Manual ABA
Manual ABA
Manual ABA
(Help us learn)
Kathy Lear
AJUDE-NOS A APRENDER
Manual de Treinamento em ABA
parte 1
Website: www.helpuslearn.com
e-mail: [email protected]
Tradução:
Margarida Hofmann Windholz
Marialice de Castro Vatavuk
Inês de Souza Dias
Argemiro de Paula Garcia Filho
Ana Villela Esmeraldo
Apresentação desta edição
Esta tradução é fruto do sonho e do esforço de muitas pessoas ligadas à Comunidade
Virtual Autismo no Brasil, grupo que se reúne através do site "yahoogrupos" desde 1998.
Em primeiro lugar, Márcia Rocha, mãe de um garoto autista, que adquiriu o material “Help
us Learn” (www.helpuslearn.com) e sentiu que este, traduzido, seria útil a muito mais
pessoas. Fez cópias e as distribuiu entre alguns amigos, com o pedido que as traduzissem.
Em seguida, uma equipe se formou, com a intenção de traduzi-lo, trazendo-o para mais
perto das famílias de pessoas autistas do Brasil – e de outros países de língua portuguesa.
Encerrada a tarefa da tradução, o grupo manteve contato com a autora, a Sra. Kathy Lear.
Infelizmente, não foi possível concluir negociações para que oficializássemos sua
publicação, até o momento.
Temos a certeza de que nossa atitude propiciará a muitas crianças autistas de língua
portuguesa um melhor desenvolvimento. Foi essa a única motivação que nos moveu.
www.yahoogrupos.com.br/groups/autismo
Ajude-nos a aprender
(Help us learn)
1. Introdução à ABA.............................................................................................................1-1
Desafios especiais de aprendizagem ....................................................................................1-2
O que é ABA? ......................................................................................................................1-4
Como ABA é usada para ensinar crianças com autismo? ....................................................1-5
O que é DTT? .......................................................................................................................1-6
Resultados.........................................................................................................................1-7
Catherine Maurice ................................................................................................................1-7
Qual a maneira correta de usar a ABA? ...............................................................................1-7
Comportamento Verbal ........................................................................................................1-8
Generalização .......................................................................................................................1-8
Tudo o que você sempre precisou saber? .............................................................................1-9
Quão eficaz é este tipo de programa?...................................................................................1-9
Visão geral de um programa de ABA (e o Lingo) .............................................................1-10
Currículo.............................................................................................................................1-10
Exemplo de um programa de ABA ....................................................................................1-12
Como usar o Programa de Treinamento “Ajude-nos a aprender” ......................................1-13
Começando .........................................................................................................................1-14
Objetivos de Aprendizagem ...............................................................................................1-14
2. Comportamento ................................................................................................................2-1
O que há em um nome? ........................................................................................................2-4
Como manejamos ou alteramos o comportamento?.............................................................2-6
Os ABC´s: Antecedente, Comportamento e Conseqüência (ABC – Antecedent, Behavior &
Consequence) .......................................................................................................................2-6
Observando e medindo comportamentos .............................................................................2-8
3. Reforçamento....................................................................................................................3-1
Reforçamento positivo..........................................................................................................3-2
Reforçamento negativo.........................................................................................................3-2
Reforçadores Primários versus Secundários ........................................................................3-3
Punição .................................................................................................................................3-3
Idéias para reforçadores........................................................................................................3-5
Escolhendo reforçadores que funcionem com a criança ....................................................3-11
Usando reforçamento positivo para ensinar habilidades ....................................................3-13
Esquemas de reforçamento.................................................................................................3-13
Esquema de Reforçamento Contínuo .................................................................................3-14
Esquema de Reforçamento Intermitente.............................................................................3-14
Como usar reforçadores......................................................................................................3-15
4. Manejo do Comportamento ..............................................................................................4-1
Funções do Comportamento.................................................................................................4-2
4 Funções do Comportamento..............................................................................................4-2
Avaliação Funcional.............................................................................................................4-5
Três Métodos de Conduzir Avaliações Funcionais ..............................................................4-5
Observação ...........................................................................................................................4-6
Comportamento ................................................................................................................4-7
Antecedentes.....................................................................................................................4-7
Conseqüências ..................................................................................................................4-7
AJUDE-NOS A APRENDER – MANUAL DE TREINAMENTO EM ABA
Capítulo
1. Introdução à ABA1
O que é ABA? O que é VB? Esse tipo de programa é eficaz? Como posso usar esse
programa de treinamento? Objetivos de aprendizagem.
1
“A” ABA ou “O” ABA? Rigorosamente falando, seria a Análise do Comportamento Aplicada. Pronuncia-
se “ei, bi, ei” – mas já se fala corriqueiramente “aba”, no Brasil. Quem fala “O” ABA está se referindo ao
“método ABA” – seria uma silepse de gênero?
• Habilidades para brincar – Deixadas por sua conta, podem não explorar ou brincar
com os brinquedos da mesma maneira que faria uma criança com um desenvolvimento
típico. Podem tornar-se obcecadas por um determinado brinquedo ou objeto e
perseverar na brincadeira (repetir a mesma coisa sem parar). Normalmente é difícil
que brinquem com amigos, fator de aprendizado muito importante.
• Processamento visual e auditivo – Esses sentidos podem ser muito pouco reativos,
com resposta nula ou pequena a pistas visuais ou auditivas, ou podem ser hiper-
sensíveis a uma série de sons e estímulos visuais, que podem ser muito perturbadores
para elas. Podem ser capazes de prestar atenção a esses estímulos por um curto
período. Isso pode tornar as situações comuns de ensino difíceis e perturbadoras para
crianças do espectro. Elas podem precisar de uma adaptação muito gradual aos
ambientes comuns de ensino, na medida em que sua tolerância aumentar. Inicialmente
pode ser necessário trabalhar em um ambiente muito controlado, com um mínimo de
estímulos visuais e auditivos.
• Auto-estimulação - Podem se engajar em comportamentos de auto-estimulação, que
podem ser reconfortantes e previsíveis para elas. O comportamento pode envolver o
corpo todo (isto é, balançar o corpo, abanar as mãos, girar em círculos, etc.), usar
brinquedos de forma incomum ou inadequada, ter obsessões – como precisar que
pessoas e objetos fiquem sempre no mesmo lugar ou que os acontecimentos sigam um
padrão previsível. Todos nos engajamos em formas menores de auto-estimulação –
tamborilar os dedos, girar uma caneta ou balançar o pé. Mas para as crianças com
autismo, esses comportamentos podem se tornar tão intensos e freqüentes que
interferem com o aprendizado.
• Aprendizado mais lento – Talvez por causa dos muitos desafios que enfrentam
para aprender e a competição por sua atenção, o ritmo de aprendizado das crianças
com autismo normalmente é mais lento que o das crianças com desenvolvimento
típico. A manutenção do foco e da atenção no aprendizado pode ser um grande
desafio para a criança com autismo, e usualmente requer uma grande dose de
repetições para que os conceitos sejam dominados.
Levando em conta todas ou algumas das dificuldades acima, dá para entender como pode
ser difícil para uma criança autista prestar atenção e aprender da maneira que uma criança
com desenvolvimento típico faz. Imagine chegar em um país onde você não entende a
língua e não conhece os costumes – e ninguém entende o que você quer ou precisa. Você,
na tentativa de se organizar e entender esse ambiente, provavelmente apresentará
comportamentos que os nativos acharão estranhos.
O que é ABA?
Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis; abreviando: ABA) é um
termo advindo do campo científico do Behaviorismo, que observa, analisa e explica a
associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem.
Uma vez que um comportamento é analisado, um plano de ação pode ser implementado
para modificar aquele comportamento.O Behaviorismo concentra-se na análise objetiva
do comportamento observável e mensurável em oposição, por exemplo, à abordagem
psicanalítica, que assume que muito do nosso comportamento deve-se a processos
inconscientes. (Lembre-se de Freud!).
Ivan Pavlov, John B. Watson, Edward Thorndike e B.F. Skinner foram os pioneiros que
pesquisaram e descobriram os princípios científicos do Behaviorismo. São considerados
os “Pais do Behaviorismo”.
Transtornos Comportamentais...
Adição e
Medos e de sono, de alimentação
Dependência
Fobias Química
Parar de
Fumar Desenvolvimento da
Serviços de Proteção
Linguagem
à Criança
Educação/
Estresse e
Ed Especial
Relaxamento
Treinamento Comportamento
Aconselhamento de
de Animais Organizacional Casal e Família
ABA é um termo “guarda-chuva”, descreve uma abordagem científica que pode ser usada
para tratar muitas questões diferentes e cobrir muitos tipos diferentes de intervenções.
Educação, especificamente Educação Especial para crianças com autismo, é uma das
aplicações dessa ciência.
O que é DTT?
O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das
metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado, comandado pelo
professor, e caracteriza-se por dividir seqüências complicadas de aprendizado em passos
muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados um de cada vez durante uma série
de “tentativas” (trials), junto com o reforçamento positivo (prêmios) e o grau de
“ajuda 2” (prompting) que for necessário para que o objetivo seja alcançado.
Pense em aprender a jogar futebol – você não começou colocando um uniforme do seu
time e apresentando-se como centro-avante. Provavelmente, começou aprendendo como
chutar e controlar a bola com os pés. Então, depois que desenvolveu essas habilidades,
começou a chutar a gol. Se foi sortudo, teve alguém – pai, mãe, um irmão mais velho – que
lhe proporcionou muitas oportunidades para praticar (“tentativas!”), muito encorajamento
(“reforçamento positivo!”) e que lhe ajudou a se posicionar corretamente para chutar a
bola quantas vezes fosse necessário (“dando ajudas!”).
É importante notar que apesar do termo “DTT” ser freqüentemente usado como sinônimo
de “ABA”, ele não o é. A ABA é muito mais abrangente e inclui muitos tipos diferentes de
intervenções, estratégias de ensino e manejo comportamental. DTT é um método dentro do
campo da ABA.
2
Nota dos Tradutores: Os termos “to prompt” (verbo) e “prompt” (s) serão traduzidos como “ajudar”,
“ajuda” ou “dica”, ao longo do texto, conforme mais indicado em português.
Resultados
Estudo de Lovaas – 1987:
Recuperados Razoáveis Ruins
Crianças tratadas com ABA 47% 40% 10%
Crianças NÃO tratadas com ABA 2% 45% 53%
Esta tabela mostra um resumo dos dados de seguimento de 19 crianças que receberam intervenção intensiva ABA
desenvolvida por Lovaas versus dados de seguimento de 40 crianças de um grupo controle que não receberam a
intervenção ABA desenvolvida por Lovaas. Behavioral treatment and normal and intellectual functioning in young
autistic children. Ivar O. Lovaas, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1987, v. 55, n.1, p. 3-9.
Catherine Maurice
Em 1993, Catherine Maurice escreveu “Let Me Hear Your Voice: A Family Triumph Over
Autism”, publicado pela Fawcett Columbine Books (“Quero escutar
sua voz: a vitória de uma família sobre o autismo” – ainda sem
tradução em português). O conhecimento público do método ABA
deve-se ao relato da sua luta para encontrar um tratamento eficaz pra
seus dois filhos com autismo. O sucesso do tratamento – seus filhos
são considerados “recuperados” ou indistinguíveis dos seus colegas –
inspirou muitos pais a considerar a ABA como opção de tratamento
para seus filhos. Vale a pena ler o livro para entender como ABA
funciona dentro de uma família real. Também é uma boa maneira para
ajudar amigos e parentes a entender o que você está se propondo fazer
com um programa ABA.
Comportamento Verbal
Em 1958, Skinner publicou um livro chamado “O Comportamento Verbal” (edição
brasileira lançada pelas editoras Cultrix/EDUSP, 1978, esgotada), que descreveu a
aquisição de linguagem como outro tipo de comportamento humano influenciado pelo
reforçamento. Skinner acreditava que nós aprendemos linguagem através de associações e
reforçamento. Por exemplo, um bebê que emite sons de balbucio e gorjeio ao acaso, pode
emitir o som “maa”, que será então reforçado por um sorriso e um abraço da mãe. Isso
serviria para aumentar a probabilidade do bebê fazer o som “maa” de novo, esperando a
mesma reação da mãe. Skinner acreditava que você associou o item “bala” com a palavra
“bala” porque quando você fez aquele determinado som (bala), freqüentemente apareceria
uma bala reforçando, assim, a associação entre o som “bala” e o objeto concreto. Assim
trabalha o Condicionamento Operante. Isso foi uma virada e tanto para a comunidade
científica, cuja crença até então era que “a linguagem fosse autogerativa” e inata.
Hoje em dia você pode ouvir pessoas dizendo que estão fazendo “VB”, em oposição à
“ABA”, como no exemplo a seguir: “nós fazíamos ABA, mas agora fazemos VB”. Por
favor, lembre-se que eles não são diferentes. Comportamento Verbal refere-se ao ensino da
linguagem seguindo os princípios da Análise do Comportamento Aplicada.
Comportamento Verbal é ABA. Jack Michael, Mark Sundberg, James Partington, Vince
Carbone e Patrick McGreevy são, atualmente, alguns dos mais respeitados psicólogos e
pesquisadores no campo do Comportamento Verbal e ABA. Sundberg e Partington são co-
autores do livro “Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental
Disabilities” (Ensinando linguagem para crianças com autismo ou outras deficiências de
desenvolvimento, ainda sem tradução em português), que é amplamente usado para
orientar pessoas na estruturação de programas de Comportamento Verbal. O suplemento
desse livro é o “ABLLS” (pronunciado como “ables”, em inglês) que é a abreviatura de
“Assessment of Basic Language and Learning Skills” (Avaliação de habilidades básicas de
linguagem e aprendizagem). O ABLLS é um guia curricular, um método de avaliação e um
instrumento para monitorar a aquisição de habilidades.
Generalização
A meta do ensino é, obviamente, que o aprendizado adquirido na sessão de um-para-um,
seja generalizado para situações mais cotidianas, como as de casa e da escola. Um bom
programa de ABA sempre inclui a generalização do aprendizado. À medida que a criança
progride pode tornar-se mais capaz de “aprender incidentalmente”, o que significa
simplesmente assimilar linguagem ou conceitos ou habilidades que não são ensinadas
diretamente em sessões individuais. Neste ponto, ele ou ela podem estar prontos para
entrar em uma sala de aula ou em uma brincadeira em grupo onde haverá contato com
outras crianças. Um bom currículo de ABA deve ter algum equilíbrio entre as atividades –
trabalho de mesa, brincar, motora ampla, motora fina, etc; uma variedade de locações –
sala de terapia, casa da família, quarto de dormir, carro, etc; e uma variedade de
professores ou terapeutas. Tudo isso ajudará que a generalização das habilidades fique
mais fácil.
