Publicao Projeto Aguia Escola Especial

1
INCLUSO SOCIAL DA PESSOA COM DEFICINCIA

INTELECTUAL E MLTIPLA:
Educao Especial no
Espao da Escola Especial
NOVO PROJETO GUIA
FEDERAO DAS APAES DO ESTADO DE MINAS GERAIS

Rua Cristal, 78 Bairro Santa Tereza Belo Horizonte CEP 31010-110
Tel.: 31 3291-6558/6498 E-mail: [email protected]
DIRETORIA EXECUTIVA
Presidente
Srgio Sampaio Bezerra
Vice-presidente
Maria Alice Magalhes Lima
1 Diretora secretria
Ana Paulina de Abreu
2 Diretor secretrio
Sandro Cataldo da Mota
1 Diretor financeiro
Milton Gontijo Ferreira
2 Diretor financeiro
Joo Bosco Pinto Monteiro
Diretora social
Maria das Graas de Oliveira Ancelmo
Diretores representante das pessoas com deficincia
Marilda Francisca dos Santos
Alisson Vinicius da Silva Pinto
CONSELHO DE ADMINISTRAO
Conselheiros regionais:
Alto Paranaba I
Alto Pranaba II
Campo das Vertentes
Centro I
Centro II
Centro IV
Centro V
Centro Oeste I
Centro Oeste II
Centro Oeste III
Circuito das guas I
Circuito das guas II
Circuito das Malhas
Noroeste Mineiro
Mdio So Francisco
Norte I
Norte II
Sudoeste I
Sudoeste II
Sul I
Sul II
Tringulo Mineiro I
Tringulo Mineiro II
Vale da Eletrnica
Vale do Ao I
Vale do Ao e Rio Doce
Vale do Suau
Vale do Jequitinhonha
Vale do Mucuri
Vale do Piranga
Zona da Mata I
Zona da Mata II
Zona da Mata III
Trs Vales
Ana Maria Agostini

Maria de Lourdes Silva Rodrigues
Terezinha do Carmo de Carvalho Vida
Dbora Gontijo Labory
Jos Antnio Vicente de Souza
Armando Candido Gomes Alves
Girlene Gomes Ferreira
Isamim Couto G. Coelho
Zlia Terezinha de Souza
Maria Celeste de Paulo
Wilson de Cssio Couto
Elane Medeiro do Esprito Santo
Conceio Aparecida Munhoz
Maria Aparecida Aguiar Adjuto
Maria Saturnina Saraiva Brasil
Lenir de Abreu
Cirilo Figueiredo Mono
Maria Paula Aliberti Rodrigues dos Reis
Jorcelina Aparecida Ferreira
Regina Maris Muniz Zanetti
Maria Rozilda Gama Reis
Maristela Feldner de Barros Cunha
Vilma Paula Machado
Rita Helena Rezek Nassar
Maria da Glria Camilo de Oliveira Eisenberg Meyer
Jos Modad Barbosa
Cladia Braga de Medeiros
Eunice Maria Tanuare Jardim
Stela Maris Pimenta Rodrigues
Cludia Helena Martins da Silva
Lcia Helena Gesteira Couto de Freitas
Mrcio Rocha Damasceno
Lvia Luz de Oliveira
Maria das Dores Rocha
CONSELHO FISCAL
(Efetivos)
Dr. Jos Slaib
Maria Abadia de Oliveira
Luza de Marilac Hosken Vieira Teixeira
(Suplentes)
Milton Jos Machado
Mrcia Ribeiro de Oliveira
Regina Clia Vieira Jorge Loiola
CONSELHO CONSULTIVO
Eduardo Barbosa
Luiza Pinto Coelho
EQUIPE TCNICA
Procuradoria Jurdica
D
Secretria Executiva
Ncleo Administrativo-Financeiro
Equipe de Apoio Administrativo
Maria Tereza Feldner

Darci Fioravante Barbosa
Henrique Mendes
Ricardo Diniz
Ronildo Nogueira
Joo Bosco Pinto de So Miguel
Ncleo de Comunicao Institucional Maria Cristina Xavier

Ncleo de Captao de Recursos Cleonice Simo
Ncleo de Relacionamento com as Filiadas Bruna C. Morato Israel
(Sala de Solues)
Ncleo de Acompanhamento e Monitoramento
Ncleo de Autogesto, Autodefesa e Famlia
Ncleo de Aes de Aprendizagem
Gerncia de Educao Fsica, Desporto e Lazer
Gerncia de Arte - Educao
Ncleo de Trabalho, Emprego e Renda
Ncleo de Gesto de Informaes e Coordenao da
Unidade Mineira da UNIAPAE
Jarbas Feldner
Helena Milagres
Luciene Carvalhais
Alisson Vinicius
Jnia ngela de Jesus Lima
tvio Oswaldo Pignolato Filho
Idelino Alves Jnior
Marli Helena Duarte
Alberth SantAna Costa da Silva
Organizao/Autora
Jnia ngela de Jesus Lima
Colaborao
Darci Barbosa
Marli Helena Duarte Silva
Srgio Bezerra Sampaio
Reviso
Maria Cristina Xavier
Editorao Grfica e Normalizao

Alberth SantAna Costa da Silva
Esta cartilha uma publicao da Federao das Apaes do Estado de Minas Gerais. Sua reproduo total ou
parcial permitida, desde que citada a fonte.
SUMRIO
APRESENTAO .............................................................................................. 6
1
INTRODUO ................................................................................................... 7
DEFICINCIA INTELECTUAL: CONHECER PARA PROMOVER A

AUTONOMIA E INDEPENDNCIA ............................................................... 9
2.1
Significando a Deficincia intelectual ................................................................ 9
2.2
Definio de Deficincia Intelectual ................................................................... 10
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
Concepo da Associao Americana de Deficincia Intelectual e

Desenvolvimento (AADID) .................................................................................... 10
Modelo Terico Multidimensional ......................................................................... 12
A Estrutura de Avaliao Multidimensional .......................................................... 17
Sistemas de Apoio .................................................................................................. 18
2.3
Processo de Avaliao e Planejamento de Apoio ................................................ 21
2. 3.1 Avaliao dos Apoios ............................................................................................. 22

3
EDUCAO ESPECIAL NO MOVIMENTO DAS APAES TENDO

COMO PERSPECTIVA A ORGANIZAO DA EDUCAO ESCOLAR
NACIONAL E A ESCOLA ESPECIAL.............................................................. 23
3.1
Organizao da educao escolar ........................................................................ 23
3.1.1
3.1.2
Educao Infantil .................................................................................................. 23

Ensino Fundamental ................................................................................................ 24
3.2
Educao especial .................................................................................................. 24
3.2.1
Educao especial no Movimento Apaeano ............................................................ 27
REESTRUTURAO DA ESCOLA ESPECIAL DAS APAES ...................... 29
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
Objetivo geral ......................................................................................................... 29

Objetivo especfico ................................................................................................. 29
O currculo ............................................................................................................. 29
Metodologia ............................................................................................................ 32
Organizao da escriturao escolar ................................................................... 33
Organizao didtica pedaggica e curricular ................................................... 34
Organizao da Educao de Jovens e Adultos (EJA)....................................... 39
4.7.1
EJA: anos iniciais do Ensino Fundamental (Ciclo inicial e intermedirio) ........... 39
4.8
Consideraes importantes acerca da organizao da Escola Especial das

Apaes ....................................................................................................................... 40
AES DE APOIO COMPLEMENTAR PESSOA COM DEFICINCIA

INTELECTUAL MATRICULADA EM ESCOLAS COMUNS ...................... 41
PROPOSTA CURRICULAR ................................................................................ 42
6.1
Educao Infantil.................................................................................................... 42
6.1.1 Proposta pedaggica para Educao Infantil.......................................................... 42

6.2
Ensino Fundamental .............................................................................................. 43
6.2.1 Diretrizes da proposta curricular ............................................................................ 43

6.2.2 Metas gerais para o aluno ......................................................................................... 43
7
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 45

REFERNCIAS ...................................................................................................... 46
APNDICES ............................................................................................................ 48
APRESENTAO
O objetivo desse documento apresentar uma proposta norteadora de reorganizao da escola
especial das Apaes, tendo em vista as necessidades do pblico alvo, os avanos da educao
inclusiva e da legislao.
A ressignificao da escola especial da Apae deve ter como estratgias pedaggicas: o que
ensinar, quando ensinar e para que ensinar, ou seja, a inteno determinar os objetivos;
os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais; colocando-os na mesma categoria de
importncia para facilitar a construo de repostas educativas dos alunos com deficincias
intelectuais e mltiplas que necessitam de apoios extensivos e generalizados dentro de uma
mesma programao curricular.
Em termos de estrutura, esta proposta constituda por uma introduo e pelos captulos
indicados a seguir:
Capitulo 1- Deficincia intelectual: conhecer para promover a autonomia e a independncia:
este captulo trata da caracterizao do pblico com deficincia intelectual e mltipla que
necessita de apoios extensivos e/ou generalizados e que, por isso, deve ser atendido nas
escolas especiais das Apaes.
Captulo 2 - Educao especial no Movimento das Apaes: traz a perspectiva da organizao
da educao escolar nacional e da escola especial.
Captulo 3: Reestruturao da Escola Especial da Apae apresentando a organizao dos nveis
de ensino considerando as faixas etrias dos alunos nos ciclos de aprendizagem;
Captulo 4: Aes de apoio complementares pessoa com deficincia intelectual matriculada
nas escolas comuns.
Captulo 5: Proposta curricular, de forma interdisciplinar descreve a organizao dos
contedos das reas de conhecimento, de forma interdisciplinar.
Captulo 6: Por fim fazem-se algumas consideraes finais.
1 INTRODUO
A mais recente trajetria dos estudos sociolgicos em educao se divide em duas fases: a
fase que vai at os anos 60, denominada de otimismo pedaggico, quando a educao
concebida como fator de democratizao, distribuio de renda e melhoramento da natureza
humana; e a fase sucessiva, dos anos 70, denominada de pessimismo pedaggico. Nesta, a
educao passa a ser vista com desiluso e cinismo e passa a ser percebida como um processo
de manuteno do poder estabelecido. Essas duas fases correspondem basicamente a dois
paradigmas o consenso e o conflito (GOMES, 2005).
Segundo esse autor, o paradigma do consenso basicamente v a sociedade como um conjunto
de pessoas e grupos unidos por valores comuns que geram um consenso espontneo. O
paradigma do conflito v a sociedade como um conjunto de grupos em contnuo conflito,
onde uns estabelecem dominao sobre os outros. A educao considerada como um
instrumento de dominao e reproduo da estrutura de classes.
Nos tempos atuais, com o advento da globalizao, o paradigma do conflito perde fora, e
passa-se a dar importncia econmica educao, por suas ligaes com a produo, com a
tecnologia e, por conseguinte, com as prprias perspectivas de competitividade e prosperidade
de cada pas.
Esse novo paradigma agrava a questo da incluso de pessoas com deficincia intelectual e
mltipla com maior comprometimento em escolas comuns de ensino.
Paralelamente a isso, movimentos organizados de pessoas com deficincia comeam a
expressar claramente os anseios, dessas pessoas e de suas famlias, ao acesso formao, ao
conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades que promovam uma vida plena. Passam a
exigir ambientaes educacionais que favoream o amplo desenvolvimento das pessoas com
deficincia para que elas atinjam uma vida autnoma e independente.
Dentro deste contexto, o Brasil tem sido amplamente influenciado por um desfile de
tendncias tericas, em geral elaboradas em outros pases, e que vo desde a cpia servil
reelaborao e aplicao profcua das contribuies estrangeiras, sem considerar as
caractersticas e o percurso histrico do sistema educacional brasileiro e da relao da

sociedade brasileira com a deficincia. claro que o Brasil no uma ilha isolada, mas pode
articular-se ativa ou passivamente com o mundo ao seu redor.
Diante dessa reflexo, e com o advento da educao inclusiva, que garante o acesso das
pessoas com deficincia a qualquer escola da rede pblica, nasce a necessidade de
reestruturao arquitetnica da prtica pedaggica e dos demais servios ofertados pelo
sistema de ensino brasileiro. Entendemos ento que o Brasil deva articular-se ativamente com
o mundo na construo de um sistema educacional inclusivo.
Nesse novo cenrio do sistema educacional inclusivo, cabe ao Movimento Apaeano redefinir
o papel das escolas especiais das Apaes, e para tanto parte das seguintes definies:
Educao escolar uma dimenso fundante do exerccio da cidadania, que visa

participao de todos nos diferentes e mltiplos espaos da sociedade (CURY, 2002),
ou seja, a educao escolar inclusiva e/ou especial promove a incluso social das
pessoas.
As escolas especiais das Apaes precisam se reorganizar quanto definio de seu

pblico como sendo as pessoas com deficincia intelectual e mltipla que necessitam
de apoios generalizados ou extensivos.
A seguir conheceremos esse sujeito, que no nosso entendimento, necessita da escola especial
para o desenvolvimento de sua autonomia e independncia e para a sua incluso nos diversos
espaos sociais.
2 DEFICINCIA INTELECTUAL: CONHECER PARA PROMOVER A AUTONOMIA

