Dissertação Ruth Longuinho de Morais
Dissertação Ruth Longuinho de Morais
Dissertação Ruth Longuinho de Morais
MÉDIO
GOIÂNIA
2009
RUTH LONGUINHO DE MORAIS
MÉDIO
GOIÂNIA
2009
DO DISCURSO À PRÁTICA: COMO SE CARACTERIZA A AVALIAÇÃO DA
MÉDIO
Por
_________________________________________________
Presidente: Profa. Sandramara Matias Chaves, Doutora - Orientadora, UFG
_________________________________________________
Membro: Profa. Benigna Maria de Freitas Villas Boas, Pós-doutora, UnB
_________________________________________________
Membro: Profa. Marilda Shuvartz, Doutora, UFG
GOIÂNIA
2009
Para Paulo e Maria Glória, meus pais e Débora,
minha irmã.
Introdução ...............................................................................................................................11
Capítulo I
construtiva..................................................................................................................47
Capítulo II
Capítulo III
procedimentos avaliativos..........................................................................................79
Considerações Finais.............................................................................................................105
Apêndices...............................................................................................................................122
Anexos....................................................................................................................................130
11
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
É notório que a prática avaliativa está ligada à vida escolar em todos os níveis de ensino,
por esse motivo é praticamente inevitável associarmos provas e testes à educação formal. Uma
instituição de ensino que se exima de avaliar pelo menos o seu corpo discente corre o risco de ter
seus métodos de ensino questionados e até mesmo desacreditados pela sociedade. Por ser inerente
ao ser humano, o ato de avaliar é praticado todo o tempo e em todos os contextos, assim, a
avaliação ocorre independentemente de linhas de pensamento que alguém possa abraçar, como
nos afirma Demo (2002, p.12): “Logo, é incongruente imaginar que avaliação é coisa de
neoliberal. Todas as sociedades praticam esse fenômeno, variando apenas suas causas históricas”.
A avaliação tem sido vivenciada mesmo antes da institucionalização da escola,
confirmando que sua origem está desvinculada tanto do processo de ensino e aprendizagem
quanto do espaço escolar, mas arraigada ao ser humano em suas relações com o outro e com o
meio.
Desde os seus primórdios, a avaliação apresenta-se agregada a processos de escolha.
Segundo Esteban (2003, p. 29), a avaliação sempre consistiu numa atividade de controle com o
objetivo de incluir e excluir sujeitos. Os estudiosos Sobrinho (2002, p. 18-19) e Esteban (2003, p.
30) destacam momentos em registros da história antiga nos quais a avaliação mostrou um papel
importante na organização da sociedade. A burocracia chinesa utilizava-se de práticas seletivas
com a finalidade de admitir indivíduos do sexo masculino para a guarda dos mandarins por volta
de 1.200 a.C. e, na Grécia, séculos antes de Cristo, os servidores públicos de Atenas já eram
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alistados por meio de exames. Os primeiros exames/avaliações1 apesar de terem caráter público,
eram diferentes dos concursos atuais, que sofreram forte influência da escola moderna.
No século XV, a prática de exames/avaliações em forma de exercícios orais
(SOBRINHO, 2002, p. 19) era adotada na universidade medieval direcionada para o
reconhecimento social dos graus de bacharel, de licenciado e de doutor, assim, o candidato
deveria mostrar sua bagagem intelectual, adquirida no decorrer de sua escolaridade, por meio dos
exames/avaliações (ESTEBAN, 2003, p. 31). A partir do século XVII, o exame/avaliação foi
institucionalizado de forma antagônica, enquanto o bispo protestante John Amós Comênio, em
Didática Magna, publicada em 1657, concebia-o como meio de aprendizagem, o católico La
Salle, em sua obra Guia das Escolas Cristãs, de 1720, considerava o exame/avaliação como
finalidade de supervisão e controle do ensino.