• Long Term Outcome for Children with Autism Who Received Early Intensive
Behavioral Treatment. John McEachin, Tristram Smith, Ivar Lovaas. American
Journal on Mental Retardation, 1993, vol. 97 (4), páginas 359-372. Este é um
seguimento do estudo original de Lovaas (acima), que reporta que o grupo experimental
(aqueles que receberam terapia intensiva ABA), manteve seus ganhos sobre o grupo
controle (aqueles que não receberam terapia ABA intensiva). Os autores concluem que
a intervenção comportamental pode produzir ganhos significativos e duradouros para
crianças pequenas.
• The Murdoch Early Intervention Program After 2 years. J.S. Birnbrauer. David J.
Leach. Behavior Change, 1993, vol. 10 (2) páginas 63-74. Este estudo foi planejado
para replicar o programa de Lovaas e concluiu que 4 de 9 crianças (44%) com autismo
submetidas ao programa de Lovaas estavam se aproximando dos níveis normais de
funcionamento, enquanto 1 de 5 crianças (20%) de um grupo controle (que não recebeu
a mesma intervenção) apresentou os mesmos resultados.
• Preschool education programs for children with autism. Sandra L. Harris, Jan S.
Handleman, 1994. Este livro revisou 10 diferentes programas de educação pré-escolar
e mostrou que mais de 50% das crianças com autismo que participaram de um programa
pré-escolar de ABA foram integradas com sucesso em classes regulares.
Currículo
O currículo usado será dividido em uma série de categorias, ou “programas”, tais como
habilidades de cuidados pessoais, habilidades sociais, habilidades de linguagem,
habilidades acadêmicas etc, organizadas em níveis de dificuldade, de maneira que você
comece com habilidades básicas, muito simples, e depois as use para desenvolver as mais
complexas. Os programas que você seleciona para trabalhar formam seu currículo:
Programa de Linguagem Receptiva
• Aponta para objetos quando solicitado
• Segue instruções de um passo
• Aponta para partes do corpo
Uma vez selecionados, os programas serão estabelecidos de maneira que todos saibam
quais instruções dar, como apresentar os materiais que podem ser usados e qual resposta é
aceitável. Há uma terminologia que geralmente é usada para ajudar nisso:
Estímulo / SD
D
• Conhecido e chamado de “S ” ou “Estímulo Discriminativo”.
• A instrução inicial, a exigência, ou comando a ser dado.
• Também conhecido como o antecedente.
• Especifica a fala e/ou a apresentação dos materiais.
Tentativa
D
• A seqüência completa de apresentar um S , obter uma resposta (usando quantas
dicas/ajudas forem necessárias) e o reforçar da resposta.
• Unidade básica de um programa individual, que é praticada durante a sessão.
Resposta
• A(s) resposta(s) esperada(s) e aceitável(is).
Reforçador
R
• “Estímulo reforçador” abreviado para “S +”
• também conhecido como reforçamento ou conseqüência.
• A conseqüência que segue imediatamente a resposta da criança.
Ajudas/ Dicas
• Estímulos ou dicas suplementares dadas pelo professor.
• Usadas antes ou durante a execução do comportamento.
Estímulos
• Uma lista de palavras ou ações, uma coleção de materiais, itens, etc. que estão
sendo usados para determinado programa (por exemplo: figuras de animais, lista de
palavras para praticar, conjunto de blocos de montar, cartões de pistas).
Aula
• O tempo de atividade gasto trabalhando com a criança no seu programa.
• Também chamada “sessão” por pessoas que preferem usar linguagem terapêutica.
Domínio
• Os critérios que determinam quando a criança aprendeu a habilidade e está pronta
para seguir em frente.
• A maioria das pessoas está adotando o critério de “fluência” (100% correto e
rápido) das pesquisas de Comportamento Verbal.
• Outras pessoas podem preferir permanecer com o tradicional “80%, ou melhor, em
3 sessões sucessivas de 10 tentativas cada”.
Dados
• Registrar simplesmente como a criança age em cada tentativa. A resposta de uma
criança a cada SD pode ser:
- correta (indicada por um ‘+’ou um ‘9’)
- incorreta (indicada por ‘-‘ ou um “x”)
- sem resposta (indicada por um NR /SR)
- Aproximação muito próxima (indicada por um ‘A’ ou você pode encontrar
‘S’, para Aproximação Sucessiva)
• Anotar dados e monitorar o progresso é uma parte vital da ABA. Se você não tiver
uma visão clara e acurada de como a criança está, você pode correr o risco de
frustrar e aborrecer a criança e você não vai saber quando está na hora de mudar
para um novo programa.
Método
• Descreve qualquer apresentação especial de material, lugar ou estrutura usada.
Começando
O Coordenador do Programa vai informar-lhe sobre suas expectativas para o treinamento e
o cronograma. Você deverá estudar o Manual de Treinamento sozinho, completando os
exercícios. A Chave de Respostas está no Guia do Coordenador do Programa. O
Coordenador do Programa decidirá se preferirá fornecer-lhe as soluções ou se preferirá
corrigi-las pessoalmente. Enquanto estiver estudando Manual, não deixe de discutir todas
as perguntas que tiver com o Coordenador do Programa. O programa foi planejado de
maneira que cada capítulo depende do conhecimento obtido no capítulo anterior: é muito
importante que todos os conceitos estejam bem entendidos antes de passar para o capítulo
seguinte. Boa sorte.
Objetivos de Aprendizagem
Ao completarem este manual, os participantes serão capazes de:
Capítulo
2. Comportamento
O que é Comportamento? O ABC do Comportamento. Observando e Medindo
Comportamento.
3
Nota dos tradutores: A fim de manter o caráter científico da ABA e a necessária precisão conceitual, os tradutores se
vêm obrigados a corrigir a afirmação acima. Para a Análise do Comportamento, da qual a ABA deriva, os eventos que
ocorrem “por detrás dos olhos” são considerados comportamentos como quaisquer outros que ocorrem “na frente dos
olhos". Imaginar, sentir e pensar (falar consigo mesmo) são coisas que ocorrem "por detrás dos olhos". A única diferença
que a Análise do Comportamento faz entre um comportamento que ocorre "por detrás dos olhos" e um que ocorre "na
frente dos olhos" é exatamente esta: no primeiro caso, somente a pessoa que se comportou (imaginou, pensou, sentiu)
teve acesso direto ao evento e pode, portanto, falar sobre ele, que é, por isso mesmo, chamado de um evento privado ou
comportamento encoberto, sendo o outro chamado um comportamento público ou aberto. Ao lidarmos com pessoas
especiais com problemas de comunicação, reconhecer estes eventos que ocorrem "por detrás dos olhos" como
comportamentos - e portanto passíveis de aquisição e treinamento - pode fazer uma grande diferença: sem habilidades
para comunicar seus eventos privados, pessoas especiais muitas vezes sofrem por não poder pedir aos seus cuidadores
uma solução para seus estados internos, como dor, sensação de fome, etc. Skinner, B.F. - About Behaviorism. New
York: Knopf, A., Inc., 1974. Baum, W. - Para compreender o behaviorismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
Exemplos de comportamentos:
Chorar
Ir de bicicleta até o mercado
Digitar um e-mail no computador
Telefonar para um amigo e falar de um filme
Dirigir até o trabalho
Coçar-se
Medir farinha, ovos, manteiga, chocolate em pó com uma xícara e misturar tudo em
uma tigela.
Exercício 1
Instruções:
Marque com um “x” na coluna “certo” ou “errado” para cada sentença
2. Piscar
4. Vestir-se
Exercício 2
Instruções:
Sua resposta
Dentre as opções dadas, escolha a descrição que é
mais comportamental.
1. a) mostra iniciativa
b) realiza tarefas domésticas
2. a) está vestido para ir à escola às 8 e meia
b) é de confiança
3. a) não conclui suas tarefas
b) é facilmente desencorajado
4. a) dá as mãos a qualquer um
b) faz qualquer coisa para conquistar amigos
5. a) sabe as cores
b) separa coisas vermelhas das verdes
6. a) é hostil a quem tem a autoridade
b) bate nas pessoas
7. a) não fala com seus pares
b) é tímido e retraído
8. a) é hiperativo
b) corre demasiadamente em volta da casa
9. a) come espalhando tudo
b) mastiga de boca aberta
10. a) seca os cabelos até a água parar de pingar
b) seca os cabelos razoavelmente bem
11. a) chora e foge de gatos
b) tem medo de gatos
12. a) diz “por favor” e “obrigado” na hora adequada
b) tem consciência da importância de ser educado
13. a) compreende fatos sobre adição
b) tira 100% em um teste com situações adicionais
14. a) gosta de ver TV
b) assistir TV 3 horas por dia
15. a) olha para a pessoa com quem fala
b) presta muita atenção
O que há em um nome?
Costumamos aplicar rótulos a pessoas e seus comportamentos como um tipo de “síntese”.
Esses rótulos podem ser enganosos e até perigosos. Por exemplo, podemos dizer que
alguém é convencido e passar a evitá-lo, quando essa pessoa pode ser, na verdade, tímida e
precisar de nós para uma primeira aproximação. Os rótulos que usamos para descrever
pessoas podem ser uma reação emocional a uma situação (por exemplo, “convencido”),
uma interpretação de uma atitude (por exemplo, “preguiçoso”) ou a tentativa de encontrar
uma causa subjacente (por exemplo, “ansioso”). Adicionalmente, mesmo se houver
concordância com o rótulo, sua definição de “babaca” é provavelmente muito diferente da
definição aceita pelo seu vizinho.
A forma como rotulamos pessoas tem efeito direto sobre a forma como interagimos com
elas. Olhar para uma descrição detalhada do comportamento ao invés de nossa
interpretação dele vai ajudar a evitar erros, e será muito mais efetivo ao lidar com
indivíduos com atrasos do desenvolvimento.
Por exemplo, uma descrição comportamental de uma criança rotulada como “mandona”
pode ser lida como:
Note como os números são usados – número de ocorrências dentro de um certo período de
tempo.
Exercício 3.
Instruções:
Escreva uma descrição comportamental de uma personagem imaginária que
seja: (cuidado para não escrever uma definição da palavra!).
1. “Hiperativa”
2. “Boa”
3. “Irritante”
Exercício 4.
Instruções:
reescreva as seguintes afirmativas de forma que elas sejam mais
comportamentais
1. Conhece seu caminho pela cidade.
6. É mandona.
7. Desorganiza as atividades.
Por exemplo, se você preparou e serviu um jantar elaborado e todos os seus convidados a
elogiam e dizem quanto seu salmão à Wellington é delicioso, provavelmente você tornará
a fazê-lo. Por outro lado, se todos brincarem e disserem que o gosto é de papelão salgado
cozido em meias velhas, provavelmente você nunca mais vai voltar a cozinhar um salmão
de novo. As conseqüências positivas ou negativas de seu comportamento determinam se
você vai repeti-lo ou não.
Os ABC´s
A = Antecedente (ou SD – Estímulo Discriminativo)
B = Comportamento (Behavior) ou resposta
C = Conseqüência (ou Reforçador)
Eis um outro:
Exercício 5.
Instruções:
Identifique os exemplos seguintes como antecedente,
comportamento e conseqüência.
1. Costumes ou defeitos de alguém
2. Cuspir no professor
3. Certas pessoas ou falta de pessoas
4. Amarrar seus sapatos
5. Confirmar um encontro depois de preparar o almoço
6. Vestir-se
7. Marcar um “X” na resposta correta
8. Tom de voz e/ou comando
9. Um lugar
10. Piscar
11. Não ser permitido ir ao cinema depois de bater no irmão
12. Ter um aumento depois de dar um presente ao chefe
• Duração: quanto tempo leva fazer uma coisa – por exemplo, “levou 3 minutos e
meio para Sílvio amarrar seus sapatos”, ou “levou 15 minutos para Sandra fazer
seu dever de Matemática”.
Exercício 6
Instruções:
Encontre alguém cujo comportamento você possa observar por um
intervalo de 5 minutos. Para o propósito deste exercício, escolha um
comportamento de alta freqüência para observar e medir. Pode ser um
hábito pessoal como morder um dedo, bater com uma caneta, limpar a
garganta, rabiscar garatujas ou tamborilar com os dedos. Meça a
freqüência com que aquele comportamento acontece no intervalo de 5
minutos.
Observador:
____________________________________________________________
Contagem: (você pode usar cada célula abaixo para uma contagem de 5 – mude para a
célula seguinte ao atingir a contagem de 5 marcas. É uma forma muito fácil de totalizar
sua contagem ao final. As 15 células representam 75 ocorrências do comportamento).
Observações
Capítulo
3. Reforçamento
O que é reforçamento? Reforçamento positivo. Reforçamento negativo. Punição.
Reforçadores primários e secundários. Idéias de reforçadores. 112 formas de dizer
“Muito bem”. Escolhendo reforçadores para seu filho. Esquemas de reforçamento. Como
usar reforçadores.
Reforçamento positivo
Um Reforçador Positivo (SR+) é a adição de alguma
coisa que resulta no fortalecimento do
comportamento. Por exemplo: você faz um trabalho, e
é pago por ele. Você tende a continuar fazendo o
trabalho! Você canta uma música e todos o aplaudem
– você quer fazer de novo; um bebê fala “da-da” e
seus pais sorriem e aplaudem – assim, o bebê repete a
gracinha; uma criança escova os dentes sem ninguém
pedir e ganha um cartão em um quadro – a criança
volta a escovar seus dentes na noite seguinte; um
garoto apara seu gramado e recebe R$ 10,00 por isso
– ele vai querer repetir a tarefa na semana seguinte; você entra em uma dieta milagrosa e
perde cinco quilos em sete dias – vai se manter no regime na semana seguinte; uma criança
mostra a cor azul quando lhe perguntam e ganha um pequeno chocolate –da vez seguinte,
vai apontar com mais facilidade quando lhe pedirem.
Reforçamento negativo
Um Reforçador Negativo (SR–) é a remoção de alguma
coisa desagradável que resulta no fortalecimento de um
comportamento. Ele é também chamado de ‘aversivo’.
Por exemplo, você retira a etiqueta de uma camisa nova
que está irritando sua nuca. Sua nuca se sente bem e você
retirará todas as etiquetas de suas camisas novas. Ou você
fecha seu guarda-chuva quando está ventando para evitar
que ele vire do avesso. Seu guarda-chuva não estraga e,
assim, da vez seguinte você mantém o guarda-chuva
fechado quando estiver ventando. Colocar seu cinto-de-
segurança pára o barulho irritante do alarme e, assim, você passa a pôr o cinto ao entrar no
carro; digitar seu código faz cessar o alarme da sua casa e, então, você digita seu código
cada vez que entra em casa. Deixar a sala quando alguém lhe pede alguma coisa faz com
que pare de pedir e, dessa forma, você tende a sair da sala quando as pessoas pedirem
alguma coisa.
• Físicos: cócegas, abraços, beijos, tapinhas nas costa, um toque, um balanço, etc.