E INDEPENDNCIA
Darci Fioravante Barros Barbosa1
2.1 Significando a Deficincia Intelectual

A deficincia intelectual est inserida em sistemas categoriais h sculos, figurando como
demncia e comprometimento permanente da racionalidade e do controle comportamental.
Essa compreenso pode ter contribudo para a manuteno de preconceitos e pode ter
influenciado os pensamentos e atitudes discriminatrias acerca da deficincia intelectual, como
se verifica em nossa sociedade. Denunciar o estigma da loucura e da incompetncia associados
a esse fenmeno imperativo para estudiosos da rea, pesquisadores e profissionais que atuam
na interveno.
Coerente com a prtica classificatria e categorial, a deficincia intelectual tem sido
identificada como uma condio individual e inerente
restrita pessoa. Essa posio
encontra fundamento nas perspectivas organicistas e psicolgicas, atribuindo-se pouca

importncia influncia dos fatores socioculturais.
Mas, a concepo de deficincia intelectual proposta pela Associao Americana de
Deficincia Intelectual e Desenvolvimento - (AADID) foi qualificada como uma mudana de
paradigma (VERDUGO, 1996), dadas s importantes modificaes que ocorreram frente s
propostas anteriores. Descartou-se a concepo estritamente psicomtrica, de que a deficincia
intelectual inerente e restrita ao indivduo e destacou-se o papel que o ambiente desempenha,
sinalizando que a pessoa com deficincia intelectual deve ser entendida pela interao que
estabelece com o ambiente em que vive.
Em lugar de diagnosticar e classificar as pessoas com deficincia intelectual e com essa
informao determinar os tratamentos e servios de que necessitam, deve-se realizar uma
avaliao multidimensional, que se baseia na interao da pessoa com os contextos em que ela
se desenvolve e, baseando-se nessa avaliao do indivduo e do ambiente em que vive,
determinar os atendimentos e servios de que ela necessita para o desenvolvimento de sua
1
Fisioterapeuta. Superintendente da Apae de Belo Horizonte
10
autonomia e independncia. Essa nova concepo ressalta a grande importncia dos apoios e
prope um sistema de classificao deles baseado na intensidade da necessidade das pessoas
com deficincia intelectual (limitado, intermitente, extenso e pervasivo ou generalizado), no
lugar de valorizar os nveis de inteligncia (leve, moderado, severo e profundo), como era feito
anteriormente.
A deficincia intelectual uma condio complexa. Seu diagnstico envolve uma abordagem
multifatorial e a compreenso da ao combinada de quatro grupos de fatores etiolgicos
biomdicos, comportamentais, sociais e educacionais, que se interagem no tempo durante a
vida do indivduo e entre geraes de pais para filhos. Os fatores biomdicos se relacionam
com os processos biolgicos, como transtornos genticos ou nutritivos; os fatores sociais se
relacionam com a interao social e familiar, como estimulao e capacidade de resposta do
adulto; os fatores comportamentais se relacionam com os comportamentos potencialmente
causais, como atividades prejudiciais ou abuso materno de substncia, como droga e lcool; os
fatores educacionais esto relacionados disponibilidade de apoios educacionais adequados
que promovem o desenvolvimento cognitivo e as habilidades adaptativas.
Assim, o conhecimento da etiologia da deficincia intelectual em um determinado indivduo
deve consistir na procura de todos os fatores de risco que podem resultar no funcionamento
prejudicado desse indivduo e tambm no desenvolvimento de programas efetivos para a
preveno da deficincia intelectual.
O registro do diagnstico destina-se a finalidades diversas, como elegibilidade para
interveno; benefcios e assistncia previdenciria; proteo legal; acesso s cotas de emprego
e outras. Desse modo, como instrumento clnico e legal, o diagnstico est incorporado s
prticas sociais.
2.2 Definio de Deficincia Intelectual
2.2.1 Concepo da Associao Americana de Deficincia Intelectual e Desenvolvimento2
(AADID)
Anteriormente denominada de Associao Americana de Retardo Mental (AAMR).
11
Sediada em Washington, a AADID vem liderando o campo de estudo sobre deficincia

intelectual, definindo conceituaes, classificaes, modelos tcnicos e orientaes de
interveno em diferentes reas. Dedica-se produo de conhecimentos, que tem publicado e
divulgado em manuais, contendo avanos e informaes relativas terminologia e
classificao.
O atual modelo proposto pela AADID consiste numa concepo multidimensional, funcional e
bioecolgica de deficincia intelectual, agregando sucessivas inovaes e reflexes tericas e
empricas em relao a seus modelos anteriores e define a deficincia intelectual como:
deficincia caracterizada por limitaes significativas no funcionamento intelectual
e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades prticas, sociais e
conceituais, originando-se antes dos dezoito anos (AAMR, 2006, p.20).
Depreende-se da definio que a deficincia intelectual no representa um atributo da pessoa,

mas um estado particular de funcionamento e que no processo de diagnstico, devemos
observar os trs critrios:
(a) limitaes significativas no funcionamento intelectual;
(b) limitaes significativas no comportamento adaptativo;
(c) manifestao durante o perodo de desenvolvimento do indivduo, portanto, na
infncia ou adolescncia.
Para aplicao da definio proposta, deve-se considerar cinco premissas essenciais:
I. As limitaes no funcionamento devem ser consideradas no contexto do ambiente
comunitrio, tpicos dos iguais na idade e cultura.
II. A avaliao de qualidade tem de considerar a diversidade cultural e lingstica,
assim como as diferentes formas de comunicao e os aspectos sensoriais, motores e
comportamentais.
III. As limitaes de um indivduo sempre coexistem com suas capacidades.
12
IV. A descrio das limitaes tem o propsito de desenvolver um perfil de apoios

necessrios.
V. O funcionamento da pessoa com deficincia intelectual geralmente melhora, se lhe
so oferecidos apoios personalizados apropriados por um perodo.
2.2.2 Modelo Terico Multidimensional

O modelo terico multidimensional da AADID relaciona o funcionamento individual no
ambiente fsico e social ao contexto geral, aos sistemas de apoio e s cinco dimenses que so
descritas abaixo
Dimenso I: Habilidades Intelectuais
A inteligncia concebida como a capacidade mental que inclui raciocnio, planejamento,
soluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de idias complexas, rapidez de
aprendizagem e aprendizagem por meio de experincia.
A inteligncia no apenas aprender com os livros, uma habilidade acadmica como a escrita
ou a leitura, ou habilidades na resoluo de testes. Em vez disso reflete uma capacidade mais
ampla e mais profunda para compreender o mundo que nos cerca captando-o, extraindo
sentido das coisas ou pensando o que fazer. E, por isso, o conceito de inteligncia representa
uma tentativa de esclarecer, organizar e explicar como e por que os indivduos diferem em suas
habilidades de entender idias complexas, adaptar-se efetivamente a seus ambientes, aprender
com a experincia, envolver-se em vrias formas de raciocnio e superar obstculos atravs do
pensamento e da comunicao.
Implicaes que devem ser observadas:
Longe de ser perfeito, o funcionamento intelectual ainda representado por
pontuaes de QI, nem sempre obtidas por instrumentos de avaliao
apropriados.
13
As limitaes na inteligncia devem ser analisadas considerando as outras

quatro dimenses: Comportamento Adaptativo; Participao, Interaes e
Papis Sociais; Sade e Contexto.
Dimenso II: Comportamento Adaptativo
O comportamento adaptativo definido como o conjunto de habilidades conceituais, prticas e
sociais, adquiridas pela pessoa para corresponder s demandas cotidianas. Limitaes no
comportamento adaptativo afetam as habilidades e podem prejudicar a pessoa nas suas relaes
com o ambiente e podem dificultar o convvio do dia a dia.
(a)
Habilidades conceituais so relacionadas aos aspectos acadmicos, cognitivos

e de comunicao. So exemplos dessas habilidades: a linguagem (receptiva e
expressiva); a leitura e escrita; conceito de dinheiro; os conceitos relacionados
ao exerccio da autonomia;
(b)
Habilidades sociais so as relacionadas competncia social. So exemplos

dessas habilidades: a responsabilidade, a auto-estima; as habilidades
interpessoais; a credulidade e ingenuidade (probabilidade de ser enganado,
manipulado e alvo de abuso ou violncia etc.); a observncia de regras, normas
e leis; a capacidade de evitar vitimar-se;
(c)
Habilidades prticas so as relacionadas ao exerccio da autonomia. As

atividades da vida diria so exemplos dessas habilidades: preparar alimentos e
alimentar-se; arrumar a casa; deslocar-se de maneira independente; utilizar
meios de transporte; tomar medicao; manejar dinheiro; usar o telefone;
cuidar da higiene e do vesturio;
atividades ocupacionais, laborativas e
relativas ao emprego e trabalho; as atividades que promovem a segurana

pessoal, etc..
14
As limitaes do comportamento adaptativo afetam a vida diria como tambm

a capacidade de reagir bem s mudanas da vida e s exigncias do ambiente.
As
limitaes
do
comportamento
adaptativo
devem
ser
analisadas
considerando-se as quatro dimenses: Habilidades Intelectuais; Participao,

Interaes e Papis Sociais; Sade e Contexto.
Dimenso III: Participao, interaes, papis sociais
Essa dimenso ressalta a importncia da participao do indivduo na vida comunitria. A sua
participao e interao com o ambiente sero mais bem determinadas se observarmos
diretamente como o seu envolvimento com o ambiente em que vive e com as atividades
cotidianas; como sua forma de aprender, divertir-se, trabalhar, socializar-se e interagir
Os papis sociais referem-se a um conjunto de atividades valorizadas como normais para um
grupo especfico e que podem ocorrer no local de trabalho, no ambiente educacional, na
comunidade ou em locais de recreao e lazer.
A participao, as interaes e os papis sociais so bastante influenciados pelas oportunidades
disponibilizadas para a pessoa com deficincia intelectual.
O diagnstico de deficincia intelectual baseia-se na avaliao das interaes sociais do
indivduo e nos papis por ele vivenciados, bem como na sua participao na comunidade em
que vive. A observao e o depoimento so procedimentos de avaliao indicados para essa
dimenso, tendo em vista a considerao dos mltiplos contextos envolvidos e a possibilidade
diversificada de relaes estabelecidas pelo sujeito no mundo fsico e social.
A participao refere-se ao envolvimento do indivduo com as situaes/pessoas e
execuo de tarefas em situaes de vida real;
A falta de participao e de interaes sociais frequentemente limita o desempenho
de papis sociais valorizados.
15
Dimenso IV: Sade