Em contraponto a Esteban (2003), Luckesi (2005) constatou na postura de Comênio,
expressa nas obras Didática Magna e Leis para a Boa Ordenação da Escola, uma excessiva
preocupação com o controle da disciplina e com o rigor na condução do exame/avaliação,
conforme trecho da Didática Magna: “Que estudante não se preparará suficientemente bem para
as provas, se ele souber que, de fato, as provas são para valer?” (LUCKESI, 2005, p. 23). Assim,
o autor interpretou esse trecho como uma amostra da exigência do educador para com o
educando, pois, na afirmação de que a prova seria para valer, Comênio dizia que a prova não era
de brincadeira e que certamente não seria fácil para o aluno respondê-la. Outra crítica de Luckesi
foi direcionada à obra Leis para a Boa Ordenação da Escola, na qual Comênio definiu de forma
exagerada a periodicidade de aplicação de exames/avaliações que deveriam ocorrer “[...] de hora
em hora, de dia em dia, de semana em semana, de mês em mês, de semestre em semestre, de ano
em ano” (LUCKESI, 2005, p. 23). Comênio ainda recomendava que a elaboração e aplicação da
prova (e acreditamos que a correção também) deveriam estar sob a responsabilidade de um
funcionário do governo denominado Scholarca. A presença de outra pessoa que não o educador
nesse processo tornava a relação professor-aluno distante e o momento do exame/avaliação
alheio ao processo de ensino e aprendizagem. A obra Ratio Studiorum publicada por padres
jesuítas em 1599 assemelha-se às ideias de disciplina ligada aos exames/avaliações propagadas
pelo protestante Comênio. O capítulo Dos exames Escritos e Orais da Ratio Studiorum apresenta
1
Pelo fato de Garcia (in ESTEBAN, 2003) utilizar o termo exame e Sobrinho (2002) avaliação, decidimos tratar
ambos os termos como sinônimos, por isso os escrevemos exame(s)/avaliação(ões). Mais adiante faremos a
distinção entre as duas palavras com base em Luckesi (2005).
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recomendações aos alunos sobre como se comportar num dia de prova, conforme explicitado no
trecho a seguir:
No dia das provas, os estudantes deverão trazer para a sala de aula todo material do qual
necessitarão, tendo em vista não ter que solicitar nada aos seus companheiros [...] O
estudante que permanecer na sala de aula após um colega seu ter saído, não poderá
mudar-se do lugar de onde está sentado para o lugar daquele que já terminou sua prova e
saiu [...] o estudante que tiver terminado de fazer sua prova, deverá entregá-la
imediatamente ao Prefeito de Estudos2 e não poderá retomá-la a não ser depois de
corrigida. (LUCKESI, 2005, p. 22)
Pelas prescrições acima, observamos que a avaliação praticada na escola de nossos dias
sofreu forte influência do ensino confessional, especificamente do jesuítico, originário da
Companhia de Jesus,3 criada no século XVI por Inácio de Loyola, na Espanha, com o objetivo de
aplacar a Reforma Protestante encabeçada pelo monge alemão Martinho Lutero. A educação
consistiu na principal estratégia empregada por Loyola no processo de Contrarreforma, assim, a
disciplina e a obediência às regras estabelecidas por meio da limitação à liberdade de expressão
do pensamento era um dos aspectos que fundamentavam a pedagogia das escolas jesuíticas. O
papel exercido pelos jesuítas na avaliação escolar destacou-se na utilização de testes e exercícios
orais com a finalidade de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A institucionalização da educação formal por meio da escola, a partir do século XVIII,
fortaleceu de maneira significativa a avaliação, em especial na França onde assumiu um forte
caráter político e, por ser pública, foi conduzida a uma prática constante e mais elaborada, tendo
como consequência a intensificação de sua objetividade e clareza, refletidas nos testes que,
naquele momento, tornaram-se escritos em substituição aos exercícios e às competições orais
oriundas das universidades medievais e do ensino jesuítico. A forma escrita dos
exames/avaliações evocava a ideia de credibilidade pública, transparência e rigor.
