para
endam que é a alienação que educa para a alienação. Quan- poder ser lido com facilidade.
do falo de tarefas cujo sentido escapa à criança, não estou
me referindo a tarefas chatas, cansativas, e não estou pro- A ORGANIZAÇÃO DA TAREFA GARANTE A MÁXIMA
pondo que se transforme a escola em um parque de diver-
CIRCULAÇÃO DE INFORMAÇÃO POSSÍVEL
sões. Aprender envolve esforço, investimento, e é justamente
por isso que em cada atividade os alunos devem ter objeti- Informação é tudo o que de fato “acrescenta”. Livros e ou-
vos imediatos de realização para os quais dirigir o esforço tros materiais escritos informam, a intervenção do profes-
de equacionar problemas e tomar decisões. Esses objetivos sor informa, a observação de como um colega resolve uma
não precisam emergir do seu interesse, nem devem ser situação-problema informa, as dúvidas informam, as difi-
decididos por eles. Propostos pelo professor, constituem- culdades informam, o próprio objeto com o qual os alunos
se em parte da própria estrutura da atividade, de tal forma se debatem para aprender informa.
que os alunos possam se apropriar tanto dos objetivos quan- O conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta
to do produto do seu trabalho. questões sobre as quais ainda não havia parado para
Vou dar um exemplo. A produção de texto, ou, como é pensar. Quando observa como os outros a resolvem e
mais conhecida, a redação, é uma atividade presente em tenta entender a solução que os outros dão. Isso é o que
qualquer tipo de proposta pedagógica. O que varia é o mo- justifica a exigência pedagógica de garantir a máxima
mento em que se considera a criança apta a redigir textos. circulação de informação possível na classe. Significa
A discussão sobre se é necessário escrever convencional- permitir que as perguntas circulem e as respostas tam-
mente ou não para começar a produzir textos envolve ques- bém, e que cada aluno faça com isso – que é informação
tões tanto do campo da lingüística (o que é um texto) quan- – o que lhe é possível em cada momento. Para promover
to do campo da pedagogia (é necessário aprender para po- a circulação de informações, é preciso que o professor
der redigir, ou é necessário redigir para poder aprender?). aceite que seu papel é o de um planejador de interven-
Mas nossa questão nesse momento não é essa e sim o sen- ções que favoreçam a ação do aprendiz sobre o que é
tido do ato de redigir para o aluno. objeto de seu conhecimento. E que abra mão da posição
Creio que ninguém discordaria que escrever para ser de ser o único informante da classe – posição muitas
lido é completamente diferente de escrever para ser corri- vezes adotada não por autoritarismo, mas para evitar
gido. São dois sentidos distintos que tornam o que aparen- que os alunos errem, pois, quando trocam livremente
54 55
informações, expõem uns para os outros suas hipóte- que eu faço um ‘p’ para você”, ou “Não está vendo que é o
ses, muitas vezes erradas. A preocupação em evitar o ‘p’?”. E há, é claro, a possibilidade de o aluno que pergun-
contato do aluno com a resposta errada é uma marca do tou ouvir de seu colega: “Padaria? Começa com ‘a’ ”– e se
modelo empirista de ensino e está relacionada à idéia de dar por satisfeito. O medo de que eles aprendam errado,
que ela vai se fixar em sua memória. em uma hora dessas, faz com que muitos professores re-
As crianças freqüentemente reproduzem o padrão de cuem e bloqueiem a circulação de informação.
comportamento que os adultos têm com elas. Em uma Uma classe é, de certa forma, uma microssociedade. E
classe onde o respeito intelectual com o processo de o professor estabelece o seu modo de funcionamento, mui-
aprendizagem dos alunos é baixo, é comum estes se van- to menos por ter montado um decálogo na parede – o que é
gloriarem dos seus saberes, gozarem e humilharem os muito interessante, desde que seja discutido com os alu-
outros quando dão respostas inadequadas. Em uma clas- nos – mas, principalmente, por passar, através de seus pró-
se onde o professor cultiva a cooperação e o respeito prios atos, quais as atitudes que devem ser valorizadas,
intelectual, os alunos costumam fazer o mesmo com os quais não, que formas de relação são bem aceitas, quais
colegas. Quando o professor proporciona situações de não. A classe incorpora isso tudo porque o professor está
intercâmbio e colaboração na sala de aula, eles podem no comando e é referência.
trocar informações entre si, discutir de maneira produ- Os alunos muitas vezes discutem, defendem suas opi-
tiva e solidária e aprender uns com os outros. Para po- niões. E a atitude diante do que consideram um não-
der explicar para o colega que seu jeito de pensar está saber do outro tem muito a ver, também, com o tempe-
incorreto, o aluno precisa formular com precisão e ar- ramento de cada um. Há crianças que não discutem, mas
gumentar com clareza – e esta é uma situação muito não arredam pé; outras até discutem, mas acabam ce-
rica para sistematizar seus próprios conhecimentos. dendo. A questão central não é haver ou não discussão,
Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar mas sim que cada um consiga formular o seu argumen-
suas idéias e, dessa forma, seu conhecimento avança. to a favor ou contra uma dada questão. Aprende-se mui-
Em um ambiente de respeito e solidariedade os alunos to quando se está exposto a uma argumentação e apren-
aprendem a dar as informações que julgam importantes de-se mais ainda quando se tem que defender um ponto
para o colega. Em uma sala de aula onde essa prática é de vista. O esforço de comunicar uma idéia sempre faz
adotada, não é raro vê-los oferecendo informações parciais avançar a compreensão e é altamente produtivo do pon-
uns para os outros e escutar diálogos do tipo: “Agora pen- to de vista da aprendizagem.
sa, para ver se você descobre”, “Repare bem, que você en- A interação entre os alunos não é necessária só porque
contra a resposta”. É comum, também, ver uma criança o intercâmbio é condição para o convívio social na escola:
perguntando coisas do tipo “Com que letra começa pada- a interação entre os alunos é necessária porque informa a
ria?” e tendo como resposta “É com a mesma letra do nome todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a
do Paulo” – uma resposta bastante diferente de: “Dá aqui aprendizagem.
56 57
O CONTEÚDO TRABALHADO DEVE trabalha como vendedor na rua e não consegue resolver
MANTER SUAS CARACTERÍSTICAS DE problemas matemáticos simples na escola, é de se pen-
sar o que foi feito do ensino da matemática que a torna
OBJETO SOCIOCULTURAL REAL
algo tão pouco familiar. Claro que a questão que se colo-
Ao longo deste século, foram sendo criadas práticas que se ca para os alunos que vão bem nas contas “de rua” é
instalaram tão fortemente no senso comum, a ponto de diferente: na escola aprende-se a linguagem matemática
imaginarmos que sempre existiram, que tudo sempre foi escrita, que é pouco usada na rua. Mas não se pode dei-
assim. A idéia de que para aprender na escola era necessá- xar de lado esta competência que o aluno já traz desen-
rio que os materiais fossem produzidos especialmente para volvida e sobrepor a escolarização a ela.
esse uso escolar criou uma espécie de muro, que não dei- Toda ciência ou prática social, quando se converte
xava entrar na escola nada que fosse do mundo externo. em objeto de ensino escolar, acaba, inevitavelmente,
No livro Psicanálise da alfabetização, Bruno Bethelheim sofrendo modificações. A arte é diferente da Educação
mostra, por exemplo, como aconteceu uma involução dos Artística, o esporte é diferente da Educação Física, a
textos, através dos anos, para ensinar a ler em inglês. Em linguagem é diferente do ensino de Língua Portugue-
nome de facilitar a aprendizagem, inventaram-se escritos sa, a ciência é diferente do ensino de Ciências e assim
que apresentam a leitura como uma atividade esvaziada de por diante. Mas é preciso cuidado para não produzir
qualquer sentido. invenções pretensamente facilitadoras, que acabam
No Brasil, esses escritos também se constituíram tendo existência própria. Cabe à escola garantir a apro-
em uma marca registrada, principalmente da escolari- ximação máxima entre o uso social do conhecimento e
dade inicial. Isso não quer dizer que a descaracterização a forma de tratá-lo didaticamente. Pois se o que se
dos conteúdos seja privilégio das primeiras séries. Mais pretende é que os alunos estabeleçam relações entre o
adiante pode-se encontrar uma outra invenção da es- que aprendem e o que vivem, não se pode, com o in-
cola: a redação escolar, um gênero que não existe em tuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificulda-
nenhum outro lugar além da escola. Trata-se, em ge- des. Nesse sentido, o papel da escola é criar pontes, e
ral, de um texto sem destinatário, que nunca será lido não abismos.
de fato, a não ser pelo professor, com o objetivo exclu- No momento em que compreendemos que não é pre-
sivo de corrigi-lo. ciso simplificar tudo que se oferece aos alunos, que eles
E não é apenas o ensino da língua portuguesa que está podem enfrentar objetos de conhecimento complexos –
cheio de criações escolares, que em nada coincidem com desde que o professor respeite e apóie a forma pela qual
as práticas sociais de uso da língua, objeto de ensino na vão penetrando nessa complexidade –, também passa-
escola. As demais áreas também possuem suas invenções mos a abrir a escola para o mundo e fazer dela um ponto
específicas, todas elas. de partida para a aventura do conhecimento. Nunca o
Quando um aluno, como os que eu tinha em 1962, ponto de chegada.