A Organizao Mundial da Sade3 (OMS) define sade como um estado de completo bem estar
fsico, mental e social. As condies de sade fsica e mental influenciam o funcionamento de
qualquer pessoa, facilitando ou inibindo suas realizaes. O funcionamento das pessoas com
deficincia intelectual tambm pode ser condicionado por estado de sade, ou pela falta dela.
Alguns indivduos com deficincia intelectual gozam de boa sade; outros tm limitaes
importantes de sade, associadas deficincia (como epilepsia, paralisia cerebral e transtornos
mentais), o que prejudica sua mobilidade e nutrio e pode tambm restringir severamente suas
atividades pessoais e sua participao social.
Nesta dimenso, para a avaliao diagnstica da deficincia intelectual, necessrio
contemplar elementos mais amplos, como os fatores etiolgicos e a histria de sade fsica e
mental do indivduo e de sua famlia.
Medicaes, como anticonvulsivantes e drogas psicotrpicas, podem afetar o
desempenho podendo apresentar cansao, fadiga, sonolncia que podem afetar a
avaliao da inteligncia e do comportamento adaptativo;
A avaliao do comportamento adaptativo pode ser afetada por medicaes que
influenciam as habilidades motoras grossas e finas, ou nas condies motoras dos
msculos orofaciais que influenciam as habilidades de comunicao.
Dimenso V: Contextos
A dimenso contextual considera as condies em que a pessoa vive, relacionando-as com a
qualidade de vida. Os nveis de contextos considerados incluem : (a) o microssistema o
ambiente social imediato, incluindo a pessoa, a famlia e/ou cuidadores (b) o mesossistema os
vizinhos, a comunidade ou organizaes que fornecem educao ou servios de habilitao e de
apoios; (c) o macrossistema o contexto cultural, a sociedade e os grupos populacionais. Esses
Disponvel em: < http://www.who.int/en/> . Acesso em: 8 set. 2011.
16
vrios ambientes so importantes para as pessoas com deficincia intelectual porque

frequentemente determinam o que os indivduos esto fazendo, quando esto fazendo e com
quem esto, por isso os ambientes podem proporcionar oportunidades e estimular o bem-estar.
Fatores que proporcionam oportunidades:
Presena na comunidade: compartilhamento dos locais comuns que definem a vida
comunitria;
Escolha: a experincia da autonomia, tomada de deciso e autocontrole;
Competncia Social: a oportunidade de aprender e realizar atividades funcionais e
significativas;
Respeito: de ter realmente um lugar valorizado na comunidade;
Respeito: realmente ter um lugar valorizado na comunidade;
Participao na comunidade: a experincia de ser parte de uma rede crescente de
familiares e amigos.
Na avaliao multidimensional, so consideradas as prticas, os valores culturais; as
oportunidades educacionais e de trabalho e o lazer, bem como as condies contextuais de
desenvolvimento da pessoa: condies ambientais relacionadas ao bem estar, sade,
segurana pessoal, ao conforto material, o estmulo ao desenvolvimento e as condies de
estabilidade no momento presente.
Os fatores ambientais podem influenciar positiva ou negativamente a participao da pessoa
como membro da sociedade. Afetam o seu desempenho de atividades, suas funes e a
estrutura de seu corpo. Os aspectos positivos do ambiente so encarados como facilitadores do
funcionamento; os fatores negativos so encarados como barreiras.
Os fatores individuais constituem a base da vida de uma pessoa, ou seja, a sua identidade, que
incluem idade, etnia, gnero, formao educacional, ajustamento, estilo de vida, hbitos, estilos
de enfrentamento, origem social e experincias passadas e atuais. Os fatores pessoais podem
influenciar o funcionamento do indivduo, como a sua condio de sade e tambm o resultado
das intervenes.
17
A avaliao do contexto, um componente necessrio e integrante para o

entendimento do funcionamento da pessoa com deficincia intelectual e do
planejamento dos apoios individualizados.
O contexto deve ser analisado considerando-se as outras quatro dimenses:
Habilidades Intelectuais; Comportamento Adaptativo; Participao, Interaes e
Papis Sociais e Sade.
Face exposio do modelo terico multidimensional da AADID, segue abaixo a FIG.1 que
esquematiza as cinco dimenses.
FIGURA 1: Modelo terico da deficincia intelectual

Fonte: AAMR, 2006, p. 213
2.2.3 A Estrutura de Avaliao Multidimensional

O processo de avaliao centrado na descrio das capacidades e das dificuldades que a
pessoa com deficincia intelectual apresenta nas cinco dimenses. O essencial obter dados
que permitam desenvolver um perfil adequado e os apoios. Os avaliadores tambm devem
indicar os apoios que o indivduo com deficincia intelectual requer para melhorar sua
funcionalidade e para promover sua autonomia e independncia nos espaos sociais.
Os seguintes requisitos so recomendados no processo avaliativo:
18
(a) a qualidade dos instrumentos de medida, considerando as validades dos testes e a

adequao do uso;
(b) a qualificao da equipe multidisciplinar para a aplicao dos testes e
interpretao dos resultados;
(c) a legitimidade dos informantes selecionados para fornecer dados sobre a pessoa
que est sendo diagnosticada;
(d) a contextualizao ambiental e sociocultural na interpretao dos resultados do
processo avaliativo;
(e) a histria clnica e social do sujeito;
(f) as condies fsicas e mentais associadas, que possam interferir nos resultados
avaliativos das habilidades intelectuais.
Os critrios objetivos, prprios das medidas psicomtricas e das escalas de mensurao, so
recomendados pela AADID, porm considerados insuficientes para o diagnstico da
deficincia intelectual, em suas publicaes mais recentes.
No APNDICE A, propomos um Protocolo de Avaliao Multidimensional de Deficincia
Intelectual.
2.2.4 Sistemas de Apoio

Os apoios so recursos e as estratgias utilizadas, que visam promover o desenvolvimento, a
educao e o bem-estar de uma pessoa com deficincia intelectual, e que melhoram o
funcionamento individual. So identificados como mediadores entre o funcionamento do
sujeito e as dimenses das Habilidades Intelectuais; Comportamento Adaptativo; Participao,
Interaes e Papis Sociais; Sade e Contexto Social. Quando necessrios e devidamente
aplicados, os apoios desempenham papel essencial na forma como a pessoa responde s
demandas ambientais, alm de propiciarem estmulo ao desenvolvimento e aprendizagem da
pessoa com deficincia intelectual ao longo da vida.
Segundo sua intensidade, os apoios podem ser classificados em:
19
(a)
intermitentes so episdicos, disponibilizados apenas em momentos necessrios,
com base em demandas especificas. Aplicados particularmente em momentos de crise ou

perodos de transio no ciclo de vida das pessoas;
(b)
limitados so caracterizados por sua temporalidade limitada e persistente.
Destinam-se a apoiar pequenos perodos de treinamento ou aes voltadas para o

atendimento a necessidades quer requeiram assistncia temporal de curta durao, com
apoio limitado at sua finalizao;
(c)
extensivos so caracterizados por sua regularidade e periodicidade (por exemplo,
diariamente, semanalmente). So recomendados para alguns ambientes (escola, trabalho, lar), sem
limitaes de temporalidade.
(d)
generalizados so constantes, estveis e de alta intensidade. So disponibilizados nos
diversos ambientes, potencialmente durante toda a vida, podendo envolver uma equipe com maior
nmero de pessoas.
O modelo de apoio proposto pela AADID d sentido ao processo avaliativo, cujo objetivo
principal consiste em identificar limitaes pessoais, a fim de desenvolver um perfil de apoio
adequado, na intensidade devida, perdurando enquanto durar a demanda.
Os apoios podem ser proporcionados pelo pai/me, por um amigo, professor, psiclogo, mdico
ou por ele prprio. Quando se planeja os apoios, importante definir quem o responsvel por
providenci-los, a sua frequncia, a durao e o tipo de apoio (prontido verbal, assistncia
fsica, etc.).
O apoio se aplica a nove reas fundamentais:
I.
Desenvolvimento humano;
II.
Ensino e educao;
III.
Vida domstica;
IV.
Vida comunitria;
V.
Emprego/trabalho;
VI.
Sade e segurana;
VI.
Comportamento;
VIII. Vida social;

IX.
Proteo e defesa.
20
FIGURA 2: Modelo de apoios para as pessoas com retardo mental

Fonte: AAMR, 2006, p.143
21
2.3 Processo de Avaliao e de Planejamento de Apoio

O processo de avaliao e planejamento de apoios proposto pela AADID composto de quatro
passos:
Passo 1 - Identificar as reas de apoio com a aplicao do protocolo de avaliao
multidimensional
Desenvolvimento
humano,
ensino,
educao,
vida
domstica,
vida
comunitria, emprego, sade e segurana, comportamental, social, de

proteo e defesa.
Passo 2 - Identificar as atividades importantes para a rea de apoio
Os interesses e preferncias do indivduo;
Atividades que a pessoa participa ou ir participar;
Locais em que a pessoa participa ou ir participar;
Passo 3 - Avaliar o nvel ou a intensidade da necessidades de apoio:

Frequncia;
Horrios de apoio dirio;
Tipos de apoio;
Passo 4- Escrever o plano de apoio individualizado para atender a necessidade da

pessoa
Interesses e preferncias do indivduo;
reas e atividades que necessitam de apoio;
Funes de apoio especficas que lidam com as necessidades de apoio

identificadas;
nfase nos apoios naturais;
Resultados pessoais;
Um plano para monitorar a proviso de apoios e seus resultados;
22
2.3.1 Avaliao dos Apoios

O propsito e o foco da avaliao dos apoios devem observar se os resultados pessoais
relacionados independncia, aos relacionamentos, s contribuies e participao escolar e
comunitria melhoraram. Deve-se escolher uma ou mais categorias de resultados que sejam
importantes para uma determinada pessoa. Este o primeiro componente para a avaliao do
planejamento.
Desta forma, a Associao Americana de Deficincia Intelectual e Desenvolvimento (AADID)
mostra-nos que, com os apoios personalizados apropriados durante um determinado perodo de
tempo, o funcionamento da pessoa com deficincia intelectual, em geral, melhora. Isto significa
que, se forem providenciados apoios personalizados apropriados para um indivduo com
deficincia intelectual, o resultado ser uma melhora em seu funcionamento. Uma ausncia de
melhora no funcionamento um indicador importante para reavaliar o perfil e a natureza dos
apoios que foram utilizados.
Assim, ao identificar algum com deficincia intelectual deve-se sempre benefici-lo com os
apoios necessrios, de forma a contribuir para minimizar o rtulo e maximizar a sua autonomia.
23
3 EDUCAO ESPECIAL NO MOVIMENTO DAS APAES TENDO
COMO PERSPECTIVA A ORGANIZAO

ESCOLAR NACIONAL E A ESCOLA ESPECIAL
DA
EDUCAO
3.1 Organizao da educao escolar

A educao organizada em dois nveis; a educao bsica e a educao superior. A
educao bsica, de acordo com a legislao, formada por trs etapas: educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio. Nesse documento s discutiremos as etapas de educao
infantil e ensino fundamental, que so ofertadas pelas escolas especiais das Apaes, como
descrito a seguir.
3.1.1 Educao Infantil