Punição
Punição é algo que tem um significado específico entre os
termos comportamentais. Punição quer dizer qualquer coisa que
tende a enfraquecer o comportamento que segue. Não tem o
componente adicional de ferir outra pessoa que comumente
associamos à palavra punição. Por exemplo, não permitir a uma
criança que assista a seu programa de TV porque bateu em sua
irmã seria considerada uma punição se o comportamento de bater fosse enfraquecido como
resultado. Se o comportamento de bater NÃO diminuir, então, “comportamentalmente”
falando, a retirada da TV não seria considerada uma punição. Mandar alguém para a prisão
por cometer um crime é punição se reduzir o comportamento criminoso no futuro. Eis
alguns outros exemplos de punição: um homem beija uma mulher e leva um tapa, portanto
ele tenderá a diminuir seu comportamento beijoqueiro – ao menos com essa mulher. Uma
mulher cheira uma flor e é picada por uma abelha e assim ela tenderá a não mais cheirar
flores no futuro. Você faz um discurso e, se todos na audiência o vaiarem, tenderá a não
falar mais em público. Você come uma salada de batata em um piquenique e adoece – no
futuro evitará saladas de batata, ao menos em piqueniques.
Obviamente, há uma ampla gama de coisas que as pessoas consideram punição. Entretanto,
à parte do possível uso do tempo-fora (time-out) ou retirada de privilégios, a punição não é
usada em um programa ABA.
Exercício 7
Instruções:
identifique o tipo de reforçador usado em cada um dos exemplos a seguir.
1. Um bebê diz “mamã... mamã”. Os pais sorriem e riem, o bebê gosta
e repete “mamã” de novo.
2. Maria não gosta de lugares fechados. Quando ela se aproxima de
um elevador, procura uma escada para evitá-lo. No futuro, Maria
procurará as escadas e não o elevador.
3. Comida, água.
4. Figurinhas.
5. João faz sua cama toda manhã por uma semana e sua mãe o leva
para o cinema no sábado.
6. Comida extra, como pizza, salgadinhos, pipoca.
7. Você fecha a janela do carro para reduzir o barulho.
8. Uma criança tem uma crise de birra em uma loja. Os pais saem,
levando a criança com eles. A criança para a birra.
9. Atividades: participar de um jogo, ir ao parque de diversões.
10. Célia ganha elogios e sorrisos ao olhar nos olhos de uma pessoa da
equipe e então, ela passa a olhar mais freqüentemente.
11. Oxigênio
12. Calor, inclusive calor humano
13. Abraços, beijos, sorrisos, elogios
14. Estimulação sexual
15. Uma criança leva um tapa na mão após beliscar a irmã.
Comestíveis
Docinhos, como chocolates, Salgadinhos
balas, jujubas Brigadeiros
Pipoca Frutas secas
Batata frita Biscoitos
Sorvete Sucrilhos
Bolinhos Refrigerante
Pizza Suco
Castanha de caju Beiju, Biscoito de polvilho,
... ou qualquer coisa que a
criança goste de comer ou
Dicas: tenha certeza de que beber.
verificou se há dietas especiais
ou alergias antes de usar
reforçadores comestíveis.
Quebre as coisas grandes em
pedacinhos, ou um reforçador
poderá se transformar em uma
longa interrupção. Elas devem
ser rápidas de consumir.
Social
Atividades
Ir ao cinema Cheirar os pés da criança e desabar
Ver um vídeo na cadeira
Ir para a natação Fingir emoções – triste, alegre,
Jogos de cartas e surpreso.
de tabuleiro Cair adormecido nos braços da
Brincar de criança, roncar e despertar
esconder repentinamente
Montar um quebra-cabeça Fingir que vai jogar algo (água, suco)
Colorir uma figura na cabeça dela
Brincar com figurinhas Esconder-se sob um cobertor com a
Pintar um quadro criança
Assar um bolo Transformar a mesa em barraca
Misturar fermento e vinagre e ver a usando um cobertor sobre ela
reação Encher as bochechas de ar e fazer a
Brincar com massinha de modelar criança apertá-las.
Brincar o jogo das cadeiras Fingir que põe coisas
Soprar ou falar em um tubo ou nos lugares errados
caneca (como uma meia na
Dançar cabeça ou na mão)
Brincar com jogos de armar Deixar a criança lhe
Fingir que perdeu a dar comida
criança e procurá- Brincar com creme de barbear
la – ao “achar”, Brincar com ímãs
dizer “Achou!” Ir às compras (e comprar uma
Fazer bolhas de guloseima ou brinquedo)
sabão Andar de bicicleta
Cantar Ir ao parque
Brincar no balanço Visitar uma pessoa querida (mãe, pai,
Caminhar colega, amigo, etc...).
Dica: algumas destas atividades podem pedir que se juntem fichas diárias
que serão transformados em um evento, como ir ao cinema ou visitar o
zoológico. Aprendizes muito jovens podem não estar prontos para um
sistema de fichas, mas há muitas pequenas atividades que podem ser usadas
neste programa.
Físicos
Rodopiar (segurar a criança por baixo Balançar a criança para frente e para
dos braços e girá-la) trás
Perseguir, fazer cócegas, abraçar e Fazer “serra, serra, serrador”
beijar Fingir deixar a criança cair com
Foguetinho (levantá-la em uma barulho de vento
cadeira) Fazer aviãozinho
Balançar a Dizer “Mãos ao alto” e fazer cócegas
criança nas Deixar a criança cair num colchão ou
pernas na cama
Soprar nela Pular na cama ou cama elástica
Cantar Palmas-sanduíche (bater palmas com
Plantar bananeira (cabeça para as mãos da criança entre as suas)
baixo), fazer “parada de mão” Enrolar a criança em um cobertor
Luta de polegares Deitar a criança e pôr o seu pé
Fazer massagens suavemente sobre a barriga dela
Dar pancadinhas nas costas Dar tapinhas no peito da criança
Brinquedos de apertar enquanto falam palavras ou repetem
Fingir comer os dedos, orelhas, pés, sons
etc da criança, com som de mastigar Andar de carrinho-de-mão
(“nhoque, nhoque, nhoque!”) Montar cavalinho
Fazer a criança “rugir” e fingir tanto Cócegas na barriga
medo que corre ou cai na cadeira Brincar com uma caixa sensorial
Balançar a criança no colo e, de (tubo com pedrinhas, areia, água)
repente, fingir deixá-la cair Soprar na orelha da criança
Cobrir partes da criança com seus Rastejar pela sala
cabelos Luta de travesseiros
Rodar a criança segurando-a alto Rolar no chão
(cuidado com a segurança!) Fazer um jogo batendo palmas e
Pôr a criança no colo e simular uma cantando
corrida de carro (pára, vai, dirija, Segurar a criança de cabeça para
bata) baixo
Pergunte
Pergunte à criança, mãe, pai, babá, irmãos, professores, etc
Observe
Olhe o que a criança escolhe para brincar por si só. Lembre-se, poderão ser coisas pouco
usuais que interessam a ela – uma caixa de vídeo, um papel brilhante, um barbante, um
espelho, um cobertor. Não se preocupe, por ora, se estas opções são pouco usuais.
Teste
Deixe a criança escolher dentre diferentes itens de uma caixa. Troque as escolhas. Pode ser
interessante ter uma caixa com várias coisas legais, assim você poderá dar-lhe três ou
quatro coisas diferentes de cada vez. Lembre-se de apresentar diferentes categorias de
reforçadores, tais como comida, brinquedos, vídeos, oportunidades de brincar, etc.
Exercício 8
Instruções:
use alguma ou todas as técnicas discutidas acima para criar
uma lista de reforçadores para seu aluno. Você pode usá-la
para criar um “kit inicial” para seu programa.
Comestíveis
Tangíveis
(brinquedos e
brindes)
Físicos
Sociais
Atividades
Por que diminuir o reforçamento? Por que NÃO reforçar comportamentos desejados o
tempo todo, todo o tempo? Porque não queremos que a criança fique dependente de nosso
reforçamento para fazer algo. Queremos que ela o queira fazer por si mesma.
Reforçamento contínuo não é um esquema natural e, conseqüentemente, precisamos copiar
o ambiente natural.
Esquemas de reforçamento
Há dois tipos principais de esquemas de reforçamento: Contínuo e Intermitente.
Contínuo Intermitente
Há quatro tipos:
Exercício 9
Instruções:
Decida o tipo de esquema de reforçamento que está sendo usado em
cada um dos exemplos a seguir.
1. Um aluno é elogiado a cada vez que identifica corretamente uma cor.
de entusiasmo; quando você não está reforçando, sua voz não terá emoção.
“Não” e “UAU!”, devem soar de maneira diferente. Um erro comum é falar
“Não” com voz pausada, esticada no final: “NÃÃÃÃOOOO”. Isto pode soar
como positivo a uma criança com pouca linguagem receptiva. Uma boa idéia é
ter certeza que, se alguém que não fala sua língua estivesse ouvindo, entenderia
sua mensagem apenas pelo tom de voz.
7. Seja consistente. Tenha certeza de ser consistente no quê você elogia. Tenha
certeza de verificar nas tabelas de SD o que seria uma resposta aceitável. Não
reforce umas vezes por dizer “uá uá” para em outras aguardar um pedido de
“água, por favor”. Não vá pedir à criança que coloque um objeto em sua mão e
da próxima vez permitir que apenas aponte para ele.
8. Quando começar um novo programa ou se você for um novo professor,
reforce mais freqüentemente. Quando ensinar um novo comportamento, tenha
certeza de reforçar consistentemente toda vez que a criança realiza a nova tarefa.
Você quer construir competência e confiança o mais rápido possível. Novos
professores também deveriam reforçar em um esquema contínuo. Eles precisam
parear a si mesmos com reforçadores tangíveis por algum tempo, até que eles
mesmos se tornem uma fonte de reforçamento positivo. À medida que a
capacidade ou a familiaridade se desenvolve, o esquema de reforçamento pode
ser esvanecido, e mais reforçadores sociais podem ser usados. É possível ter a
mesma criança usando diferentes esquemas de reforçamento durante o mesmo
programa e com diferentes instrutores. Sempre haverá dias em que será preciso
temporariamente aumentar os reforçadores porque a criança está com problemas
de prestar atenção ou apenas não se sente bem ao trabalhar.
9. Varie sua voz, tom e frases usadas. Tenha em mente que a variedade é
importante quando você está usando elogios verbais. Você não ficaria enjoado
em ouvir “Bom trabalho” ou “Uau!” duzentas vezes por dia?
10. Seja específico sobre o que você está reforçando. Sempre deixe claro o que
você está reforçando. Isso não apenas permitirá à criança saber por que você a
acha “Genial”, mas vai ajudá-la a aprender o nome de itens ou ações. “Muito
bem, o cachorro está pulando” é melhor do que apenas “Muito bem!”. “Você é
grande, encontrou os círculos!” é melhor que “Você é grande!”. “Eu gosto de ver
você trabalhando assim, quietinho!” é melhor que “Eu gosto de ver você
trabalhando!”.
11. Monitore a eficácia dos reforçadores e varie-os. Acredite ou não, é possível
enjoar de comer o chocolate M&M. Uma vez que a criança atingiu o limite para
uma coisa que antes lhe era prazerosa, esta vai perder sua eficácia como
reforçador. Isto é chamado “saciedade”. Se a criança já estiver comendo
batatinhas fritas antes da aula e você decidir usá-las como reforçador, deve se
lembrar que não haverá eficácia, porque a criança já estará saciada de batatinhas.
Freqüentemente, os professores reservam coisas de interesse e brinquedos
especiais para a aula e, assim, o interesse neles e a motivação será alta.
Reforçadores funcionam melhor quando a criança não os tem à disposição o
tempo todo. Lembra como esperava pela Ceia de Natal antes de se empanturrar?
Como “peru” soa no dia seguinte? No outro dia? Você não precisará monitorar
constantemente a eficácia dos seus reforçadores. Apenas observe – no que a
criança está interessada hoje? Esteja preparado para mudar de reforçador
imediatamente se ele não for mais eficaz.
Regra Prática:
Se você não está preparado para ir até o fim sem
fraquejar, não apresente uma demanda.
Capítulo
4. Manejo do Comportamento
Funções do Comportamento. Como fazer uma Avaliação Funcional.
Lidando com Comportamento. Extinção de Comportamento. Reforçamento diferencial.
Comportamentos indesejáveis podem emergir quando uma criança está cansada, faminta,
frustrada, aborrecida, desocupada, excitada, ou em uma situação nova ou difícil.
Por causa de limitações de linguagem, a criança pode ser incapaz de identificar seus
sentimentos ou intenções. Para lidar adequadamente com comportamentos, você terá que
observar e entender as suas funções. O que fará para lidar com estes comportamentos
dependerá completamente da função que eles têm para cada criança em particular. Por
exemplo, embora um comportamento possa parecer agressivo (como bater), isto não
significa necessariamente que a intenção ou função do comportamento também seja
agressiva. Bater em alguém poderia ser um modo inadequado de comunicar-se e dizer
“oi!”. Para outra criança, bater pode ser usado para dizer “não”; e para outra criança pode
ser puramente um gesto agressivo.
Funções do Comportamento
Modificar um comportamento significa mudar os eventos ambientais (antecedentes e
conseqüências) sob os quais ele ocorre. Para fazer isto, precisamos entender bem a relação
funcional entre essas condições e o comportamento. Em outras palavras, o comportamento
que está acontecendo tem alguma função para a pessoa, ou não estaria acontecendo. Iwata
(1993) 4 e Miltenberger (1999) 5 descreveram as quatro funções do comportamento.
4 Funções do Comportamento
5) Reforçamento Social Positivo
Este reforçamento é proporcionado por outra pessoa.
a) Uma pessoa presta atenção a uma criança quando esta exibe um comportamento
específico ou um conjunto de comportamentos.
b) Uma pessoa apresenta atividades reforçadoras ou tangíveis para uma criança,
tais como brinquedos, comida, etc., quando ela apresenta um comportamento
específico ou conjunto de comportamentos.
c) Isto pode ser prestar atenção a uma criança (ou dar lhe seu brinquedo favorito)
porque ela está fazendo birra ou batendo em alguém.
d) Freqüentemente chamado COMPORTAMENTO DE BUSCA DE
ATENÇÃO.
6) Reforçamento Social Negativo
Este reforçamento é mediado por outra pessoa.
a) A pessoa interrompe uma interação aversiva, tarefa ou atividade, quando a
criança exibe certos comportamentos.
b) Quando a criança apresenta uma crise de birra e alguém a deixa escapar de
fazer a tarefa, como resultado desta birra, isso também é reforçamento social
negativo.
c) Comportamento freqüentemente chamado COMPORTAMENTO DE FUGA
DE DEMANDA.
7) Reforçamento Positivo Automático
Este reforçamento é uma conseqüência automática do próprio comportamento.
a) Fazer algo para satisfazer sua própria necessidade é Reforçamento Positivo
Automático.
b) Comportamento auto-estimulatório (“stims”) que provê estimulação sensorial,
tal como se balançar, “agitar mãos”, repetir frases continuamente, são exemplos
de Reforçamento Positivo Automático.
c) Comportamento muitas vezes chamado “stim”.
