Eja Oficinas de Ensino PDF
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de
ENSINO
III SEMANA PAULO FREIRE NA UFRRJ
OFICINAS de ENSINO
III SEMANA PAULO FREIRE NA UFRRJ
Organização
Marília Lopes de Campos e Lana Cláudia Fonseca de Souza
Autores
· Adriana Hoffmann Fernandes · Lilian Maria Paes de Carvalho Ramos
· Aristóteles de Paula Berino · Maria Clara Lanari Barros
· Bruno Barçante Ladvocat · Marília Lopes de Campos
· Cintia Xisto da Fonseca · Mauro Guimarães
· Cristiane Cardoso · Monique de Oliveira Silva
· Dora Soraia Kindel · Olívia Chaves de Oliveira
· Gabriela Rizo · Patrícia Bastos de Azevedo
· Guilherme Henrique Almeida Pereira · Priscila Soares
· Katherina Coumendouros · Roberta Lobo
· Lígia Cristina Ferreira Machado · Sandra La Cava de Almeida Amado
© EDUR- Editora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Rodovia BR 465, Km 7, Centro - CEP 23890-000 - Seropédica, RJ
UFRRJ/DPPG/EDUR/Pav. Central /sala 102
Fone: (21) 2682-1210 ramal 3302 - FAX: (21) 2682-1201
[email protected]
www.ufrrj.br/editora.htm
PRODOCÊNCIA UFRRJ
Programa de Consolidação das Licenciaturas (CAPES-MEC)
Um programa do Decanato de Graduação da UFRRJ
Coordenação: Prof ª. Gabriela Rizo e Prof ª. Márcia Denise Pletsch
Revisão de Originais
Marilza Mendes
370.7
O31 Oficinas de ensino: III Semana Paulo
Freire na UFRRJ / Marília Lopes de Campos,
Lana Claudia de Souza Fonseca (Org.).
Seropédica (RJ): Ed. da UFRRJ, 2010.
150 p,
Contém Bibliografia
ISBN: 978-85-85720-85-8
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 9
Educação do Campo 29
(Olívia Chaves de Oliveira)
ENSINANDO 51
..CIÊNCIAS
E então surgiu a vida... conhecimento científico e conhecimento religioso:
um diálogo possível nas aulas de ciências? 54
(Lígia Cristina Ferreira Machado)
...MEIO AMBIENTE
Construção conceitual em Educação Ambiental 62
(Mauro Guimarães)
...SAÚDE
Risco de zoonoses em áreas urbanas 80
(Katherina Coumendouros)
...HISTÓTIA
História ensinada e letramento: o filme como pretexto pedagógico 88
(Patrícia Bastos de Azevedo)
...GEOGRAFIA
Desvendando a linguagem dos mapas: a cartografia como uma ferramenta 100
para o ensino da Geografia.
(Cristiane Cardoso)
MATEMÁTICA
Blocos lógicos: o lúdico da lógica e a lógica do lúdico 110
(Dora Soraia Kindel)
APRESENTACAO
A III Semana Paulo Freire da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
ocorrida em outubro de 2008, ofereceu àqueles que ministraram oficinas durante sua
realização a oportunidade de publicarem seus escritos, contribuindo assim para lembrar
o trabalho desenvolvido naqueles dias. Foi neste espírito que nasceu esta publicação,
composta por três partes.
A primeira delas nos remete às oficinas que abordaram a questão da formação
docente, sob diversos ângulos. O artigo inicial, ao tratar da Pedagogia do Oprimido, nos
leva ao próprio homenageado na Semana, revisitando seus escritos e provocando a que
todos façam o mesmo. O artigo seguinte relaciona-se com temáticas de um campo caro
a Paulo Freire, o campo dos movimentos sociais e da educação popular, este, em
nossos tempos, se apropriando das tecnologias audiovisuais. Segue-se a este artigo,
outra oficina sobre educação no campo, em escolas rurais, que ofertou aos nossos
alunos conhecimentos necessários sobre seus conceitos, panorama no Brasil e
diretrizes básicas. Os dois últimos capítulos desta seção nos falam dos desafios da
formação docente nesta primeira década do século XXI, tanto no que tange a
documentos que revelam suas condições no Brasil de hoje, como no que tange a sua
formação inicial e continuada.
A segunda parte deste trabalho compreende oficinas que foram realizadas na III
Semana Paulo Freire com o objetivo de subsidiar o ensino em sua realização nas
escolas. Neste sentido, aqui apresentamos oficinas destinadas a vários campos como
ensino de ciências, meio ambiente, saúde, ensino de história, ensino de geografia e
ensino de matemática.
Por fim, esta publicação se fecha com texto que traz à baila uma discussão
pouco vista. Em meio a um evento que traz em seu título o nome de Paulo Freire, a figura
de Milton Santos emerge em diálogo com o primeiro. Esta foi uma forma de homenagem
a outro grande nome da intelectualidade brasileira em nosso evento, lembrando que é
no encontro de grandes ideias e generosos seres humanos que se constrói o oficio de
ensinar na sociedade contemporânea.
O PERFIL DO EDUCADOR
revisitando a pedagogia do oprimido
1
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1997), graduada em Pedagogia pela
Universidade Federal do Paraná (1982) e mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (1987).
É professora adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro desde 2006, atuando no Instituto
Multidisciplinar de Nova Iguaçu. Possui ampla experiência na área de Educação, com ênfase em docência no
ensino superior e na pós-graduação, além de Gestão Educacional. Atua em pesquisa na área de Políticas de
Formação de Professores e Identidade Docente; Direitos da Criança e do Adolescente. Possui um livro
publicado e outros três organizados, além de vários capítulos, artigos em periódicos e textos apresentados em
congressos nacionais e internacionais.
12 O PERFIL DO EDUCADOR ...
Paulo Freire afirmou tantas vezes que toda revolução cultural busca enfrentar,
culturalmente, a cultura da dominação, e toda ação política junto aos oprimidos tem de
ser uma ação cultural pela liberdade. A Pedagogia do Oprimido se propõe uma ação de
solidariedade: lutar junto com o oprimido para a transformação da sua realidade objetiva
(Ibid., p.38). Pois só ele conhece essa realidade. Trazer-lhe outra realidade idealizada
seria uma forma de violência mais uma, para somar-se às demais do seu cotidiano.
Um falso amor, uma falsa humildade, uma debilitada fé nos homens não
podem gerar confiança. A confiança implica no testemunho que um
sujeito dá aos outros de suas reais e concretas intenções. Não pode
O PERFIL DO EDUCADOR ... 15
Estes temas, que implicam ainda em seus contrários ou antagônicos, é que irão
indicar as tarefas que as pessoas se proporão realizar. Encontram-se pessoas
dispostas a realizar uns ou outros, cada qual com suas tarefas específicas.
Por isto é que a investigação se fará tão mais pedagógica quanto mais
crítica e tão mais crítica quanto, deixando de perder-se nos esquemas
estreitos das visões parciais da realidade, das visões “focalistas” da
realidade, se fixe na compreensão da totalidade. (FREIRE, 1978,
p.117-8).
Não pode ser feita sem esse homem “situado”, inserido na realidade. “Nesse
sentido é que toda investigação temática de caráter conscientizador se faz pedagógica
e toda autêntica educação se faz investigação do pensar”. Assim compreendida,
educação e investigação temática “tornam-se momentos de um mesmo processo”
(Ibid.,p.120).
O PERFIL DO EDUCADOR ... 17
Tal é, resumidamente, a fonte das ideias que buscamos para compor o perfil do
educador que se deseja formar: um educador comprometido com as questões de sua
época, com os problemas de seus educandos, com a evolução constante do legado
cultural recebido das gerações passadas. Não o educador-transmissor, repassador de
informações, alienado e alienante, pouco engajado numa prática profissional
verdadeiramente revolucionária, comprometida com a mudança das estruturas socias e
de poder. Tampouco aquele que nega as lições recebidas, mas o que busca adaptá-las
ao momento e à situação histórica concreta na qual vive com seus educandos.
Conforme a lição do mestre, a educação não é ela está sendo, sempre. A maior
característica da educação autenticamente libertadora é esse seu caráter de
incompletude, de reinvenção permanente. O problema que surge é como colocar em
prática essas ideias na educação escolar, particularmente na rede municipal, realidade
atual ou futura da maioria dos participantes da oficina. Essa questão se apresenta como
uma situação-limite para o grupo.
Como a maior parte já conhecia a história de vida e as principais ideias de Paulo
Freire, esta foi a questão básica que lhes foi colocada. Alguns, com atuação em
Organizações Não Governamentais (ONGs) e projetos específicos voltados para a
educação, desenvolvidos basicamente em caráter extraescolar, observaram ser maior
a liberdade do educador nessas instâncias.
Como exemplo dessa liberdade foi citado um programa desenvolvido pela
prefeitura municipal, em horários alternativos à escola, onde o educador tem ampla
liberdade de desenvolver projetos culturais. Liberdade até excessiva, na maioria dos
casos, tendo em vista a pouca orientação dada aos educadores quanto aos propósitos
desejados e resultados esperados. Essa falta de diretrizes foi apontada por vários dos
presentes como positiva, no sentido de permitir a realização de um leque diversificado
de ações. Mas também negativa, no sentido de falta de preparo da maioria e de controle
das diretrizes por parte da administração municipal.
Sendo assim, o que ocorre na prática é que cada um utiliza o seu leque de
conhecimentos para propor ações embora reconheçam que este é bastante limitado, e
que seria necessário um preparo muito maior para realizar um trabalho que fizesse real
diferença na vida dos educandos. Afirmaram, no entanto, tentar colocar em prática
algumas ideias do mestre, sempre que possível, embora se considerem ainda pouco
conhecedores de sua obra para fazê-lo com propriedade. Faltaria talvez o que Freire
propõe como o segundo momento da descodificação: a realização de reuniões e
seminários de avaliação periódicos.
A utilização de uma equipe interdisciplinar, por exemplo, foi considerada muito
complexa pelos participantes. Tradicionalmente, na área educacional não temos o
hábito de debater em equipe questões relacionadas a trabalho: cada qual recebe sua
18 O PERFIL DO EDUCADOR ...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
OUTRAS REFERÊNCIAS
2
Graduada em História, mestre em Educação e doutora em Sociologia. Desde 1992, quando trabalhou na
rede de ensino público de Angra dos Reis, atua junto aos movimentos populares e busca caminhos para
práticas de educação popular a partir de Paulo Freire. Atuou auxiliando escolas de ensino básico na
construção de projetos pedagógicos a partir do Estudo da Realidade Local e por este mesmo caminho
trabalhou com formação de professores em diversos cursos de Pedagogia. Trabalhou com alfabetização e
educação de jovens e adultos e com processos de gestão democrática e participativa. Durante oito anos,
permaneceu na área de ensino de história e história da Educação. Atualmente, é professora de Pesquisa e
Planejamento Educacional na Universidade Federal da Paraíba e pertence ao Grupo de Pesquisa Políticas
Públicas, gestão educacional e participação cidadã, na linha de Linguagens Audiovisuais, formação cidadã e
redes de conhecimento.