58 59
O QUE PROPOR
NA SALA DE AULA
O que são:
poemas, canções, cantigas de
roda, adivinhas, trava-línguas,
parlendas e quadrinhas
As palavras não:
As cantigas de roda são textos que servem para brin-
quanto mais se brinca car e divertir. Com bastante freqüência se encontram
com elas associadas a movimentos corporais em brincadeiras
mais novas ficam. infantis.
vários textos: adivinhas, cantigas de roda, parlendas, Leitura coletiva – Ler, cantar, recitar e brincar com textos
quadrinhas e trava-línguas, por isso é necessário que, ao conhecidos. É fundamental que os alunos possam vivenciar
trabalhar cada um deles, você construa uma seqüência de na escola situações em que a leitura esteja vinculada dire-
atividades que considere pertinentes para ensinar os seus tamente ao desfrute pessoal, à descontração e ao prazer.
alunos.
Leitura dirigida – Propor atividades de leitura em que os
Tirando dúvidas alunos tenham de localizar palavras em um texto conheci-
As seqüências de atividades são planejadas e ori- do. Por exemplo: o professor lê o texto inteiro e depois pede
entadas com o objetivo de promover uma aprendi– aos alunos que localizem uma palavra determinada (ex.:
zagem específica e definida. São seqüenciadas com “piano”, na parlenda “Lá em cima do piano”). A intenção é
intenção de oferecer desafios com graus diferentes que possam utilizar seus conhecimentos sobre a escrita
de complexidade, para que os alunos possam ir pau-
para localizar e ler as palavras selecionadas.
latinamente resolvendo problemas a partir de dife-
rentes proposições.
Leitura individual – Quando os alunos conhecem bastan-
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil/ MEC. te os textos, já podem começar a lê-los individualmente. E
nesse caso é importante que tenham objetivos com a ativi-
Leitura pelo professor – É importante que o professor faça a dade de leitura. Por exemplo: ler para escolher a parte de
leitura de vários textos do mesmo gênero (adivinhas, cantigas que mais gosta, ler para depois recitar em voz alta para
de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-línguas), de modo todos etc.
que os alunos possam se apropriar de um amplo repertório
do texto em questão. Essa atividade de leitura pode ser diária Pesquisa de outros textos – Os alunos podem pesquisar
(na hora da chegada, na volta do recreio…), ou semanal. O outros textos do mesmo gênero em livros, na família e na
importante é que os alunos tenham um contato freqüente comunidade. Podem, por exemplo, entrevistar pais, avós e
com os textos, para que possam conhecê-los melhor. amigos a respeito de adivinhas, cantigas de roda, parlendas,
quadrinhas ou trava-línguas que conhecem; ou procurar
Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos co- textos conhecidos no Livro do aluno. No caso dos poemas,
nhecidos – Em alguns momentos da rotina de sala de aula, o também é possível pesquisar autores da comunidade, au-
professor pode ler junto com os alunos alguns textos (adivi- tores conhecidos no Brasil inteiro etc.
nhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lín-
guas) que os alunos conheçam bastante, para que possam Rodas de conversa ou de leitura – Sentar em roda é uma
inferir e antecipar significados durante a leitura. Os textos boa estratégia para socializar experiências e conhecimen-
que serão lidos podem estar afixados na sala em forma de tos, pois favorece a troca entre os alunos. A roda de con-
cartaz, escritos na lousa ou impressos no livro do aluno. versa permite identificar o repertório dos alunos a respeito
66 67
do texto que está sendo trabalhado e também suas prefe- ditada. Durante o processo de escrita, é fundamental que o
rências. A roda de leitura permite compartilhar momentos professor discuta com os alunos a forma de escrever as
de prazer e diversão com a leitura. No caso dos trava-lín- palavras, pois isto favorece a aprendizagem de novos co-
guas, é interessante propor um concurso de trava-línguas nhecimentos sobre a língua escrita. Quando for possível,
– falar sem tropeçar nas palavras. liste coletivamente os títulos dos textos de que os alunos
mais gostam.
Escrita individual – Escrever segundo suas próprias hi-
póteses é fundamental para refletir sobre a forma de escre- Reflexão sobre a escrita – Sempre que for possível favore-
ver as palavras. Por isso é importante criar momentos na ça a reflexão dos alunos sobre a escrita, propondo compa-
rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever rações entre palavras que começam ou terminam da mes-
sozinhos. Por exemplo: pedir que os alunos escrevam uma ma forma (letras, sílabas ou partes das palavras).
parlenda que conhecem de memória, ou que escrevam a
cantiga de roda preferida. Vale ressaltar que, quando pro- Aprendendo com outros – A interação com bons mode-
pomos a escrita de textos que os alunos conhecem de me- los é fundamental na aprendizagem, por isso é importan-
mória, em que não há um destinatário específico, é funda- te que os alunos possam compartilhar atos de leitura e
mental aceitar as hipóteses e não interferir diretamente observar outras pessoas lendo, recitando ou cantando os
nas produções: não se deve corrigir, escrever embaixo ou textos que estão estudando. Desta forma podem apren-
coisa do tipo. der a utilizar uma variedade maior de recursos
interpretativos: entonação, pausas, expressões faciais,
Tirando dúvidas gestos… O professor pode chamar para a sala de aula
Nessas atividades de escrita, o aluno que ainda não
alguns familiares ou pessoas da comunidade que gostem
sabe escrever convencionalmente precisa se esforçar
de ler, recitar ou cantar para os outros. Também é possí-
para construir procedimentos de análise e encontrar
vel levar para a sala de aula gravações de pessoas lendo,
formas de representar graficamente aquilo que se pro-
põe a escrever. É por isso que esta é uma boa atividade cantando ou recitando.
de alfabetização: havendo informação disponível e es-
paço para reflexão sobre o sistema de escrita, os alunos Gravação – Se for possível, grave em fita cassete a leitura
constroem os procedimentos de análise necessários para ou recitação dos alunos de seus textos preferidos. Esta fita
que a alfabetização se realize. pode compor o acervo da classe, ou ser um presente para
alguém especial.
Escrita coletiva – O professor escreve na lousa, ou em um
cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Nesse caso é Produção de um livro – Seleção dos textos preferidos para
absolutamente necessário que todos os alunos conheçam a produção de uma coletânea (livro). Cada aluno pode es-
bem a cantiga de roda, a parlenda ou a quadrinha que será crever um de seus textos preferidos.
68 69
→
70 71
→
72 73
EXEMPLO 4
8. FICA MAIS ALTO QUE UM HOMEM E MAIS BAIXO
QUE UMA GALINHA.
POEMA: A FOCA
9. NA ÁGUA EU NASCI, NA ÁGUA ME CRIEI, MAS
SE NA ÁGUA ME JOGAREM, NA ÁGUA MORREREI. COMPLETE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM,
CONSULTANDO AS DADAS ABAIXO.
10. QUEM ENTRA NÃO VÊ. QUEM VÊ NÃO ENTRA.
QUER VER A
11. O NAVIO TEM EMBAIXO, A TARTARUGA TEM EM
CIMA E OS CAVALOS TÊM NAS PATAS. FICAR FELIZ?
É PÔR UMA .
NO SEU
UMA
CASCA DE AMENDOIM A CAMA
FAZER UMA ?
O CASCO O SAL
É ESPETAR ELA
TÚMULO
NARIZ – BARRIGA – PALMINHAS – FOCA – SARDINHA – BOLA -
BRIGA – BEM NA BARRIGA.
74 75
→
78 79
pata. Tanto o ratinho pediu e implorou, que o leão desis- ros. Quando Potira chegou à idade do casamento,
tiu de esmagá-lo e deixou que fosse embora. Algum tem- Itagibá adquiriu sua condição de guerreiro. Não ha-
po depois o leão ficou preso na rede de uns caçadores. via como negar que se amavam e que tinham esco-
Não conseguindo se soltar, fazia a floresta inteira tremer lhido um ao outro. Embora outros jovens quises-
com seus urros de raiva. Nisso apareceu o ratinho e com sem o amor da indiazinha, nenhum ainda possuía
a condição exigida para as bodas, de modo que não
seus dentes afiados roeu as cordas e soltou o leão.
houve disputa, e Potira e Itagibá se uniram com
Moral: Uma boa ação ganha outra muita festa.
