RELAÇÕES

INTERPESSOAIS MESTRADO EM
SUPERVISÃO
PEDAGÓGICA

Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu

Índice
Introdução......................................................................................................1
1.Caracterização, do ponto de vista teórico, do conflito na Escola e o
bullying..........................................................................................................1
1.1 Estratégias de resolução de conflitos no contexto escolar.......................3
2.Caracterização de uma proposta de intervenção no conflito......................4
2.1 Proposta de Coleman e Deutsch..............................................................5
3.Análise de uma situação de conflito............................................................7
4.Diferentes intencionalidades dos actores envolvidos na intervenção da
situação de conflito proposta.........................................................................9
5.Distinção do discurso opiniático ...............................................................10
Conclusão.....................................................................................................12
Bibliografia...................................................................................................14
ANEXO I........................................................................................................15
ANEXO II.......................................................................................................16
ANEXO II

Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu

2
ão verbal, o intercâmbio de ideias, a cedência de ambas as partes na procura da justiça, no direito à igualdade de oportunidades para todos e no direito à diferença de cada um.

Artigo 13.o
(Princípio da igualdade)
s têm a mesma dignidade social e são iguais perante a lei.
privilegiado, beneficiado, prejudicado, privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em razão de ascendência, sexo, raça, língua, território de origem, religião, convic

Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu

3
Introdução
Presentemente, proliferam concepções de senso comum que, de um modo genérico,
designam o conflito na escola por “violência” e que os meios de comunicação social
aproveitam, por um lado, numa lógica de concorrência, por outro, numa tentativa de
exploração “eleitoral dos sentimentos de insegurança e incerteza partilhados por partes
significativas da sociedade portuguesa” (Sebastião, J. 2003: 37), o que leva “à crescente
exigência de tomada de medidas políticas e disciplinares mais severas”. (Sebastião, J. 2003:
37).
Assistimos, então, à passagem de um quadro em que raramente se falava de violência,
mas sim de indisciplina, para o seu uso generalizado de que “tudo passou a ser violência, da
agressão física ao colega até ao risco no carro do professor” (Sebastião, J. 2003: 38). Assim, o
conceito de violência no contexto escolar compõe-se de acções decorrentes de
“personalidades patológicas, individuais ou colectivas, ou portadoras de quadros culturais e de
valores delinquentes” (Sebastião, J. 2003: 38). Tal concepção não revela que a violência, nas
suas múltiplas formas, possa ser considerada como um elemento estrutural da sociedade
ocidental, presente no dia-a-dia dos mais diversos contextos (familiar, no desporto, nos
media… guerras), sendo a violência escolar uma parte desse fenómeno.

1.Caracterização, do ponto de vista teórico, do conflito na Escola e o bullying

À palavra conflito associamos ideias como oposição, momento crítico, luta, altercação,
desordem, ou seja, conceitos de conotação negativa, comportamentos de natureza agressiva,
entre pares, com a intenção de provocar dano. De facto, o conflito redunda de percepções
divergentes, constituindo-se como um processo que inicia quando um dos elementos
percepciona que o outro frustrou ou está prestes a frustrar o seu objectivo, preocupação ou
ideia (Sason & Bretherton, citados por Costa e Matos, 2007: 75).
Em geral, percepcionamos o conflito como uma situação negativa, que gera desconfiança,
impede a cooperação e contribui para a escalada de diferenças de posição e, por vezes, leva à
violência física e/ou emocional.
Porém, Deutsch (citado por Costa e Matos, 2007:75) sugere que o conflito seja
perspectivado de um ponto de vista neutro, porque, dependendo da maneira como o gerimos,
poderá desencadear consequências positivas ou negativas. Na verdade, o embate de pontos de
vista divergentes poderá ser conducente ao diálogo e ao crescimento das partes envolvidas,
promovendo formas construtivas de resolução e de esclarecimento dos dissentimentos e,
inclusivamente, contribuir para a reflexão e para o crescimento das pessoas.
A escola, espaço onde convergem múltiplos interesses e uma heterogeneidade de
pessoas e culturas, constitui-se como um sistema propício ao desenvolvimento do conflito.

Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu

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Johnson e Johnson (idem) classificam os conflitos nas escolas como: (i) controvérsia, quando
as ideias, informações, conclusões, teorias e opiniões são incompatíveis, mas existe a procura
de um acordo, o que poderá ser construtivo e facilitador da aprendizagem; (ii) conflito
conceptual, quando coexistem ideias incompatíveis com o conhecimento pré-existente e em
que são percepcionadas controvérsias com as posições anteriores; (iii) conflito de interesse
quando as acções de um sujeito, maximizando os seus objectivos, interferem ou bloqueiam as
acções de outro que também pretende atingir as suas finalidades; (iv) conflito
desenvolvimental, quando forças opostas de estabilidade e mudança se evidenciam em
situações incompatíveis entre adultos e crianças.
Na verdade, os conflitos fazem parte do quotidiano de uma escola e são inevitáveis.
Assim, independentemente do tipo de conflito e da sua natureza individual, interpessoal ou
intra-grupal, será fundamental não os rotular a priori de bons ou maus, mas tentar encontrar a
sua resolução e indagar as suas necessidades ontológicas. De facto, as escolas são também um
espaço de aprendizagem de competências de formação para a cidadania e de relacionamento
interpessoal, sendo imperativo que todos se consciencializem que determinados
comportamentos, nomeadamente os que resultam de situações de violência não são benéficos
para quem os pratica ou para quem os sofre.
Apesar de não ser um fenómeno recente, o bullying é transversal a toda a sociedade,
mas constitui-se como um tipo de conflito que atinge uma maior visibilidade nas escolas,
nomeadamente em situações de abusos entre crianças e jovens.
Segundo Haber & Glatzer (2009: 20) o bullying é um padrão repetitivo ou crónico de
um comportamento lesivo que envolve o intuito de manter um desequilíbrio de poder, no
sentido de constituir uma dinâmica desigual. Assim, este conceito não tem que ver com a
resolução de um conflito e não se passa entre oponentes do mesmo nível, ultrapassando os
limites do razoável. Na opinião dos autores citados, o agressor/bully acredita que o seu alvo é
mais fraco (física, mental social ou emocionalmente) e sente prazer ao magoar o outro,
considerando que esta é uma forma de aumentar o seu poder à custa de outra pessoa.
O termo inglês bullying surge do verbo " to bully" o qual foi introduzido nos países
escandinavos, no início da década de 80. O conceito de bullying refere-se a um tipo particular
de violência ou agressão na escola, manifestada entre pares e distinta das brincadeiras ou
discussões comuns e ocasionais entre pares, tentando caracterizar um fenómeno que engloba
todas as situações de provocação, vitimação, intimidação, agressividade ou violência. Neste
sentido, o conceito de violência, associa-se ao uso do poder ou força para intimidar, excluir,
implicar, humilhar, não dar atenção ou perseguir os outros.

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 Apesar de ainda não haver uma unicidade do conceito, a Psicologia e as Ciências da
Educação têm vindo a desenvolver um conjunto de pesquisas em torno do “conceito do
bullying, cujo enfoque incide nos chamados comportamentos disruptivos e nos problemas
disciplinares entre os professores e os alunos” (Almeida, 1999, citado por Sebastião, J. 2003).
Trata-se de um conceito usado nos países da Europa do norte e, até muito recentemente, não
era utilizado em países como a França, Alemanha ou Grécia. Em Portugal, a tradução para o
conceito de bullying proposta por Almeida, aproxima-o das expressões: “abusar dos colegas”,
“vitimizar”, “intimidar” e “violência na escola” (Almeida, 1999: 178, citado por Sebastião, J.
2003). Marchand (2001, citada por Sebastião, 2003), que procurou analisar e discutir o
conceito de bullying, entendeu-o como coacção; e Pereira, Neto e outros (2001, citados por
Sebastião, J. 2003) apresentaram o conceito de bullying como agressão sistemática e
intencional entre pares, referindo que os recreios como os espaços escolares com maior
incidência de ocorrência de bullying, particularmente quando se situam em espaços no
exterior dos edifícios (Pereira et al, 1997: 239).
Assim, o conceito de bullying, enquanto forma de violência na dimensão relacional,
está associado a três padrões de comportamento: (i) a intencionalidade; (ii)a repetição ao
longo do tempo; (iii) haver sempre um desequilíbrio de poder no centro da dinâmica do
bullying.
Segundo Carvalhosa, S. et al. (2001), “a frequência do bullying diminui com o
aumento dos anos de escolaridade” (p. 524), sendo mais representativa entre os 11 e os 16
anos de idade, ou seja, entre o 5º ano e o 9º ano de escolaridade.
Apesar da maioria dos comportamentos de bullying ocorrerem na escola, a sua
prevenção não deve ficar restrita a esta. Pelo contrário, deve envolver a família, a escola e os
próprios jovens, ou seja, envolver os agressores, as vítimas e os espectadores.