3
Historiadora e Doutora em Educação. Atuou no MST entre os anos de 1999-2006 e trocou experiências com
a CNTE (Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación) do México entre os anos de 2003 e
2004. Atualmente é professora do Departamento Educação e Sociedade do Instituto Multidisciplinar/UFRRJ,
ministrando as disciplinas de Filosofia e Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da
UFRRJ. É responsável pelas disciplinas de Filosofia do Curso de Licenciatura em Educação do Campo, uma
parceria entre o ITERRA/MST e a UnB. Está inserida no Grupo de Pesquisa Filosofia e Educação: Ensino e
Desafios Contemporâneos/ Linha de Pesquisa Filosofia da Educação Contemporânea. Compartilha autoria
do livro Educação e Sociedade: Compromisso com o Humano/Edições Loyola, 2007, junto com o Prof. Luiz
Monteiro Teixeira.
EDUCAÇÃO, MOVIMENTOS SOCIAIS ... 21
sucatas humanas?
Sob esta perspectiva, nossa tentativa foi apresentar algumas experiências
concretas de educação e luta popular existentes na atualidade. A luta dos professores,
pais e estudantes das escolas rurais mexicanas em 2003 e 2004, a experiência do
Curso de Pedagogia da Terra CPT/UFPB, bem como as experiências de produção
audiovisual articulados com a UFRRJ e a UFPB, como o Aerocine e o Cinestésico.
II
4
Trata-se do Curso Superior de Licenciatura em Pedagogia área de aprofundamento EJA -, realizado através
do Programa Estudante Convênio (PEC/MSC) com os Movimentos Sociais do Campo (Comissão Pastoral da
Terra Paraíba) e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária/ Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária (Convênio CRT-PB 229/2007).
24 EDUCAÇÃO, MOVIMENTOS SOCIAIS ...
B - realizar debates nas sessões de exibição. Este objetivo diz respeito à necessidade
de ampliarmos o olhar crítico a partir das leituras de mundo dos espectadores,
relacionando os produtos exibidos com propostas estéticas diversas. Essa leitura crítica
dos produtos audiovisuais é fundamental para que os espectadores possam questionar
os estereótipos e os valores usualmente veiculados pelos produtos do grande circuito
comercial. É urgente realizarmos uma alfabetização do olhar e levarmos, em nossas
atividades junto aos graduandos, aos professores e aos alunos do ensino Básico,
propostas reflexivas que ampliem a maneira como estes sujeitos lêem o mundo, tendo
em vista a maneira como a mídia trabalha para formatar a percepção e a recepção das
obras audiovisuais.
EDUCAÇÃO, MOVIMENTOS SOCIAIS ... 25
dezembro de 2007 o curta CHAPA (25 mim), vida e trabalho dos Chapeiros, homens que
descarregam e carregam caminhões repletos de mercadorias, ficando disponíveis nas
margens das extensas rodovias deste país. O curta é um ensaio de documentário com
inserções poéticas. Diante da superexploração do trabalho, traz à tona o grito da
colônia, memória e história da resistência cultural dos terreiros da Baixada Fluminense.
Propomos uma crítica à deteriorada sociedade do trabalho, uma referência à resistência
cultural pela dança, pelo canto dos terreiros, pela espiritualidade de uma periferia
esmagada e esmagadora, propulsora de uma violência contínua: o desemprego
massivo, a moradia indigna, a coerção policial-estatal, a coerção do consumo, a miséria,
a loucura.
Da mesma perspectiva filosófica-estética-política surge o curta OCUPAÇÃO
REGENTE FEIJÓ com duas versões 17 min e 34 min. Este curta é o testemunho das
Famílias Sem Teto e de suas crianças que ocuparam em 2001 um prédio público na Rua
Regente Feijó esquina com a Rua da Constituição, centro do Rio de Janeiro. O foco está
centrado nas crianças da ocupação e sua ligação com o mundo da arte, no trabalho
informal e precarizado dos moradores e na expectativa do Estado em realizar a reforma
do prédio, materializando assim a luta e a esperança de uma moradia digna.
Metodologia: diálogo ininterrupto com o público a partir das fotografias e dos recursos
audiovisuais, intercalando com relato de experiências históricas e contemporâneas no
que diz respeito à relação entre Educação, Movimentos Sociais e Audiovisual.
Conclusões: acreditamos que este mini curso foi um ensaio para se pensar de forma
mais sistemática e elaborada as experiências de Cultura e Educação Popular na
Baixada Fluminense dos anos de 1950 e 1980, bem como a sistematização de uma
pesquisa histórica a respeito do audiovisual como metodologia da educação popular.
28 EDUCAÇÃO, MOVIMENTOS SOCIAIS ...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 2ª ed, São Paulo:
Contexto, 2005.
TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro (org). A escola vai ao cinema. 2ª ed, Belo
Horizonte: Autêntica, 2003.
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Olívia Chaves de Oliveira5
APRESENTAÇÃO
Aqui trata-se de uma oficina elaborada e executada na III Semana Paulo Freire,
que aconteceu na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, no ano de 2008. Teve
como objetivo principal apresentar e dialogar sobre as diretrizes operacionais para a
educação básica no campo e contou com a participação de dez pessoas, entre elas
alunos de diferentes cursos de graduação da Universidade e uma professora da rede
municipal de educação de Nova Iguaçu - RJ.
5
Formada em Bacharelado e Licenciatura em Economia Doméstica pela Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro UFRuralRJ, em 2006. Foi Professora Substituta da Universidade no Departamento de Economia
Doméstica entre os anos de 2006 e 2008. Atualmente é mestranda em Educação Agrícola, na área temática de
“Educação e Sociedade” também na Universidade Rural e assessora a coordenação do Programa Conexões
de Saberes na Escola Aberta UFRuralRJ, no Decanato de Extensão. Desde de a graduação faz pesquisa na
área de educação, cultura e comunidades tradicionais, especialmente utilizando a história oral e investigando
sobre aspectos sócio-econômicos.
30 EDUCAÇÃO DO CAMPO
Diz também em seu artigo 2º, parágrafo único, e no artigo 5º, respectivamente, que:
CONCLUSÕES
.6
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
EDUCAÇÃO DO CAMPO 33
É preciso rever o currículo dos cursos de graduação que visam atender este
público, buscando uma formação mais humanista e menos técnica, capaz de entender
a sociedade, suas transformações e o papel dos diferentes grupos sociais.
Acredita-se na possibilidade de contribuir com o fim do êxodo rural e a conquista
dos direitos dos sujeitos que trabalham e vivem no/do campo através da educação
pautada nos princípios de liberdade e transformação da sociedade.
34 EDUCAÇÃO DO CAMPO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DOCENTES NO BRASIL
passado e presente
Cintia Xisto da Fonseca 7
Gabriela Rizo 8
7
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e membro do grupo de pesquisa
Políticas de Trans-Formação. Seu trabalho monográfico versa sobre a formação docente no Brasil atual. Este
artigo faz parte de sua pesquisa, sob orientação da professora Gabriela Rizo e que integra o projeto desta
professora Observatório de Formação de Professores da Baixada: Um estudo comparativo entre os níveis de
formação docente, suas políticas e a qualidade da educação.
8
Professora adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, na área de Política e Planejamento
Educacional. Tem experiência na área Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de
professores, políticas públicas, avaliação e sistemas educacionais. Possui graduação em Pedagogia pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, graduação em História pela mesma instituição, especialização em
Planejamento e Formualção de Políticas Educacionais pela Unesco, mestrado em História Social da Cultura
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e doutorado em Psicologia Social pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
DOCENTES NO BRASIL ... 37
POLÍTICA EDUCACIONAL:
UMA APROXIMAÇÃO DA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Este documento era composto por 17 artigos, que contemplava como propõe
SAVIANE (2008), uma preocupação diferenciada na formação de professores pelo
contexto referido.
DOCENTES NO BRASIL ... 39
Como podemos perceber, esses dois artigos expressam uma preocupação com
a instrução adequada para a atuação da profissão, o desenvolvimento do ensino pelo
método mútuo e a concepção de um currículo ordenado de acordo com o entendimento
dos alunos. O Ato Adicional de 1834 determina para as províncias a responsabilidade de
promover a educação primária, transferindo o sistema proposto pelas aulas régias para
os liceus. A promulgação do Ato de 34 e a Lei de Primeiras Letras possibilitou um
caminho para a criação das primeiras Escolas Normais, pois as duas medidas
pressupõem o aumento do número de escolas, havendo uma demanda maior de
profissionais da educação.
A província do Rio de Janeiro instituiu em Niterói, 1835, a primeira escola normal
do país. Então, foram instituídas, no século XIX, as Escolas Normais em: Bahia, 1936;
Mato Grosso, 1842; São Paulo, 1846; Piauí, 1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paraná e
Sergipe, 1870; Espírito Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraíba, 1879; Rio de
Janeiro (DF) e Santa Catarina, 1880; Goiás, 1884; Ceará, 1885; Maranhão, 1890.
Obtendo pouca estrutura e sendo fechadas e reabertas periodicamente. Podemos
observar que durante o império, as Escolas Normais não obtiveram sucesso em sua
estruturação. A redistribuição dos recursos financeiros e dos recursos técnicos ficava
sob a incumbência das províncias, e estas não tinham como prover a difusão do ensino.
Posteriormente, em 1889, a Proclamação da República desenvolveu condições
para movimentos de renovação cultural e pedagógica nas províncias. Institui a
separação do Estado e da Igreja, abolindo o ensino religioso nas escolas. Uma
característica da República Federativa é que seu sistema político se coloca como
descentralizado, o que não difere da educação deste período, que vinha sendo
descentralizada e pronta a atender algumas características do novo sistema de
governo. Uma das maiores consequências disto foi, em 1901, a decretação da Lei
Orgânica de Ensino Superior e Fundamental da República, cuja finalidade era
proporcionar liberdade aos estabelecimentos de ensino, expandindo-se o número de
escolas particulares. Referindo-se ao contexto histórico, a trajetória da educação
brasileira se dá em paralelo a estruturação da formação de nossos docentes: com
ampliação de escolas, mais formação. Segundo os autores Gonçalves e Peres (2002) a
formação se mostra com base em dois processos: o autodidatismo, onde não existem
no país instituições e cursos formadores de professores e o surgimento posterior das
instituições, apenas no século XIX, com as escolas normais.
As décadas de 20 e 30 são momento fértil na história da educação.
Desencadeado pela reforma industrial e o governo de Getulio Vargas, este período traz
um ambiente para que políticas públicas da educação se formassem. A definição de
40 DOCENTES NO BRASIL ...
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRE, Marli, SIMOES, Regina H.S., Carvalho, Janete M. et al. Estado da arte da
formação de professores no Brasil. Educ. Soc. , dez. 1999, vol.20, no 68, p.301-309.
ISSN 0101-7330.