Corria o tempo tranqüilamente, sem que nada per-
Fábulas de Esopo /Companhia das Letrinhas turbasse a vida do apaixonado casal. Os curtos perío-
dos de separação, quando Itagibá saía com os demais
para caçar, tornavam os dois ainda mais unidos. Era
As lendas, assim como os mitos, são histórias sem au-
admirável a alegria do reencontro!
toria conhecida. Foram criadas por povos de diferentes
Um dia, no entanto, o território da tribo foi invadido
lugares e épocas para explicar fatos para os quais as
por vizinhos cobiçosos, devido à abundante caça que
pessoas não tinham explicações, como o surgimento da ali havia, e Itagibá teve que partir com os outros ho-
terra e dos seres humanos, do dia e da noite e outros mens para a guerra.
fenômenos da natureza. Também falam sobre heróis, Potira ficou contemplando as canoas que desciam
heroínas, deuses, deusas, monstros e outros seres fan- rio abaixo, levando sua gente em armas, sem saber
tásticos. exatamente o que sentia, além da tristeza de se sepa-
rar de seu amado por um tempo não previsto. Não
chorou como as mulheres mais velhas, talvez porque
AS LÁGRIMAS DE POTIRA
nunca houvesse visto ou vivido o que sucede numa
Muito antes de os brancos atingirem os sertões de guerra.
Goiás, em busca de pedras preciosas, existiam por Mas todas as tardes ia sentar-se à beira do rio, numa
aquelas partes do Brasil muitas tribos indígenas, vi- espera paciente e calma. Alheia aos afazeres de suas
vendo em paz ou em guerra e segundo suas crenças irmãs e à algazarra constante das crianças, ficava aten-
e hábitos. ta, querendo ouvir o som de um remo batendo na água
Numa dessas tribos, que por muito tempo manteve e ver uma canoa despontar na curva do rio, trazendo de
a harmonia com seus vizinhos, viviam Potira, menina volta seu amado. Somente retornava à taba quando o
contemplada por Tupã com a formosura das flores, e sol se punha e depois de olhar uma última vez, tentan-
Itagibá, jovem forte e valente. do distinguir no entardecer o perfil de Itagibá.
Era costume na tribo as mulheres se casarem Foram muitas tardes iguais, com a dor da sau-
cedo e os homens, assim que se tornassem guerrei- dade aumentando pouco a pouco. Até que o canto
→
→
80 81
da araponga ressoou na floresta, desta vez não para lendas e fábulas), de modo que os alunos possam se apro-
anunciar a chuva, mas para prenunciar que Itagibá priar de um conhecimento que faz parte do patrimônio cul-
não voltaria, pois tinha morrido na batalha. tural da humanidade e instrumentalizá-los para desfrutar
E pela primeira vez Potira chorou. Sem dizer palavra, das narrativas literárias.
como não haveria de fazer nunca mais, ficou à beira do rio. A atividade de leitura deve ser diária (na hora da che-
gada, na volta do recreio, antes da saída), pois é importan-
Contos e lendas de amor, Editora Ática te que os alunos tenham um contato freqüente com os tex-
tos, para que possam conhecê-los melhor.
É FUNDAMENTAL LEMBRAR... O professor necessita ler os textos antes, para se prepa-
rar para a leitura em voz alta, garantindo que os alunos pos-
Os contos, mitos, lendas e fábulas devem fazer parte do sam ouvir a história tal qual está escrita, imprimindo ritmo à
cotidiano da sala de aula, para que os alunos possam apren- narrativa e dando uma idéia correta do que significa ler.
der mais sobre eles, ampliando o repertório, descobrindo a Essas situações de leitura não devem estar vincu-
magia, conhecendo obras e autores consagrados, aproprian- ladas a atividades de interpretação por escrito do tex-
do-se da linguagem e estabelecendo um vínculo prazeroso to, pois são momentos em que se privilegia o ouvir. Nas
com a leitura e a escrita. atividades de leitura, é importante comentar previa-
Uma das formas de esses textos entrarem na sala de mente o assunto a ser lido: fazer com que os alunos
aula é através da leitura diária realizada pelo professor. levantem hipóteses sobre o tema a partir do título; ofe-
Lembre-se: os alunos que não sabem ler convencionalmente recer informações que situem a leitura (autor, nome do
podem “ler” através da leitura do professor. livro etc.); criar um certo suspense quando for o caso,
ou seja, propor situações em que os alunos possam
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM inferir e antecipar significados antes, durante e depois
A seguir você encontrará uma lista de situações de sala de da leitura. Para dar continuidade ao trabalho, o pro-
aula que possibilitam a aprendizagem da língua escrita por fessor deve buscar os livros na biblioteca da escola.
meio de atividades de leitura e escrita.
As sugestões que seguem servem para trabalhar com Reconto oral – Possibilita ao aluno, que não é leitor e
vários textos: contos, mitos, lendas e fábulas. Por isso é escritor convencional, saber mais sobre o texto, aproprian-
necessário que, ao trabalhar cada um desses textos, você do-se oralmente da língua que se escreve. Não é uma si-
construa uma seqüência de atividades que considere per- tuação em que o aluno deve decorar integralmente o tex-
tinentes para ensinar aos seus alunos. to, mas recontá-lo a partir do que se apropriou da histó-
ria, não podendo transformar o enredo. Essa situação de
Leitura pelo professor – É importante que o professor faça aprendizagem deve ser proposta a partir do momento em
a leitura de vários textos do mesmo gênero (contos, mitos, que os alunos ampliaram o repertório desses tipos de tex-
82 83
Uma roda de leitura permite compartilhar momentos de Como os textos produzidos nos projetos têm um leitor real,
prazer e diversão com a leitura. o professor deve torná-lo o mais próximo do correto, tradu-
zindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que
Aprendendo com outros – A interação com bons mode- só faltam algumas letras.
los é fundamental na aprendizagem; por isso, é importan-
te que os alunos possam compartilhar atos de leitura e EXEMPLOS DE ATIVIDADES
observar outras pessoas lendo ou recontando. Desta for- Seguem algumas sugestões de atividades que você pode-
ma podem aprender a utilizar uma variedade maior de
rá tomar como modelo para elaborar outras para os seus
recursos interpretativos: entonação, pausas, expressões alunos:
faciais, gestos… O professor pode chamar para a sala de
aula alguns familiares ou pessoas da comunidade, que EXEMPLO 1
gostem de contar ou ler para outros. Também é possível
levar para a sala de aula gravações de pessoas lendo e
contando histórias. COM CERTEZA VOCÊ JÁ CONHECE ESTA
HISTÓRIA. LEIA E DESCUBRA O SEU NOME.
Projetos – As propostas de aprendizagem também podem
ser organizadas por meio de projetos que proponham aos
alunos situações comunicativas envolvendo a leitura e a
escrita dos textos (lendas, fábulas, mitos e contos). Essas
propostas de trabalho podem contemplar todas as séries, Era uma vez uma menina que ao nascer recebeu
cada aluno contribuindo de acordo com suas possibilida- um presente de uma bruxa: aos dezesseis anos ela iria
des. Exemplos: propor a realização de: morrer.
• Mural de personagens: descrição das personagens Seus pais ficaram muito tristes.
mitológicas (características físicas, poderes, moradia Então, a fada madrinha, que ainda não havia pre-
etc.) acompanhada de ilustrações que correspondam senteado a menina, disse:
às descrições. – Eu não posso desfazer o feitiço, mas a menina
• Seleção dos textos preferidos para a produção de uma não morrerá, “mas dormirá sono profundo durante cem
coletânea (livro) – podem escrever ou selecionar os anos”.
textos para presentear alguém ou para compor a bi- Todos respiraram aliviados.
blioteca da classe. As fadas madrinhas, que eram três, sugeriram ao
• Reconto oral de contos conhecidos para um público rei que a menina fosse criada na floresta…
específico (outra classe, comunidade etc.).
86 87
EXEMPLO 2 EXEMPLO 3
Troca-bolas era um menino que trocava tudo: o que falava, o Leia o conto e escreva uma continuação para ele.
que comia, o que fazia, e até as histórias que contava. Ele foi
contar uma história para sua irmãzinha e se saiu com esta:
O PESCADOR E A MÃE-D’ÁGUA
→
88 89
EXEMPLO 5 EXEMPLO 6
Descubra quem é ele. Escreva o nome do personagem e faça Descubra quem é ele. Escreva o nome do personagem e faça
uma ilustração bem caprichada. uma ilustração bem caprichada.