1.1 Estratégias de resolução de conflitos no contexto escolar

Os conflitos na escola podem ocorrer entre alunos; alunos e professores; entre pais e
professores; professores e administradores. Assim, uma intervenção que tenha como objectivo
o desenvolvimento global dos diferentes elementos da comunidade escolar implica um
trabalho não só dirigido à turma mas também a toda a escola” (Costa & Matos, 2007:89).
Ao nível do subsistema turma, devem ser criadas oportunidades que permitam
desenvolver um sentido de colaboração o que, segundo Battistich (1997) citado por Costa &
Matos, (2007), só é possível se os alunos sentirem fortes laços afectivos nesse contexto
relacional. A relação professor-aluno deve basear-se em estratégias de criação de tempos de
interacção fora das rotinas escolares que permitam ao aluno e professor demonstrar um
interesse recíproco.
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 Uma das estratégias mais preconizadas para a resolução de conflitos é a mediação por
pares. Estes programas começaram a ser praticados nas escolas americanas, na década de 80,
do século XX, e, actualmente, são utilizados em inúmeras escolas de vários países.
A mediação entre pares é um processo inteiramente desenvolvido por alunos e
corroborado por professores e outros profissionais da escola que assumem tarefas de
formação dos alunos para o desenvolvimento de etapas de resolução de conflitos (Anexo I).
Os alunos mediadores são treinados como “interventores neutros na ajuda a outros alunos para
a resolução de disputas interpessoais” (Jones & Brinkman, citados por Costa e Matos,
2007:77), através da escuta activa e da negociação entre as partes envolvidas. Saber como
negociar conflitos constitui uma forma de desenvolver capacidades para a auto-regulação do
próprio comportamento e de agir de forma socialmente apropriada.
Segundo Nascimento (2003:228), os objectivos da implementação destes programas
são: (i) aumentar a comunicação entre alunos, professores, responsáveis pela gestão e pais;
(ii) reduzir a violência, o vandalismo escolar e os processos disciplinares; (iii) encorajar os
alunos a resolverem os seus conflitos, através do desenvolvimento de competências de escuta,
de pensamento crítico e de resolução de problemas; (iv) promover os valores de cidadania,
paz e respeito pelo outro. Deste modo, inferimos facilmente que a mediação entre pares
fomenta a auto-responsabilização e a auto-regulação, contribuindo para o desenvolvimento de
competências sociais e de autonomia das crianças e jovens.
Os estudos efectuados apresentam evidências dos efeitos positivos que estes
programas têm exercido em mediadores e mediados, sobretudo ao nível do aumento da auto-
estima dos alunos mediadores que também estiveram envolvidos em situações de conflito. Os
alunos que aprendem e desenvolvem competências de mediação, em regime de role-talking,
estão mais preparados para pensarem criticamente e para perceberem as consequências das
suas acções e das suas escolhas. Por outro lado, os alunos directamente envolvidos nos
conflitos também usufruem das técnicas de mediação e desenvolvem competências sociais,
afectivas e cognitivas.
2.Caracterização de uma proposta de intervenção no conflito
Colman e Deutsch propõem uma intervenção por níveis: Sistema disciplina (programa
de mediação de pares); intervenção ao nível do currículo (criação de programas de formação
dirigidos aos alunos sobre a resolução de conflitos); nível sistémico da pedagogia
(intervenção nas disciplinas curriculares), cultura escolar (formação dos adultos da escola) e
comunidade (formação e sensibilização da comunidade).

2.1 Proposta de Coleman e Deutsch

Optámos por esta proposta de intervenção, porque entendemos que a resolução

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2
construtiva de conflitos precisa ser efectuada de forma sistémica e continuada, sob pena de
não se conseguir combater de modo eficaz e eficiente. As principais razões que
fundamentaram a escolha deste modelo assentam nos seguintes aspectos: (i) reconhece a
circularidade de influências nos processos de conflito; (ii) Percepciona a escola como um
sistema aberto; (iii) entende que mudar implica intervir a diferentes níveis do sistema escolar;
(iv) defende que apenas acções de intervenção isoladas e individualizadas não resultam; (V)
prevê a necessidade de criação de um ambiente escolar, ethos de escola; (vi) visa desenvolver
nos alunos atitudes e competências generalizáveis a outros contextos; (vii) objectiva a
necessidade de mudança aos níveis individual e sistémico; (viii) confere centralidade aos
valores de empowerment, interdependência social positiva, não-violência e justiça social.

Conseguir atingir os objectivos que a proposta de Coleman e Deutsch define, implica

que se intervenha em cinco níveis sistémicos de análise pela conexão que estabelecem entre
si, a saber:
Nível 1- Disciplina – Criação de centros de mediação escolar e implementação de programas
de mediação de pares com formação e supervisão de acompanhamento centrados nos
princípios de resolução construtiva de conflitos, visando preparar os actores educativos para a
tarefa de mediadores.
Nível 2 – Curriculum – Do currículo escolar devem constar programas de formação sobre a
resolução de conflitos dirigidos aos alunos. Em virtude de as semelhanças entre um processo
construtivo da resolução de conflitos e um processo eficaz, cooperativo, de resolução de
problemas, considerando o conflito o problema mútuo a ser resolvido (Deutsch, 1973), existe
um conjunto de elementos comuns à maioria dos programas, nomeadamente:
1. Perceber o tipo de conflito de modo a adequar estratégias e tácticas;
2. Tomar consciência das causas e consequências da violência e respectivas alternativas;
3. Enfrentar o conflito, embora ciente de que, às vezes, é melhor o evitamento;
4. Respeitar-se a si e ao outro;
5. Compreender e aceitar a diferença cultural e ser tolerante, face às diferentes
perspectivas do certo e do errado;
6. Distinguir entre interesses e posições, considerando a possibilidade de soluções
aceitáveis para as partes;
7. Explorar os seus interesses e os do outro, promovendo a empatia e a solução pacífica
do problema;
8. Definir os interesses em conflito como um problema mútuo, de modo a encontrar
soluções para a resolução do mesmo;