APRESENTAÇÃO DA OFICINA
RECURSOS
PÚBLICO
Idosos, adultos, crianças. Público de qualquer faixa etária. Esta oficina foi realizada com
diferentes públicos. Algumas adaptações tornam-se necessárias em função da
diversidade do público atendido.
METODOLOGIA
em seu interior. A cada parada da música, o grupo para e alguém “entra na roda, diga
um verso bem bonito, diz adeus e vai-se embora”. Ao sinal da parada da música, quem
estiver com a bola a estoura e lê para todos o verso que a bola contém. Uma forma
gostosa de brincadeira que leva a pensar e viver a narrativa em pequenos pedaços de
alegria.
Fazer versos, falar quadras, parlendas e adivinhas que são passadas adiante,
recontadas, reinventadas, também é brincar com a narrativa. Um jogo gostoso que
encanta as crianças, traz boas lembranças e saudades aos adultos que assim podem
lembrar que somos crianças, em qualquer idade.
Como diz Girardello (2003), os acalantos são como as histórias, se abrem e
fecham nitidamente, contendo em si um mundo particular. Através das letras das
cantigas que tantas vezes contam histórias, como O Cravo brigou com a Rosa, Ciranda
Cirandinha, A Canoa Virou e Atirei o Pau no Gato, para ficar nos exemplos mais óbvios,
são vividas algumas das narrativas que formam identidades. Narrativas que também
chegam através das canções que marcaram a infância e a juventude da mãe e do pai,
selecionadas de um arquivo pessoal de favoritas, aprendidas também no rádio e na TV.
Como aponta a autora é sem-fim o zigue-zague das histórias, da voz para os
livros e de volta à voz, através do campo aberto da memória, da experiência e da
imaginação. Não deixar morrer essa brincadeira de contar e recontar e viver sempre
esses momentos que são de todos, gente que vive e que, sendo assim, deve poder
contar, rir e brincar, a partir do que vive também.
CONCLUSÕES
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FOX, Mem. Guilherme Augusto Araújo Fernandes. Trad. Gilda de Aquino. S. Paulo:
Brinque-Book, 1995.
KRAMER, Sonia. Leitura e escrita como experiência notas sobre seu papel na
formação. In: ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. 2ª. Ed. Rio de Janeiro: DP&A:
SEPE, 2001
VAL, Maria da Graça Costa. O que é ser alfabetizado e letrado? Série Alfabetização,
leitura e escrita. Programa (3) Salto para o futuro. Disponível em
http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2004/ale/ Acesso em 2007.
ENSINANDO
... CIÊNCIAS
54
INTRODUÇÃO
Talvez uma resposta mais imediata nos seja dada a partir dos trabalhos
precursores de Driver e Easley (1978) e Driver e Erickson (1983) que evidenciam a
importância de se conhecer as explicações que os alunos desenvolvem em suas
experiências cotidianas para dar sentido aos fenômenos e situações com as quais se
deparam no mundo físico. Para esses autores, as concepções que os alunos constroem
e trazem para a sala de aula, muitas vezes diferentes daquelas que queremos ensinar,
influenciam de modo significativo o processo de ensino-aprendizagem chegando
mesmo, em alguns casos, a inviabilizar a re-elaboração dessas mesmas concepções. A
partir desses estudos, vemos emergir na década de 1980 a concepção construtivista de
ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, o aluno é sujeito pensante, comprometido
com o processo de construção de seu conhecimento; mais ainda, esse aluno não é um
vazio de ideias; ao contrário, possui conhecimentos que faz circular na sala de aula de
ciências e que não podemos mais ignorar. Neste movimento, Posner et al (1982) propõe
a teoria da Mudança Conceitual pressupondo um processo de substituição das
concepções prévias dos indivíduos por outras mais próximas do sistema científico
disparado a partir de um estado de insatisfação com as primeiras. Sem dúvida, este
modelo de ensino-aprendizagem influenciou de forma decisiva as propostas
pedagógicas para o ensino de ciências.
Entretanto, é preciso reconhecer que a ideia de substituição implica em
apagamento, em “silenciamento de vozes”, para usarmos aqui uma expressão de
Bakhtin (1982). Solomon (1987) argumenta que, em muitos casos, pode não acontecer
a substituição de uma concepção por outra incompatível; ao contrário, estas
concepções podem viver lado a lado, sendo cada uma utilizada em função do contexto e
da situação em que o sujeito se encontra. Machado (1999) ilustra esta coexistência de
concepções incompatíveis ao analisar questionários respondidos pelos alunos do
Ensino Médio após a realização de uma unidade de ensino sobre Evolução dos Seres
Vivos. Em seu estudo, a autora evidencia que alguns alunos mobilizam as teorias
lamarquistas, darwinistas e neodarwinistas para explicarem diferentes situações que
mostravam modificações nas espécies de seres vivos, mas, quando perguntados sobre
a origem da diversidade dessas espécies respondiam tratar-se da criação divina.
Também Fonseca (2005) relata que, ao perguntar a um aluno sobre a origem da vida, o
mesmo questiona se a autora quer que ele responda o fato científico ou o que
efetivamente acredita. Em ambos os casos, podemos considerar que, ainda que esses
alunos sejam capazes de fazer uso de concepções mais próximas do sistema científico,
parecem não abandonar suas concepções prévias, particularmente aquelas relativas às
suas crenças religiosas.
No ensino de ciências, temáticas como Origem da Vida e Evolução dos Seres
Vivos nem sempre são fáceis de serem trabalhadas. De um lado, encontramos o
professor que representa a voz científica; de outro lado, o aluno, muitas vezes,
mergulhado em fortes concepções religiosas que, no seu entender, explicam de forma
bastante coerente a origem da vida e dos seres vivos, particularmente os humanos.
Como tratar esta questão? Dizer que esta é uma sala de aula de ciências e outras
formas de conhecimentos que não os científicos devem ser ignorados? Ou trazer estas
diferentes concepções para que dialoguem com a perspectiva científica? Como
professores de ciências, temos um objeto de conhecimento específico que queremos
construir com os alunos. Entretanto, é preciso assumir que a sala de aula é um espaço
de negociação e produção de novos significados e, por isso mesmo, pressupõe a
abertura para o diálogo. Mais uma vez recorremos a Paulo Freire quando nos diz que:
“Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios,
são saberes necessários à prática educativa.” (FREIRE, 1997, 153). É nesta
56 E ENTÃO SURGIU A VIDA ...
perspectiva que propusemos para a III Semana Paulo Freire uma oficina que tomou
como foco central uma reflexão crítica e ética sobre a possibilidade de diálogo entre o
conhecimento científico e o conhecimento religioso na sala de aula de ciências.
O ENFRENTAMENTO TEÓRICO:
PERSPECTIVA CRIACIONISTA E PERSPECTIVA EVOLUCIONISTA
O ENFRENTAMENTO PEDAGÓGICO:
A ABORDAGEM NA SALA DE AULA DE CIÊNCIAS
Muito se fala que o ensino de ciências deve ser mais dinâmico, particularmente,
nos anos iniciais. Esse dinamismo, muitas vezes, é associado exclusivamente a
atividades experimentais por seu caráter prático e, por isso mesmo, motivador. Apesar
de reconhecermos o valor dessas atividades no processo de ensino-aprendizagem, não
descartarmos outras modalidades tais como a construção de modelos, as visitas de
campo e ainda a teatralização. A teatralização viabiliza a materialização de idéias, de
modelos explicativos, e ainda, mobiliza criatividade e imaginação, ou seja, a própria
construção de novos significados. Esse aspecto é relevante, uma vez que assumimos a
aprendizagem em ciências como processo de significação.
Com este argumento, tivemos acesso a um texto produzido pelo Museu de
Astronomia do Rio de Janeiro que apresenta um diálogo entre o mito (visão criacionista)
e a ciência (evolucionismo químico) para explicar a origem da vida. O texto foi adaptado
a fim de que ganhasse vida com a interpretação das alunas do curso de Pedagogia. Na
teatralização, narrativa e movimentos corporais associados à manipulação de
diferentes objetos fizeram surgir a vida a partir dessas duas concepções: criacionismo e
evolucionismo químico. A atividade envolvia também a interação com os participantes
da oficina e foi importante para evidenciar o quanto tais concepções poderiam ser
apresentadas nas aulas de ciências de forma lúdica. Mais que isso, poderia servir como
um caminho para se perceber, juntamente com os alunos, as aproximações e diferenças
entre estas duas perspectivas.
E ENTÃO SURGIU A VIDA ... 59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARCÀ, M.; GUIDONI, P.; MAZZOLI, P. Enseñar Ciência - como empezar: reflexiones
para uma educación de base. Barcelona/Buenos Aires: Paidos, 1990.
Museu de Astronomia do Rio de Janeiro. Diálogo entre o mito e a ciência. s/d, mimeo.
DRIVER, R.; EASLEY, J. Pupil and Paradigms: a review of literature related to concept
development in adolescent science student. Studies in Science Education. 5, 61-84,
1978.
FONSECA, Lana Claudia. Religião Popular: o que a escola pública tem a ver com
isso? Pistas para repensar o ensino de Ciências. Tese de Doutorado Universidade
Federal Fluminense, Niterói, RJ, 2005.
___________. Eu só queria saber por que o óvulo tem que ser da outra ovelha?
Situando o processo de construção de significados na sala de aula de Biologia.
Tese de doutorado Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ, dezembro de 2007.
Mauro Guimarães 14
APRESENTAÇÃO
14
Prof. Dr. do Programa de Mestrado em Educação e Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade (GEPEADS) - Instituto Multidisciplinar da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
CONSTRUÇÂO CONCEITUAL ... 63
como nossa sociedade compreende essa natureza, age sobre ela a partir dos seus
referenciais.Sendo assim, podemos equacionar: CRISE AMBIENTAL = CRISE DE UM
MODELO DE SOCIEDADE = CRISE DE PARADIGMAS, o que nos leva a concluir que
os problemas decorrentes desta crise são SOCIOAMBIENTAIS.
Mas o que são paradigmas? Poderíamos responder usando uma definição
apresentada pelo filósofo francês Edgar Morin. Para ele (1997), paradigmas são
“estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam nosso discurso”. No
entanto, achamos que esse texto a seguir, que circula pela internet, nos apresenta de
forma bem clara o sentido de paradigmas.
- 1ª etapa: associação de ideias em dez segundos a partir dos conceitos ditos pelo
professor; são eles: meio ambiente, problema ambiental, desenvolvimento sustentável,
cidadania e educação ambiental. Objetivo: trazer as ideias que estão pairando
(tempestade de ideias).