Os textos instrucionais dão orientações precisas diâmetro. Encha esses saquinhos com a massa de fubá e
para a realização de diversas atividades: jogar, cozinhar, amarre a boca de cada um, deixando um espaço entre a
cuidar de plantas ou de animais, montar um brinquedo, massa e o amarrilho. À medida que os for enchendo e
usar um eletrodoméstico etc. Existem vários tipos de amarrando, deite-os num caldeirão de água fervente, le-
textos instrucionais: receitas, manuais, regulamentos, vemente adocicada.
contratos, instruções etc. Especificamente as receitas e Quando endurecerem, a pamonha está cozida. Vá re-
os manuais costumam ser divididos em duas partes: uma tirando-os então e levando-os para uma peneira, a fim
contém listas de elementos a serem utilizados (ingredien- de que escorrerem bem.
tes, ferramentas, peças etc.) e a outra explica como pro- Tire as pamonhas dos saquinhos enquanto quentes,
ceder. As instruções habitualmente são encontradas na mas depois de bem escorridas. Sirva-as frias, com café
forma imperativa (misture) ou infinitiva (misturar). ou café com leite.
Exemplos:
VASSOUROBOL
PAMONHA DO NORTE
Material necessário
Ingredientes • 1 bola
½ quilo de fubá • 2 vassouras
Leite grosso de um coco • 2 cadeiras
Açúcar a gosto
Uma pitada de sal Modo de jogar
1 colherinha (chá) de manteiga O grupo é dividido em duas equipes, e os jogadores são
Erva-doce numerados individualmente.
Leite, o quanto baste Cada equipe se posiciona na linha de fundo da ex-
tremidade do campo de jogo, um ao lado do outro, na
Modo de fazer ordem da numeração feita.
Ponha em uma vasilha funda o fubá, o leite de coco, o Sobre cada linha de fundo é colocada uma cadeira,
sal, a manteiga e leite suficiente para formar um min- que servirá como gol ou meta, e sobre cada cadeira é
gau grosso. colocada uma vassoura comum. Uma bola é colocada no
Adoce então a gosto e junte a erva-doce, depois de centro do campo de jogo.
esfregá-la um pouco entre os dedos. Ao sinal do educador, que enuncia um determinado
Costure à máquina uns saquinhos de algodãozinho número, os dois jogadores de cada equipe correspon-
grosso, com uns 15 cm de comprimento por 10 cm de dentes a esse número pegam as vassouras e, utilizando-
96 97
e os alunos acompanham em silêncio, ou um aluno pode tos lidos. Essas situações de sentar em roda podem ser
ler alto e os outros acompanham… Depois todos podem diárias, semanais ou quinzenais. O importante é que os
conversar sobre o que compreenderam, o que não sabiam, alunos tenham oportunidade de, regularmente, desenvol-
o que acharam mais curioso… Essa situação é uma boa ver hábitos e procedimentos relacionados à função infor-
estratégia para adquirir fluência na leitura. mativa da língua escrita. Para isso é possível criar a “Hora
das curiosidades”, ou a “Roda de Informações Curiosas
Leitura dirigida – Propor atividades de leitura em que os sobre…”, o “Momento científico” etc.
alunos tenham que localizar palavras em um texto conhe-
cido. Por exemplo: o professor lê o texto inteiro e depois Escrita individual – Escrever segundo suas próprias hi-
pede aos alunos que localizem quantas vezes aparece uma póteses é fundamental para refletir sobre a forma de escre-
palavra determinada (ex.: “morcego”, em um texto sobre ver as palavras. Por isso é importante criar momentos na
este animal). A intenção é que os alunos possam utilizar rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever
seus conhecimentos sobre a escrita para localizar e ler as sozinhos. Por exemplo: pedir aos alunos que escrevam um
palavras indicadas. texto sobre um assunto que estejam estudando; que escre-
vam um título para um texto lido; que reescrevam uma
Leitura individual – Se for um texto pequeno e que os biografia ou uma receita conhecida; que inventem novas
alunos já conhecem por meio de uma leitura feita pelo pro- receitas ou regras para jogos etc.
fessor, é possível que possam ler individualmente. E nesse
caso é fundamental que tenham objetivos com a atividade. Escrita coletiva – O professor escreve na lousa, ou em um
Por exemplo: ler para encontrar uma informação, ou para cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Neste caso é
explicar alguma coisa para outra pessoa. absolutamente necessário que todos os alunos conheçam
o conteúdo que devem abordar. Por exemplo: se for uma
Pesquisa de outros textos – Os alunos podem pesquisar receita, que saibam a receita de memória; se for uma bio-
outros textos do mesmo gênero em livros, na família e na grafia, que saibam sobre a vida do biografado. Durante o
comunidade. Podem, por exemplo, procurar textos em li- processo de escrita do texto, é fundamental que o profes-
vros, revistas e jornais que encontrem na escola ou em casa. sor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras,
pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos
Rodas de leitura e de conversa – Sentar em roda é uma sobre a língua escrita.
boa estratégia para socializar experiências e conhecimen-
tos, pois favorece um ambiente de troca entre os alunos. Reflexão sobre a escrita – Sempre que for possível, deve-
Uma roda de leitura e conversa permite identificar o reper- se favorecer a reflexão dos alunos sobre a escrita, propon-
tório dos alunos a respeito do texto que está sendo traba- do comparações entre palavras que começam ou terminam
lhado, e também conhecimentos sobre o assunto dos tex- da mesma forma (letras, sílabas ou pedaços).
100 101
EXEMPLO 2 EXEMPLO 3
ELEFANTES ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
UM ELEFANTE PODE ALCANÇAR 4 METROS DE ALTURA E PESAR _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6,9 TONELADAS. A TROMBA É USADA PARA LEVANTAMENTOS,
ALIMENTAÇÃO, PARA BEBER E ESPIRRAR ÁGUA, CHEIRAR, TOCAR Agora, ouça a leitura do texto e verifique se o que
E PRODUZIR SONS COMO DE TROMPETE. TEM UM PAR DE PRE- você pensava estava mais ou menos correto.
SAS, USADAS PARA DEFESA E QUEBRA DE VEGETAÇÃO. TEM PER-
NAS GROSSAS E PÉS AMPLOS E CHATOS PARA SUSTENTAR O FUNGOS
PESADO CORPO, ALÉM DE GRANDES ORELHAS QUE FUNCIONAM UM DOS CINCO REINOS EM QUE SÃO CLASSIFICADOS OS SERES
COMO ABANADORES PARA MANTER O CORPO REFRESCADO. VIVOS. INICIALMENTE, ESSA CLASSIFICAÇÃO SE RESTRINGIA A APE-
NAS DOIS REINOS: ANIMAIS E PLANTAS. COM O AVANÇO DAS PES-
Adaptação. Animais . Atlas visuais . Editora Ática. QUISAS CIENTÍFICAS, PORÉM, AS DIFERENÇAS ENTRE REINOS (PLAN-
TAS, ANIMAIS, FUNGOS, MONERAS E PROTISTA) TORNOU-SE MAIS
EVIDENTE. EMBORA SE ASSEMELHEM A PLANTAS, COMO OS CO-
ESCREVA O QUE VOCÊ APRENDEU SOBRE OS ELEFANTES, QUE NÃO
GUMELOS QUE CRESCEM DEBAIXO DAS ÁRVORES, OS FUNGOS NÃO
SABIA ANTES DE LER O TEXTO.
TÊM FOLHAS E NÃO REALIZAM A FOTOSSÍNTESE, ISTO É, NÃO PRO-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DUZEM O PRÓPRIO ALIMENTO. O REINO DOS FUNGOS ABRANGE
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CERCA DE 100 MIL ESPÉCIES. CER TAS DOENÇAS SÃO CAUSADAS
EXEMPLO 5
O que são:
ONTEM, VERINHA COMEU UM PÃO DELICIOSO NA CASA DE SUA listas, cartas e bilhetes
AVÓ. ELA PEDIU A RECEITA, MAS SE ESQUECEU DE ANOTAR ALGU-
MAS PALAVRAS. VAMOS VER SE CONSEGUIMOS RESOLVER O PRO-
Alguns textos têm forte presença na nossa vida cotidia-
BLEMA DELA.
na, para comunicar informações e também para expres-
sar a experiência vivida: sentimentos e opiniões. Por
PÃO DE MANDIOQUINHA exemplo: propagandas, anúncios, listas, diários, cartas
e bilhetes.