A educao infantil embora no seja obrigatria, um direito constitudo da criana e tem
uma importncia fundamental no processo de constituio do sujeito. Essa etapa deve
acontecer em creches ou entidades equivalentes e tem como objetivo o desenvolvimento
integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social (Lei de diretrizes e
bases da educao - LDB, art.294). Divide-se em duas fases uma de 0 a 3 anos creche e outra
de 4 a 5 anos pr-escola.
Na educao infantil, a avaliao ocorre mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento do indivduo, no tendo como objetivo a promoo para o acesso ao ensino
fundamental. Cabe salientar que a proposta do Plano Nacional de Educao 2012 a 2020
prope a universalizao da educao infantil no Brasil.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

(LBD), 1996. Disponvel
<http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf>. Acesso em: 10 set. 2011.
em:
24
3.1.2 Ensino Fundamental

A Lei n11. 274/20065 amplia o acesso ao ensino fundamental para as crianas a partir dos 6
(seis) anos, perfazendo um total de 9 (nove) anos de percurso nessa etapa, e tem como
objetivo a alfabetizao e o letramento, a aquisio de conhecimentos de outras reas e o
desenvolvimento de diversas formas de expresso.
Diante disso, o Conselho Nacional de Educao (CNE), na Resoluo n 7 de 14 de outubro
2010, traou novas diretrizes e orientaes que devem ser observadas pelo sistema de ensino
para a reorganizao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (BRASIL, 2010).
importante salientar que nessa etapa h possibilidade de oferta de educao fundamental por
meio da modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), oferta de educao para pessoas
que no tiveram oportunidade de estudo na idade prevista ou que interromperam seus estudos.
A idade mnima para ingresso nessa modalidade de ensino de 15 (quinze) anos completos,
definidos nos pareceres CNE/CEB n 6/20106; n 29/20067 e na Resoluo CNE/CEB n
3/20108.
A modalidade EJA tem como centralidade atender as necessidades do aluno promovendo a
aprendizagem atravs de suas vivncias e conhecimentos j adquiridos, enquanto o ensino
fundamental na idade prpria tem como centralidade a alfabetizao e o letramento.
3.2 A educao especial
A educao Especial uma modalidade possibilita a oferta de ensino pessoa com

deficincia em todos os nveis de ensino; da educao infantil ao ensino superior. A seguir
visitamos o processo histrico dessa modalidade no Brasil.
Lei n11. 274 de 6 de fevereiro de 2006, altera a redao da LDB nos artigos 30, 32 e 87 dispondo sobre a
durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de
idade.
Disponvel em: <http://www.nepiec.com.br/lesgislacao/rceb006_10.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2011.

Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb029_06.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2011.
8
Disponvel em: <
http://forumeja.org.br/mt/sites/forumeja.org.br.mt/files/Diretrizes_Operacionais_de_EJA_2010.pdf>.
Acesso
em: 3 nov. 2011.
7
25
A educao especial surge para atender uma populao excluda do processo educacional
comum. Houve um tempo em que as escolas pblicas s recebiam as crianas e jovens
pertencentes a famlias que tinham boas condies financeiras e sociais, eram inteligentes,
enfim, a crianas e os jovens sem problemas.
Dentre as pessoas no aceitas, estavam as crianas que apresentavam fracasso na
aprendizagem e os grupos sociais excludos, entre eles as pessoas com deficincia intelectual
e mltipla, pblico prioritrio das Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes) 9.
Foi assim que surgiu no Brasil, a partir da dcada de 70, a educao especial (BUENO, 1993,
expandindo-se em classes e escolas especiais, em sua maioria ofertada por organizaes
sociais, para atender crianas e jovens que no tinham acesso s escolas comuns.
No mbito da iniciativa oficial, a educao especial organizou-se por meio de propostas
curriculares, documentos administrativos e normativos. Vale esclarecer que essa organizao
oficial foi consolidada por meio do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP)10,
criado com a finalidade de planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da Educao
Especial (BRASIL, 1973) e houve a publicao da coletnea Subsdios para Organizao e
Funcionamento de Servios de Educao Especial pelo Ministrio da Educao, em 1984.
Posteriormente,
com
nova
Lei
de
Diretrizes
Base
da
Educao
Nacional (LDBEN), Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, traz no seu texto o captulo V,
dedicado educao especial, onde a garantia ao atendimento educacional especializado est
implcito nos trs artigos que o compem. Principalmente no artigo 58, que faz aluso oferta
da educao especial preferencialmente na rede regular de ensino, com a importante ressalva
contida no pargrafo 2: O atendimento educacional especializado ser feito em classes,
escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular (BRASIL,
1996).
Organizaes sociais que prestam ateno integral e integrada pessoa com deficincia intelectual e mltipla.
10
Criado pelo Decreto n 72.425. BRASIL. Decreto n 72.425, de 3 de julho de 1973. Cria o Braslia, 1973.
Disponvel em: < http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=186315>. Acesso em: 20
nov. 2011.
26
Em 2001, a Resoluo n 2 do Conselho Nacional de Educao preconiza no seu artigo 10

que:
os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e requeiram
ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos,
ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to
significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos,
em carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privada ,
atendimento esse complementado , sempre que necessrio e de maneira
articulada, por servios das reas de sade, trabalho e assistncia social.
(BRASIL, 2001, art.10, p.3)
Atualmente, o conceito de educao especial vem passado por importantes mudanas, que
esto gerando novos enfoques educativos em muitas partes do mundo. Segundo a Declarao
de Salamanca (UNESCO, 1994), falar de necessidades educacionais especiais implica
enfatizar como a escola pode compensar as dificuldades do aluno/a enfocando suas
possibilidades em interao com a condio educacional que lhe oferecida. Assim, a escola
especial no seria entendida como segregadora, mas inclusiva, uma vez que busca oferecer ao
seu alunado um processo de aprendizagem condizente com as suas necessidades, dando-lhe
oportunidade de aprender e de participar de todo o processo de ensino e aprendizagem com
vistas ao desenvolvimento da autogesto e autodefesa para o exerccio da cidadania.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia11, aprovada pela ONU em 2006,
da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados Partes devem assegurar um sistema de
educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso plena, adotando
medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional
geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no
sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao
de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (BRASIL. Constituio. Converso
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, art.24, item 2).
O espao escolar deve ser preparado de forma a receber o aluno, oferecendo condies
prprias para o seu aprendizado, num processo educacional definido em uma proposta
pedaggica que assegure recursos educacionais especiais, organizados institucionalmente para
11
Disponvel em: < http://www.acessibilidadeweb.com/luso/Convencao.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2011.
27
apoiar, completar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais

comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas
as etapas e modalidade da educao bsica (BRASIL, 2001).
Assim o espao escolar deve ser preparado de forma a receber o aluno oferecendo-lhe
condies prprias para o aprendizado, para a troca e interao com os futuros cidados.
Neste contexto a educao especial tambm encontra-se em um processo de reestruturao
no devendo ser concebida como um sistema educacional especializado a parte, mas sim
como um conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais,pedaggicos e
humanos) que o sistema educacional dever dispor para atender diversidade de seu alunado
(GLAT, 2009).
A proposta de educao inclusiva implica num processo de reestruturao de todos os
aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gesto de cada unidade e dos prprios sistemas
educacionais.
Dessa forma, fundamental que a escola especial, enquanto espao de educao inclusiva,
pense num espao que permita viabilizar o acolhimento dos alunos e suas diferentes
caractersticas, fsicas, emocionais, sociais e culturais.
3.2.1 Educao especial no Movimento Apaeano

A Federao Nacional das Apaes, no ano de 2001, elaborou uma proposta de organizao das
escolas especiais das Apaes denominada Apae Educadora: A Escola que Buscamos, onde
estabelece como ponto de partida a construo de uma escola que tenha compromisso social
com todas as pessoas com deficincia intelectual e, alm disso, que vise atender s demandas
sociais latentes e a sistematizar suas aes pedaggicas dentro de uma perspectiva formal de
escolarizao para a vida (FENAPAES, 2001).
A Apae, instituio de defesa dos direitos da pessoa com deficincia tem o dever de se
comprometer e de contribuir com a construo da educao inclusiva em nosso pas. A
28
educao inclusiva necessria e fundamental para a incluso social. Sem o acesso escola,
dificilmente as pessoas com deficincia intelectual e mltipla conseguiro exercer a sua
cidadania com plenitude.
As Apaes tm vasta experincia no campo da educao especial para alunos com deficincia,
e tm em seus quadros profissionais competentes e experientes, tanto no atendimento escolar,
quanto em outras reas como, promoo da sade; autogesto, autodefesa e famlia;
assistncia social; trabalho, emprego e renda. As Apaes contam com ambientes equipados
para dar suporte s necessidades especficas dos alunos que chegam s suas escolas.
Por fim, as Apaes podem disponibilizar seus esforos, sua experincia e recursos para a
construo de uma educao que no segregue, que no rotule e que no discrimine, mas que
trate as pessoas em sua singularidade, com respeito e dignidade, como prev a legislao.
29
4 REESTRUTURAO DA ESCOLA ESPECIAL DAS APAES

4.1 Objetivo Geral
Reorganizar a escola especial das Apaes, definindo o percurso escolar dos alunos com
deficincia intelectual e mltipla que necessitam de apoios extensivos e generalizados
respeitando a faixa etria definida pela legislao para cada nvel de ensino, com
compromisso tico em favor da incluso social.
4.2 Objetivos Especficos
Diminuir a defasagem idade-srie.
Aprimorar as prticas e as respostas educativas oferecidas nas escolas especiais das
Apaes.
Promover o desenvolvimento humano e as aprendizagens significativas para
autonomia e independncia do aluno.
Dar a concluso do ensino fundamental.
Ofertar servio complementar ao aluno com deficincia intelectual e mltipla.
4.3 O Currculo
O currculo o instrumento por meio do qual a escola realiza o seu processo educativo.
Segundo Silva e Moreira (2006), no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma
histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da
educao.
Segundo Verdugo (2006), o currculo para a pessoa com deficincia intelectual e mltipla
deve incluir contedos distintos dos exclusivamente acadmicos.
O currculo proposto nessa nova organizao no se restringe oferta dos contedos
acadmicos centrados somente na alfabetizao e letramento.
30
Tem como objetivo fundamental, promover o desenvolvimento integral e integrado do aluno

com deficincia intelectual e mltipla que necessita de apoios generalizados ou extensivos12 ,
cabe escola especial da Apae, utilizar o currculo como seu principal instrumento para a
concretizao de sua proposta pedaggica.
O currculo deve propor elementos que facilitem a aprendizagem significativa do aluno com
deficincia intelectual e mltipla, elementos que os outros alunos costumam adquirir de
maneira espontnea sem ensino formal, mas que para o aluno com deficincia intelectual e
mltipla que, necessita de apoios generalizados ou extensivos, deva ser objeto de intenes
educacionais explcitas e de atividades pedaggicas metodicamente orientadas (COLL, 2004).
Esses elementos no acadmicos so o primeiro passo e daro a base necessria s outras
aprendizagens. Um currculo que atenda s necessidades dos alunos deve, portanto, ter como
centralidade a sua formao nos aspectos no s acadmicos, mas tambm os sociais, de
comunicao e as atividades prticas da vida diria. Que eles aprendam no apenas estes ou
aqueles contedos e habilidades, mas que aumentem a capacidade de aprender e de fazer
coisas por si mesmos. Que eles atinjam as capacidades gerais prprias da idade de acordo com
suas possibilidades de atuar com mais autonomia e independncia.
A organizao e o planejamento das atividades pedaggicas devem ter objetivos bem
definidos, que partem do simples para o complexo, na inteno de que o aluno desenvolva
suas habilidades de forma processual, e que ocorram aprendizagens significativas que reflitam
na mudana e adequao de comportamentos.
Tudo isso exigir que a equipe multidisciplinar atue na integralidade das aes visando o
melhor desempenho do aluno com deficincia intelectual e mltipla que necessita de apoios
generalizados ou extensivos.
Dos porteiros aos dirigentes, a questo da intencionalidade educativa deve ser entendida como
o compromisso de todos com a formao de pessoas e cidados cada vez mais autnomos e
responsveis. A intencionalidade educativa (o para qu) vai refletir os valores de autonomia,
12
Apoios extensivos e generalizados so recursos e estratgias que promovem a funcionalidade da pessoa com
deficincia intelectual caracterizada por sua Constancia, regularidade, em vrios ambientes (escola, trabalho,
vida domstica), no limitado no tempo, e que exige o envolvimento de vrios membros da equipe
multidisciplinar (AADID, 2006)
31
independncia, solidariedade e responsabilidade, que devem estar implcitos no projeto