CONSTRUÇÂO CONCEITUAL ... 65
- “Tudo aquilo que nos cerca”; “nossa casa” visão de seres humanos como centro e o
sentido de posse, refletindo a nossa sociedade da propriedade privada;
- “Espaço dinâmico onde a vida acontece servindo de fonte de recursos para todas as
atividades humanas” visão de meio ambiente como recurso natural, a serviço do
homem e suas necessidades, além de separar o meio ambiente e vida, refletindo uma
visão fragmentária e a dualidade dicotômica de vida versus espaço físico (sendo que o
grupo considerou o espaço não apenas físico, mas também de relações);
- “Ser humano + tudo que nos cerca = vida”, não entendendo o ser humano como meio
ambiente, mas este sendo externo a ele.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DESCONSTRUINDO E RECONSTRUINDO
representações ambientais
APRESENTAÇÃO
FUNDAMENTANDO O PROBLEMA...
O DESENROLAR DA OFICINA
Primeiras impressões
Quadro-de-palavras
ambiente' como algo externo impregnada em seus pensamentos (tanto visual quanto
teórica), foi notória a materialização do paradigma do verde pelos integrantes dos
grupos “Natureza” e “Unidos do Meio Ambiente”. Esta concepção se refletiu tanto na
tomada de decisão (das imagens e destas em relação aos respectivos nomes) quanto
na prática, de forma que um integrante do primeiro grupo inclusive justificou o uso do
pilot verde devido à cor.
O terceiro grupo (Pato selvagem) foi o único que apresentou uma perspectiva
mais crítica neste momento da discussão. Contudo, foi igualmente perceptível o
paradigma da disjunção, e do verde, quando seus integrantes se referiram ao meio
ambiente de forma restrita aos ecossistemas e recursos naturais.
Com relação aos Quadros-de-palavras, nas discussões referentes a esta
atividade, foram observados resultados bastante interessantes. De maneira geral,
palavras como desmatamento, aquecimento global e poluição foram marcadas por
todos os grupos, que invariavelmente marcaram os principais problemas ligados às
questões ecológicas, em detrimentos das ambientais.
Em algumas categorias de palavras, detectamos o paradigma da disjunção,
tanto na palavra marcada como no discurso do grupo. A palavra Índio, por exemplo, foi
marcada por dois dos grupos, enquanto a palavra homem não fora selecionada.
Questionados os grupos, um deles explicou que, ao pensar em meio ambiente, Índio foi
selecionado por estar mais próximo da “natureza” do que o homem.
A conexão automaticamente estabelecida entre meio “ambiente” e “natureza”
pode ser verificada também na tendência que os grupos tiveram em marcar animais
carismáticos em perigo, como panda ou golfinho e deixar de lado o beija-flor mais
próximo da nossa realidade. Também foi verificado que todos os grupos marcaram um
ou mais Biomas, sendo Amazônia presente em todos eles. Além disso, um dos grupos
(Pato Selvagem) não marcou a Mata Atlântica, o bioma em que se encontram
localizados.
Um resultado bastante interessante foi observado na escolha das palavras
Jardim Botânico e UFRRJ. A evidência mais clara da separação de meio ambiente em
“natureza” e “lugar vivido” foi a escolha da UFRRJ campus Seropédica em detrimento da
UFRRJ/ IM, pelo grupo “Natureza”. O Instituto Multidisciplinar (IM) é o local frequentado
pelos participantes da oficina todos os dias e onde esta ocorreu. Questionados quanto a
isto, os integrantes do grupo disseram que o campus Seropédica está mais perto da
“natureza”, por ser mais verde, mais preservado, justificativa igualmente dada para a
escolha de Jardim Botânico.
Em seguida, foi feita uma rápida exposição de slides para convergir e fechar
todas as discussões realizadas ao longo da oficina, relacionadas à desconstrução
conceitual de meio ambiente e problemas ambientais. A apresentação constou de
diferentes imagens e propagandas de empreendimentos, produtos, e projetos
perceptivelmente fundados no paradigma da disjunção e no paradigma do verde. A
discussão final foi orientada de modo a explicitar a origem destas representações. Por
fim, os conceitos de meio ambiente/natureza e problemas ambientais foram
reconstruídos em conjunto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FONSECA, L. Religião Popular: o que a escola pública tem a ver com isso? Pistas
para repensar o ensino de Ciências. Tese de Doutorado, Universidade Federal
Fluminense. Niterói, RJ. 2005.
Katherina Coumendouros 17
17
Veterinária formada em 1993 pela UFRRJ, com Mestrado e Doutorado em Parasitologia Veterinária, pelo
CPGCV/UFRRJ. Trabalhou como docente no Centro Universitário de Nova Iguaçu, no Centro Universitário de
Barra Mansa e na Fundação D´André Arcoverde, Valença, RJ, onde ministrou disciplinas de Parasitologia I e II
e Doenças Parasitárias, de 1996 a 2005, quando, através de Concurso Público para Professor Adjunto I, foi
contratada pela UFRRJ em agosto de 2005. Nessa IFES profere aulas de Parasitologia e Zoologia para os
Cursos de Veterinária e Zootecnia. Participa de dois Projetos financiados pela FAPERJ, um da UFRRJ
(PAGE). Orienta um bolsista do PROIC/UFRRJ e três bolsistas do BIEXT/UFRRJ. É Coordenadora do Projeto
"CONEXÕES DE SABERES" que conta com a orientação e permanência de 50 alunos na universidade. Atua
principalmente nos seguintes temas: Políticas de ações afirmativas, biocontrole, Ctenocephalides felis, Aedes
aegypti, suscetibilidade, inseticidas, fitoterápicos.
RISCO DE ZOONOSES ... 81
Amblyomma rickettisii
nas fezes humanas, são ingeridos por suínos, os hospedeiros intermediários. A infecção
ocorre quando o humano ingere a carne de suíno crua ou insuficientemente cozida. A
larva (Cistecerco cellulosae) migra para o intestino e se fixa, permanecendo no homem
por períodos variáveis e, sem provocar muitos danos. Os pacientes infectados
começam a evacuar as primeiras proglotes em cerca de dois meses após a ingestão da
carne suína contendo o cistecerco. Porém quando o homem ingere os ovos, o
cistecerco é liberado no seu estômago e migra para tecidos bem oxigenados como
músculos e tecidos nervosos, originando perturbações graves como perda da visão,
epilepsia, convulsão, perda de equilíbrio ou paralisias. A infecção humana pelo
cistecerco pode ocorrer de formas distintas. A forma mais comum é pela ingestão
acidental dos ovos pela água ou alimentos contaminados. Porém maneiras mais graves
consistem na ingestão de ovos pelo próprio individuo portador da teníase,
principalmente por maus hábitos higiênicos, como não lavar as mãos após utilizar o
banheiro. Uma autoinfecção interna, gravíssima, ocorre quando o individuo parasitado
pela tênia ingere centenas ou milhares de ovos através de vômito ou alteração dos
movimentos peristálticos. A prevenção da cistecercose passa inicialmente pela
educação sanitária da população sobre o perigo da ingestão de carne de porco mal
cozida, pela eliminação das fontes de infecção, pelo tratamento dos humanos com a
teníase, o uso de fossas higiênicas para evitar a contaminação de solo e água. A
inspeção veterinária nos abatedouros e rejeição de carcaças com cistecercos, o
consumo de carne inspecionada e o tratamento de carnes através do cozimento para
destruir os cistecercos.
As leishmanioses são enfermidades zoonóticas provocadas por protozoários
do gênero Leishmania; são transmitidas por insetos nematóceros do gênero Lutzomyia.
De acordo com a espécie podem produzir manifestações cutâneas, mucocutâneas,
cutâneas difusas e viscerais. Historicamente, descrições da leishmaniose cutânea
podem ser encontradas no primeiro século d.C., na Ásia Central. Esta doença era
conhecida por viajantes como Botão-do-Oriente. Na América a doença era conhecida
desde muito tempo em cerâmicas peruanas e colombianas da época pré-colombiana
(400 a 900 d.C.), tendo sido documentados potes sob a forma de faces humanas com
mutilações do nariz e dos lábios, muito semelhante as encontradas na leishmaniose
cutâneo-mucosa. Segundo a Organização Mundial da Saúde (1993), a prevalência
mundial das leishmanioses é de cerca de 14 milhões de pessoas infectadas, e a
incidência anual é de 1,5 milhão de novos casos, sendo 1 milhão de formas
tegumentares e 0,5 milhão de formas viscerais. Esta alta incidência da doença com
lesões desfigurantes (tegumentares) e às vezes fatais (viscerais) levaram a OMS a
incluí-la entre as seis mais importantes endemias do mundo. No Brasil, a reunião
nordeste apresenta cerca de 94% de todos os casos, especialmente nos estados do
Piauí, Maranhão, Bahia e Ceará. Os hospedeiros vertebrados das espécies envolvidas
com as manifestações tegumentares são animais silvestres com roedores, gambá,
tamanduá, tatu, canídeos, primatas e preguiça; animais domésticos como cães e
equídeos; e o homem. Já as manifestações viscerais envolvem canídeos silvestres,
cães domésticos e o homem.
Os hospedeiros invertebrados, também chamados de vetores, são
popularmente conhecidos como mosquito palha, biriguis e tatuquiras e consistem de
várias espécies do gênero Lutzomyia, que são pequenos mosquitos, com 1 a 3 mm de
comprimento; somente as fêmeas se alimentam de sangue (os machos se alimentam de
néctar das plantas); são distribuídas conforme relacionado:
A principal forma de transmissão é através da picada do inseto vetor infectado. A
leishmaniose visceral (ou calazar) foi detectada pela primeira vez no estado do Rio de
RISCO DE ZOONOSES ... 83
Janeiro em 1977. A partir dessa data vários casos foram observados em áreas
periurbanas da cidade. Hoje, os locais diagnosticados aumentaram significativamente.
Os principais bairros são Realengo, Bangu, Senador Camará, Campo Grande,
Jacarepaguá.
É importante relatar que no estado do Rio de Janeiro, focos da leismaniose
tegumentar são encontrados na capital nos bairros de Jacarepaguá, Bangu, Tijuca,
Realengo e em Niteroi. Os principais reservatórios urbanos são cães e pequenos
roedores, e dos reservatórios silvestres os gambás são os principais, mas tamanduás,
preguiças e tatus também são importantes. Entre as pessoas mais acometidas estão
aquelas que penetram em locais onde o mosquito habita, como palmiteiros,
madeireiros, garimpeiros, etc. O programa brasileiro de controle de leishmaniose é
composto pela integração de três medidas de saúde pública: a distribuição gratuita do
tratamento específico, o controle dos reservatórios domésticos e o controle dos vetores.
A doença de Chagas ou tripanosomíase é frequente nas Américas,
principalmente América Latina. Seu agente infeccioso é um protozoário parasito do
sangue, chamado Trypanosoma cruzi. Esse protozoário e a doença foram descobertos
e descritos por Carlos Ribeiro Justiniano Chagas, da equipe do Dr. Oswaldo Cruz. Em
seus estudos, Chagas observou a existência de um inseto hematófago, o Barbeiro
(Hemiptera) que habitava domicílios e atacava o homem durante à noite, ocultando-se
durante o dia em frestas e atrás de móveis. A descoberta do T. cruzi levou Chagas a
realizar um dos maiores feitos da medicina. Nenhum outro médico foi capaz de
identificar e descrever todas as fases de uma doença. Desde seu vetor, o parasita, fases
de encubação e formas clínicas. A forma de infecção passa pela presença do barbeiro.