4
Nota dos tradutores: no original em inglês, este trabalho não foi listado nas “Referências Bibliográficas”.
5
Idem nota anterior.
Exercício 10
Instruções:
Identifique a função de cada comportamento, e escreva no espaço.
Função do
Antecedente Comportamento Conseqüência
comportamento
1. Sandra está Sandra começa a A mãe diz: "Bom,
assistindo TV. Sua chorar e bater seus não jante".
mãe a chama para pés. Sandra pára de
o jantar. chorar, continua
vendo TV.
2. Miguel está Miguel começa a O professor pede
sentado na mesa balançar de um que pare, mas
de trabalho. lado para o outro. ele continua.
3. Elisa está no Elisa parte para A criança diz
quarto com outras uma criança e a “pare com isto”
crianças. belisca. e sai.
4. Rui está fazendo Rui bate sua cabeça A professora se
uma tarefa com a na mesa. volta e diz “não
sua professora. faça isto”.
Ela se vira para
outro lado.
5. Alex está Alex começa a O professor tira
brincando na areia lançar areia nas as outras
com outras crianças. crianças da caixa
crianças. de areia.
6. Carlos está Ele começa espirrar O professor o
fazendo lições na e fungar, leva para a
classe. incontrolavelmente. enfermaria.
Exercício 11
Instruções:
Para cada um dos exemplos da pagina anterior:
1) Indique se a conseqüência do comportamento causará aumento Ïou
diminuiçãoÐ (circule Ï ou Ð) e, depois,
2) Descreva como você mudaria a conseqüência e por quê.
1.Sandra ↑ ↓
2. Miguel ↑ ↓
3. Elisa ↑ ↓
4. Rui ↑ ↓
5. Alex ↑ ↓
6. Carlos ↑ ↓
Avaliação Funcional
Avaliação Funcional é “o processo de coletar informações sobre os antecedentes e
conseqüências que estão relacionadas funcionalmente à ocorrência de problemas de
comportamento”. (Miltenberger, 2001).
B.F. Skinner foi o primeiro a usar o termo “Avaliação Funcional” ao referir-se a eventos
ambientais que são relacionados funcionalmente ao comportamento. Existem relações
funcionais tanto entre comportamentos adaptativos como mal adaptativos. A pesquisa do
Dr. Brian Iwata começou a desenvolver protocolos para selecionar tratamentos baseados
nas funções do comportamento. Anteriormente, intervenções ou tratamentos se baseavam
na topografia (forma) do comportamento em vez da função. Esta abordagem, na verdade,
poderia resultar no fortalecimento do comportamento em vez de sua redução.
Pense, como exemplo, em uma criança fazendo birra na “hora do círculo” na escola. A
professora vê a forma do comportamento (chorar e bater) e intervém retirando a criança do
círculo (porque esta é sua política de lidar com o comportamento de bater). O resultado é
que o comportamento de bater fica fortalecido, porque o que a professora fez de fato foi
dar Reforçamento Social Negativo – permitiu à criança escapar da exigência “hora do
círculo”. Amanhã a criança exibirá o mesmo comportamento de bater PARA SAIR DA
“HORA DO CÍRCULO”. Se a professora tivesse feito uma avaliação funcional para ver
o porquê da função de bater, provavelmente ficaria aparente que era um comportamento de
Fuga de Demanda. Como resultado, a intervenção dela provavelmente seria outra.
Observação
Amostra de uma Folha de Observação e Avaliação Funcional:
Nome da criança
Nome do observador
Data e hora do ANTECEDENTE COMPORTAMENTO CONSEQUÊNCIA
O que aconteceu Descreva (comportamental e O que aconteceu
período
imediatamente antes do exatamente) o que aconteceu imediatamente após o
de observação comportamento? ou foi dito. comportamento?
Tempo um-para-um
Atividade de grupo
Professor dá atenção
Recebe objeto ou
Professor ignora
Alunos ignoram
Agressões
atividade
Intervalo
Soneca
Pessoa
outros
Gritos
Hora
9 9 9 9 AB 9:05
9 9 9 9 AB 9:18
9 9 9 9 9 AB 10:01
9 9 AB 10:11
9 9 9 9 AB 10:19
9 9 9 9 AB 11:02
9 9 9 9 9 AB 11:14
para que esta perca seu valor reforçador. Imagine-se tentando cantar uma canção e
alguém interrompendo com observações bobas, ou com um tom errado:
provavelmente vai acabar desistindo porque a canção perdeu valor para você.
Excluir o comportamento auto-estimulatório (“stim”). Você pode manter a criança
tão ocupada com várias tarefas e ordens que simplesmente não há tempo para este
comportamento. Preencha a programação de uma criança de forma que
comportamentos inapropriados (perseverativos ou auto-estimulatórios) não tenham
chance de ocorrer – eles são “excluídos”. Isto talvez seja necessário em nível micro
ou macro.
Por exemplo, algumas crianças podem precisar de um “micro-manejo”, em que a
professora ou o pai fique próximo a ela o tempo todo, durante todas as atividades, e
se antecipem ou redirecionem comportamentos inapropriados imediatamente (por
exemplo: uma criança está colorindo e quer enfileirar os gizes de cera ao invés de
colorir; a professora intervém para prevenir ou redirecionar até que isto não seja
mais um hábito).
Outras crianças podem requerer uma supervisão mais solta. Apenas ter um horário
cheio, ou escola e atividades de jogo bem estruturadas podem ser suficientes para
prevenir que aconteçam comportamentos perseverativos ou auto-estimulatórios.
Use um programa de Reforçamento Diferencial onde você reforça a intervalos
de tempo quando o comportamento não acontece. Estes tipos de programas são
explicados adiante, ainda neste capítulo.
Causas “tangíveis” de Comportamento (Reforçamento Negativo)
Este comportamento é o de uma criança tentando remover ou reduzir
uma condição aversiva que seria considerada aversiva para a maioria
das pessoas. Isto inclui coisas como estar doente, cansado, faminto,
sedento, com calor, etc.
Extinção de Comportamento
Extinção acontece quando o reforçamento é retido. O termo “extinção” é
freqüentemente usado incorretamente. Muitas pessoas o usam para significar “ignorar”.
Embora ignorar possa resultar em extinção, há vezes em que isso não ocorre.
Se choramingar por uma guloseima na loja sempre resultou na mãe dar chocolate para a
criança, neste caso ignorar o comportamento ESTARIA extinguindo-o, uma vez que o
comportamento é do tipo busca de atenção.
Picos de extinção
Porém, quando um comportamento não está mais sendo reforçado, ele aumenta muitas
vezes brevemente em freqüência, duração ou intensidade. Comportamentos novos e
maravilhosamente desafiadores podem emergir, tais como agressão ou emoção. O
pensamento da criança é: “mamãe parece um pouco lenta em entender; terei que fazer
mais força para obter a atenção dela”. Assim, ela aumenta o volume de voz e seu esforço.
Este fenômeno interessante é chamado um “pico de extinção”. Isto significa que, antes de
um comportamento ser extinto ou eliminado, haverá um tipo de “pico” ou aumento de
atividade.
Por exemplo, uma criança que cutuca sua irmã sem obter resposta poderá cutucá-la várias
vezes, depois tentar bater-lhe, pôr a língua para fora, xingá-la – usando todo seu repertório
para provocá-la. Como a irmã continua ignorando a provocação, a criança intensifica o seu
comportamento. Isto é parte do “pico”; SE RESPONDER NESTE PONTO, TERÁ
REFORÇADO TODOS OS ESFORÇOS DA IRMÃ e garantido que esta fará isto
novamente.
Por outro lado, se, por mais difícil que possa ser, ela a ignorar, em algum momento ela se
cansará, irá embora, e aceitará que este procedimento não funciona com sua irmã. Estará
menos disposta a tentar o mesmo no futuro. Ainda que possa levar algumas vezes para que
ela o perceba, isso acontecerá. Esta é a parte da “extinção”.
Extinção de comportamento-
problema
60
minutos
40
20
0
1 3 5 7 9 11 13
dias
Note que o comportamento aumenta antes de começar a cair. Quinze dias é apenas um
exemplo – alguns comportamentos podem demorar bastante para extinguir-se: semanas ou
meses de cuidadosa extinção.
Isto é útil quando você está tentando eliminar comportamentos indesejáveis, como auto-
estimulatórios, agressão, birras, ou falar fora de hora. Primeiro, você deve identificar o
comportamento que quer eliminar. Então, escolha o tipo de Reforçamento Diferencial que
julgar efetivo.Três tipos serão tratados aqui:
Aqui, você identifica um comportamento indesejável, e então reforça a criança quando este
NÃO ocorreu durante um certo período. (Defina quanto tempo é razoável ou possível
esperar que a criança se abstenha do comportamento indesejável e, então, gradualmente
aumente o tempo em que ela tem êxito). Por exemplo, se o comportamento indesejável for
sair de um veículo enquanto está andando, você reforçaria a criança por “sentar legal no
veículo”, depois de ter ficado sentada por, digamos, 1 minuto. Você poderia,
evidentemente, usar um reforçador tangível (um brinquedo, um doce etc.) juntamente com
seu elogio para torná-lo mais poderoso. Outros exemplos são:
Uma criança que pula na cadeira quando trabalhando é recompensada com um vídeo-
clipe ao término de cada período de 2 minutos que não pulou. (“Muito bom!
Trabalhou em silêncio!”) Você aumentaria gradualmente o período de tempo para
trabalhar entre os reforçadores, modelando o comportamento.
Uma criança que gosta de acender e apagar luzes é recompensada com adesivos ao fim
de cada período de 3 minutos no qual ela não piscou as luzes. Gradualmente,
aumente o tempo requerido para reforçamento.
Nota: É melhor não chamar atenção para o negativo: "Legal não bater na Mamãe”
poderia apenas lhe recordar que batesse! Ao invés, recompense o positivo: "Eu
gosto como você coloriu o desenho".
Temporizador (“timer”)
Exercício 12
Instruções:
Descreva um programa de DRO para uma criança que está batendo na
tela de TELEVISÃO.
Basicamente, você dá para a criança algo a fazer que é incompatível com o comportamento
indesejável. Por exemplo, se você está tentando reduzir comportamento repetitivo verbal,
você poderia fazer a criança soprar bolhas, visto que é impossível – ou incompatível – falar
e soprar ao mesmo tempo. Então, você reforçaria positivamente o comportamento
incompatível, neste caso soprar bolhas. Outros exemplos são:
Uma criança que gosta de beliscar outras crianças recebe maracas para tocar na aula de
música e é recompensada por fazer música agradável. (É impossível beliscar
alguém quando você está tocando maracas).
Uma criança, que bate nas crianças enquanto espera pelo lanche, recebe a bandeja de
frutas para passar e é reforçada com frases como “Que ajudante jóia!” ou
“Excelente ajuda!” (Não se pode bater quando as mãos estão ocupadas).
Exercício 13
Instruções:
Descreva um programa de DRI para uma criança que está cuspindo no
chão..
Defina claramente o comportamento que você está tentando eliminar, assim como o
comportamento alternativo que você reforçará. Certifique-se de que o comportamento
desejado ocorre pelo menos ocasionalmente.
A criança ainda está recebendo a estimulação que o comportamento indesejável traz, mas
ele ocorre com uma atividade apropriada. Por exemplo, a criança que gosta de jogar coisas
é elogiada e reforçada por jogar uma bola no cesto. Outros exemplos:
• A criança que bate nas crianças é reforçada com uma bala quando dá socos em um
“João Bobo” inflável (um brinquedo apropriado para bater).
• A criança que belisca é reforçada com elogio verbal sempre que usa massinha de
modelar (uma atividade apropriada para beliscar).
Dica: para lembrar este procedimento, pense no “A” em DRA que significa "substituição
Apropriada”.
Exercício 14
Instruções:
Descreva um programa DRA para uma criança que gosta de cheirar
objetos impróprios como livros, roupas, seus dedos, etc.
Capítulo
5. Ajudas e dicas
O que são ajudas e dicas 6? Tipos de dicas. Aprendizagem sem erros. Esvanecendo as
dicas. Diretrizes para uso de dicas.
Para ajudar o processo de aprendizagem, usam-se vários níveis de dica. Uma dica é um
estímulo extra que ajudará o comportamento desejado a ocorrer sob o estímulo correto. A
meta é usar o menor nível possível de dica necessário para conseguir o efeito desejado e
então esvanecer (remover gradualmente) as dicas o mais rapidamente possível, de maneira
que a criança possa fazer tudo sozinha.
Todos usamos dicas na vida cotidiana. Quando escrevemos lembretes para nós mesmos,
isto é uma dica. Quando lembramos nossos filhos de dizer “obrigado”, estamos usando
uma dica. Muitos de nós usamos agendas eletrônicas que nos lembram de um compromisso
30 minutos antes. Quando estamos aprendendo a sacar no tênis, primeiro observamos
alguém demonstrando – estamos recebendo uma dica. Quando queremos que crianças
aprendam habilidades e conceitos, precisamos ajudá-las dando-lhes dicas suficientes para
que possam executar determinada tarefa com sucesso. As dicas vivem acontecendo em
situações naturais. Aparecem nas propagandas, no rádio, TV e em especial nos programas
de computadores. Tomando consciência delas, você perceberá que as usa de maneira
freqüente e natural com seu esposo, filhos, amigos e colegas. Quando você vê um anúncio
de um produto, você está recebendo uma dica. Quando assiste a um programa de culinária,
ou segue um tutorial no computador, ou recebe uma chamada do seu dentista lembrando-
lhe que está na hora do seu check-up dental, você esta recebendo uma dica. Você está se
6
Nota dos tradutores: Os termos “to prompt” (verbo) e “prompt” (substantivo) foram traduzidos: “ajudar,
dar ajuda, ajuda ou dica”.
dando uma dica quando marca seu aniversário no calendário, esperando que seu marido
note.
Tipos de Dicas
Há dois tipos principais de dicas: Dicas de Resposta e Dicas de Estímulo (Alberto &
Troutman, 1986 7; Cooper e cols., 1987) 8.
Uma Dica de Resposta envolve o comportamento de outra pessoa que ajuda na efetuação
da resposta. Pode ser:
Verbal – pode ser verbal parcial (VP) ou verbal total (VT). Verbal total é dar a
resposta inteira – dizendo, por exemplo: “Qual é a capital do Brasil? Brasília”,
antes de fazer a pergunta “Qual é a capital do Brasil?”. Verbal parcial significa
dar apenas uma parte da resposta, um tipo de começo, como em: “Qual é a capital
do Brasil? Bra...”.
Gestual – é apontar para a resposta correta ou indicá-la olhando de relance ou na
direção da resposta correta. Pode ser um outro tipo de movimento, como inclinar a
cabeça para dar um sinal ou começar a executar uma ação. Vamos dizer que você
está ajudando uma criança a brincar de esconde-esconde e procurando uma criança
escondida. Você poderia dar uma dica para a criança procurar
no closet inclinando sua cabeça na direção do closet. Se
perguntasse para a criança “O que é alguma coisa bem alta
com degraus onde os bombeiros sobem?” e fizesse
movimentos de subir escadas usando os braços e as pernas,
esta seria uma dica gestual.
