Memorização de Fatos Fundamentais
Memorização de Fatos Fundamentais
Memorização de Fatos Fundamentais
Resumo:
O presente artigo resultado de um experimento de ensino realizado em fevereiro de 2012
em uma turma de 4 ano do ensino fundamental de uma escola municipal de
Vitria/Esprito Santo. Durante o ms acompanhamos o trabalho da professora regente
com atividades envolvendo clculo mental e algortmico. No ltimo encontro de fevereiro,
procuramos verificar de que forma o jogo computacional Soma 10 contribuiu para o
desenvolvimento de estratgias de clculo mental em alunos com maior e menor repertrio
memorizado de fatos fundamentais de adio e subtrao. Trazemos no texto algumas
reflexes pertinentes temtica, apresentamos as caractersticas principais do jogo Soma
10 e relatamos os procedimentos de coleta e anlise dos dados luz dos autores abordados.
Palavras-chave: Memorizao; fatos fundamentais; adio e subtrao; jogo Soma 10.
1. Introduo
Neste texto trazemos um recorte de uma pesquisa envolvendo atividades de clculo
mental e outras que fortalecem a aprendizagem de fatos fundamentais de adio e
subtrao. Conceituamos o que so fatos fundamentais conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais de matemtica dos anos iniciais do ensino fundamental (PCN)
(BRASIL, 1997) e Van de Walle (2009). Em seguida, utilizamos resultados de neurologia
(CALDAS, 2007) e psicologia (VIGOTSKI, 2003/1926) que nos ajudam a compreender a
importncia da memorizao na aprendizagem de forma geral. Alm disso, Santos-Wagner
(2012), Fayol (2012), Parra (1996) e Carraher (2001) assinalam o valor e o papel da
memorizao e automatizao de fatos fundamentais para desenvolver habilidades de
clculo. Descrevemos o jogo computacional Soma 10 e discutimos seu potencial para
explorar fatos fundamentais e clculo mental nas sries iniciais do ensino fundamental
(SANTOS; WROBEL, 2012). Depois, trazemos os procedimentos de coleta e anlise de
dados deste experimento de ensino.
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2. Fatos fundamentais
Os fatos fundamentais de adio e subtrao dizem respeito s relaes
estabelecidas entre nmeros menores que 10. Por exemplo, 3 + 6 = 9 um fato
fundamental de adio e 9 6 = 3 um fato fundamental de subtrao. O trabalho
sistemtico com fatos fundamentais nas primeiras sries do ensino fundamental leva as
crianas a dominarem clculos mais complexos recorrendo memria em clculos mais
simples. Devido a isso, o trabalho com fatos fundamentais constitui-se como uma
ferramenta necessria para o clculo mental. Segundo Van de Walle (2009) a fluncia
com fatos fundamentais permite a facilidade de clculos, especialmente o clculo mental e,
portanto, ajuda na habilidade de raciocinar numericamente em todas as reas relacionadas
a nmeros (p. 191).
Portanto, a fluncia com fatos fundamentais favorece o desenvolvimento do clculo
mental e o desenvolvimento matemtico de modo geral. De acordo com o pensamento de
Van de Walle (2009) no se trata de abolir outros instrumentos de clculo, mas de escolher
o mais adequado a cada situao. Quando se trata de clculos simples, recorrer memria
e ao clculo mental o melhor caminho. Porm, conforme afirmam os PCN,
Evidentemente, a aprendizagem de um repertrio bsico de clculos no se d
pela simples memorizao de fatos de uma dada operao, mas sim pela
realizao de um trabalho que envolve a construo, a organizao e, como
conseqncia, a memorizao compreensiva desses fatos.
A construo apia-se na resoluo de problemas e confere significados a
escritas do tipo a + b = c, a x b = c. J a organizao dessas escritas e a
observao de regularidades facilita a memorizao compreensiva (BRASIL,
1997, p. 74).
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Vigotski (2003/1926) explica que isso acontece porque o primeiro caso mais
habitual para o organismo do que o segundo. Isso se reflete no tempo de resposta do
segundo caso (lembrar um nmero anterior) ser maior que o do primeiro. A outra forma de
memria denominada lgica ou associativa. Entende-se por associao um vnculo entre
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No foi informada a pgina desta citao, pois a mesma parte de uma entrevista concedida por Caldas ao
site kaminhos.com. Veja a matria completa em: http://www.kaminhos.com/artigo.aspx?id=6303&seccao=3
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Relgio especial usado em psicologia para medir a velocidade da reao, que tem a preciso de 0,001 parte
de segundo (VIGOTSKI, 2003/1926, p. 143).
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numrico
vasto.
Esses resultados
acerca do
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Parra (1996) aponta como vantagem da ativao automtica (p. 193) de clculo: a
rapidez, a ausncia de esforo e a inalterao da atividade mental em curso. Acrescenta que
a memorizao e automaticidade de fatos numricos vo alm da simples agilidade de
clculo. Levam os alunos a exercerem um controle mnimo (p. 193) sobre os nmeros
quanto razoabilidade de uma conta equivocada, sobre estimativa de ordem de grandeza e
uso de calculadoras e computadores.
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Note na Figura 2 que na parte inferior do lado direito aparece a soma da linha
correspondente base do grid. Essa soma atualizada sempre que uma pea colocada ali.