Esse inseto, em qualquer estágio de vida é hematófago e ao picar uma pessoa ou
animal fica com o estômago repleto de sangue e, impele as fezes fazendo com que o
barbeiro defeque em local próximo da picada. Os tripanossomos são eliminados através
das fezes. Geralmente, a picada provoca coceira e o ato de coçar facilita a penetração
do tripanossomo pelo local da picada. O T.cruzi contido nas fezes do "barbeiro" pode
penetrar no organismo humano, também pela mucosa dos olhos, nariz e boca ou
através de feridas ou cortes recentes existentes na pele. Podemos ter ainda outros
mecanismos de transmissão através de: transfusão de sangue, caso o doador seja
portador da doença; transmissão congênita da mãe chagásica, para o filho via placenta;
manipulação de caça. A doença de Chagas constitui, ainda hoje, no Brasil e diversos
países da América Latina, um problema médico-social grave. No Brasil, esta epidemia
atinge cerca de 8 milhões de habitantes, principalmente pobres, moradores de
residências precárias. Segundo dados da OMS de 1998, existem 16 a 18 milhões de
pessoas infectadas nas Américas, do México até o Chile. A maior parte dos casos de
infecção humana ou de animais é produzida pelo contato da pele ou mucosas com as
fezes ou urina de insetos hematófagos contaminados pelo T. cruzi. Apesar de haver
mais de 100 espécies de Triatomineos, somente uma dezena têm importância
epidemiológica como origem regular de infecção humana.
As medidas profiláticas se baseiam no controle do barbeiro, impedindo sua
proliferação nas moradias e em seus arredores. As atividades de educação em saúde
devem levar em consideração a melhoria das habitações, através de reboco e
tamponamento de rachaduras e frestas, o uso de telas em portas e janelas, impedindo a
entrada do barbeiro e outros insetos e animais; evitar entulhos nos arredores da casa,
retirar ninhos de pássaros beirais das casas, entre outras.
A Febre maculosa brasileira é uma doença transmitida pelo carrapato-estrela
ou micuim do gênero Amblyomma infectado pela bactéria Rickettsia rickettsii. Esse
carrapato hematófago é encontrado em animais de grande porte (bois, cavalos, etc.),
84 RISCO DE ZOONOSES ...
rurais como nas urbanas, sendo que apresenta mais severidade em locais de grande
aglomeração urbana de baixa renda, com moradias à beira de córregos, em locais
desprovidos de saneamento básico. A presença de lixo e roedores infectados predispõe
a ocorrência de casos humanos.
As medidas de prevenção são importantes e devem seguir critérios rígidos de
coleta de lixo e saneamento básico, usar água clorada para beber, lavar bem os
alimentos crus, redução de roedores, evitar lixo nas ruas e terrenos baldios, uso de
botas em locais com lama, lixo e esgoto.
86 RISCO DE ZOONOSES ...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERNANDES, A.; ALENA, I.M; LIMA, V.S.; MENDONÇA, S.M.F.S.; FERREIRA, L.F.;
VICENTE, A.C.P.; JANSEN, A.M. Pre-columbian Chagas disease in Brazil:
Trypanosoma cruzi in the archeological remains of a human in Peruaçu, Minas
Gerais, Brazil. Mem. Inst. Oswaldo Cruz, v. 103, n. 5, p. 514-516, 2008.
SOUZA, M.A.; MARZOCHI, M.C.A.; CARVALHO, R.W.; RIBEIRO, P.C.; PONTES, C.S.;
CAETANO, J.M.; MEIRA, A.M. Leishmania visceral no Rio de Janeiro, 1
Flebotomíneos da área de procedência de caso humano autóctone. Mem. Inst.
Oswaldo Cruz, v.76, n. 2, p. 161-168, 1981.
o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores
é um saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade
profissional, com a sua experiência de vida e com sua história
profissional, com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é
necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos
constitutivos do trabalho docente. (p. 11)
18
Professora da UFRuralRJ, Instituto Multidisciplinar, Departamento de Educação e Sociedade. Doutoranda
UFRJ, orientadora Prfª Drª Ana Maria Monteiro, Membro do Núcleo de Estudos do Currículo (NEC).
HISTÓRIA ENSINADA ... 89
O cultural não pode, na perspectiva que defendo, ser visto como fonte
de conflito entre diversas culturas, mas como prática discriminatória em
que a diferença é produzida. Isso significa tentar descrever o currículo
como cultura, não uma cultura como repertório partilhado de
significados mas como lugar de enunciação (p. 105).
cultura, pois pensamos a nossa sociedade contemporânea ocidental que tem em sua
identidade constitutiva uma faceta acentada no grafocentrismo. Este como tal, se
relaciona com a perspectiva cultural que define as faces do mundo da vida.
O ato de ensinar só se faz significante quando o ato de aprender se constitui.
Desta forma a reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem se fazem
necessários e fundamentais para a construção da identidade profissional e da
possibilidade de repensar sua própria formação. Nessa perspectiva a colaboração do
aluno, sua parceria, é fundamental para o ensino de história e de qualquer disciplina.
... no início dos anos 80, com o fim do regime militar, o processo de
abertura política com a eleição de governadores e esperanças
renovadas de democratizar o país e a educação, universalizando o
Ensino Fundamental com a qualidade, entre outras prioridades. O
acesso a estudos desenvolvidos em outros países que já vinha se
efetivando e a realização de muitas pesquisas por professores
brasileiros geraram vigorosas propostas político-pedagógicas, criadas
em secretarias de Educação Estaduais e Municipais e em outras
organizações da sociedade civil. A maioria dessas propostas centrava
seu foco no processo de ensino-aprendizagem. (Goulart, 2003, p.262)
letramento tenta tanto tratar dos eventos quanto dos padrões que
tenham a ver com o letramento, tratando de associá-los a algo mais
amplo, de uma natureza cultural e social. Parte dessa amplificação tem
a ver com a atenção dada ao fato de que trazemos para um evento de
letramento conceitos, modelos sociais relacionados à natureza que o
evento possa ter, que o fazem funcionar, e que lhe dão significado. (p.
08 grifo do autor)
Teóricos como Soares (2004, 2005), Marcuschi (2000, 2008), Goulart (2003,
2006), Kleiman (1995, 2000, 2002), Tfuni (1996), Street (1993, 2003) concebem o
letramento situado no mundo da vida e desta forma está em constante re-significação e
transformação. Nesta perspectiva práticas de letramento estão inseridas em um
contexto sócio-cultural e desta forma invadem e desafiam os eventos de letramento na
história ensinada. Indagamos qual a relação existente entre cultura letrada e ensino de
história? Pretendemos buscar possíveis respostas para sinalizar as reflexões a cerca da
temática.
Também buscaremos um entrelaçamento entre letramento, cultura e currículo,
pois percebemos que a história ensinada tem o currículo como constitutivo de sua
definição e constitui o currículo. Nessa perspectiva encontramos em Hall um possível
interlocutor, trazendo a cultura para centralidade epistemológica.
Pensamos a história ensinada como uma prática social que tem seu espaço
específico de materialidade. Esta materialidade se concretiza também via discurso.
Não qualquer discurso, mas um discurso constituído por algumas esferas discursivas
(BAKHTIN, 2003) e alguns gêneros. Nessa perspectiva pensamos a aula como um
macro evento discursivo (MARCUSCHI, 2008, P. 163), e a historiografia, o currículo, a
história ensinada como esferas discursivas.
1º MOVIMENTO
2º MOVIMENTO
3º MOVIMENTO
4º MOVIMENTO
5º MOVIMENTO
6º MOVIMENTO
7º MOVIMENTO
8º MOVIMENTO
Construção coletiva do texto. Indicamos que a turma seja dividida em grupos. Cada
grupo se responsabiliza pela análise de um tipo de material coletado e a escrita de um
texto preliminar.Construção coletiva do texto de fechamento da investigação realizada.
9º MOVIMENTO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3ª ed. São Paulo, Martins Fontes, 2000.
___________. Estética da criação verbal. 4ª ed. São Paulo, Martins Fontes, 2003.
MONTEIRO, Ana Maria da Costa. Ensino de História: entre saberes e práticas. Tese
de Doutorado, Rio de Janeiro, PUC, 2002.
Cristiane Cardoso 19
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como base a oficina ministrada durante a Semana Paulo Freire e
os resultados do trabalho que foram realizados com alunos da rede Municipal e Estadual
do Estado do Rio de Janeiro (2001 até 2007), bem como o trabalho desenvolvido com os
alunos de graduação e pós-graduação dos cursos de pedagogia, geografia e turismo da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e da Universidade Gama Filho.
A proposta desta temática e, consequentemente desta oficina, surge da
necessidade percebida durante experiência adquirida em escolas públicas e
particulares do Estado e Município do Rio de Janeiro. Ao longo desta jornada percebeu-
se a grande dificuldade dos professores e dos alunos de compreenderem a linguagem
cartográfica. Os mapas nas escolas geralmente são vistos como uma figura, uma
fotocópia, na qual os alunos precisam identificar os países, colorir limites, estradas,
mares, rios, entre outros. Um trabalho bastante mecânico que geralmente não se traduz
em aprendizado. Os conteúdos por si, também são abordados de maneira aleatória, não
dialogando com os mapas. Dificilmente veremos um professor transportando um mapa
para a sala, ou abordando um conteúdo com este auxílio.
Então, sempre diversos questionamentos virão à tona, tais como: por que estes
materiais não são utilizados pelos professores? Por que a cartografia sempre é
abordada como um conteúdo separado e não está inserida aos demais conteúdos
escolares? Por que o uso do mapa se restringe a folhas fotocopiadas, como exercícios
ou questões de provas? Será que a resistência vem dos alunos ou dos professores?
Será que o trabalho com mapas foi esquecido pela geografia crítica, por ser considerado
um conteúdo da geografia tradicional? Diante destas questões resgatou-se um pouco
da história da cartografia, não apenas como um conteúdo a ser transmitido para os
alunos, mas como uma ferramenta que pode auxiliar no ensino da geografia.
Percebemos que à medida que os conteúdos eram abordados, o uso do mapa facilitava
19
Licenciada e Bacharel em Geografia (UFSC, 1998), Mestre em Geografia (UFSC, 2001), Doutora em
Geografia (UFF, 2006); Professora Adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, atuando no
Instituto Multidisciplinar de Nova Iguaçu nos cursos de Pedagogia e Turismo, ministrando as disciplinas
Ensino de Geografia e Cartografia e Geoprocessamento. Tem experiência na área de Educação e Geografia,
com ênfase principalmente nos seguintes temas: culturas, diversidade de linguagens, ensino, identidades e
meio ambiente.