Modelação - é quando se mostra à criança como fazer alguma
coisa: Ao pedir para uma criança observar como você anda
de bicicleta, está fazendo uma modelação. Quando pede para
uma criança tocar a própria cabeça e, ao mesmo tempo,
executa o movimento, está modelando o comportamento.
Física – Você ajuda fisicamente a criança a completar uma tarefa pondo sua mão sobre
a dela para pegar brinquedos, empilhar blocos, segurar um giz de cera, escolher um
objeto sobre a mesa, usar um garfo ou colher. Também é chamada condução Mão-
sobre-Mão (Hand-Over-Hand, ou HOH). HOH também pode significar pegar a
criança e conduzi-la até o local desejado. Iniciação é um outro tipo de dica física. É
uma espécie de “cutucada”. Pode ser feita com uma leve pressão sobre o braço,
costas ou ombro. Pode ser feito começando delicadamente um movimento, como
tocar um braço para indicar que está na hora de levantar a mão, tocar as costas para
relembrar a criança de começar a andar, ou dar tapinhas no ombro para indicar “é a
sua vez”.
7
Nota dos tradutores: no original em inglês, este trabalho não foi listado nas “Referências bibliográficas”.
8
Idem. Neste caso, concluímos que poderia se tratar da obra “Applied Behavior Analysis” e a incluímos na
listagem (v. Referências Bibliográficas).
Uma Dica de Estímulo é alguma coisa que você faz para tornar o estímulo mais saliente e
mais provável de ser escolhido. Há dois tipos:
Dica Intra-estímulo: você muda alguma coisa do estímulo para que se destaque e
tenha mais chances de ser escolhido. Por exemplo, mudando o tamanho (tornando-
o maior que o resto); a forma (pode ser redondo quando todo o resto é quadrado); a
cor (a escolha correta pode ser colorida quando o resto é branco-e-preto).
Dica Extra-estímulo: (Schreibman, 1975 9) – alguma coisa que você adiciona ao
estímulo para ajudar a criança a responder corretamente. Por exemplo, poderia
colocar um adesivo de estrela sobre o cartão que traz a resposta correta.
Posteriormente você poderá remover o adesivo (esvanecê-lo) e, ainda assim,
esperar pela resposta correta. Algumas vezes as mães escrevem um “D” ou “E” nos
sapatos das crianças para tornar mais fácil distinguir direita da esquerda, porque o
próprio sapato como dica não é suficiente.
Aprendizagem sem erro significa que você garante que seja dada a resposta correta. É um
sistema de dicas que vai da ajuda MÁXIMA para a ajuda MÍNIMA. Você começa com a
maior dica disponível e gradualmente esvanece para dicas menos evidentes, até retirá-las
completamente.
Aprendizagem sem erro significa que o aluno dará muitas respostas corretas (não cometerá
muitos erros) e, portanto, o valor de fugir da situação de aprendizagem diminuirá. Imagine-
se tentando aprender alguma coisa nova (como um programa de computador!) e errando
muito. Você provavelmente vai querer desistir bem rápido e, se for forçado a continuar,
provavelmente não ficará muito feliz. Se você conseguir ser bem sucedido, provavelmente
se sentirá melhor em relação à situação toda, vai querer ficar mais tempo e, como prêmio
extra, experimentaria o que significa ter sucesso.
9
Nota dos tradutores: no original em inglês, este trabalho não foi listado nas “Referências bibliográficas”.
Neste caso, concluímos que seria a obra que incluímos na listagem (v. Referências Bibliográficas)
Como professor, você deveria estar preparado para aumentar ou diminuir o nível de dicas
de tentativa para tentativa, conforme o necessário, para produzir todas as vezes a resposta
correta da criança. Geralmente, estará trabalhando para transferir a resposta ao estímulo,
usando a menor dica que puder. Por exemplo, usando o nosso exemplo “Onde você
mora?”, pode ser suficiente dizer simplesmente “Rio de ...” (uma dica verbal parcial). No
entanto, esteja preparado para voltar para uma dica total se a parcial não funcionar.
10
“NNP” – em inglês, “No-No-Prompt” (Nota do tradutor).
Criança: Parque.
Criança: Piscina.
O que realmente acontece é que o professor presume que a criança saiba a resposta e,
então, dá à criança duas chances para que ela acerte. O problema é que, embora a criança
soubesse a resposta na última vez, ela não consegue acertar agora. O professor precisa
responder ao que está acontecendo naquele momento.
Algumas vezes, os professores cometem o erro de usar a técnica “não-não” para ensinar
habilidades novas. Isso significa que a criança errará muito e que a situação de
aprendizagem se tornará menos reforçadora e possivelmente aversiva. Isto pode também
ensinar uma cadeia de erros – da próxima vez que você perguntar pra a criança “onde você
nada?”, ela poderá responder “parque-nada-piscina”. Ela encadeou todas as respostas
associadas com aquela situação de ensino.
Criança: PISCINA.
A criança responde corretamente.
Professor: Onde você nada?
Exercício 15
Instruções:
Identifique os tipos de ajudas/dicas usadas nos exemplos abaixo
1. Maria pede que João lhe passe o leite e o açúcar. João
não responde, então Maria pede novamente.
2. Mamãe oferece um biscoito para Sara, mas não o
entrega até que Sara se lembre de dizer “obrigada”.
3 Margarida pede que Davi lhe mostre o maior dos três
itens sobre a mesa. Quando Davi erra na primeira
tentativa, Margarida repete o pedido, mas desta vez
aponta o item correto.
4. Kátia canta uma canção e espera que João preencha a
lacuna: “Nesta rua, nesta rua tem um bos...”.
5. Maria diz para José: Faça assim, enquanto dá
pequenos saltos.
6. Cris pede que Mateus toque seus dedos do pé. Mateus
não responde, então Cris aponta para os dedos do pé
de Mateus.
7. Dona Clementina pede que as crianças façam fila.
Como Paulo não entra na fila, ela põe gentilmente a
mão sobre seu ombro e o dirige para lá.
8. Gina está ensinando Caio a usar um mouse de
computador, colocando suavemente a mão sobre a
dele, e conduzindo-o levemente para frente.
9. Como Paulo ainda não se dirigiu para a fila, Dona
Clementina pega sua mão e o leva até a mesma.
10. O professor demonstra como escrever a letra “H” e
então deixa que Gabriel tente sozinho.
Capítulo
Quando você quer ensinar linguagem a uma criança, precisa ensinar-lhe as palavras com
todos os seus significados, porque os significados não irão se generalizar por si só.
Simplesmente aprender a chamar uma figura de um copo de leite de “leite” não significa
que ser capaz de dizer “leite” quando alguém pedir que nomeie um produto lácteo para
beber. Segue uma explicação breve das categorias (operantes verbais) de Skinner:
LEITE
Ecóico ou
Tato Mando Receptiva RFCC Intraverbal
imitação
Beber; Responde
Ecoa ou Aponta para
Nomeia leite Pede Leite branco; perguntas
sinaliza leite o leite
alimento sobre leite
Os operantes verbais:
Ecóico
Um ecóico é uma imitação vocal. É repetir precisamente o que foi ouvido, usualmente de
imediato. Um exemplo poderia ser a tendência a dizer “bolha” porque alguém acabou de
dizer “bolha”.
Imitação
Tato
Mando
11
Em inglês: Establishing Operations (EO’s) e Motivating Operations (MO’s).
Através da manipulação das OEs, você pode tornar o mando mais ou menos valioso para a
sua criança. Se existe um estado de privação, por exemplo, a criança não recebeu bala por
um certo tempo, ela tenderá mais a querer pedi-las como reforçador. Se existe uma
situação aversiva, digamos, a música está muito alta, a criança tenderá mais a pedir a
remoção da música como reforçador. Por outro lado, se existe um estado de saciação onde
ela está simplesmente “entupida” de bala, a bala tenderá a ter uma baixa OE – seu valor
como reforçador irá diminuir.
Se a criança ecoar de forma consistente o você diz, você pode adicionar a “tentativa de
transferência” para o primeiro exemplo. Você transfere a resposta da criança para o
estímulo “caminhão”, ao invés de fazer a criança ecoar a palavra que você diz. No final
você poderá esvanecer gradualmente as dicas ecóicas.
Há uma grande quantidade de maneiras de planejar uma situação para conseguir que a
criança produza um mando. O mando por itens que estão faltando é provavelmente o mais
fácil de fazer. Diga à criança para se aprontar para ir ao parque e esconda os sapatos – de
repente os sapatos passam a ter uma importância que não tinham um momento antes,
porque você planejou uma situação para criar uma OE para produzir um mando pelos
sapatos. Dê a ela sorvete sem apresentar a colher – você planejou uma OE para produzir o
mando pela colher. Diga a ela para se sentar num lugar que não tenha cadeira, e você
planejou uma situação na qual a cadeira é importante.
No começo você deve esperar somente mandos de uma só palavra. Espere até que a criança
tenha um repertório muito amplo e esteja produzindo mandos de forma consistente, antes
de adicionar frases-suporte, tais como EU QUERO, ou POSSO PEGAR. Enfim você pode
estender a produção de mandos fazendo a criança pedir informação (“Onde está a
mamãe?” “O que tem dentro da caixa?” etc.), mas estes são mais difíceis de ensinar e
mais adequados para um aluno mais avançado.
Linguagem Receptiva
Linguagem receptiva é seguir instruções ou
atender os pedidos de outras pessoas. Um exemplo
seria dar um beijo em alguém quando este lhe diz
“Me dê um beijo”.
12
“Cama!” – pode significar a ordem para ir direto para cama, dormir ou descansar.
Precisamos saber mais sobre um item ou objeto do que simplesmente seu nome.
Precisamos saber qual a sua função (fazer torrada, carregar coisas, dirigir); quais suas
características (redondo, tem rodas, cauda, cabelo); e em que classe ou categoria se
encaixa (brinquedos, utensílios de cozinha, alimentos, animais). Em outras palavras,
precisamos aprender as “conexões intraverbais” ou associações entre as palavras.
Nem sempre sabemos como as coisas são chamadas, então podemos dizer coisas tais como
“me dê aquela ‘coisinha’ quadrada e vermelha que fica sob um copo” se precisamos de
um pires e não sabemos o seu nome. RFCC é a habilidade de responder a itens no
ambiente quando é dada uma descrição deles e não os seus nomes. Um exemplo seria
apontar para “avião” quando alguém diz “Mostre-me alguma coisa que voa no céu”.
TFCC é a mesma coisa, mas com a adição de fazer um tato ou nomear o item ao invés de
simplesmente indicá-lo receptivamente. Um exemplo seria dizer “flores” quando alguém
diz “Mostre-me alguma coisa que tenha um cheiro muito bom”. Observe que você
ensinaria RFCC ou TFCC somente com itens que já estivessem dominados receptivamente
e dominados enquanto tatos.
Intraverbal
Intraverbal: Conversas não soam como uma lista de tatos (“céu,
passarinho, casa, cachorro, livro!”). São uma troca entre pessoas. Um
intraverbal é responder perguntas do tipo “por quê 13”, ou estabelecer “?”
uma conversação de forma que o que você diz é determinado pelo que
seu interlocutor diz. Os estímulos não estão presentes – em uma
situação de ensino isto significaria que “não há nenhum cartão
na mesa”. A pergunta e a resposta não se ‘emparelham’. Um
exemplo: dizer “pizza” quando alguém pergunta “o que você
gosta de comer?”. Outros exemplos de intraverbais são: dizer
“gato, cachorro, cavalo” quando é pedido que nomeie animais; ou
dizer “uva” quando é pedido que nomeie uma fruta, ou responder
“elefante” para a pergunta “Que animal tem tromba?” Um passo
no ensino para atingir este ponto é usar “preencher o espaço em
branco”, tal como “Um, dois, feijão com .............”.
13
No inglês: “why questions” (what, why, where, which), que abrangem as perguntas “o que”, “por que”,
“onde”, “qual” (Nota dos tradutores).
Um procedimento para o ensino de intraverbais é usar os cartões que você tem na mesa
como FCCs (como no exemplo acima). Assim que a criança responde “Fale para mim o
nome de alguma coisa que voa no céu” (“AVIÃO”), você viraria o cartão na mesa com a
figura para baixo e repetiria a pergunta. Pronto. A criança está respondendo a pergunta sem
que o estímulo esteja presente. Isto é tecnicamente chamado transferência de um tato para
intraverbal. Agora mude para uma pergunta do tipo “o que 14?”, alterando levemente as
palavras: “O que voa no céu?”. Obviamente o objetivo é que a criança enfim seja capaz de
responder perguntas sem passar por todo o procedimento.
Textual (Ler)
Fala-se em repertório textual
quando uma resposta vocal
está sob o controle de um
estímulo visual escrito. Em
outras palavras, ler palavras
escritas em voz alta. Um
exemplo, poderia ser dizer a
palavra gato porque você viu a
palavra escrita: G–A–T–O. É
diferente da compreensão de
leitura, que é muito mais
complexa.
14
Idem nota anterior.
Transcritivo (Escrever)
Isso é escrever e soletrar palavras que são
faladas para você. Um exemplo seria
escrever a palavra “escola” quando pedido.
Agora, você pode ver que a criança não está realmente respondendo à pergunta. Está
meramente ecoando ou repetindo o que o professor disse. Este comportamento é chamado
“dependente de dica”. Você não quer que a criança meramente ecoe suas dicas, quer que
aprenda a responder corretamente à pergunta (estímulo) “Qual é o seu nome?” 15. A
próxima tarefa é transferir a resposta, produzida a partir de sua dica, para o estímulo ou
SD (o “Qual é o seu nome?”). Isto é “colocar o comportamento sob controle de
estímulo”.
Sundberg e Partington (1998), no seu livro “Teaching Language to Children with Autism
or Other Developmental Disabilities” (“Ensinando linguagem para crianças com autismo
ou outros transtornos do desenvolvimento”, sem edição em português) identificam um
“procedimento de transferência rápido” fazendo o seguinte:
15
Ou: “Como você se chama?”
Criança: José.
A criança responde repetindo ou
ecoando o professor
Professor: Qual o seu nome?
Repete imediatamente o SD,
espera 2 segundos.
Criança: José.
Reforçador
A resposta foi transferida da dica para o SD. Isto significa que, ao invés de ecoar o que
você disse, ela está respondendo à pergunta. Agora, para garantir que a criança aprendeu
de fato a responder dizendo o seu nome quando lhe é perguntado “Qual é o seu nome?”,
você deveria fazer um teste um pouco mais adiante nesta lição (talvez após três ou quatro
tentativas diferentes) na qual você faria a mesma pergunta sem a dica. Obviamente isto irá
demandar um pouco de treino para que a criança seja capaz de responder fluentemente à
pergunta.