poltico pedaggico e no novo projeto curricular (FENAPAES, 2011).
Nessa perspectiva o Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno (PDI) o aporte

instrumental importante para o registro e regulao do processo de aprendizagem; a
flexibilizao do currculo, as estratgias para suprir as necessidades do aluno e deve ter como
base a Avaliao Multidimensional da Pessoa com Deficincia Intelectual e Mltipla
(APNDICE A).
importante ressaltar que flexibilizar o currculo no significa simplific-lo nem reduzi-lo,

mas torn-lo acessvel, o que muito diferente de empobrec-lo. O processo de flexibilizao
tampouco pode ser entendido como modificao ou acrscimo de atividades complementares
na estrutura curricular, pois h aprendizagens imprescindveis para todos os alunos, das quais
no podemos abrir mo. H saberes que so essenciais. So bases para outras aprendizagens e
devem ser mantidos como garantia de igualdade de oportunidades ao acesso de outras
informaes.
Conforme Perraudeau (2009), a avaliao processual e contnua de carter formativo13 e

somativo14 parte integrante do currculo. A avaliao deve dar ateno especial ao
desenvolvimento de condutas e competncias que fomentem adaptao s normas sociais e
consequentemente incluso social. Na anlise dos objetivos, devem estar presentes as
estratgias e os resultados descritos no PDI para que novos objetivos e novas estratgias
sejam traados sempre que necessrio, tornando a avaliao um processo dinmico, eficiente
e condizente com as necessidades do aluno com deficincia intelectual e mltipla.
A famlia a parceira imprescindvel na elaborao do PDI e na definio da flexibilizao
do currculo. As expectativas apresentadas pela famlia sero o ponto de partida para o
13
De acordo com Perraudeau (2009), a avaliao processual e contnua de carter formativo possui componente
qualitativo que vai alm de quantificar. Possibilita ao professor, em funo das respostas dos alunos, reajustar as
atividades sua prtica e ao educativa.
14
Segundo Perraudeau (2009), avaliao processual e contnua de carter somativo pode ser estabelecida em
porcentagem estabelecida como ndice de referncia para o desempenho dos alunos.
32
desenvolvimento do currculo. tambm a famlia quem sinalizar os resultados alcanados

pelo aluno, relatando se houve ou no mudanas em seu comportamento.
Segundo Buscaglia (2006), para ser bom pai ou boa me so necessrios habilidade,
conhecimento, sensibilidade e sabedoria qualidades que no facilmente esto ao alcance de
todos, por isso, um bom programa de apoio familia fundamental para obter sucesso na
escola especial da Apae. na famlia que o aluno manifestar suas primeiras aes de
autogesto no exerccio de sua autonomia e indenpendncia. Assim, desde o incio da vida
escolar do aluno, a famlia precisa ser informada sobre todas as aes propostas pela escola
para que as mudanas provocadas em seu comportamento (como a capacidade de fazer
escolhas, por exemplo) no sejam compreendidas pela famlia ou vistas de forma negativa,
mas que sejam vistas e compreendidas como aprendizagens e desenvolvimento da autogesto.
A famlia deve realizar um longo e rduo processo de aprendizagem para obter o justo
equilbrio que favorecer a realizao pessoal de cada filho, respeitando as possibilidades, os
interesses e as necessidades de cada um em particular, e assim abre oportunidades para os
pais desfrutarem das realizaes de cada um deles (NEZ, 2011).
4.4 Metodologia
As atividades pedaggicas propostas devem ser desenvolvidas em uma sequncia do simples
para o complexo (VERDUGO, 2006). Em cada proposta procura-se incrementar o nvel de
dificuldade das tarefas, segundo o progresso do aluno. O ambiente tem que ser o mais similar
possvel ao da situao real de execuo das atividades propostas. fundamental que no
decorrer do processo de aprendizagem, o professor promova o interesse do aluno em todas as
atividades, com uma didtica provocativa que estimule a sequncia lgica do pensamento, o
que fundamental tambm para a execuo de tarefas. Cada nova situao deve ser
aproveitada para provocar desafios e construir conhecimentos.
A progresso e o grau de dificuldades das atividades pedaggicas, como tambm a exigncia
de repostas com qualidade precisam ser perseguidas para que a pessoa com deficincia
intelectual e mltipla evolua na sua capacidade cognitiva, evitando-se assim que as atividades
sejam executadas de forma automtica, sem propiciar desafios. Todos os contedos e
33
habilidades propostos devem ser desenvolvidos levando-se em conta o ciclo de vida da pessoa
em questo.
4. 5 A organizao da escriturao escolar
A organizao da documentao da vida escolar do aluno um procedimento importante no
acompanhamento do processo de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa com deficincia
intelectual e mltipla que necessita de apoios extensivos e ou generalizados. A documentao
vai garantir a efetividade do processo e vai assegurar que o aluno realize o seu percurso
escolar obtendo aprendizagens significativas que contribuam na melhoria de sua
funcionalidade. a documentao escolar que garante a efetivao do currculo e que retrata
o desenvolvimento progressivo de cada aluno. Essa documentao deve considerar os
conhecimentos e os valores culturais que cada aluno possui; deve garantir a ampliao dos
conhecimentos de maneira a possibilitar a construo de autonomia, de cooperao, de crtica,
de criatividade, responsabilidade e contribuir com a formao do autoconceito, portanto, a
formao da cidadania.
Entre o conjunto de documentos escolares que monitoram o percurso escolar do aluno, estar
o Protocolo de Avaliao Multidimensional (APNDICE A), a Avaliao Pedaggica Inicial,
o Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno (PDI) e a Avaliao Contnua do Aluno.
Esses documentos vo subsidiar o registro de todo o processo de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno. Alm dos documentos j citados, a secretaria escolar deve possuir os
documentos que registram a organizao da vida escolar do aluno:
a) Ficha de matrcula
b) Ficha individual do aluno
c) Dirio de classe
d) Livros de matrcula
e) Livro de transferncia recebida e expedida
f) Livro de ata de resultado final
g) Livro de expedio de histrico-escolar
h) Histrico escolar.
34
4.6 A organizao didtico pedaggica e curricular
A FIG. 3 ilustra a estrutura organizacional da Modalidade Educao Especial no

Espao da Escola Especial, e sua dinamicidade, como modelo orientador para a
constituio e funcionamento das escolas das Apaes distribudas nos municpios.
INCLUSO SOCIAL: EDUCAO ESPECIAL NO ESPAO DA ESCOLA ESPECIAL
Ciclos de aprendizagens na Escola Especial das Apaes

Educao Bsica
FASE I
Creche
Zero a 03
anos
Ensino Fundamental
0a5
PrEscola
04 a 05
anos
FASE II
EJA - Educao
de Jovens e
Adultos
Ciclo de
Aprendizagem
Inicial
02 anos
EJA 1 segmento do
ensino fundamental
04 anos
Ciclo de
Aprendizagem
Intermedirio
03 anos
EJA 2 segmento do
ensino fundamental
03 anos
Aes de apoio complementar pessoa com deficincia intelectual (A.A.C.D.I.)
FIGURA 3: Esquema representativo - Incluso Social: Educao Especial no Espao da Escola Especial
Fonte: Adaptado da Estrutura Organizao da Apae Educadora (FENAPAES, 2011, p.35)
AES DE A PRENDIZAGEM
EDUCAO ESPECIAL
Educao Infantil
35
Com base na FIG.3, acima apresentada, e de acordo com as caractersticas e peculiaridades

dos alunos, as escolas especiais das Apaes podem atuar nas seguintes fases:
FASE I: Educao Infantil

O plano curricular desta fase ser desenvolvido observando-se as habilidades sociais, prticas,
e intelectuais e tambm a base nacional comum: Matemtica, Natureza, Sociedade,
Linguagem Oral e Escrita, Artes Visuais, Msica, Movimento - Linguagem Corporal e Ensino
Religioso.
Nas escolas especiais da Apae, a Educao Infantil se realizar na primeira etapa da educao
bsica e ser organizada por meio de dois programas:
a) Programa Creche: atendimento educacional e preventivo destinado a crianas na faixa

etria de zero a trs anos. Tem como finalidade precpua promover o desenvolvimento
integral e o processo de aprendizagem da criana de modo a ampliar suas perspectivas
educacionais, sociais e culturais, bem como a melhoria da qualidade de vida pessoal, familiar
e coletivas. A prtica educativa deve se organizar de acordo com os contedos propostos no
referencial curricular para educao infantil.
Para que o atendimento faixa etria de 0 a 03 anos se caracterize como atendimento de
creche, necessrio a organizar uma proposta pedaggica para os cinco dias teis da semana,
tendo, no mnimo, 4 (quatro) horas dirias de atendimento. Qualquer outro atendimento que
no se configure dessa forma, no poder ser considerado atendimento de Creche.
b) Programa de Educao Pr-escolar: atendimento educacional especializado, preventivo

e educativo, destinado a crianas na faixa etria de quatro a cinco anos. Visa proporcionar
condies adequadas e favorveis ao desenvolvimento nas dimenses emocional, cognitiva e
social.
Para a criana, o brincar uma forma de descobrir o mundo e de desenvolver capacidades,

como a ateno, a criatividade e a imaginao. O brincar organiza emoes e d incio aos
36
primeiros relacionamentos, a convivncia. A brincadeira, atividade social que cruza os

tempos e diferentes lugares, aprendida com um adulto ou com uma criana mais velha, tem
fundamental importncia na construo do eu e das relaes interpessoais da criana. Por sua
funo humanizadora e cultural, configura-se de prticas, conhecimentos e artefatos
construdos e acumulados pelos sujeitos nos contextos histricos e sociais em que se inserem.
A criana aprende a brincar assim como aprende a comunicar-se e a expressar seus desejos e
vontades.
Para essa fase, os objetivos estabelecidos so para o desenvolvimento das seguintes
habilidades:
Desenvolver uma imagem positiva de si;
Descobrir e conhecer progressivamente seu corpo;
Estabelecer vnculos afetivos e trocas com adultos e crianas;
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais;
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade;
Brincar expressando sentimentos, emoes, pensamentos desejos e necessidades;
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita);
Conhecer algumas manifestaes culturais;
FASE II - Ensino Fundamental: anos iniciais