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9. Ouvir atentamente e falar de forma a ser compreendido, metacomunicando,
colocando-se na posição do outro para melhor o compreender,
10. Estar atento às tendências naturais para enviesar, julgando de forma errada;
11. Desenvolver competências para lidar com o conflito com sucesso;
12. Conhecer-se a si próprio, para perceber como actua em situações conflituosas devendo
a sua atitude pautar-se pelo meio-termo entre (i) evitamento vs. envolvimento excessivo; (ii)
duro vs. excessivamente gentil/passivo; (iii) rígido vs. excessivamente flexível; (iv) intelectual
vs. emocional; (v) exagerado vs minimizador; (vi) compulsivamente revelador vs
compulsivamente ocultador;
13. Ver o outro como alguém que merece ser compreendido.
Nível 3 – Pedagogia – Utilização de duas estratégias de ensino: (i) aprendizagem cooperativa,
estimuladora da cooperação e da solidariedade (necessidade de ultrapassar os mitos que
entravam a mudança); (ii) controvérsia curricular estimuladora do debate de opiniões, crenças
e significados visando a criação de sínteses consensuais das diferentes ideias debatidas.
Nível 4 – Cultura escolar – Aplicação de programas de gestão de conflitos de forma
construtiva entre adultos (professores, funcionários, administradores, psicólogos) para
desenvolver competências de negociação colaborativa de modo a promover o processo de
modelagem de crianças e jovens.
Nível 5 – Comunidade – alargamento à comunidade envolvente dos processos das formações
de processos colaborativos e de resolução construtiva de conflitos (pais, prestadores de
cuidados e educadores, polícia local, organizações comunitárias, etc.), assegurando as
possibilidades de estabilidade e mudança iniciadas na escola.
São muitos os desafios que uma intervenção sistémico-desenvolvimental propõe quer
à escola, quer aos sistemas e subsistema que com ela se interrelaccionam, nomeadamente à
família e à comunidade exterior envolvente. O primeiro destes desafios passa pela motivação
do poder político e das instituições educativas para a criação de condições favoráveis e
facilitadoras do desenvolvimento de programas de formação sobre mediação de conflitos nos
vários níveis sistémicos, cuja interdependência influencia, de forma decisiva, as relações
interpessoais.
Pensar na necessidade de uma análise sistémica é conceptualizar a escola como um
sistema aberto, outro dos desafios que é preciso vencer para que a mudança aconteça.
Para que, efectivamente, se concretize esta vontade de mudança, todos os agentes
educativos, dentro e fora da comunidade escolar, devem ser hábeis na utilização de estratégias
criativas de intervenção que facilitem a resolução construtiva do conflito e o entendam como
positivo, porque motivador de mudança. Neste sentido, é essencial que se aposte na formação

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tanto dos agentes (Anexo II) que lidam directamente com as crianças no espaço escolar, como
daqueles que se encontram do outro lado dos muros da escola e que se revelam forças
fundamentais para continuar e consolidar o processo de mudança protagonizado pelas
instituições educativas.