DESVENDANDO A LINGUAGEM ... 101
um agente construtor e não apenas ser um reprodutor de mapas e leitor das convenções
cartográficas. Uma boa leitura de um mapa pode nos levar a desalienação.
O ensino da cartografia na geografia deve se preocupar com a localização,
correlação e síntese do conhecimento, fundamentos básicos da ciência cartográfica.
Toda representação espacial não é totalmente verdadeira (DUARTE, 1998), isto é,
mostra uma visão particular e parcial da realidade (não é possível, por exemplo,
representar numa folha tamanho A1 toda a realidade). A escolha da escala já torna o
nosso trabalho parcial e seletivo, omitindo e manipulando informações (só iremos
representar aquilo que é interessante para o objetivo do mapa, caso contrário ele ficaria
sobrecarregado de informações). Os mapas são representações da realidade sob ponto
de vista de quem os está desenhando, portanto, não podem ser tornados únicos e
imutáveis (LOCH, 2006).
A escolha do uso dos mapas nas aulas de geografia também não pode ser
aleatória. A não existência deste material na escola não deve significar que devemos
abandoná-los ou ficarmos restritos ao material que está no livro didático. Existem muitas
formas de trabalhar o mapa na sala, como será abordado no item a seguir.
PRATICANDO A CARTOGRAFIA
EXEMPLIFICANDO SEU USO NA SALA
em nossas práticas. O pior é que a grande parte destes profissionais não tem
consciência do prejuízo que estão causando na relação ensino e aprendizagem.
Diante do exposto até o momento, a cartografia não pode ser tratada como um
conteúdo a ser ministrado na disciplina de geografia. Deve ser uma constante em todas
as aulas de geografia. Para isso, todos os conteúdos devem ser apresentados através
dos mapas. Não apenas aquele mapa encontrado em qualquer escola e/ou banca de
jornais. Eles são úteis e têm a sua importância, mas não devem ser o único instrumento
do professor.
Mapa é qualquer representação cartográfica, que siga os princípios
cartográficos: escala, convenções, coordenadas, tema, fonte,... (DUARTE, 1998) e/ou
figuras ilustrativas que possam identificar, caracterizar, ilustrar a temática abordada na
sala de aula. Eles podem ser obtidos através de mapas comerciais, internet, atlas,
revistas, produção da turma, entre outras tantas formas.
Nesta parte do artigo, almeja-se apresentar algumas dinâmicas que
funcionaram em algum momento na sala de aula, durante a experiência da autora
exercida no magistério. Não se trata de elaborar um manual para o uso do mapa na sala,
até porque se fosse um manual, perderia o sentido da construção do conhecimento e
viraria um livro didático. São apenas relatos de experiências que em muito auxiliaram
esta empreitada de transformar conteúdos em aprendizagem e que foram utilizados ao
longo da oficina ministrada na semana Paulo Freire.
A primeira reflexão para iniciar um debate sobre a cartografia, história, uso,
aplicações, pode ser desenvolvida através da música Parabolicamará (Gilberto Gil):
Antes mundo era pequeno, porque Terra era grande/ Hoje mundo é
muito grande, porque Terra é pequena/ Do tamanho da antena
parabolicamará/ Eh, volta do mundo, câmara/ Eh, mundo dá volta
camará/ Antes longe era distante, perto só quando dava/ Quando muito
ali defronte, e o horizonte acabava/ Hoje lá trás dos montes, dendê,
casa, câmara/ Eh, volta do mundo, camará/ Eh, mundo dá volta camará
De jangada leva uma eternidade/ De saveiro leva uma encarnação/ De
avião o tempo de uma saudade/ Pela onda luminosa, leva o tempo de
um raio/ Tempo que levava rosa pra arrumar o balaio/ Quando o balaio
ia escorregar/ Eh, volta do mundo, camará/ Eh, mundo dá volta camará/
Esse tempo nunca passa/ não é de ontem nem de hoje/ mora no som da
cabaça/ nem tá preso nem foge/ no instante que tange o berimbau, meu
camará/ Eh, volta do mundo, camará/ Eh, mundo dá volta camará/ De
jangada leva uma eternidade/ De saveiro leva uma encarnação/ De
avião o tempo de uma saudade/ Esse tempo não tem rédea/ vem nas
asas do vento/ o momento da tragédia/ Chico, Ferreira e Bento/ só
souberam na hora do destino apresentar/ / Eh, volta do mundo, camará/
Eh, mundo dá volta camará
Earth).
O filme “Cidade dos homens”, de André Ribeiro, Bel Berlinck e Fernando
Meirelles (2002) 1ª temporada, episódio o correio, também é muito interessante para
ser utilizado no ensino da cartografia geográfica. Este episódio aborda a importância da
cartografia para o conhecimento e funcionamento do espaço vivido. Nele permite-se
inserir conteúdos sobre o lugar, escala, leitura e interpretação dos mapas, confecção e
seleção de informações para um mapeamento, logicamente integrando atividades que
levem a reflexão sobre este ato. Pode-se questionar palavras utilizadas no nosso
cotidiano que nos levam a visão eurocêntrica e/ou dominante do mundo, tais como,
desnorteado, americano (para quem mora nos EUA). É possível representar em
desenhos as ruas por onde circulam os alunos em direção à escola, às suas casas, aos
trabalhos dos pais, à praia; seus pontos de referência; descobrir o porquê dos nomes de
algumas avenidas, ruas; buscar imagens em jornais, revistas que retratem o lugar
vivido, entre tantas outras estratégias.
Auxiliando a atividade anterior pode-se solicitar que os alunos tragam mapas do
seu bairro, cidade, estado ou país, para que possam ser abordados temas como
escalas, projeções cartográficas, coordenadas, entre outros.
É possível lançar desafios como a transformação de uma folha em branco em
um globo. Podendo cortar, colar, fazer qualquer transformação na folha, só não pode
amassar (transformar em uma bolinha de papel primeira atitude praticada por vários
alunos). Não existe solução a não ser se realmente cortar algumas partes e ampliar
outras. A solução está no exemplo dos globinhos montáveis trazidos em cadernos de
exercícios com os mapas. Esta estratégia mostra o porquê das projeções cartográficas,
porque que o Brasil aparece na projeção de Mercator menor que a Groenlândia, o
tamanho desigual dos oceanos e dos continentes nos dois hemisférios.
As representações dos países podem ser trazidas através de fotocópias.
Devem ser contextualizados com o conteúdo lecionado e acompanhados de exercícios
que vão além da pintura e localização de capitais, cidades importantes, oceanos e rios.
Uma grande dificuldade dos alunos e professores que já participaram do meu
curso, digamos que 90%, é no uso do atlas. Quando questionados sobre a localização
de algum país que não se tenha a noção exata, a primeira reação é a de folhear o atlas
em busca deste país, o que pode levar horas, mostrando que não compreendem a
dinâmica de um atlas (não sabem usar o seu índice e o sistema de localização de cada
lugar). A música Pela Internet de Gilberto Gil pode nos ajudar nesta tarefa:
Criar meu web site, Fazer minha home-page, Com quantos gigabytes,
Se faz uma jangada, Um barco que veleje, Que veleje nesse infomar,
Que aproveite a vazante da infomaré, Que leve um oriki do meu velho
orixá, Ao porto de um disquete de um micro em Taipé, Um barco que
veleje nesse infomar, Que aproveite a vazante da infomaré, Que leve
meu e-mail até Calcutá, Depois de um hot-link, Num site de Helsinque,
Para abastecer, Eu quero entrar na rede, Promover um debate, Juntar
via Internet, Um grupo de tietes de Connecticut, De Connecticut
acessar, O chefe da Macmilícia de Milão, Um hacker mafioso acaba de
soltar, Um vírus pra atacar programas no Japão, Eu quero entrar na
rede pra contactar, Os lares do Nepal, os bares do Gabão, Que o chefe
da polícia carioca avisa pelo celular, Que lá na praça Onze tem um
vídeopôquer para se jogar.
106 DESVENDANDO A LINGUAGEM ...
Esta música traz nomes de vários lugares, cidades, países, desta forma pode-
se trabalhar a sua localização nos atlas. Utilizar o índice existente e inserir o conteúdo
das coordenadas geográficas para localizar estes e outros países. O uso do atlas deve
ser uma constante na sala de aula. É preciso utilizá-lo no cotidiano da sala, auxiliando
todos os conteúdos da geografia.
A confecção dos mapas na sala também é uma estratégia que funciona muito.
Para isso basta utilizar um método simples. Com o auxílio do retroprojetor amplia-se a
escala do lugar que se deseja trabalhar; após esta etapa, qualquer informação pode ser
trabalhada (clima, população, biogeografia, indústria, entre outros).
E para finalizar esta breve discussão é preciso ressaltar o uso das novas
tecnologias, como a internet. O mundo de hoje está cada vez mais conectado, e esta é a
realidade do nosso aluno, mesmo que ainda tenhamos uma grande quantidade com
acesso parcial. Um exemplo bastante elucidatório é o programa Google Earth: pode
auxiliar em várias temáticas desenvolvidas nas aulas de geografia. Qualquer lugar pode
ser localizado através deste recurso, sendo uma fonte riquíssima de conhecimento a
disposição do professor. Trata-se de imagens de satélites que são atualizadas e podem
ser trabalhadas de forma bem simples, sem contar na pesquisa que pode ser realizada
de maneira conjunta.
O trabalho até aqui desenvolvido, são possibilidades, não substituem o trabalho
do professor, a leitura obrigatória e complementar do aluno e do professor. São
sugestões de atividades desenvolvidas no ambiente escolar. Nem sempre funcionam.
Existem turmas que não estão acostumadas a um trabalho diferenciado, as vezes
acham que se o professor não utiliza o livro didático não está ministrando uma aula. Mas
não devemos nos desesperar no primeiro obstáculo, e a primeira lição a aprender é que
jamais estamos “prontos” e preparados totalmente para novas turmas, novos desafios.
Devemos aprender a escutar as necessidades de nossos alunos, recuar para avançar,
não podemos acreditar que uma situação é imutável. A segunda é aprender a ouvir, isto
é, aprender com a realidade deles. Estas atividades só foram possíveis devido à
confiança estabelecida na relação professor-aluno.
Os alunos precisam compreender que a Geografia pode ser trabalhada de
forma diferente, e que brincando, desenhando, jogando, lendo, tornando-se um
pesquisador, eles passam a compreender sua realidade como conteúdo programático,
mostrando uma aplicação direta destes. Eles aprendem a pesquisar e adquirem outra
forma de compreender os conteúdos, já que eles não foram entregues prontos. O papel
do professor deve ser de mediar este aprendizado, escutando-os e contribuindo para
que eles transformem a empiria em conhecimento organizado e sistematizado, sendo o
professor um mediador neste processo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
estamos prontos para seguir uma carreira. É apenas o começo de tudo. Cada ano, cada
turma, cada realidade é única, não existe um formato, um modelo a ser seguido e re-
produzido por todos. O que existe são exemplos que podem ser adaptados e servirem
de exemplos de possibilidades.Ensinar é um ato de amor para com o próximo. Não
basta apenas indicar um número de páginas para os alunos tomarem conhecimento do
tema.