INGREDIENTES As cartas e bilhetes servem para a comunicação por
5 _____________________________ COZIDAS E AMASSADAS escrito para um destinatário ausente. O destinatário pode
2 OVOS INTEIROS ser uma pessoa ou um grupo de pessoas. Estes textos
1 TABLETE DE FERMENTO BIOLÓGICO têm um grande valor social, pois são usados por todos,
1 COLHER DE SOBREMESA DE SAL mesmo pelos que não sabem ler e escrever, que recor-
1 COPO DE LEITE rem a outros para a escrita ou a leitura.
MEIO PACOTE DE ________________________ DE TRIGO As cartas podem ser de vários tipos. Podemos es-
________________________ PARA UNTAR crever cartas pessoais, convites, cartas literárias, car-
tas de solicitação etc. O estilo que se emprega na escri-
MODO DE PREPARAR ta de uma carta está diretamente relacionado ao grau
DISSOLVER O FERMENTO COM UM POUQUINHO DE AÇÚCAR E LEI- de familiaridade que se tem com o destinatário. Na es-
TE. DEPOIS ACRESCENTAR OS ________________________________, A crita de cartas para pessoas próximas recorre-se ao
MANDIOQUINHA E O SAL. POR ÚLTIMO ACRESCENTAR, AOS POU- estilo informal; para pessoas que não são íntimas re-
COS, O ___________________E A FARINHA, ATÉ A MASSA SOLTAR DAS MÃOS. corre-se ao formal. Com alunos em fase de alfabetiza-
ção o ideal é trabalhar com as cartas pessoais, que ser-
→
106 107
→
108 109
voz alta e os alunos acompanham em silêncio. Essa si- feridos etc. Vale ressaltar que, quando propomos a es-
tuação é uma boa estratégia para aprender a ler. crita de textos em que não há um destinatário específi-
co, é fundamental aceitar as hipóteses e não interferir
Leitura de listas – É importante propor atividades de diretamente nas produções: não se deve corrigir, escre-
leitura em que os alunos são os leitores. Por exemplo: ver embaixo ou coisa do tipo.
atividades em que recebam uma lista com os títulos dos
contos lidos ou dos personagens conhecidos, e tenham Escrita individual de cartas e bilhetes – É importante
que localizar determinados personagens ou títulos; lei- propor situações em que os alunos escrevam esses tipos
tura da lista de ajudantes do dia; da lista de atividades de textos, a partir das hipóteses que têm da escrita. Por
que serão realizadas no dia; da lista dos aniversariantes exemplo: reescrita de cartas literárias; escrita de cartas e
do mês etc. bilhetes a partir de outro texto conhecido – um bilhete ou
carta de um personagem para outro.
Pesquisa de outros textos – Os alunos podem trazer car-
tas recebidas pela família para a leitura realizada pelo pro- Escrita coletiva – É importante que o professor crie situa-
fessor na roda de leitura. ções de escrita de cartas e bilhetes que tenham função de
comunicação. Considerando que os alunos estão em pro-
Rodas de leitura e de conversa – Sentar em roda é cesso de alfabetização, o mais adequado seria propor a es-
uma boa estratégia para socializar experiências e co- crita coletiva de carta para um destinatário real. Neste caso
nhecimentos, pois favorece a troca entre os alunos. Uma é absolutamente necessário que todos os alunos saibam
roda de leitura e conversa permite identificar o reper- sobre o conteúdo que devem abordar. Por exemplo: escrita
tório dos alunos a respeito do texto que está sendo tra- de uma carta para uma editora pedindo livros, para partici-
balhado, e também conhecimentos sobre o assunto dos par de um concurso, para uma outra escola, para um aluno
textos lidos. específico de uma escola etc. Durante o processo de escrita
do texto, é fundamental que o professor discuta com os alu-
Escrita individual de listas – Por ser um tipo de texto nos a forma de escrever as palavras e a organização do tex-
simples, as atividades de escrita de listas possibilitam to, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimen-
que os alunos pensem muito mais na escrita das pala- tos sobre a língua escrita.
vras (que letras usar, quantas usar, comparar outras
escritas etc.). O professor deve propor atividades de es- Reflexão sobre a escrita – Sempre que for possível, favo-
crita de listas das quais os alunos possam de alguma recer a reflexão dos alunos sobre a escrita, propor compa-
forma fazer uso. Por exemplo: escrever a lista dos contos rações entre palavras que começam ou terminam da mes-
lidos, a lista dos animais que já foram estudados e dos ma forma (letras, sílabas ou pedaços). As listas são ótimos
que ainda pretendem estudar, lista dos personagens pre- textos para a realização dessas atividades.
112 113
EXEMPLOS DE ATIVIDADES
EXEMPLO 2
Seguem algumas sugestões de atividades que você poderá to-
mar como modelo para elaborar outras para os seus alunos. VOCÊ JÁ OUVIU MUITOS CONTOS E CONHECE MUITOS PERSONA-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
O DUENDE DAS MATA S
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
SACI É UM ELEMENTAL PARECIDO COM UM GAROTINHO NEGRO
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DE UMA PERNA SÓ. QUANDO UMA PESSOA ENTRA NA FLORES-
TA VIRGEM COM A INTENÇÃO DE DESTRUÍ-LA, O SACI LHE PRE- _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
GA PEÇAS, PREPARA ARMADILHAS E LHE DÁ SUSTOS DE ARREPI- _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
AR. MAS É AMOROSO E PROTETOR COM OS AMIGOS HUMA-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
NOS, IMPEDINDO QUE COBRAS E ARANHAS OS AMEACEM. SUA
BRINCADEIRA PREDILETA É ESCONDER-SE DENTRO DE UM REDE- _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
MOINHO OU ENTÃO, FINGINDO SER UM PEQUENO VAGA-LUME, _______________________________________________________________________________________________________________
ESPIONAR PESSOAS. SE QUISER CONQUISTAR UM SACI, DÊ-LHE
UM PRATINHO DE DOCES E ELE JAMAIS SE ESQUECERÁ DE VOCÊ.
EXEMPLO 3
FAÇA UMA LISTA DOS PERSONAGENS LENDÁRIOS DE QUE VOCÊ
JÁ OUVIU FALAR.
AMANHÃ NÓS IREMOS FAZER UMA SALADA DE FRUTAS. PARA OR-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ GANIZAR NOSSA SALADA, PRECISAMOS PENSAR NA LISTA DE FRU-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
114 115
EXEMPLO 4 EXEMPLO 6
A bela adormecida
ECIDA Londres, 29 de junho de 1894.
A BELA
A bruxa ADORM
solomé O GATO DE BOTAS Lenora, minha prima,
O patinho feio
OS TRÊ Perdi o sono, por que será? Mamãe recebeu uma
O gato de botas
A BRUXA SOLOMÉ S PORQU
INHOS visita diferente. Depois do jantar, ouvimos um
Os três porquinhos barulho enorme. Eram cavalos relinchando. Al-
guém bateu à porta. Watson, nosso mordomo, foi
abrir.
EXEMPLO 5 Era um homem esquisito: branco, magro, ves-
tido de preto. Meu cão Brutus começou a latir. O
RAPUNZEL ESTÁ TRANCADA NA TORRE E O JOVEM PRÍNCIPE OUVIU homem ficou parado na porta. Disse a Watson que
SUA VOZ E SE APAIXONOU, MAS NÃO TENDO COMO SUBIR NA
uma roda de sua carruagem havia quebrado. Ma-
mãe convidou o desconhecido para entrar. Ele deu
TORRE RESOLVEU ESCREVER UM BILHETE DE AMOR PARA SUA AMA-
um sorriso largo, estranho.
DA E ENVIÁ-LO POR UM PÁSSARO.
Talvez eu estivesse com sono, mas quando ele
ESCREVA O BILHETE QUE O PRÍNCIPE ENVIOU PARA RAPUNZEL.
passou diante do espelho, ele não apareceu. Ma-
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ mãe ofereceu chá ao estrangeiro. Ele disse que seu
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ nome era Drácula e que morava num lugar cha-
mado Transilvânia. Escreva.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Edgard
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
116 117
Bristol, 8 de julho de 1894. mano. Não têm reflexo no espelho. Você tem certeza que
esse conde Drácula não aparece no seu espelho?
Edgard, meu primo,
Escreva rápido.