3.Análise de uma situação de conflito

A história de Rita
Quando estava no segundo ano, uma das colegas mais velhas da turma intimidava-
me. A minha mãe tinha por hábito dar-me cinquenta cêntimos por dia para gastar na cantina
da escola, mas, em vez de os gastar, eu punha-os nas meias e levava-os de volta para casa de
forma a poder comprar livros. De algum modo, Carolina descobriu e ameaçou-me – se eu
não lhe desse o dinheiro ou falasse a alguém do assunto, ela fazia com que a irmã mais velha
me batesse. Ao início, obedeci porque tinha medo.
A situação arrastou-se por várias semanas, até que eu me cansei e decidi não pagar
para ver o que acontecia. No entanto, infelizmente para mim, não se tratava de bluff. Foi
certo que a irmã (que era dois anos mais velha do que nós) e outra rapariga me bateram e
me esmurraram na hora do almoço.
Depois disso, fiquei com demasiado medo de ir à escola, mas também estava
excessivamente amedrontada para contar a alguém o que se passava. Disse à minha mãe que
estava doente, o que fez com que ela ficasse baralhada, mas acabou por aceitar a desculpa –
no primeiro dia. No entanto, no segundo dia, sentou-me perto dela e perguntou-me o que se
passava. Disse-lhe que estava doente, ao que ela respondeu que sabia ser mentira e
perguntou-me o que se passava na escola para eu, de repente, não querer ir. Deste modo,
contei-lhe tudo, e ela disse que iria resolver o assunto. Isso assustou-me ainda mais e
continuei sem vontade de ir à escola, mas ela enxotou-me para lá.
Deu-se a coincidência de as entrevistas entre pais e professores(as) serem por essa
altura. A minha mãe conhecia vagamente a mãe da Carolina, por isso, foi ter com a miúda,
comigo atrelada, e disse: “Sei o que tens andado a fazer à Rita e vou contar à tua mãe.”.
Depois, deixou-me com ela e foi conversar com a mãe. Fiquei petrificada. Hoje em dia,
aposto que a Carolina teve tanto medo quanto eu. Mais tarde, a minha disse-me que foi ter
com a mãe da miúda e lhe falou de coisas gerais: o tempo, a escola – coisas banais. Nunca
referiu os abusos, mas a sua artimanha deu os seus frutos. Carolina nunca mais voltou a
incomodar-me.
(adaptado de Haber e Glattzer, 2009: 34)

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 A mediação de conflitos em contexto escolar exige que se analise o conflito para
possibilitar a proposta de uma solução.
Proposta de grelha de análise (Azevedo, Mª José Lobato, sem data): (Quadro I)

Tipo de Pessoas/partes Causas do Como se geriu Proposta para

conflito implicadas conflito/motivações gerir de outra
forma
1 aluna Aluna agressora Aluna vítima De acordo com
Bulliyng agressora intimida para contou à mãe. A a proposta de
intimidatória obter o dinheiro intervenção da mãe Coleman e
1 aluna vítima de sua vítima sob da aluna vítima Deutsch
1 aluna ameaça de junto da aluna (Ver quadro II)
agressora violência física a intimidatória levou
exercer por à mudança de
terceira pessoa, comportamento
aluna sua irmã, o desta, sob condição
que se veio a de ameaça.
verificar.

Proposta para intervir de outra forma: (Quadro II)

Nível I Nível II Nível III Nível IV Nível V

Disciplina Curriculum Pedagogia Cultura Comunidade

escolar

Criação de Abordagem Ensino Programas Programas de

centros de curricular de assente em de formação formação de
mediação. temas duas de mediação processos
relacionados estratégias de pares para colaborativos e
Programas de com a gestão base: os adultos da de resolução
formação de de conflitos. escola. construtiva de
mediação de -a conflitos
pares centrada Ex: saber aprendizagem Efeito de dirigidos à
na resolução comunicar, cooperativa; modelagem comunidade
construtiva de ser assertivo, junto dos envolvente.
conflitos. ter - controvérsia alunos.
consciência na sala de Interacção
Formação de da diferença, aula Promoção comunidade/esc
alunos e cooperar, da mudança ola na
professores. (aplicação na
interagir face- prática dos consolidação da
a-face, etc. organização mudança
Supervisão de conhecimento escolar.
acompanhament s adquiridos produzida na e
o dos nos pela escola.

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1
 programas. programas de
formação).

4.Diferentes intencionalidades dos actores envolvidos na intervenção da situação de

conflito proposta.
A educação baseada em propostas de resolução de conflitos está cada vez mais
difundida em todo o mundo, dentro de perspectivas que procuram melhorar o convívio social
e criar bases para a construção de sociedades e culturas mais democráticas e sensíveis à ética
nas relações humanas.
A maioria das experiências actuais baseia-se em modelos que utilizam arbitragens,
mediações, negociações. A resolução de conflitos, através da mediação, é uma prática de
intervenção que acredita na resolução de conflitos sociais por uma forma pacífica e
cooperante entre as partes, baseando-se num conjunto de técnicas de comunicação e de
pensamento criativo, para que as pessoas envolvidas resolvam as suas diferenças relativas a
necessidades e interesses e construam, por si, soluções aceitáveis por ambas as partes.
A escola e a sala de aula são espaços privilegiados para promover o desenvolvimento
das capacidades dialógicas e os valores de não-violência, respeito, justiça, democracia,
solidariedade e muitos outros.
Segundo Costa & Matos, “A abordagem sistémica tem sido cada vez mais o
paradigma de referência na conceptualização dos processos inerentes ao conflito, bem como
para a intervenção neste domínio em contexto escolar.” (2006: 90), uma vez que possibilita
uma abordagem adequada à complexidade do problema, numa análise integradora de diversos
factores que influenciam decisivamente as relações interpessoais.
A proposta apresentada por Coleman e Deutsch objectiva a mudança, tanto a nível
individual como sistémico. Partindo de um modelo com cinco níveis de análise, entende a
mudança como uma propriedade intrínseca dos sistemas que acontece a partir da interacção
dos vários elementos que os constituem, pois enquanto “rede comunicacional, cada elemento
afecta o sistema e este é afectado pelos diferentes intervenientes.” (2006: 99).
A intervenção na resolução construtiva de conflitos na escola, cuja complexidade
sistémica é evidente, deve centrar-se nos padrões de interacção e não em comportamentos
isolados, tentando compreender os diferentes modos de percepção da ocorrência, num
trabalho de equipa que promova estratégias conducentes à resolução construtiva do conflito
com base no princípio de interdependência, uma vez que as diferentes partes do sistema se
encontram conectadas entre si.
Subjacente aos cinco níveis de análise apresentados está uma clara intenção mediadora
com o objectivo de desenvolver estratégias e competências para resolver conflitos, intensificar