Ensinar deve ser encarado como um processo, algo a ser conquistado
diariamente. Não devemos utilizar “formas” e fórmulas prontas na educação, cada série,
lugar, turma é única. O que funciona para uns, não necessariamente vai funcionar para
todos. E esse é o grande encantamento do ato de ensinar.
Devemos buscar a autonomia e a criatividade de nossos alunos, buscar
aprender com eles, utilizar o conhecimento prévio deles para auxiliar neste processo. A
geografia deve estar inserida dentro deste contexto, principalmente por agregar em si
uma disciplina que auxilia no “saber pensar e agir” no espaço.
A cartografia torna-se assim uma aliada da geografia. Sua capacidade de
síntese da informação, de representação da realidade contribuem para que o ensino
seja cada vez mais crítico. Ela não deve ser encarada como um conteúdo específico da
geografia, no qual o aluno aprende sobre escalas, coordenadas, convenções, entre
outros, e sim, como um conteúdo que auxilia na construção da cidadania de cada um.
108 DESVENDANDO A LINGUAGEM ...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CALLAI, Helena Copellio. A Geografia no ensino médio. In: Revista Terra Livre 14.
Julho de 1999. pp 56-89.
CARLOS, Ana F. Alessandri (org). A Geografia na Sala de Aula. São Paulo : Contexto,
1999. 144p.
_____. Professora sim, tia não. São Paulo : Editora Olho d'água, 1993. 127p.
KRUG, Andréa Rosana Fetzner (org.). Ciclos em Revista: a construção de uma outra
escola possível (vol. 1), São Paulo : Wak, 2006.
LACOSTE, Yves: A geografia, isso serve em primeiro lugar, para fazer a guerra. São
Paulo: Papirus, 2001. 263p.
BLOCOS LÓGICOS:
o lúdico da lógica e a lógica do lúdico
INTRODUÇÃO
Bloco Lógico é um material desenvolvido por Zoltan Paul Dienes, matemático húngaro.
Trata-se de um jogo com 48 peças - blocos de plástico, madeira ou isopor todas
diferentes entre si, mas possuindo características (atributos) comuns - divididas em três
cores (amarelo, azul e vermelho), dois tamanhos (grande e pequeno), duas espessuras
(grosso e fino) e quatro formas (quadrado, círculo, retângulo e triângulo). Com esse
material é possível organizar os blocos separando-os pelos atributos, formando
conjuntos distintos, pela cor, por exemplo; descobrir a diferença entre dois blocos;
organizar sequências lógicas; explorar conectivos; quantificadores lógicos, etc. Nas
escolas, este material tem sido usado principalmente na Educação Infantil e nas séries
iniciais do Ensino Básico. Neste curso, trabalhamos atividades lúdicas com os blocos
para desenvolver o raciocínio lógico e fomentar a discussão sobre a importância do
Jogo Livre (momento que os estudantes exploram o material livremente, sem a
intervenção do professor).
Segundo BASTOS E KELLER (IN SIMONS, 2007), “a lógica é a disciplina que
trata das formas do pensamento, da linguagem descritiva do pensamento, das leis da
argumentação e do raciocínio correto, dos métodos e dos princípios que regem o
pensamento humano. Portanto, não se trata somente de uma arte, mas também de
uma ciência.” (p.31). A lógica teve seu início na história da humanidade por volta do
século IV a. C., na cultura grega. Atingiu seu ponto alto com a retórica, os duelos orais.
Dentre os filósofos que se dedicaram à retórica podemos citar Sócrates (470- 399 a. C.),
Platão (427 347 a. C.), Aristóteles (384 322 a. C.).
Enquanto Platão procurava seguir uma linha que permitisse chegar a uma
conclusão que pudesse ser considerada verdadeira, muitas vezes se perdendo em
20
Professora do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Possui graduação
em Matemática pela Universidade Santa Úrsula (1983) e mestrado em Educação Matemática pela
Universidade Santa Úrsula (1998). Atualmente é doutoranda da Universidade Bandeirante de São Paulo e
professor assistente da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de
Matemática, com ênfase em Educação Matemática, atuando principalmente nos seguintes temas: educação
matemática, ensino fundamental, geometria, calculadora e multiplicação.
BLOCOS LÓGICOS ... 111
O que nos leva a concluir que apesar da lógica ser um raciocínio humano, ela
precisa ser trabalhada.
Vários autores, Dienez-Golding (1976) Kohte (1977) lançaram livros nos quais
pretendiam oferecer às crianças atividades lúdicas que estimulassem o raciocínio lógico
e a construção da estrutura lógica, mas acabaram tendo suas ideias transportadas para
os livros didáticos sem as atividades concretas correspondentes, e com isso foram
duramente criticados e esquecidos.
DIENES (IN BARBOSA E HORN, 2007) associa o processo de aprendizagem
da matemática a etapas. As atividades com jogos obedecem a estruturas que podem
ser resumidas em: jogo livre, jogo estruturado, percepção da estrutura comum dos jogos
estruturados comparação, representação da estrutura, estudo das propriedades da
representação e descrição em axiomas demonstrações e teoremas.
Cada uma das etapas e estruturas têm um objetivo específico, mas que vão se
adaptando ao maior desenvolvimento cognitivo do aprendiz. O estudante diante de um
novo jogo, pode e deve vivenciar cada uma das etapas, para melhor compreender a
estrutura do material. Por outro lado, a melhor comprensão da estrutura do material
pode possibilitar melhor desenvolvimento das atividades.
Atividades com jogos têm sido uma alternativa metodológica bastante usada
nos últimos anos. Tais trabalhos, ocorrem em torno de jogos aplicados no Ensino
Infantil e nas primeiras séries do Ensino Básico (ALVES, 2001).
Com os Blocos Lógicos não tem sido diferente. Mas, se por um lado verifica-se
esta tendência, por outro, este material também pode ser usado por crianças com idade
mais avançada com o objetivo de explorar aspectos matemáticos bastante complexos.
Nesta oficina, pretendemos resgatar o valor e o uso dos Blocos Lógicos e sensibilizar os
participantes licenciandos e professores da rede publica do Município de Nova Iguaçu-
para o seu uso em sala de aula de matemática. As atividades têm caráter lúdico, bingo,
trilha, adivinhação, mas objetivam desenvolver o raciocínio lógico.
Dentre as atividades que devem ser promovidas existe aquela que objetiva
oportunidades para a construção de diferentes aprendizagens, sem a medição direta do
adulto, através do desafio por meio de jogos, materiais e livros, onde em pequenos
grupos ou individualmente as crianças possam progredir intelectualmente. (BARBOSA
E HORN, 2007, p.69). Neste contexto, os jogos lógicos e atividades para o
desenvolvimento lógico devem ser introduzidos. Muito tem sido dito sobre a
importância do uso de jogos e materiais concretos em sala de aula, em particular, na de
matemática. Para NUNES & BRIANT (1997)
No caso dos Blocos Lógicos, os atributos são bem delimitados e definidos, pois
não existe uma peça “quadrada circular”. Ou ela é quadrada ou ela é circular. O mesmo
pode ser feito com quaisquer uns dos valores de cada um dos atributos (espessura, cor,
tamanho e forma).
Embora nesta oficina tenhamos focado nosso estudo nos Blocos Lógicos é
evidente que podemos trabalhar a lógica com outros materiais e atividades. Quanto à
ludicidade, esta também não está estritamente associada ao uso deste material. O que
pretendíamos aqui, era fomentar um modo de refletir, de organizar, sistematizar e
ludicizar a matemática e o seu ensino, a partir do primeiro momento em que a criança
entra na escola.
A proposta aos futuros professores de uma dedicação maior ao momento da
descoberta do material vem do fato de acreditarmos que a dispersão e a falta de
envolvimento dos alunos na atividade proposta advêm de suas necessidades em
explorar o material. A reflexão sobre este momento crucial para o estudante de qualquer
nível escolar, pode contribuir para que estas atitudes sejam minimizadas, envolvendo-
os nas atividades de forma mais significativa. Quando o professor dá atenção a
aspectos fundamentais com respeito aos procedimentos e estratégias usados pelos
estudantes para pensar sobre um objeto, uma situação problema, ele contribui para a
aprendizagem, o desenvolvimento do raciocínio lógico, a criatividade e a autonomia do
aprendiz.
Este estudo está apenas no início. Acreditamos que outras reflexões precisam
ser fomentadas e descobertas para serem desenvolvidas e aprofundadas de forma a
contribuir com o desenvolvimento do raciocínio lógico, a autonomia e a criatividade.
Fica então o registro e a sugestão para que outros colegas também se aventurem a
resgatar e desenvolver trabalhos com os Blocos Lógicos.
Quanto à relação entre lógica e matemática, esta tem sido estudada por
matemáticos e lógicos por um longo tempo e continua a ser objeto de estudo na
atualidade.
116 BLOCOS LÓGICOS ...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
NUNES, T. ; BRYANT, P.. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997.
Este artigo foi escrito a partir de algumas questões que preparamos para um
mini curso apresentado na III Semana Paulo Freire, na Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro, em outubro de 2008. O evento recebeu o título geral de Pluralidades &
Educação, proposta que orientou o nosso interesse em produzir uma discussão que
relacionasse o pensamento do geógrafo Milton Santos com a perspectiva de prática
educativa presente na obra de Paulo Freire. A ideia de “pluralidades” relativa à educação
foi, então, uma oportunidade para debater e testar a possibilidade e o mérito de
aproximar os dois autores. Sim, porque a sugestão de que a educação deve ser plural,
multiplicando visões, vozes e reconhecimentos, é um convite para cruzar fronteiras,
romper o que já está acomodado, problematizando nossas convicções diante daquilo
que ainda não foi experimentado. Ou seja, a concepção de que educação e pluralidade
devem conviver vislumbra que o contato fortalece, enriquece.
Então, juntar Paulo Freire e Milton Santos é cruzar uma fronteira? Acreditamos
que é sim. São dois autores que, aproximados, tocam-se em uma estimulante zona de
ideias, de pensamentos e proposições e este encontro ainda é pouco explorado. A
lembrança dos dois autores juntos não é inédita, mas trata-se de um virtual contato a
espera de estudos e análises que acreditamos prometedoras na constituição de um
pensamento social implicado com o país, comprometido com a nossa
contemporaneidade e radical necessidade de transformação de um pensamento social
brasileiro jovem. Olhar necessariamente atento à herança das condições históricas que
amarram tantas capacidades, impedindo ou dificultando a fruição de pessoas e lugares
e às emergências que precisam ser notadas, vistas e fortalecidas com coragem, para o
bem da nossa própria época e da futuridade do século XXI.
No prefácio escrito por Ladislau Dowbor (2006: 13) para o livro de Paulo Freire À
sombra desta mangueira, Milton Santos é citado. Menção relativa à questão da atual
globalização, mas, sobretudo, à circunstância e ao ensejo urgente do laço e da ligação.