Organizado em dois ciclos de aprendizagem para pessoas com deficincia intelectual e
mltipla na faixa etria de seis a quatorze anos.
O plano curricular desta fase ser desenvolvido observando-se as habilidades sociais, prticas
e intelectuais e tambm a base nacional comum: Linguagem (Portugus, Educao Fsica,
Arte- educao) Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica e Educao
Artstica e, como parte diversificada, a Informtica.
a) Ciclo de aprendizagem Inicial, que corresponde ao 1 e 2 ano do ensino fundamental:

tem a finalidade de identificar as necessidades pedaggicas, habilidades e potencialidades do
37
aluno e propor, por meio de variadas estratgias, a introduo ao processo de alfabetizao e

letramento da pessoa com deficincia intelectual e mltipla.
Esse processo se desenvolver atravs de um currculo que promova o desenvolvimento das
habilidades adaptativas de autonomia pessoal e de competncia social, e das habilidades
intelectuais gerais.
Neste ciclo, para o desenvolvimento das reas de conhecimento, prope-se atividades que
ofeream noes do conhecimento funcional; atividades de leitura no necessariamente a
leitura padro. Utiliza-se da observao de palavras, textos, rtulos, anncios, logomarcas,
sinais e smbolos que sejam facilitadores da compreenso das tarefas a serem realizadas e que
permitam uma compreenso do mundo. Prope-se conhecer os espaos que o aluno frequenta
para observao das caractersticas e especificidades. Visita-se, por exemplo, o bairro onde a
escola est situada, os bairros onde os alunos moram, o centro da cidade e outros locais da
comunidade. Depois dessas visitas, o aluno levado a perceber, analisar e comparar os
diferentes bairros, os tipos de moradia, os acidentes geogrficos e os recursos naturais
existentes em cada local visitado. Reflete-se sobre os meios de transporte e de comunicao
existentes, dando o apoio necessrio para que o uso desses meios seja efetivo e que sejam
utilizados alm das atividades escolares. So exemplos disso: o estudo da correta utilizao do
transporte coletivo; os trajetos dos nibus (numerao e leitura incidental); os direitos e
deveres do pedestre; regras bsicas de trnsito; a faixa de pedestre e ainda o conhecimento do
corpo e o conhecimento da natureza. Para favorecer a generalizao da aprendizagem,
constri-se, com os alunos, murais, livros e maquetes a partir dos conhecimentos adquiridos
em cada visita.
Essas atividades favorecero a organizao do desenvolvimento global do aluno, visando s
habilidades necessrias para o processo de alfabetizao. O trabalho pedaggico desta
proposta baseia-se em um currculo flexvel com ajustes que atendam tambm as necessidades
especiais dos alunos. Caso seja necessrio, podem ser introduzidos atendimentos
especializados na rea emocional, cognitiva, psicomotora, fonoaudiolgica e fisioterpica.
Atividades complementares de educao fsica e artes sero utilizadas para trabalhar a
percepo do corpo suas diferentes reaes e possibilidades diante de cada atividade
realizada.
38
Durao do ciclo: 02 anos

b) Ciclo de Aprendizagem Intermediria: tem a finalidade de dar continuidade ao processo
de aprendizagem do ciclo anterior, por meio de atividades prticas e situaes reais adequadas
s necessidades e peculiaridades dos alunos. Esta etapa se desenvolver por meio de um
currculo com foco no desenvolvimento das habilidades conceituais, prticas e sociais
relevantes para a vida jovem e adulta da pessoa com deficincia intelectual e mltipla.
Equivale ao 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental. neste ciclo que se deve flexibilizar o
percurso escolar, tendo como base a avaliao do aluno e a resoluo 451/2002 do Estado de
Minas Gerais, que permite 50% de flexibilizao de tempo para os alunos com deficincia
intelectual e mltipla.
Este ciclo prope a continuidade e a ampliao do processo de letramento e alfabetizao para
o desenvolvimento do conhecimento bsico relacionado escrita e leitura de mundo.
Prope-se atividades de domnio da auto-imagem e do autoconhecimento numa perspectiva
gradativa: realizar atividades de vida prtica diria com um nvel maior de independncia;
adquirir conhecimentos geogrficos do espao em que se
vive e de outros espaos;
possibilitar o acesso e uso da tecnologia; trabalhar noes matemticas relacionados ao

sistema monetrio e s medidas; desenvolver habilidades de comunicao verbal e no verbal
para se fazer entender e ser entendido; criar conscincia de direitos e deveres de regras sociais
(autogesto).
Durao do ciclo: 03 anos
39
4.7 A organizao da Educao de Jovens e Adultos (EJA)

A educao de jovens e adultos uma modalidade de educao e dentro dessa nova proposta
das escolas especiais das Apaes, deve ser organizada por meio dos dois ciclos de
aprendizagem explicitados na seo anterior:
4.7.1 Educao de Jovens e Adultos (EJA): anos iniciais do ensino fundamental (Ciclo inicial
e intermedirio)
Aqui nos referimos aos alunos jovens e aos adultos com deficincia intelectual e mltipla,
com idade acima de 15 anos, que estiverem iniciando ou dando continuidade sua trajetria
escolar nos anos iniciais do ensino fundamental.
Esta modalidade de educao focaliza a dimenso cognitiva, a aprendizagem de valores e
atitudes e a melhoria da qualidade de vida. Oportuniza o exerccio da autogesto e autodefesa,
alm de capacitar o aluno no domnio dos instrumentos de letramento, o que permite melhor
compreenso do mundo em que se vive e melhor atuao (RIBEIRO, 1999).
4.7.2 EJA: anos finais do ensino fundamental (ciclo avanado e conclusivo)

Os anos finais compreendem ciclos de aprendizagem, o avanado e o conclusivo, para jovens
adultos com deficincia intelectual e mltipla, acima de 15 anos, que estiverem iniciando ou
dando continuidade ao estudo nos anos finais do ensino fundamental.
esta fase tambm a finalidade de dar continuidade ao processo de aprendizagem do ciclo
anterior, por meio de atividades laborais desenvolvidas nas oficinas de formao para o
trabalho, que tambm tratam da insero social e da melhoria da qualidade de vida da pessoa
com deficincia e de sua famlia.
A Educao de Jovens e Adultos na escola especial da Apae, nos seus anos finais, se
desenvolver atravs de um currculo
focalizado no desenvolvimento das habilidades
necessrias incluso sociolaboral e ao desenvolvimento das habilidades intelectuais gerais

da pessoa com deficincia intelectual e mltipla. Seja qual for o ambiente, deve haver
40
articulao entre as habilidades conceituais e as habilidades sociais e prticas, contemplandose assim a melhoria da qualidade de vida.
4.8 Consideraes importantes acerca da organizao da escola especial das Apaes
Em todas as fases de organizao das aes de aprendizagem oferecidas pela escola especial
da Apae, a Educao Fsica e as Artes sero oferecidas na dimenso educativa. Essas duas
atividades compreendem os aspectos educativos da linguagem em sua abordagem mais
ldica, integrativa, de apropriao do corpo, do movimento e so oferecidas s pessoas em
seu percurso escolar, tendo-se em vista que essas linguagens so necessrias ao processo de
aprendizagem e ao desenvolvimento das pessoas com deficincia intelectual e mltipla.
Segundo Sousa (2003), a educao pela arte proporciona todo um vasto leque de vivncias
simblicas e emocionais, que contribuem de modo muito especial, no s para o
desenvolvimento afetivo-emocional e intelectual do aluno, como tambm permitem colocar
em ao toda uma srie de mecanismos psicolgicos de defesa que robustecem o aluno na
sua luta contra as frustraes e conflitos da vida. A educao pela arte utiliza, sobretudo, os
princpios da espontaneidade, da atividade, do ludismo, da criao e da expressividade, em
todas as reas artsticas: expresso musical, expresso dramtica, expresso danada,
expresso verbal, expresso plstica, expresso literria, etc.
A educao fsica deve incluir o movimento e a ludicidade como aspectos educacionais
indissociveis, e deve oferecer oportunidades educacionais adequadas ao desenvolvimento
integral e manuteno da sade na busca de uma efetiva participao e integrao social.
Deve oportunizar a todos os alunos, independentemente de suas condies biopsicossociais,
o desenvolvimento de suas dimenses cognitivas, corporal, afetiva, tica, esttica, de relao
interpessoal e insero social (FENAPAES, 2001).
A educao fsica e as artes so componentes curriculares com contedos, objetivos e com
estratgias metodolgicas orientadas pelo Referencial Curricular Nacional de Educao
Infantil (RCN) e pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino
fundamental.
A estruturao da carga horria (ano, semana, mdulos, aulas e dias letivos) das fases I, II, III
e da modalidade EJA ser detalhada no plano curricular de acordo com as orientaes legais.
41
5 AES DE APOIO COMPLEMENTAR PESSOA COM DEFICINCIA

INTELECTUAL MATRICULADA EM ESCOLAS COMUNS
Essas aes devem ser organizadas como um centro de apoio complementar de educao
integral para pessoas com deficincia intelectual e mltipla que requeiram apoios limitados15
e que frequentem as escolas comuns. Sero oferecidos recursos e mdias distintas no processo
de aprendizagem desses alunos. Esses recursos sero organizados de maneira que os alunos
possam praticar, aprender e avanar no seu conhecimento e sero oferecidos nos seguintes
espaos:
Salas de aula como laboratrios de desenvolvimento cognitivo, de habilidades

adaptativas e intelectivas
Salas ambientes para informtica, artes em geral, leitura e vdeos
Espaos para o desenvolvimento de aes de aprendizagem complementar como

educao fsica e artes
Oficinas de formao para o trabalho
Cada aluno que for indicado para o atendimento educacional especializado complementar
dever, em seu PDI, ter identificados os objetivos gerais e especficos.
15
Conforme definido no captulo 2 deste documento
42
6 PROPOSTA CURRICULAR
6.1 Educao infantil
A LDB (1996) e, sobretudo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCN,
MEC, (1999), dizem como prioridade que as crianas possuem uma natureza singular, que
as caracterizam como seres que pensam o mundo de um jeito muito prprio. No processo de
construo do conhecimento, estabelecem relaes com as outras pessoas e com o meio em
que vivem, fruto de um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao.
Hoje a Educao Infantil constitui um segmento importante do sistema educacional do pas,
reconhecida como a primeira etapa da educao bsica. Diante dessa realidade, fundamental
repensar o fazer na Educao Infantil, buscando nesse contexto uma aprendizagem mais
significativa, construda a partir dos conhecimentos prvios da criana, respeitando as suas
fases maturacionais, como um ser que relaciona consigo, com os outros e com a natureza.
6.1.1 Proposta Pedaggica para a Educao Infantil16

a) A proposta pedaggica, base indispensvel que orienta as prticas de cuidado e educao
das instituies de Educao Infantil e a relao com suas famlias, deve ser concebida,
desenvolvida e avaliada pela equipe docente, respeitando os princpios ticos, polticos e
estticos referidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e as normas
do respectivo sistema, em articulao com a comunidade institucional e local.
b) Tal proposta, em suas prticas de educao e cuidado, deve integrar aspectos fsicos,
afetivos, cognitivos, sociais e culturais das crianas; deve respeitar a expresso e as
competncias infantis, garantindo a identidade, a autonomia e a cidadania da criana em
desenvolvimento.
c) O Regimento Escolar, documento normativo da instituio de educao infantil, de sua
inteira responsabilidade, deve sustentar a execuo da proposta pedaggica, e ser
encaminhado ao rgo normativo do sistema de ensino, para efeito de anlise, cadastramento
e arquivo.
16
Proposta formulada de acordo com o Parecer CNE n 4/2000. Disponvel

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0619-0628_c.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2011
em:
<
43
6.2 Ensino fundamental
A LDB 9.394/96 tem na cidadania o seu eixo orientador e se compromete com valores e
conhecimentos que viabilizam a participao do aluno na vida social. A Resoluo n7 de 14
de outubro de 2010, que dispe sobre as diretrizes curriculares para o ensino fundamental de 9
anos no seu artigo 11 e o primeiro pargrafo, relata que:
A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental
constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos.
(Artigo,11)
A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino
Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do
cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da
sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo (Pargrafo 1) (BRASIL,
2010).
6.2.1 Diretrizes da proposta curricular
a) O posicionamento em relao s questes sociais e viso da tarefa educativa como

interveno intencional no presente;
b) A incluso de temas socioculturais no currculo transcende o mbito das diversas
disciplinas e corresponde aos temas transversais, preconizados pelos PCNs para o ensino
fundamental e que se caracterizam por urgncia social, abrangncia nacional, e possibilidades
de ensino e aprendizagem no ensino fundamental para favorecer a compreenso da realidade
social. Ser trabalhado na forma de;
c) tica, diversidade cultural, meio ambiente, sade, orientao afetivo-sexual, trabalho e
consumo e temas locais, sempre que possvel sero desenvolvidas temticas que evidenciem
os contextos da comunidade onde a escola est inserida.
6.2.2 Metas gerais para o aluno
- domnio de corpo de conhecimentos acadmicos;