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2
as relações interpessoais e compreender o lado positivo do conflito como factor determinante
de mudança.
Contrariamente às estratégias de resolução de conflitos centradas nos indivíduos e nas
relações interpessoais, as estratégias centradas nos sistemas, mais precisamente, a proposta de
Coleman e Deutsch, inicia-se com um programa de mediação de pares no nível sistémico de
abordagem – Disciplina – de carácter mais individualizado e dirigido particularmente a
professores e alunos, para, progressivamente, ir propondo estratégias de intervenção mais
abrangentes e profundas com o objectivo de sensibilizar todos os intervenientes – família,
comunidade – para continuarem a mudança iniciada na escola mas que, de modo natural,
acaba por ultrapassar os seus limites físicos. Em todos os intervenientes deve estar
perspectivado o conceito de mudança e a intencionalidade de regenerar o sistema. Para tanto,
devem ser observados, segundo Littlejohn e Domenici (2001), citados por Costa e Matos,
2006: 100-101), os seguintes princípios: (i) não há apenas uma versão sobre os
acontecimentos; (ii) a mudança surge da interacção e não da prescrição; (iii) a durabilidade da
mudança acontece através do diálogo entre participantes; (iv) os limites do sistema são
fluidos; (v) o sistema controla-se a si próprio através do processo de retrospecção; (vi) as
influências do sistema podem tomar qualquer direcção.

5.Distinção do discurso opiniático (produzido em alguns media, em particular, na

Internet), da abordagem científica desta problemática.
Há já alguns anos que a violência na conflitualidade entre alunos constitui uma
realidade presente nas Escolas. A violência, no contexto escolar, é tema com frequente
exposição nos órgãos de comunicação social, traduzindo-se numa realidade comprometedora
da qualidade do ensino enfrentada por toda a comunidade escolar, como podemos observar
nos seguintes excertos da imprensa:

Professora diz que bullying existe em todas as escolas e atinge todas as

classes sociais

25.03.2010 - 11:30 Por Lusa

Metade das vítimas de bullying não se queixa

Publicado em 04 de Março de 2010, in Público

Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu

1
 13 Maio 2010 - 00h30 - Ensino
“Escola não quer resolver o caso” ,in Correio da Manhã
A mãe do aluno da Escola EB 2,3 de Lousada que, na terça-feira, foi assistido no
Hospital Padre Américo (Penafiel) a vários hematomas provocados por agressões
de colegas, já tinha apresentado queixa na Equipa de Apoio às Escolas do Sousa
e Tâmega, Direcção Regional…

Educação e GNR.(...)Escolas: cinco exemplos de boas práticas -

PUBLICO.PT

22 mar. 2010 ... Combate ao bullying a nível internacional é centrado na escola

... efeméride será objecto de um tratamento privilegiado na imprensa escolar.
...
Os conflitos, sejam de que tipo, se não são resolvidos e se não são transformados em algo
positivo, provocam mal-estar, ambientes conturbados, situações desgastantes …

Punições exemplares para os autores do

bullying nas Escolas

Se os nossos governantes, em vez de se preocuparem tanto com

as estatísticas do sucesso a martelo, olhassem efectivamente
para a realidade que temos, talvez não tivesse morrido este
inocente, vítima de agressores dentro da escola há mais de um ano. Com o suicídio de
Leandro, a hipocrisia eduquesa atinge o seu auge e o país bate no fundo. Conforme se diz
aqui e aqui.