Diz Ladislau Dowbor: “Na expressão feliz de Milton Santos, 'o que globaliza, separa; é o
local que permite a união'”. Depois pergunta: “Como reconstruir a solidariedade
humana, objetivo radical no raciocínio de Paulo Freire?” Milton Santos, portanto, aqui
vem à tona para despertar o leitor deste torpor que frequentemente acompanha os
processos da globalização: a indiferença resultado dos mecanismos (frios) de
21
Professor do Departamento de Educação e Sociedade (IM/Nova Iguaçu) e do Programa de Pós-Graduação
em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares, da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro (PPGEduc UFRRJ). Pesquisador dos grupos Estudos Culturais em Educação (IM/UFRRJ IA/UERJ),
22
Currículos, redes educativas e imagens (UERJ) e do LEAFRO (NEABI UFRRJ).
Aluna de graduação do curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro (IM UFRRJ). Participante dos grupos de pesquisa Estudos Culturais em Educação (IM/UFRRJ
IA/UERJ) e Currículos, redes educativas e imagens (UERJ).
120 PAULO FREIRE E MILTON SANTOS ...
primeira série, sem dinheiro para pagar o colégio. Foi com a dedicação da mãe (o pai já
havia falecido, em 1934) que conseguiu, então, estudar gratuitamente no destacado
Colégio Oswaldo Cruz, até concluir o pré-jurídico. Bom aluno, como auxiliar de ensino,
iniciou a carreira no magistério no próprio Colégio, lecionando Português. Mais tarde,
Paulo Freire irá contar: “Eu consegui fazer, Deus sabe como, o primeiro ano do ginásio
com 16 anos. Idade com que os meus colegas de geração, cujos pais tinham dinheiro, já
estavam entrando na faculdade”. Os pais de Milton Santos lecionavam como
professores de escolas primárias na cidade de Alcobaça, quando o menino, com 10
anos, para prosseguir os estudos foi para um colégio interno em Salvador. Episódio que
Milton Santos vai considerar seu “primeiro exílio”, em razão do “desenraizamento e de
instalação em outro meio”. Aos 15 anos já ensinava geografia no ginásio, além de
ministrar aulas particulares. Paulo Freire e Milton Santos cursaram a faculdade de
Direito.
Paulo Freire lembra as dificuldades que passou enquanto estudava: “Eu fiz a
escola primária exatamente no período mais duro da fome. Não da 'fome' intensa, mas
de uma fome suficiente para atrapalhar o aprendizado”. Milton Santos não viveu as
mesmas dificuldades, mas, de outro modo, há também dolorosas lembranças,
marcadas pelo racismo. Com a mãe filiada a uma pequena burguesia negra, lembra que
sua educação foi “para ser um homem da corte, um homem da vida social plena”.
Projeção de soberba que nem sempre vencia o estigma que determinados grupos
dirigiam (e muitos ainda dirigem) implacavelmente à negritude. Quando participou da
criação da União de Estudantes Secundários Brasileiros, no momento de eleger a
diretoria, membros do Partido Comunista argumentaram contra a sua eleição,
afirmando que teria dificuldades para falar com as autoridades pelo fato de ser negro.
Anos mais tarde, já famoso e conhecido geógrafo, nomeado professor da Universidade
de Londres não ficou porque não conseguia lugar para morar. Sugestão da direção da
universidade: “O senhor mande a sua mulher (francesa) e depois que ela alugar o
senhor vem”. Indignado, Milton Santos declinou da nomeação.
O golpe militar, apoiado por setores civis, vai tirar os dois do país em 1964 por
um longo período. Milton Santos retornará ao Brasil em 1977 e Paulo Freire, no ano de
1979. Milton Santos exercia a atividade de conselheiro no governo do estado da Bahia,
quando é preso, em razão da sua participação política. Adoece e do hospital segue para
prisão domiciliar. Amigos franceses (já havia estado na França pesquisando) ajudam-no
com uma nomeação de professor na França, favorecendo sua saída do país. Segue
uma carreira internacional prestigiada. Leciona em Toulouse, Bordeaux e em Paris, na
Sorbonne. Nos EUA, trabalha no MIT (Massachusetts Institute of Technology) e mais
tarde na Universidade de Columbia. Exerce atividades também no Canadá, na
Venezuela, no Peru e na Tanzânia. É convidado para criar uma universidade nova na
Nigéria quando decide retornar ao Brasil. Laureado, recebeu o título de Doutor honoris
causa de várias universidades. Em 1994 recebe também o prêmio Internacional Vautrin
Lud, de geografia.
O golpe de 1964 apanha Paulo Freire poucos meses após ter sido convidado
por Paulo de Tarso Santos, Ministro da Educação, para coordenar o Programa Nacional
de Alfabetização. No período, fazia parte também do Conselho Estadual de Educação
de Pernambuco. Paulo Freire já era bastante conhecido nacionalmente, especialmente
em razão da grande repercussão de uma campanha de alfabetização de adultos
realizada na cidade de Angicos (RN), em 1963. Detido durante mais de um mês,
acusado de subversivo e do mau uso de verbas da Universidade de Recife, interrogado
e respondendo a vários inquéritos, Paulo Freire, temendo por sua segurança, asila-se
na embaixada da Bolívia, seguindo depois para o país. Assim como Milton Santos, inicia
122 PAULO FREIRE E MILTON SANTOS ...
uma vigorosa carreira internacional. Vai para o Chile e depois para os EUA, lecionando
na Universidade de Harvard. Em 1970 muda-se para Genebra para ser consultor
Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas (CIMI).
Desenvolve, então, numerosas atividades na Ásia, Oceania, América e África. Retorna
ao Brasil em 1979, estabelecendo-se definitivamente no país no ano seguinte. Trajetória
que fez receber também muitas honrarias. Entre elas, em todo o mundo, várias
instituições adotaram o nome de Paulo Freire, reconhecendo sua influência.
APROXIMANDO O PENSAMENTO
algumas ruas próximas. Tocado pelas imagens, perguntou, então: “Como ensinar, como
formar sem estar aberto ao entorno geográfico, social, dos educandos?” (Freire, 2003:
137). A questão construída pelo professor propõe pensar a dimensão pedagógica do
diálogo. Diálogo aqui não é tão somente a conversa, mas uma interação que nos
aproxima mais intensamente daquele que queremos ensinar e nos deixa aberto para a
mudança da nossa própria compreensão do que são esses indivíduos, ao ponto de
indagarmos a respeito do nosso próprio trabalho e quem sabe a nossa própria
existência.
No diálogo está presente a capacidade pedagógica da corporeidade, porque é o
próprio corpo que transporta a dialogicidade do encontro. Na situação narrada por Paulo
Freire, a fotografia supriu a ausência de um conhecimento, mas de forma apenas
indicativa. O professor “viu” o que precisa conhecer, descoberta que apenas o contato
mais decidido pode realizar. Agora será preciso “chegar junto”. Evidentemente, para
isso não há roteiro (descrição minuciosa das ações) a ser seguido. Não se trata de uma
programação dos corpos para o diálogo. Isso soa falso e é logo percebido pelo/a aluno/a
(qual professor/a não sabe disso?). O que também não significa que prescinde de um
objetivo combinado na escola. Inclusive, para alcançar um resultado educativo
esperado, para toda a comunidade escolar, melhor não se constituir em uma aventura
personalizada (individual) do/a professor/a, mas resultado de um programa pedagógico
coletivo (de uma multidão de corpos!).
Elemento imanente do diálogo é a fé nos homens. “A fé nos homens”, diz Paulo
Freire (2006: 93), “é um dado a priori do diálogo”. “Fé”, neste caso, é a convicção de que
existe nas pessoas a potência (capacidade e poder) do interesse pela existência, pela
reflexibilidade sobre a vida e pela atuação na sua transformação. Sem esta admissão,
sem esta fé, não haveria porque conceber a existência de alguma dimensão pedagógica
significativa no diálogo. Expectativa política na atuação das classes populares que
Milton Santos enfatiza como resultado das próprias características da globalização
atual, que termina expondo o seu nervo (vigor e fundamento) na possibilidade de
entendimento da existência a partir da compreensão do mundo. “Nossa grande
esperança vem do fato de que a partir deste século é a vida, isto é, a própria existência,
que ilumina o futuro” (Santos, 2002: 118). A agitação proporcionada pela globalização
bagunça o cotidiano de cada um, mas produz também uma lente (ou antena...) para a
inteligibilidade da vida através da nossa atenção canalizada para o mundo e seus
acontecimentos. Quantas pessoas não assistiram, ao vivo, o debate presidencial dos
EUA, buscando um entendimento a respeito do futuro do planeta e as consequências da
mundialização para a sua própria vida? Presentificação da vida e projeção solidária do
futuro que faz Milton Santos qualificar a comunicação como ação que afiança a
participação dos pobres na construção da nação. E que aqui assumimos como um
princípio pedagógico para a educação popular. “As relações informacionais podem ser
'indiferentes' em relação ao meio ambiente. As relações comunicacionais são um
resultante do meio social ambiente” (Santos, 2005: 161). Analisando a globalização tal
como é dirigida pelos atores hegemônicos, visando à organização de um “mercado”
propício a interesses predominantemente econômicos, muitas vezes alheios às
demandas e necessidades do lugar, Milton Santos identifica nas relações
informacionais um autoritarismo amparado na manipulação das técnicas sem apreço
pelo social. Por isso são indiferentes ao entorno. As relações comunicacionais nascem,
por outro lado, da vivência das pessoas, das dificuldades encontradas e o necessário
arranjo da existência em condições adversas. Aqui, a apropriação das técnicas presta-
se ao compromisso dos seus usuários, para uma finalística plural, socialmente
beneficiada.
PAULO FREIRE E MILTON SANTOS ... 125
JOGO DE ENCONTRAR
“Tive uma educação que me levou a não saber o que era o candomblé, da
mesma maneira que me levou a jamais ter entrado num campo de futebol até hoje
não conheço, aliás, um estádio”.
“Para ser digno do homem, isto é do homem visto como projeto, o trabalho
intelectual e educacional tem que ser fundado no futuro. É dessa forma que os
professores podem tornar-se intelectuais: olhando o futuro”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DAWBOR, Ladislau. Prefácio. In: FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. 8ª ed.
São Paulo: Olho d'Água, 2006. p. 7 14.
FREIRE, Ana Maria Araújo. A voz da esposa: a trajetória de Paulo Freire. In:
GADOTTI, Moacir (org.). Paulo Freire: uma bibliografia. São Paulo: Cortez/Instituto
Paulo Freire; Brasília: UNESCO, 2006. p. 27 67.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 26ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
______. Pedagogia do oprimido. 44ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
______. O novo século das luzes. In: O país distorcido: o Brasil, a globalização e a
cidadania. São Paulo: Publifolha, 2002. p. 115 119.
______. Território e sociedade: entrevista com Milton Santos. São Paulo: Editora
Fundação Perseu Abramo, 2000.