No exemplo acima, sabemos que a criança sabe ECOAR o professor, então usamos o eco e
transferimos sua resposta para um estímulo INTRAVERBAL. (Lembre-se, do capítulo
anterior, que intraverbal significa que o que você diz é determinado pelo que a outra
pessoa diz – é responder perguntas, ou responder aos comentários de alguém com seu
próprio comentário).
Digamos que seu aluno sabe ecoar “cachorro”. Isto significa que, quando dizemos
“cachorro”, ele irá dizer “cachorro”. Gostaríamos de fazê-lo nomear por si mesmo a figura
de um cachorro.
Agora que seu aluno pode nomear fluentemente “CACHORRO”, vamos transferir este
conhecimento para a Função, Característica ou Classe de um item.
Digamos que seu aluno tem agora um amplo vocabulário de tatos, e queremos fazê-lo
responder a algumas perguntas (intraverbais).
Professor: (apresenta à criança uma série de figuras). Diga-me alguma coisa que
você come.
Criança: (vê figuras de uma banana, vaca, casa e bicicleta). BANANA.
Professor: (vira a figura para baixo de forma que a criança não a veja, porque se
ela puder vê-la isto seria um tato). O que você come?
Criança: BANANA.
Objetivo da
Tarefa Escore Nome da Tarefa Questão Exemplos Critérios Notas
Tarefa
D9 01234 Imitação Motora A pedido, o O aluno imitará Toque as 4 = ao menos 10 Ver apêndice
01234 de Movimentos aluno imitará um movimento pontas dos ações; imita de 10: lista de
01234 Motores Finos movimentos motor fino dedos pronto novas ações; Habilidades
01234 motores finos. quando for juntos 3=10 ações Imitativas
pedido “Faça 2=5 ações
isto”. 1=2 ações
Circule o número para pontuar o nível de As fileiras de números permitem que você
habilidade de seu aluno segundo o critério pontue o desempenho da criança em
dado no ABLLS quatro ocasiões diferentes para
acompanhar sua evolução
Um pai ou professor terá primeiro que completar o ABLLS, percorrendo cada tarefa em
cada uma das categorias e calculando o nível de funcionamento atual da criança em cada
tarefa. É dado um escore, que é então marcado em uma grade. Depois de completar este
exercício, que pode levar muito tempo, o pai obterá uma representação gráfica do conjunto
das habilidades atuais da criança, que irá ser um guia para o planejamento do programa.
Não é necessário trabalhar todas as 25 categorias ao mesmo tempo. Você pode escolher
suas prioridades. É também adequado trabalhar com algumas tarefas de cada categoria ao
mesmo tempo. Algumas delas dispensam explicação. Lembre-se somente de não
superestimar as habilidades da criança. Isto pode frustrar os seus esforços mais tarde, caso
essas habilidades não estiverem firmes em uma área anterior.
Algumas das tarefas do ABLLS têm apêndices anexados, a partir dos quais você pode
obter listas de itens ou atributos para usar no seu programa. Você mesmo terá que criar
algumas, e outras atividades irão demandar que você use outros recursos curriculares para
ajudá-lo a montar um programa específico.
CATEGORIAS
www.verbalbehaviornetwork.com
http://behavioranalysts.com
www.christinaburkaba.com
www.mariposaschool.org
www.drcarbone.net
Também vale a pena entrar num grupo de discussão da internet. Você poderá postar e fazer
perguntas especificamente relacionadas com a H26: em geral, as pessoas saberão do que você
está falando e lhe darão idéias para a implementação.
Capítulo
7. Currículo
Decida por onde começar. A “Pizza” Curricular. Análise de Tarefas. Montando a Pasta
Curricular: Formas de Usar. Dicas para Planejamento do Currículo.
Uma vez que você começa a entender COMO ensinar usando uma metodologia ABA, você
precisa saber O QUE ensinar. Irá precisar selecionar um currículo que supra as necessidades
específicas de seu aluno. Um currículo é o plano norteador para ensinar as habilidades e os
conhecimentos que a criança precisa aprender e para a seqüência em que serão apresentados.
Um currículo cuidadosamente pensado acompanha a criança a partir do ponto em que ela está
atualmente, constrói as habilidades de base para aprendizagem e progride através de várias
áreas fundamentais do desenvolvimento. Um currículo é usualmente desenvolvido ou
escolhido depois que uma avaliação inicial tenha indicado em que nível de habilidade a
criança está funcionando atualmente. Esta avaliação é tipicamente feita por um Psicólogo ou
Consultor da Área Comportamental. Talvez você já esteja trabalhando ou procurando por um
consultor para ajudá-lo a desenvolver seu programa.
Entretanto, muitas pessoas decidem montar e gerenciar sozinhos o currículo programático por
causa do custo, acesso limitado a um consultor ou uma lista de espera para tais serviços
insuportavelmente longa. Se foi isto que decidiu fazer, então você pode usar os currículos
disponíveis. Não é difícil determinar um ponto de partida razoável e avançar sozinho. Este
capítulo lhe dará orientação para montar seu próprio currículo.
1) Avaliação profissional – você pode já ter alguma avaliação feita por um psicólogo ou
consultor da área comportamental. Em caso negativo, tente o método 2.
2) Avaliação dos pais – na realidade, existe apenas um instrumento para usar (veja o
capítulo anterior para uma revisão extensiva do ABLLS):
3) O ABLLS – The Assessment of Basic Language and Learning Skills – The ABLLS
(James W. Partington & Mark L. Sundberg, 1988 – “A avaliação de habilidades
básicas de linguagem e aprendizagem”, sem edição em português) – é um recurso
fabuloso porque é um método de avaliação, um guia curricular e instrumento (ou
recurso) para rastrear e monitorar a aquisição de habilidades em 25 categorias
abrangentes.
Cada categoria é organizada partindo do nível mais fácil para o mais difícil em termos
de aprendizagem. Uma vez que você terminou a avaliação – detalhada e inteiramente –
, pode realmente mapear os escores de seu aluno para lhe ajudar a identificar as áreas
curriculares que precisam ser trabalhadas. O ABLLS tem um sistema de rastreamento
que permite ver a evolução e ajustar seu programa. Cada uma das 25 categorias é
dividida em 6 a 52 tarefas diferentes; cada tarefa é dividida em níveis com critérios
para aquisição e exemplos. As tarefas são organizadas do nível mais fácil para o mais
difícil em cada categoria:
16
IEP, “Individual Education Plan”.
17
“Diferentes caminhos para a aprendizagem”
18
Em português: “livros para pais”.
A “pizza” curricular
Ao criar um currículo, pode ser difícil avaliar por onde começar; por isso a “Pizza
Curricular” divide as áreas de aprendizagem em 6 categorias amplas. É um modelo útil
quando consideramos tanto o currículo geral quanto o específico. Observe que, se você
decidir usar o ABLLS, não necessita da “Pizza Curricular” como guia. O ABLLS abrangerá
todas as categorias de ensino.
Se você está apenas começando, provavelmente vai querer um currículo bem equilibrado,
com programas que contemplem cada uma das áreas da “Pizza Curricular”. À medida que
seu aluno progride e as habilidades se desenvolvem, você pode decidir dedicar mais ou menos
tempo a várias áreas. Enfim, à medida que os programas se tornam mais complexos, você
verá que áreas começam a se fundir (ex. Habilidades Sociais e Brincar podem se tornar uma
19
“Take-your-best-guess” method – guess = suposição, conjectura, “chute”.
20
Nota dos tradutores: Em português, recomenda-se o manual “Passo a Passo, Seu Caminho: Guia curricular
para o ensino de habilidades básicas”, de Margarida H. Windholz, www.margaridawindholz.com.br
A “Pizza Curricular”
Habilidades Acadêmicas
Habilidades
Motoras
Habilidades Sociais
Habilidades de
Autocuidado
Habilidades
de Brincar
Linguagem
• Autocuidado
• Usa independentemente xícara, colher e garfo.
• Veste e tira a roupa independentemente.
• Habilidades de toalete.
• Habilidades de higiene – pentear cabelos, escovar os dentes, lavar o rosto e as
mãos, tomar banho.
• Motora (Fina e Ampla)
• Desenhar, colorir.
• Copiar, escrever.
• Cortar, amarrar.
• Usar o teclado, usar o mouse.
• Correr, andar, pular, balançar.
• Usar equipamentos (bolas, raquetes etc.).
• Linguagem / Comunicação
• Receptiva – identifica objetos, partes do corpo e figuras; segue instruções de 1, 2 e
3 passos....
• Expressiva – faz pedidos, nomeia figuras, objetos, pessoas e verbos; pede itens
desejados; diz “sim” e “não”; repete frases; permuta informações; responde a
perguntas do tipo “por quê”21.
• Abstrata – conversa sobre coisas ausentes, responde questões do tipo “por quê?”,
antecipa conseqüências, explica ações, relata estórias, inventa estórias.
• Brincar
• Brincar sozinho de modo apropriado com brinquedos.
• Brincar em paralelo – brincar ao lado de outras crianças, sem interação.
• Brincar com foco compartilhado – brincar com os mesmos itens, tal como as
outras crianças, sem interação.
• Brincar com ação compartilhada – brincar que demanda alguma colaboração com
outras crianças (ex.: construir torre, empurrar balança).
• Brincar de faz-de-conta – capaz de assumir uma outra identidade.
• Brincar com colegas de faz-de-conta e de representar papéis.
• Acadêmica (e Pré-acadêmica)
• Habilidades de imitação.
• Identificação de números e letras.
• Leitura – palavra inteira e fônica.
• Soletração.
• Habilidades de matemática e números.
• Habilidades de uso do computador.
• Habilidades escolares – participa de um grupo, espera a vez, recita em uníssono.
21
No inglês: “why questions” (what, why, where, which, who), que abrangem as perguntas “o quê”, “por quê”,
“onde”, “qual”, “quem”.
Análise de Tarefa
Se não puder encontrar um programa que ensine uma habilidade específica desejada, você
pode criar seu próprio programa. Precisará começar com uma “análise de tarefa”. Uma
análise de tarefa é simplesmente o processo de conseguir uma descrição, passo-a-passo, de
todas as etapas que compõem uma tarefa ou atividade.
• Decida que tarefa ou habilidade você quer ensinar. (ex. Escovar os dentes).
• Observe um executor competente fazendo a tarefa. Você pode querer ver algumas
pessoas diferentes fazendo a tarefa antes de decidir qual seria a maneira mais fácil,
mais direta de executá-la. Outros métodos de obter as informações incluem
entrevistar pessoas, fazer com que “especialistas” preencham questionários ou
mesmo auto-observação.
• Liste, em ordem linear e seqüencial, todas as atividades ou passos que são
executados para a conclusão daquela tarefa específica. (ex. Escovar os dentes).
• Agora, tente ver um executor inexperiente (ou uma criança da mesma idade) fazer
a tarefa. Isto pode destacar as áreas difíceis de aprender ou que possam demandar
análise adicional (ex.: pôr pasta de dentes na escova pequena).
• Concentre-se em ensinar as seqüências mais comuns –não precisa incluir todas as
exceções ou circunstâncias especiais. (ex.: a pasta de dentes escorreu).
• Decida o quão curtos ou longos precisam ser os passos. Você pode precisar alterá-
los ao observar como vai o ensino. Pode precisar dividir os passos listados em mais
etapas curtas e detalhadas ou talvez possa “concentrar” algumas. Dependerá do
aprendiz e da tarefa.
• Veja os pré-requisitos. (ex. o aprendiz será capaz de selecionar a escova de dente
‘vermelha’? Identifica cores? Conhece direita e esquerda, em cima e em baixo?).
• Selecione o verbo de ação correto para descrever a tarefa ou passo. Isto ajuda no
desenvolvimento do SD (ex. vá até, abra, pegue, vire, escove, limpe...).
• Depois de concluída a análise de tarefa, decida COMO você ensinará a tarefa.
• Encadeamento de frente para trás ensina cada passo individualmente na ordem
em que irá ocorrer. Não é necessário começar do começo. O encadeamento de
trás para frente ensina os passos em ordem inversa e trabalha do final para o
começo da seqüência. Aprender primeiro o último passo significa que a criança
estará próxima da finalização da tarefa e será naturalmente reforçada por terminá-
la. A apresentação da tarefa completa significa que você faz todas os passos do
começo ao fim, todas às vezes. Você pode também querer ensinar alguns passos
mais difíceis (ex. apertar a pasta de dentes ou encher o copo de água), antes de
ensiná-los em seqüência.
• Cada passo da análise de tarefa pode se tornar um programa que você ensina.
Usando uma folha de SD fornecida no Ajude-nos a aprender (Help us Learn),
escreva cada passo como um programa.
1. Administração
• A criança terminou os itens do ABLLS? (Caso você o estiver usando).
• Relatórios Diários –deve ser um resumo rápido do dia. Todos deveriam lê-lo antes
de começar uma sessão.
• Folha de Acompanhamento Mensal do Programa – útil caso várias pessoas estejam
ensinando a criança e você queira acompanhar e garantir que todos os
programas sejam realizados todos os dias.
• Escala de Avaliação BALSH (opcional) – um formulário para avaliação rápida do
Comportamento, Atenção, Linguagem, Comportamento Auto-Estimulativo e
Hiperatividade (Behavior, Attention, Language, Self-stimulatory Behavior and
Hyperactivity).
• Formulário para Controle de Alimentação e Medicação (opcional).
2. Programas
• Uma folha divisória com o rótulo de cada programa. Cada folha divisória conterá:
• A folha de registro de SD.
• Os gráficos de dados.
• Opcional: um plano do programa contendo uma lista de itens para
selecionar, tais como tatos a serem usados, ou ações.
• Uma seção para “rastreamento” de mandos. Inclui a Folha de Dados de
Mandos e um gráfico.
22
Também conhecido como “testagem”.
Uma vez que você identificou o programa que deseja ensinar, precisará estabelecer estímulos
para o programa. Pode ser uma lista de ações imitativas (bata palmas, pule, mostre a língua);
palavras ecóicas (dá, suco, mamãe, não); comandos de uma etapa (toque sua orelha, bata
palmas, faça “tchau”); figuras para nomear (irmã, cachorro, carro, Cebolinha). Apesar de não
haver regras para estabelecer quanto ensinar de cada categoria, geralmente quanto mais
iniciante for o aprendiz, menos habilidades devem ser trabalhadas ao mesmo tempo.
Provavelmente será bom começar com aproximadamente 3 a 5 habilidades por tarefa.
• Folha de Dados para Mandos – use-a com o Currículo do ABLLS para contagem de
mandos.
Nome da tarefa: RFCC – Selecionar por SD: Vários: qual; me mostre, aponte para,...
função, característica, classe. Etc.
Categoria no ABLLS: C20, 21, 22. R: indique a resposta correta.
Esta folha SD é usada para ensinar funções, características e classes de objetos ou coisas.
Para tanto, cartões com figuras são usados como estímulos, que podem usados tanto para
receptivos, onde é pedido que a criança aponte, toque ou indique a resposta da pergunta,
como para tatos (nomeação), quando é pedido que a criança diga o nome da figura quando
responde.