Que coincidência: ontem tia Ágata me contou uma his- Lenora
tória horrorosa. Era uma lenda sobre um tal de Drácula,
um conde que morava na Transilvânia. Ele era muito Londres, 2 de agosto de 1894.
mau. Convidava as pessoas para ir ao seu castelo e elas
sumiam. Convidou tanta gente que sua cidade quase Lenora,
ficou vazia. Até que o conde desapareceu, ninguém sabe
como. A história é antiga. Será que o amigo de sua mãe Tenho certeza! Ele não aparece no espelho! Ontem à
é parente desse mesmo conde? noite me escondi para olhar o reflexo de Drácula na
hora em que ele passava na frente do espelho. Aconte-
Escreva. Sua prima ceu a mesma coisa: só enxerguei o nosso fiel Watson.
Lenora Nada de conde! Ele é mesmo um vampiro!
Foram encontradas mais três crianças caídas no ce-
mitério. Todas com mordidas no pescoço. E agora?
Bristol, 25 de julho de 1894.
Edgard
Edgard,
Agora quem não dorme mais sou eu. Cris, filha da tia Bristol, 15 de agosto de 1894.
Ágata, me contou que titia esconde no sótão uma cole-
ção de livros de terror. Ela acha que as crianças não Edgard,
devem ler seus livros e diz que lá está cheio de ratos e
aranhas. É mentira. A senhorita Marple, a governanta, Você precisa agir logo. Quem recebe uma segunda mor-
nunca deixaria isso acontecer. dida vira vampiro também. Você tem certeza que ele ain-
Subimos, escondidas, até o sótão. É um lugar da não mordeu sua mãe, minha querida tia Lili?
cheio de livros antigos. Escolhemos o mais velho. Preste atenção! Aquele livro dizia que vampiros não
Seu título é Mortes no Nilo. É um livro sobre lendas gostam de flores, alho e nem cruzes. Para matá-los, é
do Egito. Cris leu um pedaço sobre vampiros. Você preciso espetar uma estaca no coração deles. Ou, então,
já ouviu essa palavra? colocá-los à luz do sol. Pense numa solução e me conte.
Vampiros são mortos-vivos. Vivem à noite porque
morrem com a luz do sol. Alimentam-se de sangue hu- Lenora
→
118 119
• marcar a palavra escolhida pelo grupo/dupla. ESPERO QUE GOSTE DESTAS ADIVINHAS!
1. O QUE É, O QUE É, QUE FOI FEITO PARA ANDAR MAS NÃO ANDA?
Nas cruzadinhas:
RATO RUA REI
• observar todas as figuras;
• escolher uma para iniciar; 2. O QUE É, O QUE É, QUE TEM LINHA, MAS NÃO É CARRETEL; FALA,
• contar o número de quadradinhos correspon- MAS NÃO TEM BOCA; OUVE, MAS NÃO TEM OUVIDO?
MODELO 2 MODELO 3
NOME:____________________________________________________
DATA__________________SÉRIE:__________________
5 6 7 8
4 5 6 7
PORCO CADELA CAVEIRA MADEIRAS
BOLA LEQUE COELHO BESOURO
CINTO CHAPÉU CADEIRA MELANCIA
MOLA FOLHA CORDA CADEIRA
PORCA CHOVEU COMIDAS MORADIAS
MEIA NINHO PIRATA MOCHILA
CINCO PINOTE MACHADO ELEFANTE
BOLO COBRA CORNETA
PONTE PICOLÉ MALHADO CARAMUJO
LEITE BALANÇA
DICAS PARA UMA CRUZADINHA:
DICAS PARA UMA CRUZADINHA: 1. Dê uma olhada em todas as figuras.
1. Dê uma olhada em todas as figuras. 2. Escolha uma para iniciar.
2. Escolha uma para iniciar. 3. Conte o número de quadrinhos da figura escolhida: assim você saberá
3. Conte o número de quadrinhos da figura escolhida: assim você saberá quantas letras tem a palavra.
quantas letras tem a palavra. 4. Leia a lista de palavras com este número de letras, para descobrir qual é a
4. Leia a lista de palavras com este número de letras, para descobrir qual é a certa.
certa. Bom trabalho!
126 127
eventualmente, pedir que a encontre num texto que está Procedimentos didáticos. O professor deve:
no Caderno de Textos.
• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos alu-
Evidentemente, não é possível acompanhar todos os
nos para que realmente tenham bons problemas a
grupos de alunos numa mesma aula, por isso é importante
resolver;
que o professor organize um instrumento de registro onde
vá anotando quais alunos pôde acompanhar de perto no • organizar agrupamentos heterogêneos produtivos,
dia, para que tenha um controle que lhe permita progres- em função do que os alunos sabem e do conteúdo
sivamente intervir junto a todos. O professor é um infor- da tarefa que devem realizar;
mante privilegiado, mas não é o único: se as atividades e
agrupamentos forem bem planejados, os alunos aprende- • garantir a máxima circulação de informação, pro-
rão muito uns com os outros, mesmo que o professor não movendo a socialização das respostas e dos proce-
consiga intervir junto a todos os alunos todos os dias. dimentos utilizados pelos grupos;
Sempre que possível, é importante levar livros de adivi- • relembrar as histórias em que aparecem as falas
nhas e revistas de cruzadinhas (que são vendidas em ban-
utilizadas na atividade. Vale ressaltar a importância
cas de jornal e livrarias), para que os alunos conheçam os
de os alunos terem um repertório de textos literári-
portadores destes textos, ou seja, “onde eles ficam”.
os conhecidos: se o professor não lê diariamente para
ESPELHO, ESPELHO,
FALA E DIZ: CHAPEUZINHO
QUEM É A MAIS BELA VERMELHO
DESTE PAÍS?
132 133
Alunos não-alfabetizados
NOME:____________________________________________________
Os alunos com escrita silábica, que já fazem uso do valor
DATA__________________SÉRIE:__________________ sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com
escrita silábica que fazem pouco ou nenhum uso do valor
sonoro, com alunos de escrita silábico-alfabética ou de es-
ESTAVA ESCREVENDO A PARLENDA “LÁ EM CIMA crita pré-silábica.
DO PIANO” E MISTUREI TODOS OS SEUS VERSOS.
VOCÊ PODE ORDENÁ-LOS? É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica
RECORTE E COLE NO SEU CADERNO. não sejam agrupados entre si para realizar esse tipo
atividade. Para eles, é importante a interação com alu-
TEM UM COPO DE VENENO nos que já sabem que a escrita representa a fala.
colocar nesse momento, como a ortografia de algumas LISTAS DE NOMES PRÓPRIOS E TÍTULOS
palavras: quando o aluno escreve a palavra errada, de-
pois não consegue se resolver com as letras disponíveis, Tipo de atividade: Escrita e leitura (n o Modelo 5) e
pois utilizou letras que depois precisa e não tem. Se, por Escrita (no Modelo 6)
exemplo, escreveu palavras que levam “ss” e “rr” com “r” Duração aproximada: 20 minutos
e “s”, certamente sobrarão letras ao final da montagem,
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos
obrigando-o a pensar sobre as causas disso.
desenvolvam):
• Podem escrever o texto no caderno, ao invés de montá-
• escrever listas de palavras/textos significativos;
lo com letras soltas.
• constituir um repertório de palavras estáveis.
Intervenção do professor
Procedimentos didáticos. O professor deve:
O professor deve circular pela sala, observando qual o pro-
• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos
cedimento que os alunos estão utilizando para realizar a
alunos, para que realmente tenham problemas a
atividade. É importante colocar questões como as coloca-
resolver;
das pelas professoras dos programas de vídeo apresenta-
dos no Módulo. O professor pode, por exemplo, pedir a al- • organizar agrupamentos heterogêneos produtivos,
guns alunos que encontrem trechos do texto apontando em função do que os alunos sabem sobre a escrita e
onde diz “copo de veneno” etc. sobre o conteúdo da tarefa que devem realizar;
Ao final, podem socializar as respostas, discutindo como • garantir a máxima circulação de informação, pro-
foram encontradas. movendo a socialização das respostas e dos proce-
Durante este tipo de atividade, quando os alunos têm dimentos utilizados pelos grupos;
dúvidas, vale a pena remetê-los a um referencial de pala-
• ler a proposta definindo o que devem fazer.
vras estáveis.
Evidentemente, não é possível acompanhar todos os Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:
grupos de alunos numa mesma aula, por isso é importante Nas listas de nomes da classe:
que o professor organize um instrumento de registro onde
vá anotando quais alunos pôde acompanhar de perto no • escrever o nome de 15 amigos da classe – eles po-
dia, para que tenha um controle que lhe permita progres- dem escrever a partir das suas hipóteses ou podem
sivamente intervir junto a todos. consultar uma lista para copiá-los (que pode estar
Sempre que possível, é importante levar os livros de no Caderno de Textos);
onde se transcreveu os textos utilizados, para que conhe- • separar o nome das meninas e dos meninos es-
çam seus portadores. colhidos.