A leitura de textos opiniáticos sobre o tema bullying deve ser filtrada de forma crítica, em
virtude do sensacionalismo de que geralmente está impregnada, embora nos ajude a tomar
consciência de que o bullying, de facto, existe quer nas escolas entre alunos, quer entre
professores e funcionários, tal como existe na sociedade competitiva e individualista em que
vivemos. O facto é que poucos de nós queremos ou somos capazes de fazer parte da solução
e, assim sendo, tornamo-nos também parte do problema. E a imprensa tem-se revelado
completamente inapta nessa tarefa. Sabemos que é fundamental que o assunto seja divulgado
e que os alunos, e demais actores, tenham oportunidade de falar sobre bullying.
É importante que se faça uma pesquisa efectiva, isenta e esclarecedora desta realidade,
que se escutem opiniões a este respeito e que os pais sejam informados. A cooperação de
todos os envolvidos é, de acordo com estudos científicos, a forma mais eficaz de se combater
esta desumanidade. A promoção de boas práticas, como a elaboração de cartazes sobre o
aspecto desumano do bullying, publicidade institucional e programas de televisão, de carácter
informativo ou lúdico, para adultos e crianças podiam ser boas práticas dos media para
Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu

1
combater este flagelo. Todos sabemos que o bullying é fundamentalmente uma luta de poder,
baseada em uma liderança negativa. Assim sendo, uma medida preventiva e profilática
poderia e deveria passar pela criação e promoção de lideranças positivas nas nossas escolas.

Conclusão
A abordagem sistémica em 5 níveis de Coleman e Deutsch mostra-nos outra forma de
gerir os conflitos, passando pela mediação de pares no nível Disciplina, evoluindo para
estratégias de intervenção mais abrangentes que envolvem a escola, a família e a comunidade.
Neste processo, é fundamental conhecer e controlar as emoções, perceber o que está a
acontecer. Para tal, é necessário ter uma atitude assertiva de escuta activa e empatia. Assim, o
diálogo que se estabelece entre todos revela a intenção e a disponibilidade para a resolução do
conflito, em que as habilidades cognitivas do mediador e o acompanhamento, que faz de
todos os intervenientes, facilitam o processo, uma vez que a mudança como uma propriedade
intrínseca dos sistemas, acontece a partir da interacção dos vários elementos que os
constituem, pois enquanto “rede comunicacional, cada elemento afecta o sistema e este é
afectado pelos diferentes intervenientes.” (2006: 99)
Se nos processos de negociação para a resolução de conflitos, as partes envolvidas
tomam a iniciativa, formal ou informal, de chegar a acordo, ficando o assunto no patamar da
relação interpessoal, nos processos de mediação é necessária a existência de alguém imparcial
que facilite a identificação e a construção da solução para esse conflito, sendo um processo
formal que implica um conjunto de procedimentos que necessita de organização prévia.
Sendo, ainda, no caso da abordagem sistémica, apenas um dos níveis de toda a gestão e
resolução de conflitos.
Os processos de mudança de comportamentos sociais são sempre muito lentos e terão
que ter por parte dos intervenientes a vontade de mudança e uma consistência global por parte
da comunidade escolar no experimentar em fazer diferente. Um processo de mediação de
conflitos, em qualquer Escola, seguindo esta abordagem sistémica, contribui certamente para
um clima mais promotor de saúde e de maior paz entre a comunidade escolar.

Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu

2
Bibliografia
Carvalhosa, S. F., Matos, M. G. & Lima, L. (2002). Bullying-A provocação/ vítima entre
pares no contexto escolar português. Análise Psicológica, 4 (XX), 571-585

Costa, M. & Matos, P.(2007). Abordagem Sistémica do Conflito. Lisboa. Universidade Aber
Haber, J. & Glatzer, J. (2009). Bullying, manual anti-agressão. Casa das Letras: Lisboa.
Nascimento, I. (2003). “A dimensão interpessoal do conflito na escola”. in Costa, M. (Org.).
Gestão de conflitos na escola. Universidade Aberta: Lisboa.
Nogueira, R. (2005). “A prática de violência entre pares: o bullying nas escolas”. in Revista
Iberoamericana de Educação. Nº 37 , Jan / Abril.
Webgrafia
Sebastião, J. (2003).Violência na escola: das políticas aos quotidianos. Consultado online
entre 21 e 25 de 2010,
http://www.anprofessores.pt/portal/CmpComponentes/DocsVisualizar.aspx?DOCID=159
Azevedo, Maria José Lobato (Sem data) Mediação de conflitos. Consultado online entre 21 e
26 de 2010, http://www.anprofessores.pt/portal/CmpComponentes/DocsVisualizar.aspx?
DOCID=151

Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu

1
ANEXO I
PROCEDIMENTO PADRÃO DO PROCESSO DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS

Parte I - Introdução
a. Apresentação do mediador e dos participantes.
b. Explicação do papel do mediador.
c. Explicação das regras básicas de mediação (respeitar o outro, ouvir o outro até ao fim, não
chamar nomes, dizer a verdade e manter a confidencialidade são algumas das mais
importantes).
d. Explicação dos passos da mediação.
e. Esclarecimento de dúvidas.
Parte II – Identificação do problema – “Contar a história”
a. Cada uma das partes conta a sua versão dos acontecimentos ao mediador.
b. O mediador sumaria cada uma das versões.
c. O mediador assegura-se de que compreendeu a situação de conflito.
d. O mediador assegura-se que ambas as partes compreendem o conflito.
e. O mediador regista, por escrito, todos os pontos envolvidos na situação de conflito.
Parte III – Descodificação de factos e sentimentos
a. Cada uma das partes envolvidas conta à outra a sua versão dos acontecimentos.
b. O mediador destaca os factos e os sentimentos presentes no relato de cada uma das partes.
c. As partes trocam de papéis/posições.
d. O mediador sumaria os factos e sentimentos de ambas as partes.
e. O mediador coloca questões a ambas as partes com o objectivo de ajudar cada uma a refocar o
problema, perspectivando-o segundo outros pontos de vista.
Parte IV – Inventariação de alternativas e soluções
a. O mediador obtém várias sugestões de ambas as partes acerca de formas de resolução do
problema.
b. O mediador regista por escrito todas as soluções identificadas.
c. O mediador assinala as soluções que reúnem o acordo de ambas as partes.
d. Por vezes, o mediador reúne-se separadamente com cada interveniente.
Parte V – Realização de acordo final
a. O mediador utiliza as soluções consensuais.
b. O mediador redige o contrato com os termos do acordo encontrado pelas partes envolvidas.
c. Todos assinam o contrato.
Parte VI – Follow-up
a. O mediador explica como funciona o follow-up.
b. Os intervenientes são convocados pelo mediador para um novo encontro, após um certo período
de tempo, em que cada um será chamado a dar conta do cumprimento ou não do contrato
estabelecido.
c. O mediador agradece aos participantes por terem permitido que o serviço de mediação os
tivesse ajudado.
(Adaptado de Inês Nascimento, 2003)

ANEXO II
O questionário que se segue é apenas um instrumento de reflexão para uso da pessoa que o
preenche. Poderá proporcionar-lhe uma breve análise sobre o impacto que as suas atitudes,
e/ou as de outros adultos, podem ter no seu educando e de que modo podem ser
percepcionadas pelos mais jovens como um modelo.

QUESTIONÁRIO SIM NÃO

Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu

1
 1. Nos últimos noventa dias foi alvo de:

a. Provocações.

b. Insultos.

c. Ameaças verbais.

d. Boatos.

e. Exclusão (de grupos).

f. Tentativa de o/a envergonhar diante dos outros.

g. Comportamento de faltas de educação ou faltas de civismo.

a. Provocações

2. Essa situação ocorreu:

No local de trabalho? ____ Em casa? ____ Enquanto fazia compras? ____

Num acontecimento desportivo? ____ No carro? ____ Num restaurante? ____

Na Internet? ____ Por causa de usar determinadas roupas? ____

Pela sua aparência física? ____

3. Quem praticou bullying?

Um chefe /uma entidade empregadora? ____ Um colega de trabalho? ____

Um amigo(a)? ____ Pai ou mãe? ____ O cônjuge? ____ Outro (a)? ____

4. Nos últimos noventa dias observou: SIM NÃO

a. Provocações.

b. Insultos.

c. Ameaças verbais

d. Boatos ou rumores.

e. Exclusão (ou grupos).

f. Tentativa de envergonhar alguém diante de outros (as).

g. Comportamento de faltas de educação ou faltas de civismo.

5. Essa situação ocorreu:

No local de trabalho? ____ Em casa? ____ Enquanto fazia compras? ____

Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu

1
 Num acontecimento desportivo? ____ No carro? ____ Num restaurante? ____

Na Internet? ____ Por causa de usar determinadas roupas? ____

Por outro motivo? ____

6. Quem praticou bullying?

Um chefe? ____ Um colega de trabalho? ____ Uma criança/jovem? _____

Um amigo(a)? ____ Pai ou mãe? ____ O cônjuge? ____ Outro (a)? ____

7. Nos últimos noventa dias participou em: SIM NÃO

a. Provocações.

b. Insultos.

c. Ameaças verbais.

d. Boatos ou rumores.

e. Exclusão (ou grupos).

f. Tentativas de envergonhar alguém diante de outros.

g. Comportamento de faltas de educação ou faltas de civismo.

8. Essa situação ocorreu:

No local de trabalho? ____ Em casa? ____ Enquanto fazia compras? ____

Num acontecimento desportivo? ____ Num restaurante? ____ Na Internet? ____

9. Em que papel estava quando praticou bullying?

Como chefe? ____ Como colega de trabalho? ____ Como conhecido(a)? _____

Como amigo(a)? ____ Como cônjuge? ____ Outro (a)? ____

10. O que sobressai quando pensa no pior incidente que observou nos últimos dias?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

O que sobressai da sua infância / juventude ou idade adulta como sendo um acontecimento de
«abuso»?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu

2
 _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

(Adaptado de Joel Haber e Jenna Glatzer, 2009)

Alice Cruz – Fátima Santos – Felícia Figueiredo – Natália Viseu