Como visto no exemplo dessa mesma figura, as peas no precisam estar justapostas para
se obter soma igual a 10. Cabem em linha horizontal 10 peas, sendo possvel completar
soma 10 com 10 peas iguais a 1 ou com menos peas, por exemplo deixando na Figura 2
a pea +1 cair sobre a base do grid. Se as peas alcanarem o topo do grid o jogo encerra a
partida. Quanto pontuao, quando a soma igual a 10 formada na base do grid o
jogador ganha 100 pontos. Caso a linha superior base tambm contenha a soma 10 o
jogador ganha mais 500 pontos e todas as peas somem do cenrio. Sempre que uma linha
soma 10 suas peas desaparecem.
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http://matdivertida.mygamesonline.org
Utilizamos aqui a acepo de Macedo (2001) para o termo estratgia. Para o autor as estratgias so o
modo, claro ou no para a criana, como ela arma as jogadas nas circunstncias em que o jogo est se
dando, visando o objetivo final, que o de ganhar a partida ou resolver o problema proposto (MACEDO,
2001, p. 130).
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clculo mental. Esses comentrios dos alunos nos fizeram refletir sobre a adequao do
jogo para alunos com esse tipo de domnio de fatos fundamentais. Esse fato no nos
surpreende, uma vez que o clculo mental pouco estimulado nas escolas. Todavia,
consideramos relevante a observao dos alunos, pois o jogo sendo muito rpido para
alunos com mais dificuldade acaba por no auxiliar na aquisio de um repertrio de fatos
fundamentais.
Um aluno questionou porque na descida de um nmero negativo somava-se este ao
nmero do demonstrador quando deveria, na ideia dele, subtrair. Embora esses alunos
entendam o conceito de aumentar uma dvida no fazem associao direta com uma
expresso numrica envolvendo nmeros negativos (por exemplo, -9-7). Queremos
lembrar que os alunos no possuam conhecimento formal sobre operaes com nmeros
negativos. Outro aluno sugeriu que o demonstrador de contagem da soma deveria
permanecer mesmo que o jogador j tivesse alcanado mais de 1000 pontos. A professora
argumentou que o jogador que alcana mais de 1000 pontos j est num nvel profissional
e por isso no necessita mais do demonstrador.
Essa interao com os alunos e levantamento dos seus anseios com relao ao jogo
justifica-se pela aprendizagem significativa gerada pela motivao de fazer parte do
projeto de construo. Logo, consideramos relevante implementar as sugestes dadas e
test-las em um segundo momento. Denominamos este tipo de desenvolvimento de
software de Design Participativo (DP). O DP se contrape aos grandes modelos de
desenvolvimento de softwares. Estes, em sua maioria, tm considerado o sujeito apenas
como um receptor e utilizador da tecnologia, do produto acabado. Com DP, a criana
participa colaborativamente do desenvolvimento do software. Ela passa de pblico-alvo a
co-autora.
O desenvolvimento de sistemas de informao voltados ao pblico infantil
envolve: a clarificao dos significados que as crianas do para o mundo e para
os artefatos tecnolgicos com os quais interagem em seu dia-a-dia; a
representao do entendimento do designer para estes significados, com vistas a
orientar o processo de design do novo artefato em desenvolvimento; a
proposio e avaliao iterativa de solues de design com o envolvimento das
prprias crianas. (MELO; BARANAUSKAS; SOARES, [s.d; s.p])
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9. Agradecimentos
Agradecemos a colaborao da professora Doutora Vnia Maria P. dos Santos-Wagner,
nossa orientadora, que prontamente contribuiu com a redao deste trabalho. Agradecemos
tambm a Fundao de Amparo Pesquisa do Esprito Santo (FAPES) pelo apoio
financeiro.
10. Referncias
CALDAS, A. C. Memorizar promove o crescimento celular: A importncia da
memorizao nas crianas. 2007. Disponvel em:
<http://www.kaminhos.com/artigo.aspx?id=6303&seccao=3>. Acesso em: 12 de fev. de
2013.
CARRAHER, T. N. O desenvolvimento mental e o sistema numrico decimal. In:
CARRAHER, T. N. (Org.). Aprender pensando: contribuies da psicologia cognitiva
para a educao. 15 ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2001, p. 51-68.
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: matemtica / Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC, 1997.
FAYOL, M. Numeramento: aquisio das competncias matemticas. So Paulo:
Parbola Editorial, 2012.
MACEDO, L. Para uma psicopedagogia construtivista. In: Alencar, E. (org). Novas
contribuies da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. 4 ed. So Paulo:
Cortez, 2001, p. 121-140.
MELO A. M.; BARANAUSKAS M. C. C.; SOARES S. C. de M. Design com crianas:
da prtica a um modelo de processos. Disponvel em: <http://www.brie.
org/pub/index.php/rbie/article/view/21/17>. Acesso em 24 de ago. de 2011.
PARRA, C. Clculo mental na escola primria. In: PARRA, C.; Saiz, I (org). Didtica da
matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1996. p. 186235.
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SANTOS, D. M.; WROBEL, J. S. Soma 10: clculo mental com nmeros inteiros atravs
de jogo computacional. In: II Semana de Matemtica do Ifes/Vitria, 2012, Vitria. Anais
da II Semana de Matemtica do Ifes\Vitria, 2012.
SANTOS-WAGNER, V. M. P. dos. Notas de aulas com a orientadora sobre Tpicos em
linha de pesquisa I e Estudo Independente. PPGE/UFES. 2012.
VAN DE WALLE, J. A. Matemtica no ensino fundamental: formao de professores e
aplicao em sala de aula. 6 edio, Porto Alegre, Artmed, 2009.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Publicado
originalmente em russo em 1926).
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