140 141
Nas listas de títulos de histórias: SEPARE OS NOMES DAS MENINAS E DOS MENINOS:
• reconhecer as imagens correspondentes às histórias; ___________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
• saber os títulos das histórias;
____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
• escrever os títulos;
____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
• compartilhar suas escritas com os colegas.
____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
MODELO 6 ____________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
NOME:____________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
DATA__________________SÉRIE:__________________
Adequação da atividade considerando o conhecimen- matizadoras que ajudem os alunos a avançar em seus co-
to dos alunos nhecimentos.
No caso da escrita de nomes de colegas da sala, os
Alunos alfabetizados e não-alfabetizados podem realizar alunos podem consultar a lista de nomes, que pode es-
a atividade da mesma forma. Para os que escrevem alfa- tar no Caderno de Textos ou num cartaz na sala, já que
beticamente, colocam-se prioritariamente questões re- um dos objetivos desta atividade é que construam um
lacionadas à ortografia das palavras; para os que ainda repertório de palavras estáveis, que possam contribuir
não escrevem alfabeticamente, a situação de escrita exi- para a sua produção escrita em outros momentos.
ge pensar sobre o quê e como escrever, o que já coloca
bons problemas para serem solucionados, especialmen- A escrita do nome parece ser uma peça-chave para o início
te se estiverem agrupados criteriosamente. da compreensão da forma de funcionamento do sistema de
escrita. Por esse motivo, propomos uma possível iniciação
É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica do ensino da leitura e sua interpretação a partir do próprio
não sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de nome. As razões são estas:
atividade. Para eles é importante interagir com alunos • tanto do ponto de vista lingüístico como do gráfico, o nome
que já sabem que a escrita representa a fala. próprio de cada criança é um modelo estável;
• o nome próprio é um nome que se refere a um único objeto,
A atividade de escrita de títulos de história pode ser feita com o que se elimina, para a criança, a ambigüidade na
a partir da apresentação, pelo professor, das imagens interpretação;
correspondentes e pode ser feita com a imagem impressa • o nome próprio tem valor de verdade, porque se refere a uma
na própria folha de atividade (se houver essa existência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo
possibilidade). Em não havendo facilidade para a receptor;
apresentação das imagens, pode-se criar a seguinte • do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identifi-
variação: o professor lê um trecho da história, para que car objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais
É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica bro é o nome das letras. Por isso, vocês devem me
não sejam agrupados entre si para realizar esse tipo dizer com que letras devo escrever e tudo o mais que
atividade. Para eles, é importante a interação com alu- devo fazer para pôr na lousa o começo da música. Os
nos que já sabem que a escrita representa a fala. demais alunos devem acompanhar em seus textos o
que está sendo ditado e corrigir quando houver algo
A atividade deve sempre considerar a possibilidade de errado.”
realização dos alunos: o tamanho da música ou do trecho É comum que os alunos já alfabetizados ditem o
selecionado, por exemplo, deve ser compatível com o que texto sem informar ao professor a separação das pa-
eles conseguem realizar. lavras e que tenham erros ortográficos, uma vez que
No caso da alfabetização de jovens e adultos, o texto não receberam o texto fonte. Neste momento, os de-
tem que ser adequado à faixa etária. mais alunos, que são exatamente os que ainda não
lêem convencionalmente, por terem o texto em mãos
assumem o papel de informantes privilegiados.
Intervenção do professor
O professor pode utilizar uma fita cassete ou um
CD com músicas que os alunos apreciem (como acon-
tece no vídeo “Pensando se Aprende. Pensando se
aprende a ler e escrever”), ou ditar o texto de forma
convencional – pode ser uma música, um pequeno
texto informativo ou um trecho de um conto, por
exemplo. Ao ditar, deve fazê-lo sem silabar, lendo o
texto pausadamente, mas de forma natural. O texto
poético oferece várias pistas para os alunos pelo seu
ritmo e disposição gráfica; já o informativo ou nar-
rativo coloca mais dificuldades. A escolha do texto
deve ter como critério sua adequação, considerando
as possibilidades de realização dos alunos.
Ao final da atividade, o professor pode pedir aos
alunos que já lêem convencionalmente que ditem, para
ele escrever na lousa, um trecho do que escreveram.
Pode fazer isso a partir da seguinte orientação:
“Vamos fazer de conta que eu esqueci como se faz
para escrever textos, que a única coisa que ainda lem-
150 151
BIBLIOGRAFIA
COMENTADA
Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabeti- dizagem ajudam o professor a planejar o ensino?
zação na pré-escola , de Lúcia Lins Browne Rego, Edi- É possível que o professor ensine uma coisa e o
tora FTD aluno aprenda outra? Como fazer o conhecimen-
Este livro traz contribuições valiosas não só to do aluno avançar? Quando corrigir e quando
para os professores de Educação Infantil mas não corrigir? Como fazer bons usos da avalia-
ção? Essas são algumas das principais questões
também do 1ª ciclo do ensino fundamental. As
principais temáticas abordadas: as caracterís- a que o livro procura responder. Além disso, o
ticas da língua escrita; os limites que a práti- último capítulo é uma defesa do desenvolvimen-
to profissional permanente dos professores como
ca pedagógica tradicional tem imposto à apren-
dizagem dos alunos; a importância dos mode- condição para uma educação escolar de qualida-
los de referência para a produção de texto; a de. O livro conta com vários depoimentos de edu-
cadores que relatam suas experiências de ensi-
criação de textos falados como se fossem es-
critos; a literatura infantil como caminho para no – e de aprendizagem –, o que constitui uma
a alfabetização; critérios de escolha de textos bela ilustração dos conteúdos tratados nos dife-
rentes capítulos. Embora não seja um texto des-
para os alunos; a importância da leitura feita
pelo professor, especialmente quando os alu- tinado exclusivamente aos alfabetizadores, há
nos ainda não sabem ler… O livro apresenta inúmeros exemplos de atividades de leitura e es-
crita na fase inicial da escolaridade que justifi-
uma série de textos infantis, muitos dos quais
acompanhados de uma análise feita pela auto- cam a sua indicação nesta categoria.
ra, em que é possível perceber o impacto da
leitura na produção textual das crianças e os Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana
modelos de texto escrito nos quais elas se ba- Teberosky, Editora Trajetória Cultural/Unicamp
seiam quando produzem os seus próprios. Trata-se de um livro cuja leitura é imprescin-
dível para todo professor que queira conhecer
O diálogo entre o ensino e a aprendizagem , de Telma ou ampliar seus conhecimentos sobre a alfa-
Weisz, Editora Ática betização. Nos diferentes capítulos, aborda ba-
Um livro destinado aos interessados exatamente sicamente situações de ensino e aprendizagem
nisto: no diálogo entre o ensino e a aprendiza- da linguagem escrita para crianças de 5 a 8
gem. O que sabe uma criança que parece não anos, que são organizadas da seguinte forma:
saber nada? Que conhecimentos sobre a apren- “A escrita de nomes”; “A escrita de títulos”; “A
156 157
Ler e escrever, muito prazer!, de Beatriz Cardoso e Construtivismo na sala de aula, César Coll e outros
Madza Ednir, Editora Ática autores, Editora Ática
Trata-se de um livro que oferece diferentes con- Este livro é composto de sete artigos de diferen-
tribuições aos professores das séries iniciais do tes autores: “Os professores e a concepção cons-
ensino fundamental. As autoras abordam ques- trutivista”, Isabel Solé e César Coll; “Disponibili-
tões como: a importância de bons diagnósticos dade para a aprendizagem e sentido da aprendi-
para a atuação pedagógica; o trabalho com dife- zagem”, Isabel Solé; “Um ponto de partida para a
rentes tipos de texto na sala de aula; a necessi- aprendizagem de novos conteúdos: os conheci-
dade de destinatários reais para os textos pro- mentos prévios”, Mariana Miras; “O que faz com
duzidos pelos alunos; propostas de redação es- que os alunos aprendam os conteúdos escola-
colar; condições necessárias para o trabalho co- res?”, Terasa Mauri; “Ensinar: criar zonas de de-
letivo e para a colaboração intelectual entre os senvolvimento proximal e nelas intervir ”, Javier
alunos; possibilidades de interação de alunos com Onrubia; “Os enfoques didáticos”, Antoni Zabala;
diferentes níveis de conhecimento; o lugar do erro “A avaliação da aprendizagem no currículo es-
no processo de aprendizagem; a avaliação como colar: uma perspectiva construtivista”, César
instrumento de diagnóstico e diálogo… O livro é Coll e Elena Martín. Todo professor que se inte-
resultado de uma importante e desejada parce- resse em aprender um pouco mais sobre a con-
ria: entre a universidade e a rede pública – nesse cepção construtivista de ensino e aprendizagem
caso, mais especificamente entre uma professo- deve ler os artigos deste livro, que são da maior
ra universitária e uma professora de ensino fun- utilidade do ponto de vista pedagógico.