- aquisio de habilidades para a vida de trabalho; aquisio de capacidade de tomar
decises e posies a partir de anlise;
44
- aquisio de habilidades de sntese e aplicao de conhecimentos;

- compreenso e uso de tecnologias; formao de juzos de valor a partir da vivncia no
ambiente social;
- aquisio de leitura de mundo e letramento e sempre que possvel o uso competente
dessas habilidades;
- cooperao individual e coletiva em situaes particulares, locais e globais;
- compreenso de direitos e deveres e direitos de cidadania.
6.2.3 Atividades contempladas pela proposta curricular
A proposta curricular deve valorizar ainda as seguintes atividades:

-eventos cvicos e comemorativos;
-viagens de integrao e socializao alm de possibilitar a generalizao de
aprendizagens;
-visitas a exposies, mostras culturais e eventos.
As prticas de avaliao sero, primordialmente, observacionais, com nfase na avaliao

qualitativa, sobre a quantitativa independente do critrio de atribuio de conceitos. Os
professores utilizaro fichas individuais de acompanhamento e observao, com itens a serem
preenchidos e condizentes com os contedos conceituais, atitudinais e procedimentais
desenvolvidos.
Vale destacar que o Plano Curricular e da Educao Infantil, o Plano Curricular de Ensino
Fundamental - anos iniciais, Plano Curricular Ensino Fundamental - anos finais e Educao
de Jovens e Adultos correspondem, respectivamente aos APNDICES B, C, D, E. J o
formulrio de sugesto para a elaborao do Histrico Escolar o APNDICE F.
45
7 CONSIDERAES FINAIS
Essa proposta levou em considerao o contexto externo e interno em que atualmente esto
inseridas as escolas especiais das Apaes, principalmente com o advento da educao inclusiva
que consisti numa conquista para as pessoas com deficincia.
Diante disso, esta proposta tem como centralidade a definio do pblico que dever ser
atendido pelas escolas especiais das Apaes, bem como a definio do percurso escolar dos
alunos com deficincia intelectual e mltipla nessa escola especial com vistas concluso do
ensino fundamental para a promoo da sua autonomia e independncia.
Acreditamos que s a unio de todo o corpo docente com uma gesto participativa e atuante,
possibilitar a transformao do ensino na escola especial da Apae, tornando-o um ensino de
qualidade, onde o aluno compreenda os conceitos, se envolva no processo do ensino e da
aprendizagem e construa novos conhecimentos que sejam favorveis sua autogesto.
Igualmente importante ser uma reviso epistemolgica dos contedos e das metodologias
que impliquem numa melhoria qualitativa da didtica do professor em sala de aula. No
esqueamos que a cristalizao de determinadas prticas devem ser objeto de permanente
ateno e estudo, no sentido de no se tornarem defasadas ou mesmo obtusas.
Entendemos que assim atenderemos as aspiraes e expectativas do movimento apaeano
mineiro quanto sua atuao educacional, com uma prtica que tem como objetivo primeiro a
incluso social do aluno com deficincia intelectual e mltipla.
46
REFERNCIAS
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classificao e sistemas de apoio. Magda Frana Lopes (Trad.). Porto Alegre 10. ed., 2006.
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48
APNDICE A
AVALIAO MULTIDIMENSIONAL DE DEFICINCIA INTELECTUAL
(Adaptado da AAMR, 2006)
DATA:_______/_________/________
DADOS PESSOAIS
Nome:____________________________________________________________________________
DN:__________Idade:___________Telefone:_________________________cel:_________________
End:_____________________________________________________________________________
Pai:______________________________________________________________________________
Me:_____________________________________________________________________________
1 HABILIDADES INTELECTUAIS (Raciocnio, a resoluo de problemas, o planejamento ou a

com a experincia)
aprendizagem
Potencialidades: _____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Dificuldades:_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
COMPORTAMENTO ADAPTATIVO
2.1
Conceitual (habilidades acadmicas e de comunicao, Linguagem Receptiva,

Expressiva,Leitura e Escrita, Manejo de Dinheiro, Matemtico, e Autodirecionamento).
Linguagem
Potencialidades: ______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Dificuldades:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
49
2.2
Comportamento Adaptativo Social (Interpessoais, Responsabilidade,

Ingenuidade, Seguir Regras, Obedecer Leis, Vitimizao, Respeito).
Auto-estima,
Credulidade,
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Avaliao Multidimensional de deficincia intelectual
Dificuldades:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
2.3 Habilidades Comportamentais Adaptativas Prticas (AVD -comer,transitar, usar o banheiro, vestir-se); AVP
(preparo das refeies, cuidado com a casa, transporte, tomar remdios, manejo do dinheiro, uso do telefone,
Manter o ambiente seguro).
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Dificuldades:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3 PARTICIPAO, INTERAES, PAPIS SOCIAIS (Eventos, Interao familiar, amigos, escola e
comunidade, trabalho , lazer, recreao, vida espiritual).
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Dificuldades:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
4 SADE (Fsica, Mental, Etiologia)
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Dificuldades:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
5 CONTEXTO SOCIAL (Considerando o ambiente em que o indivduo vive)
5.1 Ambiente Imediato ( pessoa, famlia, apoiador direto)
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Dificuldades:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
50
5.2 Comunidade, Vizinhos (lar comunitrio, servios residenciais)

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Dificuldades:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
5.3 Sociedade (cultura, pas, sociopoltica)
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Dificuldades:__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
DIAGNSTICO
(Definir as reas que a pessoa com deficincia necessita de apoio)
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
INDICAES
(Propor os atendimentos de acordo com os apoios que a pessoa com deficincia necessita)
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
UIPE
RESPONSVEL
______________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
APNDICE B
______________________________________________________________________________
PLANO CUIRRICULAR DO ENSINO EDUCAO INFANTIL
Avaliao Multidimensional de deficincia intelectual

.
APNDICE C
51
APNDICE F
Componentes curriculares obrigatrios do ensino fundamental
O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o
art. 26 da Lei n 9.394/9617, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo
fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a
Educao Fsica e o Ensino Religioso. Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental
sero assim organizados em relao s reas de conhecimento: (CNE resoluo N7/2010 art.14 e 15)
I Linguagens
Lngua Materna, para populaes indgenas; Lngua Estrangeira moderna; Arte; e Educao Fsica;
REAS DE
CONHECIMENTO
a) Lngua Portuguesa;
CONTEDOS
O objetivo maior da disciplina de portugus propiciar aos alunos espaos
facilitadores de sua comunicao com as pessoas. Esta comunicao pode ser
verbal ou no verbal, apoiada por gestos, sinais, gravuras ou smbolos.
Dessa forma o professor deve intensificar o trabalho com toda a turma; a leitura de
mundo; a observao de palavras; textos; rtulos; anncios; logomarcas; sinais e
smbolos que sejam facilitadores da compreenso das tarefas a serem realizadas;
facilitar a compreenso pelo aluno do que lhe solicitado pelo meio. Assim, todos
os espaos e atividades tornam-se oportunidades para a comunicao e, portanto,
para o estudo da lngua portuguesa..
O momento da avaliao excelente para anlise do comportamento e da
produtividade da turma. Realiza-se uma reunio semanal, e esta permite aos
alunos a vivncia da comunicao de sentimentos, idias, pensamentos, a
organizao dos fatos em seqncias, a fluncia verbal e a desinibio ao falar em
pblico.
b) Educao Fsica
Essa disciplina, atravs das atividades fsicas, contribui com o processo de

construo da cultura corporal, desenvolve a conscincia e a expresso corporal,
de maneira criativa, ldica e prazerosa, permiti a compreenso sobre a natureza e
sua importncia como acessibilidade no mundo que est inserido.
A educao fsica promove a construo de valores e atitudes (justia, liberdade,
autonomia e respeito, cooperao, fraternidade, participao, criatividade e
igualdade);
Essa disciplina , portanto, uma linguagem indispensvel durante todo o percurso
escolar desse indivduo, desde a Educao Infantil at a fase III. Oferece
oportunidades educacionais para o desenvolvimento integral, manuteno da
17
Disponvel em:< http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 3 nov.

2011.
52
sade, participao efetiva e integral na sociedade.

c) Artes
Nessa linguagem, o professor deve levar o aluno a desenvolver processos

criativos. Fazer e agir com independncia e autonomia intelectual (no sentido
da arte, inteligncia artstica) e fsica.
Atividades que favorecem o fazer e o agir;
- Viver uma experincia e saber avali-la, segundo seus valores pessoais
- Produzir imagens, sons, movimentos, ferramentas, etc. e signific-los
- Organizar o espao, o mundo, os desejos, as vontades e as angstias em material
criativo
- Compartilhar sua expresso e os smbolos pessoais com a coletividade
- Reconhecer o material
Apreciar Arte
Atividades que favorecem a apreciao das artes;
- Visita a museus, galerias, cinemas, teatros, acervos culturais, bibliotecas, etc.
- Ouvir/ver o que existe, o que j foi/est sendo produzido na cultura e estimular a
observao
- Conseguir identificar/diferenciar os elementos que compem uma obra de arte
- Saber ler um cdigo cultural compreender seu significado
- Generalizar aquilo que se ouve/v/sente atravs da arte (como parte do
comportamento adaptativo)
- Reconhecer e valorizar as produes de sua cultura e de outras. Contato com
outros espaos e outras pessoas, vivncia em vrios contextos, interpelao e
socializao
Contextualizar a prtica
Atividades que favorecem a contextualizao da prtica da arte:
- Reflexo: posicionamento
- Reconhecimento do tempo e do espao em que est
- Relao com aspectos mais amplos e histricos (generalizao)
- Relaciono a(s) prtica(s) com a(s) realidade(s)
- Perceber o que a cultura est produzindo e caminhar junto com esta cultura,
identificando seu pensamento esttico
- Perceber/identificar a forma de produo esttica do seu grupo com deficincia
e a relevncia desta produo.
Estas aes devem promover:
- O encontro da produo individual e do grupo com o coletivo
- Utilizar o Festival Nossa Arte, legitimamente, como uma ferramenta para aquele
encontro
- Aes compartilhadas com outros grupos e pessoas da comunidade
- Estmulo e instrumentalizao queles que querem se profissionalizar.
d)Lngua estrangeira
importante entender a aprendizagem de uma lngua estrangeira como um

processo dinmico e significativo do qual o aluno participa ativamente,
questionando, relacionando e comparando os conhecimentos lingusticos com os
da prpria lngua materna e, principalmente, fazendo uso do seu conhecimento de
53
mundo para desenvolver estratgias de aprendizagem e assumir uma postura