Observe que, embora existam 5 espaços ao lado do nome de cada estímulo para listar funções
e classes, nem todas os objetos/coisas têm 5 atributos, enquanto alguns podem ter mais.
23
NET – “natural environment teaching”.
O planejamento antecipado ajuda a garantir que VOCÊ sabe o que estará trabalhando. Sem
um plano é muito fácil ficar “emperrado”, pedindo à criança para nomear tudo (Ficar
perguntando “O que é isto?”, “O que é isto?”, “O que é ISTO?” não será muito divertido
para a criança!).
Se você não tem certeza do que a criança gosta de fazer, observe-a por um tempo. Se ela gosta
da bola grande de exercício, talvez você possa fazê-la divertir se com você e a bola.
Você pode fazer uma grande quantidade de NET no parque ou nos fundos da casa. Não
esqueça de continuar a fazer de si mesmo um reforçador para a criança, só por estar por perto.
Dê a ela alguns reforçadores “de graça”, simplesmente pelo fato de ficar perto de você.
Professor: Ana
Sumário da Sessão
Outros:
Manhã Início Término Duração total da sessão
Data: 14 de Abril de 2004
Tarde 9h00 11h00 2 horas
Atividades Comentários
Frases funcionais João tentou fazer cada uma delas. Está tendo
dificuldades com o “me deixe ir”. Estou aceitando
”hedeixa ir” como correto. Consegui estabelecer
contato visual em todas as 10 tentativas.
Nomeações Receptivas João está tendo dificuldade em prestar atenção –
muitas batidas na mesa e contorções na cadeira.
Precisou de intervalos entre as tentativas.
Corremos pela sala, então fez uma tentativa,
depois corremos de novo pela sala, etc.
Imitação não-verbal Excelente trabalho! João fez perfeitamente! Um
monte de risadas e gargalhadas quando eu tive que
mostrar minha língua. Grande atenção neste
programa.
Números Trabalhamos com eles no parque. João fez
corretamente todos “me mostre o número 7”, mas
parece confundir o 8 e o 9.
Tempo da História Lemos “Pinóquio” por 3 minutos. Tive que pular
páginas, mas lemos o começo, meio e fim do livro.
Precisou ser lembrado 7 vezes de prestar
atenção. João virou as páginas.
Brincar Lego – 5 min. Construímos uma casa. João precisou de uma dica
Lego (HOH) para encaixar as peças.
Pegar Pegar – 15 min. Brincamos no fundo da casa. Mãe jogou a bola,
e eu ajudei o João a pegá-la (HOH). João conseguiu jogá-la de
volta independentemente.
Outras atividades 15 minutos. João pedalou e dirigiu sozinho. Trabalhamos o uso
Andar de bicicleta dos pedais para brecar. Dei uma dica para o João dizer “Oi”
para as pessoas enquanto passávamos – ele precisou somente
de uma dica verbal parcial após a segunda vez que o fizemos.
2) Considere os pré-requisitos. O que seu filho/aluno precisa saber ou tem que ser
capaz de fazer antes de aprender uma nova habilidade? Tem que ser capaz de
identificar as letras e seus sons antes de ser capaz de ler fluentemente. Tem que ser
capaz de contar de frente para trás e de trás para frente antes de somar e subtrair. Se
seu filho/aluno está com dificuldades ou não está conseguindo “pegar” alguma coisa,
você pode ter pulado um passo intermediário.
3) Esteja atento quanto às “Habilidades de Jardim de Infância”. Como nossas
crianças estão freqüentemente em idade pré-escolar ao começar um programa ABA,
pode haver talvez uma tendência a começar ensinando habilidades de pré-escola, tais
como letras, números, cores, formas. Cuidado. Se seu aluno não é verbal, ou é um
“verbal emergente” ensinar tais habilidades pode não ser a melhor forma de usar o
tempo da criança, que pode ser mais bem empregado no ensino de mandos, no seu
ambiente natural. Além disto, o quanto é funcional ensinar cores para a criança se
ela ainda não sabe pedir suco quando está com sede, ou pedir seu vídeo preferido?
Comida e vídeos são concretos e naturalmente reforçadores. “Oval” ou “losango” são
conceitos muito abstratos, e de qualquer maneira provavelmente seu aluno não
precisará pedir alguma coisa oval no decorrer do dia.
4) Comece com habilidades funcionais ou pré-requisitos. As habilidades e
conhecimentos funcionais são aqueles que seu aluno/filho irá precisar freqüentemente
durante o dia. As habilidades ou conhecimentos pré-requisitos são aqueles que irão
conduzir ao domínio de outros conceitos. Por exemplo, emparelhar é uma habilidade
pré-requisito para a leitura.
5) Não superestime as habilidades de seu aluno. Garanta que a habilidade esteja
consistente antes de considerá-la dominada. Dominar uma habilidade é mais do que
“sabê-la de cor” – ou em termos de CV (comportamento verbal): “rápido, correto e
sonoro”.
6) Comece com pouco. Comece com poucos programas e sessões curtas. Você pode
gradualmente adicionar programas e aumentar a sessão. Também pode passá-los duas
vezes durante uma sessão, se achar que há tempo e a criança está pronta para mais.
7) Trabalhe com o estilo de aprendizagem de seu aluno. Algumas crianças são
aprendizes visuais e podem responder bem ao computador, ou precisam VER como
alguma coisa é feita. Alguns são aprendizes auditivos e podem se dar bem com
instruções verbais. Alguns garotos são aprendizes cinestéticos e precisam
manipular fisicamente as coisas. Algumas vezes funciona uma abordagem
combinada. Entretanto, lembre-se que, se quiser levar seu aluno na direção de um
estilo de aprendizagem mais típico, pode precisar desenvolver nele a habilidade de
aprender em diferentes áreas.
8) Existem diferentes maneiras de ensinar tudo. Se um programa não estiver
funcionando, você pode mudar o estímulo, o local ou o método? Por exemplo, você
pode ensinar números usando fichas (flashcards) 24 ou seja, colocando as fichas sobre
uma mesa; mas também pode ensinar números escrevendo-os com giz na calçada ou
na rua e fazendo seu aluno pular ou pisar sobre eles quando pedido. Seja criativo.
Continue tentando coisas diferentes.
24
Flashcard: uma ficha na qual, de um lado, se escreve a pergunta e, do outro lado, a resposta.
25
DDT – em inglês: “Discrete Trial Teaching”.
26
“Floortime” é um método de tratamento e uma filosofia de interação com a criança com TID que consiste em
se aproximar da criança no seu nível de desenvolvimento, seguindo sua liderança em atividades lúdicas e
sintonizando seus desejos e interesses. Ver: www.floortime.org/
Capítulo
8. Instrução
Torne o ambiente de aprendizagem reforçador. Prepare o ambiente de aprendizagem.
Combine e varie demandas de ensino. Intercale tarefas fáceis e difíceis. Aumente
gradualmente o número de demandas. Agilize o ritmo de instrução. Ensine fluência das
habilidades. Cartões de dicas para professores. Contato visual. Técnicas comportamentais
usadas em ABA. Exemplo de currículo, espaço de trabalho e aulas.
Ensinar ABA é ciência e arte. Uma vez que você compreendeu os conceitos e a
metodologia, você precisa saber quando e como aplicá-los. Você terá de tomar decisões
por si mesmo. Toda criança pode aprender – seu trabalho é descobrir a melhor maneira de
ensiná-la. Há algumas coisas que você pode fazer para tornar a experiência mais fácil e
agradável para ambos.
Em vez disso, um programa combinado exige que a criança preste atenção a cada SD
(como na vida real) e pode parecer alguma coisa do tipo:
• Varie o enunciado dos SDs. Embora você procure manter seus SDs curtos e
claros, tente usar linguagem normal e varie as palavras. Por exemplo, se você
quiser que a criança indique entendimento receptivo, você pode dizer: “Aponte
para a coisa que você usa” ou “mostre aquilo que o papai dirige” ou “onde
está?”. Fica mais parecido com a linguagem de vida real e, como você está
usando técnicas de aprendizagem sem erro e de transferência de estímulo, a
criança será bem sucedida com vários SDs.
por material ou registrar dados pode significar ITIs longos. Os ITIs devem ter,
no máximo, cerca de 2 segundos. É um período de mudanças rápidas (alta
rotatividade) e requer que os professores estejam totalmente preparados e
familiarizados com o programa da criança.
• O que colocar nos cartões de dicas? Segue uma amostra que pode ser escrita ou
digitada e colocada em um suporte plástico. Isto não deve ser usado como
modelo de programa – é somente uma amostra de um cartão de dicas.
INTRAVERBAIS
H13 – Categorias
Diga o nome de alguns... (animais, frutas, cores, verduras, veículos,
roupas, coisas de cozinha, coisas de banheiro, pessoas da sua família)
H14 – Reverso das categorias “Maçã, laranja,
banana são tipos de _______________”.
H15 – Opostos (use os mesmos de G11)
NET
• Cada criança deve ter seus Cartões de Dicas, dependendo dos programas do seu
currículo. O número de divisões dos Cartões de Dicas dependerá do número de
programas que estão sendo feitos com esta criança. Você pode querer ter um
cartaz separado para cada programa.
27
Nota dos tradutores: Há muitos analistas de comportamento que não concordam com esta afirmação, pois
em muitos programas é importante estabelecer/solicitar primeiro contato visual, antes das tentativas.
Queremos que o “outro” se torne importante para o aluno, promovendo a interação social.
sentasse por 3 minutos no começo, e depois por 4, 5, 7, 10, etc. Uma das chaves
é fazer com que a criança sempre termine com um sucesso. Assim, se sabemos
que ela vai se aborrecer após 10 minutos; faremos com que fique sentada por 9
minutos e então dizemos que fez um bom trabalho e que agora pode ir brincar.
Assim, estaremos no controle do tempo, ela aprende a nos ouvir, sente-se bem
pela realização e provavelmente ficará feliz em repetir o feito. Expandiremos
lentamente os limites, até que ela esteja cumprindo a tarefa por quanto tempo ou
da maneira planejada.
Um problema poderia ser como isso pareceria para outras crianças na classe,
que poderiam perguntar por que alguém é tratado de maneira diferente. A
resposta poderia ser: “O Caio é novo e ainda está aprendendo nossas regras”
ou “Nós vamos ajudar o Caio a aprender a escutar uma história por mais
tempo e ele vai nos ajudar com o quebra-cabeça”.
Observe como é usada a aprendizagem sem erro. Uma tentativa sem ajuda sempre sucederá
a uma tentativa com ajuda, de maneira que a resposta seja transferida para o estímulo.
Veja como o programa mistura SDs de diferentes programas e varia o enunciado dos SDs.
Exemplo de Currículo:
Não esqueça
dos
reforçadores!
Cadeira do
Professor
Estímulos dispostos
à vista do aluno
Cadeira do
aluno
Exemplo de Aula:
Criança: “Bicoto”.
Professor: (Usa HOH para ajudar) Assim que se põe a mão na cabeça.
Você pode pôr a mão na cabeça?
Tentativa 7 Professor: Vamos cantar! (canta uma música inteira, depois repete). Atirei o
pau no gato to to, mas o gato _____.
Criança: to to
Criança: Sim.
Observe a transferência de
ecóico para intraverbal
Professor: Podemos cantar de novo?
Criança: Sim.
Criança: to to
Criança: Suco.
Criança: Livro.
Criança: Livro.
Professor: Ótimo!
Tentativa 14 Professor: Você pode emparelhar essa figura? (Dá à criança a figura de
uma casa e usa HOH para ajudar a criança emparelhar.)
Criança: “Ceboinha.”
Criança: Livro.
Criança: Vídeo.
Criança: Sim.
Criança: Sussa.
Criança: Sussa.
SR+ Professor: Você trabalhou muito bem, vamos assistir à Xuxa e tomar
um lanchinho! (Põe um vídeo e serve um lanchinho).
Capítulo
9. Manejo de dados
Sondagem de dados versus coleta contínua de dados. Como fazer uma sondagem de dados.
Anotando a pontuação. Domínio e fluência. Critérios de domínio. Fazendo gráficos e
analisando os dados.
Pode ser produtivo ter alguém anotando os resultados enquanto você trabalha os SDs com a
criança. Dependendo do tamanho do seu programa, a sondagem pode levar 20 minutos a
meia hora. Depois, você pode gastar o resto do dia ensinando. Você não coletaria mais
dados nesse dia. Esse método também é conhecido como método “teste e ensine”.
Anotando os resultados.
Há diferentes formas de anotar os resultados. O método mais simples é usar um sistema
“sim ou não”, onde você marca o S para “sim, correto” e o N para “não, errado” ou ainda
“certo ou errado”, onde marca o C para “certo/correto” e o E para “errado”. Também pode
usar “+” e “–”, ou “I” para independente e “P” (ou “A”, ou “D”) para resposta com
ajuda/dica. Importante é que você, ou qualquer pessoa que consulte suas anotações, as
entenda, não importa quanto tempo depois vá usá-las: é conveniente ter o registro do que
significam esses símbolos.
Outra idéia que funcionará para alguns programas que usam cartões, por exemplo, é fazer
duas pilhas, ou ter duas caixas – uma para as respostas corretas e uma para as erradas.Você
pode trabalhar todo o programa e ir colocando os cartões nas caixas ou pilhas
correspondentes e mais tarde marcar os resultados no papel.
O melhor é começar com coleta básica de dados e, se necessário, expandi-la mais tarde.
Por exemplo, se você tem um programa que não está indo bem e não consegue descobrir o
porquê com as informações existentes, pode fazer testes mais extensivos para tentar
determinar a causa. Nesse caso, vale a pena verificar os níveis de sondagem ou se estão
acontecendo muitas aproximações sucessivas.
Domínio e Fluência
A coisa mais importante que os dados mostrarão será o momento em que um
programa foi dominado. Dominado significa que a criança atingiu os critérios do
programa. Em relação a esta questão, há diferentes abordagens. Geralmente, um programa
de Comportamento Verbal exigiria 100% de fluência, ou seja, CORRETO e RÁPIDO –
e, algumas vezes, ALTO (isto é, confiante e audível). Isso corresponderia a respostas
corretas em três sondagens de dados, independentes e diferentes. As folhas de registro de
dados do Ajude-nos a aprender (“Help Us Learn”) são estruturados desta maneira.
Observe que, se conectar os certos e errados, pode surgir uma “mini tendência” para cada
estímulo. Ela pode apontar se a criança apresenta algum problema com ele.
Plotando os dados
Uma vez que você tiver os dados das sondagens, precisará transferi-los para um gráfico
que permita analisar a evolução do aluno. Provavelmente, o gráfico mais fácil de usar é o
que apresenta o número cumulativo e a taxa dos itens dominados.
Note que, para fins de demonstração, o gráfico acima começa no número 11 e vai até 31.
Novos gráficos começariam em 1 e continuariam aumentando o quanto fosse necessário
(os critérios estariam especificados no ABLLS).