damental. A sala de aula de Marialva foi o cená-
rio principal das histórias pedagógicas relatadas Oficina de leitura, de Ângela Kleiman, Editora Pon-
neste livro, que conta com retalhos de literatura tes/Unicamp
“costurados” nessas histórias – ou seja, ao mes- A autora parte do pressuposto que o ensino da
mo tempo que se descreve e se analisa uma série leitura é fundamental para solucionar problemas
de propostas de ensino e aprendizagem escolar, relacionados ao aproveitamento escolar insufi-
lança-se mão de textos literários relacionados, ciente: “ao fracasso na formação de leitores pode-
de alguma forma, aos temas em discussão. Em se atribuir o fracasso geral do aluno na escola”.
alguns capítulos, há algumas produções escri- O livro pretende, portanto, contribuir para um
tas de crianças, preciosas e muito “reveladoras”. ensino de leitura que forme de fato leitores – bons
162 163
e no espaço”; “Mito: as origens da narrativa”; Por trás das letras. Volume único, FDE/SEE, São
“Discurso indireto: o primeiro estágio na arte Paulo
de narrar”; “Epopéia: a poesia como tecnolo- Publicação concebida para uso articulado com a
gia cultural”; “Tragédia: os heróis aprendem série de programas de vídeos didáticos de mes-
a falar e a expor suas idéias”; “Comédia: o mo nome, ambas de autoria de Telma Weisz. A
mundo do riso levado a sério”; “Crônica: uma série Por trás das letras é composta de quatro
prosa à toa”. A metodologia utilizada para o programas que contêm atividades desenvolvidas
estudo dos conteúdos prevê as seguintes es- pela autora junto a alunos de escolas públicas
tratégias: introdução teórica para apresenta- da periferia de São Paulo, em fase de alfabetiza-
ção dos aspectos fundamentais do gênero em ção e pós-alfabetização. São eles: Erumaveis,
questão; atividade de leitura, expressão oral, Falando devagarinho, Deu no jornal e De casa
estudo e interpretação de textos, pesquisa, para a escola, cada qual focalizando mais espe-
dramatização, ilustração; roteiros de leitura; cificamente o trabalho com determinados gêne-
e oficinas de redação. Evidentemente, assim ros textuais – contos; cantigas, parlendas e poe-
como no caso anterior, as atividades de uso mas; textos de jornal; e textos do cotidiano. A
do conhecimento sobre os conteúdos estuda- defesa do uso articulado dos dois materiais (tex-
dos não são a razão principal da indicação to impresso e programas de vídeo) é feita pela
deste livro, mas sim o tratamento teórico dado autora na apresentação do texto “Por suas pró-
a questões que integram o repertório de sa- prias características de linguagem, vídeos não fa-
beres necessários a todo professor que ensi- vorecem uma abordagem em profundidade. Eles
na a língua portuguesa. Além disso, algumas permitem apenas levantar, apontar algumas
das atividades propostas são perfeitamente questões. O que não constitui nenhum problema
adaptáveis aos alunos das séries iniciais do quando se trata de uma reportagem, por exem-
ensino fundamental. plo. Em nosso caso, no entanto – tratava-se de
produzir material de apoio à capacitação em ser-
viço de professores alfabetizadores –, esta limi-
OUTROS SUBSÍDIOS tação obrigou-nos a complementá-lo com mate-
rial impresso para poder aprofundar algumas
Há duas publicações muito úteis para professores de questões, detalhar aspectos que pudessem pas-
Educação Infantil e Ensino Fundamental, além dos sar despercebidos, retomar alguns conceitos e,
livros propostos nesta bibliografia: especialmente, remeter às fontes através das in -
168 169
gêneros, não apenas literários. As indicações são Dicionário Aurélio. Editora Nova Fronteira (ou outro
apenas uma referência: os materiais podem ser subs- de boa qualidade).
tituídos por outros similares do mesmo gênero – o Enciclopédia Larousse ou Conhecer (ou outra com
que importa é que estejam disponíveis para o traba- linguagem não muito acadêmica).
lho com os alunos. Isso significa ter um kit que cir- Geoatlas. Maria Elena Simieli. Editora Ática.
cula pelas classes ou, quando possível, um kit para
Gramática atual. Faraco e Moura. Editora Ática (ou
cada classe. Como se trata de uma bibliografia mui-
outra de boa qualidade).
to elementar, evidentemente pode e deve ser amplia-
da com outros materiais. O diabo dos números. Hans Magnus Enzensberger.
Companhia das Letras.
Clássicos Modernos
Branca de Neve e outros contos de Grimm. Tradução A bolsa amarela. Lygia Bojunga Nunes. Editora José
de Ana Maria Machado. Editora Moderna. Olympio.
Chapeuzinho Vermelho e outros contos de Grimm. Tra- A casa da madrinha. Lygia Bojunga Nunes. Editora
dução de Ana Maria Machado. Editora Moderna. José Olympio.
Clássicos Infantis. Consultoria de Nelly Novaes Coe- A história de dois amores. Carlos Drummond de
lho. Editora Moderna. Andrade. Editora Record.
Coleção Lendas Medievais. Mônica de Souza e A história do unicórnio. Otfried Preussier. Editora Ática.
Adriana Ramos. Editora FTD. A pedra arde. Eduardo Galeano. Edições Loyola.
Contos de Andersen. Editora Paz e Terra. A professora de desenho e outras histórias. Marcelo
Contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Tradução de Maria He- Coelho. Companhia das Letras.
loísa. Editora Ática. A vassoura encantada. Chris Van Allsburg. Editora Ática.
Contos de Perrault. Editora Itatiaia. A vida do elefante Basílio. Érico Veríssimo. Editora
Contos de Shakespeare. Tradução de Mário Globo.
Quintana. Editora Globo. Alexandre e outros heróis. Graciliano Ramos. Edito-
Contos escolhidos. Andersen. Editora Globo. ra Record.
Contos escolhidos. Grimm. Editora Globo. As aventuras do avião vermelho. Érico Veríssimo.
Fábulas italianas. Ítalo Calvino. Companhia das Letras. Editora Globo.
O livro ilustrado dos mitos. Neil Philip. Editora Mar- As bruxas. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
co Zero. Coleção Piririca da Serra. Eva Funari. Editora Ática.
O Minotauro. Adaptação de Orígenes Lessa. Ediouro. Como contar crocodilos. Margaret Mayo. Companhia
O saci. Monteiro Lobato. Editora Brasiliense. das Letrinhas.
Reinações de Narizinho. Monteiro Lobato. Editora Contos da Rua Brocá. Editora Martins Fontes.
Brasiliense. De olho nas penas. Ana Maria Machado. Editora
Série Reencontro . Vários autores. Editora Scipione. Salamandra.
Sete contos russos. Recontados por Tatiana Belinky. Duendes e gnomos. Heloísa Prieto. Companhia das
Companhia das Letrinhas. Letras.
Tristão e Isolda. Anônimo. Editora Francisco Alves. Era urso? Esdras do Nascimento. Edições de Ouro.
174 175
Fábulas
Fábulas de Esopo. Companhia das Letras.
Fábulas de La Fontaine. Editora Itatiaia.
Fábulas e lendas da Índia. Editora Shakti.
Poesias
A arca de Noé. Vinícius de Moraes. Companhia das
Letras.
A poesia é uma pulga. Sylvia Orthof. Editora Atual.
Antologia poética de Manuel Bandeira. Editora
Martins Fontes.
Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Edito-
ra Nova Fronteira (esgotado, no momento).
Comboio, saudades e caracóis. Fernando Pessoa. Edi-
tora FTD.
Di-versos hebraicos. Tradução de Tatiana Belinky.
Editora Scipione.
Di-versos russos. Tradução de Tatiana Belinky. Edi-
tora Scipione.
Lé com cré. José Paulo Paes. Editora Ática.
O nariz de vidro . Mário Quintana. Editora Moderna.
Ou isto ou aquilo. Cecília Meireles. Editora Nova
Fronteira.
Poemas malandrinhos. Almir Correa. Editora Atual.
Poemas para a Infância. Henriqueta Lisboa. Ediouro.
Poemas para brincar. José Paulo Paes. Editora Ática.
Poesia fora da estante. Vera Aguiar (coord.). Edi-
tora Projeto.
Rimas no país das maravilhas. José Paulo Paes. Edi-
tora Ática.