crtica em relao ao que est sendo aprendido. Nesta perspectiva, a motivao
constitui-se fator primordial para envolver o aluno e engaj-lo no processo de
aprender a aprender.
O computador pode ser utilizado como um recurso para o ensino da lngua
estrangeira. Com a ajuda de ferramentas de buscas (www.google.com;
www.yahoo.com), possvel encontrar sites relacionados aos assuntos estudados
e discutidos em sala de aula. Outro ponto a mencionar, que o aluno deve tornarse tambm capaz de pesquisar no meio virtual, fazendo uso da lngua estrangeira,
de modo que possa ter ampliadas as suas oportunidades de interaes reais em
contextos autnticos de comunicao. Alm disso, sua competncia tecnolgica
estar sendo desenvolvida.
II Matemtica
Segundo Busenos (2004), a matemtica promove a construo da cidadania, na medida em que, a partir de seu
currculo, discute as diferenas socioculturais, as contradies do trabalho, entre outras questes, fazendo com que o
aluno adquira a capacidade de compreender as diversas informaes da mdia, e as compare com a nossa realidade.
Para que o aluno tenha a capacidade exercer a cidadania, tem que saber lidar com a linguagem e com as novas
tecnologias, e neste aspecto que a matemtica colabora, pois a mesma ajuda na criatividade, no trabalho coletivo, na
assimilao rpida de novas informaes, na autonomia, proporcionando, enfim, destreza no raciocnio, o que leva o
indivduo a adaptar-se a novas situaes e a pensar criticamente, tomando decises.
Os conceitos de nmeros, quantidades, contagem, noes de volume, peso, conceitos espaciais, temporais e
monetrios so trabalhados de forma prtica, atravs de vivncias com materiais concretos, atravs da compra de
produtos utilizados nas oficinas ou para confeco de receitas na aulas, ensinando o aluno a us-los em suas
necessidades do dia a dia. Utiliza-se da calculadora com o objetivo de facilitar o conhecimento de nmeros e
quantidade, facilitando a aplicao de contedos e eliminando o uso da escrita formal na aplicao dos
conhecimentos matemticos.
H um razovel consenso no sentido de que os currculos de Matemtica para o ensino fundamental devam
contemplar o estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e da lgebra), o estudo do espao e das
formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre os campos
da Aritmtica, da lgebra e da Geometria).
O desafio aqui apresentado identificar, dentro de cada um desses vastos campos, que conhecimentos, competncias,
hbitos e valores so socialmente relevantes. E, por outro lado, em que medida realmente contribuem para o
desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, na construo e coordenao do pensamento lgico-matemtico, na
criatividade, na intuio, na capacidade de anlise e de crtica, que constituem esquemas lgicos de referncia para
interpretar fatos e fenmenos.
Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de acrescentar a esses contedos aqueles que
permitam ao cidado tratar as informaes que recebe cotidianamente, aprendendo a lidar com dados estatsticos,
tabelas e grficos, a raciocinar utilizando idias relativas probabilidade e combinatria (PCNs)
III Cincias da Natureza

Tem o objetivo de estimular os alunos a perceberem e valorizarem os recursos naturais disponveis. Em atividades
extraclasse os alunos mantm contato com a natureza e aprendem a lidar com os recursos naturais de forma saudvel
e cuidadosa.
54
A horticultura e a jardinagem so excelentes alternativas para os alunos aprenderem a preparar pequenos canteiros, a
plantar mudas e sementes de plantas medicinais e ornamentais comuns no ambiente domiciliar. Apreendem tambm a
dividir o lixo de maneira organizada e responsvel. H tambm a possibilidade de aprenderem a lidar com pequenos
animais, que podem ser trazidos escola para visitas.
VI Cincias Humanas
a)
Conhecimento do corpo
Nessa disciplina os alunos estudam desde as noes simples de identidade e
conhecimento de partes do corpo, at o nvel de autonomia para cuidar de sua
alimentao, higiene, vesturio e locomoo. Nessa rea de conhecimento
podemos tambm trabalhar os contedos relativos Educao Sexual:
identificao da anatomia sexual, namoro, relacionamento humano, casamento,
amizade, doenas sexualmente transmissveis e doenas venreas.
b)
Histria
As fases da vida e as necessidades e caractersticas de cada uma delas podem ser

estudadas nesta disciplina, com nfase nas mudanas que ocorrem na
adolescncia e na histria de vida de cada aluno. O professor deve estimular os
alunos a buscarem informaes de sua prpria histria de vida com seus
familiares, com o objetivo de obterem conscincia de que tm uma deficincia,
de que tm potencialidades e talentos. Devero ainda perceberem-se como
membros de uma famlia que tambm tem uma histria. preciso que os alunos
se situem como adolescentes e no mais como eternas crianas.
Podem tambm estudar a histria da escola, a histria do Movimento Apaeano e
a histria de sua cidade, e ainda a importncia de cada uma dessas instncias,
inclusive para se informarem sobre o que representa a defesa dos direitos das
pessoas com deficincia.
O professor deve promover visitas a museus locais pblicos e a pontos tursticos
e, aps as visitas construir maquetes, livros e murais com os conhecimentos
adquiridos, pois
partindo da idia de que o conhecimento histrico nos
d a conhecer o nosso passado, construmos nossas
identidades presentes e decidimos como agir. Essas
decises, sejam sobre as representaes que fazemos a
ns mesmos e dos que nos cercam, sejam sobre os
caminhos que queremos trilhar, individual e
coletivamente, so mediadas por informaes
fornecidas pelo conhecimento histrico, principalmente
no interior da escola18.
Nessa fase os alunos devem, portanto:
- aprender a conhecer e a construir conceitos de tempo, espao, passado, histria
e fonte para serem capazes de fazer interpretaes que viabilizam a compreenso
18
ENSINAR HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL? PRA QU?

Disponvel em: <ttp://atividadesdeeliana.blogspot.com/2010/04/ensinar-historia-nos-anos-iniciais-di.html>.
13/11/11
Acesso em
55
dos atos, pensamentos e sentimentos dos homens atravs dos tempos.

- reconhecer, comparar e relacionar as semelhanas e as diferenas, a
permanncia, as transformaes, as relaes sociais, culturais e econmicas e
modos de vida.
- fazer uso de instrumento de busca, de fontes de informao e de ferramentas de
veiculao da informao em diferentes gneros e suportes.
- criticar (atribuir valor) aes individuais e coletivas de grande significado
social.
c) Geografia
As visitas ao centro da cidade e aos bairros incluem ainda o conhecimento e o
uso adequado de locais pblicos como: igrejas, bancos, lojas, prefeitura,
hospitais, postos de sade, supermercados, etc..
Nas atividades comunitrias, os alunos so levados a perceber pontos de
referncia que facilitam a sua locomoo na cidade.
A geografia deve ser trabalhada de maneira que favorea aos alunos a noo de
ocupao e o conhecimento funcional dos espaos utilizados por eles. Prope-se,
ento, estudar o espao escolar suas caractersticas e especificidades, o bairro
onde se situa a escola, os bairros onde moram os alunos e o centro da cidade. Este
estudo, essencialmente prtico, confere aos alunos a noo de cidade que
progressivamente construda.
As atividades para o conhecimento dos espaos devem ser diversificadas, como
por exemplo, compra de materiais, visitas a casas dos colegas, a espaos
tursticos, a espaos culturais, participao em ventos culturais, esportivos,
atividades de lazer, pesquisas etc..
Dessa maneira, possvel levar os alunos a perceber, analisar e comparar os
diferentes bairros, os tipos de moradias, os acidentes geogrficos e os recursos
naturais existentes em cada local visitado ou identificado. Nesses momentos
pode-se ainda estudar os meios de transporte e de comunicao, apoiando os
alunos para que o uso dos mesmos seja efetivo e se generalize para alm das
atividades escolares.
V Ensino Religioso
A incluso de atividades significativas amplia os vnculos afetivos e, principalmente, confere a possibilidade de
realizar tarefas de maneira mais prazerosa. O desenvolvimento de prticas didticas envolvendo atividades ldicas,
projetos e trabalhos interdisciplinares, possibilita a participao efetiva do aluno no processo de construo do seu
prprio conhecimento, criando, deste modo, possibilidades de situaes concretas de interaes discursivas por meio
da leitura, da escrita, da fala e da compreenso oral. O professor assume o papel de facilitador e de mediador das
situaes de todo o processo de aprendizagem, contribuindo para a formao de aprendizes mais autnomos,
incentivando-os a se responsabilizarem por sua aprendizagem e conscientizando-os sobre os processos cognitivos.

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1

INCLUSO SOCIAL DA PESSOA COM DEFICINCIA

NOVO PROJETO GUIA

FEDERAO DAS APAES DO ESTADO DE MINAS GERAIS

Ana Maria Agostini

Maria Tereza Feldner

Ncleo de Comunicao Institucional Maria Cristina Xavier

Editorao Grfica e Normalizao

DEFICINCIA INTELECTUAL: CONHECER PARA PROMOVER A

Significando a Deficincia intelectual ................................................................ 9

Definio de Deficincia Intelectual ................................................................... 10

Concepo da Associao Americana de Deficincia Intelectual e

Processo de Avaliao e Planejamento de Apoio ................................................ 21

2. 3.1 Avaliao dos Apoios ............................................................................................. 22

EDUCAO ESPECIAL NO MOVIMENTO DAS APAES TENDO

Organizao da educao escolar ........................................................................ 23

Educao Infantil .................................................................................................. 23

Educao especial .................................................................................................. 24

Educao especial no Movimento Apaeano ............................................................ 27

REESTRUTURAO DA ESCOLA ESPECIAL DAS APAES ...................... 29

Objetivo geral ......................................................................................................... 29

EJA: anos iniciais do Ensino Fundamental (Ciclo inicial e intermedirio) ........... 39

Consideraes importantes acerca da organizao da Escola Especial das

AES DE APOIO COMPLEMENTAR PESSOA COM DEFICINCIA

PROPOSTA CURRICULAR ................................................................................ 42

6.1.1 Proposta pedaggica para Educao Infantil.......................................................... 42

Ensino Fundamental .............................................................................................. 43

6.2.1 Diretrizes da proposta curricular ............................................................................ 43

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 45

caractersticas e o percurso histrico do sistema educacional brasileiro e da relao da

Educao escolar uma dimenso fundante do exerccio da cidadania, que visa

As escolas especiais das Apaes precisam se reorganizar quanto definio de seu

2 DEFICINCIA INTELECTUAL: CONHECER PARA PROMOVER A AUTONOMIA

2.1 Significando a Deficincia Intelectual

restrita pessoa. Essa posio

encontra fundamento nas perspectivas organicistas e psicolgicas, atribuindo-se pouca

Fisioterapeuta. Superintendente da Apae de Belo Horizonte

Anteriormente denominada de Associao Americana de Retardo Mental (AAMR).

Sediada em Washington, a AADID vem liderando o campo de estudo sobre deficincia

Depreende-se da definio que a deficincia intelectual no representa um atributo da pessoa,

IV. A descrio das limitaes tem o propsito de desenvolver um perfil de apoios

2.2.2 Modelo Terico Multidimensional

As limitaes na inteligncia devem ser analisadas considerando as outras

Habilidades conceituais so relacionadas aos aspectos acadmicos, cognitivos

Habilidades sociais so as relacionadas competncia social. So exemplos

Habilidades prticas so as relacionadas ao exerccio da autonomia. As

atividades ocupacionais, laborativas e

relativas ao emprego e trabalho; as atividades que promovem a segurana

As limitaes do comportamento adaptativo afetam a vida diria como tambm

considerando-se as quatro dimenses: Habilidades Intelectuais; Participao,

Dimenso IV: Sade

Disponvel em: < http://www.who.int/en/> . Acesso em: 8 set. 2011.

vrios ambientes so importantes para as pessoas com deficincia intelectual porque

A avaliao do contexto, um componente necessrio e integrante para o

FIGURA 1: Modelo terico da deficincia intelectual

2.2.3 A Estrutura de Avaliao Multidimensional

(a) a qualidade dos instrumentos de medida, considerando as validades dos testes e a

2.2.4 Sistemas de Apoio

intermitentes so episdicos, disponibilizados apenas em momentos necessrios,