No Exemplo 1 de Gráfico de Dados acima, você pode observar que o aluno tem um ritmo
bom e estável de aprendizagem. Quase todas as vezes que os dados foram coletados (isso
foi feito a cada dois ou três dias) a criança conseguiu nomear mais itens. Note que algumas
vezes o total permanece o mesmo por dois dias (veja 16 e 18 de janeiro) e algumas vezes o
aluno aprendeu vários itens de uma só vez. (veja 5, 9, e 15 de fevereiro).
20
19
dominados
18
17
16 ●
15 ● ● ● ● ● ●
14 ● ● ● ●
13 ● ●
12 ●
11 ●
Sondagem 12 14 16 18 20 22 25 28 30 2 5 7 9 12 15
Dia | mês 11 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2
Iniciais AB SM SM AB AB SM SM AB AB SM SM SM AB AB SM
A primeira coisa que você nota é que a linha se mostra muito horizontal. Isso demonstra
que o aluno não está adquirindo novos itens muito rapidamente.
A tendência mostrada por este gráfico pode significar algumas coisas diferentes:
1) Pode ser o ritmo de aprendizagem normal daquela criança. Verifique os outros
gráficos do programa para ver se apresentam tendências semelhantes. Lembre-se
que alguns programas podem ser mais difíceis que outros, por isso não espere que a
taxa de aquisição seja a mesma para todos.
2) Há um problema com o ensino (o que o Dr. Vince Carbone chama de
“desensino”). O professor pode não estar usando a aprendizagem sem erros de
maneira apropriada, ou pode não estar fazendo o procedimento de transferência
corretamente. Você poderia assistir a uma aula ou, se for o professor, revisar suas
anotações e pedir que alguém observe uma aula sua e lhe dê um retorno. Se não
tiver ninguém que possa ajudá-lo, grave uma aula em vídeo e revise-a você mesmo.
3) O programa é muito difícil para o aluno. Isto pode ser resultado de um problema
na avaliação, ou seja, o aluno não foi colocado em um programa apropriado para o
seu nível de habilidade. Retorne ao ABLLS e certifique-se de que o aluno foi
colocado no nível adequado ou, se você não estiver usando o ABLLS, verifique os
programas precedentes e certifique-se de que foram solidamente dominados.
4) Outros fatores podem estar interferindo na aprendizagem. Por exemplo, o
aluno pode estar tendo um grande número de comportamentos (negativos), o que
significa que o professor precisa passar mais tempo se “pareando” ou em
procedimentos de manejo de comportamento como extinção. Também é possível
que este programa em particular não venha tendo o treino suficiente dentro da aula.
Mais uma vez, você poderia observar ou gravar em vídeo o professor ou a si
mesmo.
À medida que o seu programa ficar mais sofisticado, você pode querer
folhas de registro de dados mais específicas. O site
www.VerbalBehaviorNetwork.com tem muitos tipos de folhas disponíveis.
Vá ao site e clique em “Share” e depois em “Data”.
Esta folha coleta dados sobre o número de mandos que a criança produz. Algumas pessoas
preferem manter uma folha de registro de mandos com dica versus mandos sem dica,
especialmente no começo. Se você quiser fazer assim, apenas nomeie uma folha “com
dica” e outra “sem dica”. Outra sugestão útil é ter dois contadores manuais (tally
counters) rotulados “com dica” e “sem dica”.
Para conseguir o total por hora, divida o total diário pelo número de horas em que coletou
os dados de mando. Apesar de ser tentadora a generalização dos dados para o dia todo,
lembre-se de que a criança provavelmente não produz o mesmo nível de mandos quando
estes não estiverem sendo “capturados” e planejados para a “hora de trabalho”. Por isso,
você não pode multiplicar o número médio por 24 para obter o número de mandos por dia!
Se você quiser estabelecer uma meta para uma hora de trabalho, calcule quantas horas de
trabalho serão dedicadas ao treino de mandos e divida este número por 500. Esse é,
aproximadamente, o número de mandos diários feitos por uma criança com
desenvolvimento típico. Por exemplo, se você está trabalhando com mandos por quatro
horas ao dia, 500 divididos por 4 é igual a 125. Portanto, você precisa que a criança
produza 125 mandos por hora durante cada hora de trabalho. Isto parece muito, e você
poderia fazer uma de duas coisas. Aumente as horas que você trabalha com mandos (500
dividido por 6 é igual a 83) ou reduza sua meta. Isso ilustra como você precisará trabalhar
com mandos durante o dia para chegar a um nível desejável de mandos.
62
60
58
56
54
52 ● ●
50 ● ●
48
46
44
42 ● ●
40
38
36
34 ●
32
30 ● ●
28
26 ●
24
22 ● ●
20
Sondage
12 13 15 16 18 20 21 23 25 28 30 2
m
Dia/Mês 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6
Iniciais TD SM SM AB AB SM TD TD SM SM AB AB
Exercício 16
Instruções:
Use os dados da Folha de Registro de SDs e complete a Folha de SDs e
o Gráfico de Dados abaixo.
10
9
dominados
8
7
6
5
4
3 z z z
2
1
Sondagem 3 5 7 9 11
Dia / Mês 11 11 11 11 11
Iniciais XX YY ZZ XX YY
Exercício 17
Instruções
Responda às perguntas abaixo se baseando nos dados do exercício
anterior
Quantas vozes de animais o aluno dominou até agora?
1.
Capítulo
10
A segunda parte são os estudos de caso. Você irá conceber planejamentos de manejo do
comportamento e sustentar suas decisões. Você pode fazê-lo sozinho ou em um pequeno
grupo. Das duas formas, será proveitoso discutir as idéias e interpretações das outras
pessoas.
Finalmente, há um teste que deve te ajudar a determinar o que você sabe fluentemente, e o
que você pode precisar revisar. Boa Sorte!
28
“role play”.
Dramatização
O objetivo deste exercício é simular como seria um programa real de ABA do preparo para
a execução. Faça alguém representar o papel de aluno enquanto você representa o
professor.
Aluno: Você é o aprendiz e suas respostas podem variar de corretas a incorretas, até
nenhuma resposta. Entretanto, não se desvie a ponto de ser um aprendiz tão difícil. Você
também pode ajudar dando feedback ao professor depois da dramatização. Tenha certeza
de reforçar o que ele fez bem, além de indicar áreas a serem trabalhadas.
Programa Estímulo
1) Nomear itens comuns (ABLLS – Cama, bolinho, cachorro, xícara, carro,
vídeo.
G4).
(Observe: As figuras para este programa estão
impressas nas páginas seguintes e devem ser
recortadas para serem usadas)
2) Imitação de movimentos da boca e Beijo, “O” com a boca, mostrar a língua,
boca com um grande sorriso, menear a
língua(ABLLS – D7).
língua de lado a lado.
3) Linguagem receptiva – apontar para Olhos, nariz, boca, língua, mão, pé, joelho,
cabelo, braço, barriga.
partes do corpo em figuras.
(Observe: A figura para este programa está impressa
páginas seguintes e deve ser recortada para ser
usada)
4) Intraverbal –complete com um item Você dirige um ____(carro).
de acordo com sua função (ABLLS – Você corta com uma _____ (tesoura).
Você come com uma _____ (colher).
H7).
Você lê um _____ (livro).
Você dorme em uma _____ (cama)
Variações
1. Refaça a dramatização enfocando o manejo de comportamentos difíceis.
2. Refaça a dramatização e adicione a compilação de dados (sondagem dos dados).
Cadeira do
professor
Cadeira
do aluno
Categoria no ABLLS: R:
Categoria no ABLLS: R:
Categoria no ABLLS: R:
Categoria no ABLLS: R:
8 9
Preparação Os reforçadores estavam disponíveis?
Todos os estímulos estavam prontos?
A pasta curricular foi revisada antes da sessão?
Havia um incentivo divertido para o aluno vir até a mesa?
Foi gasto tempo para estabelecer o relacionamento através
Relacionamento
de pareamento?
A voz de quem ensinava foi amável e calorosa?
A sessão/lição foi divertida para a criança?
Instrução A apresentação dos SDs foi mesclada?
Os enunciados dos SDs foram variados?
Os ITI (intervalos entre tentativas) foram curtos?
As tentativas de transferência foram feitas corretamente?
Os procedimentos de correção foram feitos corretamente?
Foi feita uma tentativa de sondagem depois de algumas
tentativas para verificar se a aprendizagem foi retida?
Foi estabelecido e seguido um esquema de reforçamento
Reforçamento
em VR?
Foi feita uma seleção de reforçadores por meio de
amostragem?
Foram usados diferentes tipos de reforçadores?
Dicas Foi usada a aprendizagem sem erro?
Foi usado a dica ou o nível de ajuda menos intrusivo para a
obtenção da resposta correta?
As dicas e/ou ajudas foram apropriadamente esvanecidas
durante a sessão?
Manejo do Foi usada uma estratégia apropriada para lidar com os
Comportamento comportamentos?
Anotações da Dramatização
Use esta folha para anotar seu desempenho como professor na dramatização,
com base no feedback (retorno) de seu “aprendiz” e “observador”.
Estudos de Caso
Os quatro Estudos de Caso seguintes se concentram em analisar e manejar
comportamentos.
Teste
1) ABA quer dizer ________________________________________________________.
2) VB quer dizer _________________________________________________________.
3) DTT quer dizer ________________________________________________________.
4) O psicólogo que aplicou pela primeira vez os princípios da ABA e do DTT para
ensinar crianças com autismo foi
_____________________________________________.
5) Comportamento é o que as pessoas __________ e __________. Comportamentos são
suas ____________________________________.
6) O processo de Condicionamento Operante ocorre quando um comportamento seguido
por um estímulo reforçador resultar em um ( aumento / decréscimo ) da probabilidade
deste comportamento ocorrer no futuro.
7) Um antecedente é ______________________________________________________.
8) Um comportamento é ___________________________________________________
_____________________________________________________________________.
9) Uma conseqüência é ___________________________________________________.
10) SD quer dizer ________________________________________________________.
11) Um processo no qual um comportamento é fortalecido pela conseqüência imediata que
segue consistentemente sua ocorrência é chamado ____________________________.
12) Um reforçador sempre ( aumenta / diminui ) um comportamento.
13) Os dois tipos de Reforçamento são _________________ e ________________.
14) O Reforçamento Negativo simbolizado por ____________, é a ( adição / remoção ) de
alguma coisa desagradável que resulta no fortalecimento deste comportamento.
15) O Reforçamento Positivo simbolizado por _______________, é a ( adição / remoção )
de alguma coisa agradável que resulta no fortalecimento deste comportamento.
16) Reforçadores ________________ não são aprendidos e são necessários para a
sobrevivência do indivíduo ou da espécie. Um exemplo é:
_______________________.
17) As cinco categorias de reforçadores secundários são:
1) Tangíveis, um exemplo é ______________________.
2) Comestíveis, um exemplo é ______________________.
3) Atividades, um exemplo é ______________________.
4) Sociais, um exemplo é ______________________.
VERDADEIRO OU FALSO
24) Reforçamento positivo deveria ser usado quando a criança faz algo correto fora da
lição na vida diária, assim como na lição. _________
25) É necessário esperar até que a criança faça algo que você pediu antes de dar
reforçamento positivo __________
26) Você deveria fazer uma demanda mesmo que você não esteja preparado para levá-la ao
fim. __________
27) Reforçamento positivo pode também resultar na criança aprendendo comportamentos
indesejáveis. __________
28) Para dar um reforçador não é necessário entregar a recompensa imediatamente após o
comportamento. ________
29) É importante manter seu tom de voz consistente com a mensagem quando você dá
reforçamento ou diz “não” no contexto de uma sessão. _________
30) Quando uma criança está “saciada” de um reforçador (ex. batatas fritas), este regalo vai
ficar ainda mais eficaz como reforçador._____________
31) O que você faz para lidar com os comportamentos depende inteiramente da
_______________ do ______________.
32) As quatro funções do comportamento são:
1) _______________ _______________ ______________.
2) _______________ _______________ ______________.
3) _______________ _______________ ______________.
4) _______________ _______________ ______________.
33) Uma criança morde porque foi pedido a ela escovar os dentes, e ela não quis fazê-lo –
isto é um exemplo de comportamento de _____________. Você deveria sempre
____________ _____________ na demanda.
34) Resmungar, dar batidinhas no lápis, balançar os pés, alinhar objetos são todos
exemplos de comportamentos de ____________ ___________, ou _______________.
35) ___ ______________ ocorre quando o reforçamento é retido.
36) Um “pico de extinção” é:
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________.
46) Se uma criança consegue apresentar a resposta correta sob qualquer condição
específica (“operante verbal”) de TODAS AS MANEIRAS, então você pode transferir
esta resposta para qualquer outra situação usando o procedimento de
________________ __ _________________________ ___
______________________.
47) Qual é o nome do método de avaliação, guia curricular, e instrumento (ou recurso) para
monitorar a aquisição de habilidades, desenvolvido por Sundberg e Partington?
______________________________________.
48) Em termos de Comportamento Verbal, “fluência” significa ____________________
____________ e algumas vezes ________________.
49) __________________________ é ensinar individualmente todos os passos de uma
tarefa individualmente na ordem que resulta no comportamento desejado final.
50) Reforçar uma aproximação sucessiva de um comportamento desejado é uma técnica
chamada ______________________________.
51) _____________________________________é passar rapidamente por uma série de
comandos que a criança realiza facilmente e então passar para um comando mais difícil
na série.
52) Ensinar sem deixar que a criança cometa quaisquer erros é chamado
__________________________________________________.
53) Ao invés de ensinar todos os itens em um programa, então tudo do programa seguinte,
e assim por diante, quando trabalhar com uma criança você deveria
________________ e _____________________ as demandas de instrução.
54) O método recomendado para coleta de dados é o método _____________ __
____________________________.
55) Se os dados mostram que uma criança está dominando tarefas ou itens muito
lentamente, poderia ser devido aos seguintes motivos:
1) ___________________________________________________
2) ___________________________________________________
3) ___________________________________________________
4) ___________________________________________________
29
No inglês: “why questions” (what, why, where, which), que abrangem as perguntas “o que”, “por que”,
“onde”, “qual”.
Referências Bibliográficas
ANDERSON, S. R. ;AVERY, D. L.; DIPIETRO, E. K.; ELLETRE K. ;
EDWARDS, G. L. & cols. – Intensive home-based early intervention with
autistic children. Education and treatment of children, v.10, n. 4, p.352-
66, 1987.
MAURICE, C. – Let me hear your voice: a a family triumph over autism. New
York : Fawcett Columbine, 1993.
McEACHIN, J.; SMITH T. e LOVAAS, O.I. – Long term outcome for children
with autism who received early intensive behavioral treatment. American
Journal on Mental Retardation, v. 97, n.4, p. 359-72.
WINDHOLZ, M.H. – Passo a passo, seu caminho . Guia Curricular para o ensino
de habilidades básicas. São Paulo: EDICON, 1988. (Referência para esta
tradução).