No decorrer dos tempos, a avaliação estabilizou-se na escola e na sociedade em geral
como meio de seleção e de legitimação de práticas sociais. As revoluções Francesa e Industrial
Inglesa, ocorridas no século XVIII, foram responsáveis por consolidar as práticas avaliativas
baseadas na ideia de mérito individual, ou seja, a avaliação não seria vista como um meio para se
2
“O Prefeito de Estudos era o Administrador Acadêmico de um Colégio Jesuítico. Na data dos exames, era ele quem
aplicava as provas e acompanhava os estudantes durante o período disponível para respondê-las” (LUCKESI, 2005,
p. 22). Deferimos que o Prefeito de Estudos exercia funções semelhantes ao Scholarca.
3
Revista Nova Escola – Edição Especial.
17
desenvolver aptidões, mas como um fim, no qual os mais aptos se destacariam dos demais ao
provarem o domínio de determinados conhecimentos. Tal noção meritocrática de avaliação
repercutiu-se no contexto educacional e em toda a sociedade, como se vê a seguir “A avaliação
teve, então, notável apelo e demanda, tanto para distribuir socialmente os indivíduos quanto para
selecionar para o serviço público e postos de trabalho [...]” (SOBRINHO, 2002, p. 19).
Precisamente, as revoluções europeias do século XVIII, tiveram as funções de ampliar o acesso
ao ensino básico e de criar um sistema de classes no qual os alunos eram distribuídos na escola de
acordo com a faixa etária e com sua capacidade individual.
Devido a sua grande relevância no campo da avaliação, os exames tornaram-se uma área
de estudos denominada Docimologia. Diante do panorama de desenvolvimento da ação
avaliativa, podemos inferir que a manutenção das finalidades originais da avaliação escolar tem
gerado dificuldades, insegurança e tabus ao processo de ensino e aprendizagem, pois as ações
pedagógicas na escola, que deveriam visar à aprendizagem, têm se detido na competição, no
mérito individual e no trivial registro de notas. Acreditamos que tais apuros possam ter como
uma de suas causas, a confusão terminológica entre os termos avaliação e exame. Enquanto os
exames objetivam a classificação de alunos para aprová-los ou retê-los nas séries em curso, a
avaliação tem como meta o desenvolvimento da aprendizagem por meio de um diagnóstico da
situação do aluno que direcione o processo de ensino e aprendizagem para intervenções
adequadas. Pesquisadores da educação, como Luckesi (2005) e Barriga (apud ESTEBAN, 2003),
defendem que o modelo avaliativo hegemônico, adotado ao longo dos tempos, tem sido o exame
e que o fato deste ter recebido o título de avaliação não alterou a sua essência. Ressaltamos que a
intenção desta discussão não é depreciar o exame, uma vez que assume um importante papel no
contexto social e educacional, mas convencermo-nos de que essa prática não é adequada ao
processo de ensino e aprendizagem, apesar de estabelecer-se há um considerável período.
Do final do século XIX ao início do século XX, uma área de estudos associada à
Psicologia abarcou a avaliação, promovendo o desenvolvimento dos testes padronizados que
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estava mais direcionada a questões operacionais do que aos relevantes e imprescindíveis aspectos
ideológicos e políticos que necessariamente envolvem as práticas avaliativas (SOUSA, 1998).
Em 1949, Tyler responsabilizou-se por mais uma ação determinante às veredas da
avaliação ao publicar o trabalho Basic Principies of Curriculum and Instruction , no qual expõe
sua concepção de avaliação por objetivos, conforme expresso a seguir:
humanos, políticos, sociais, culturais e éticos de seus sujeitos (BORBA & FERRI, 1999, p. 128).
Dessa forma, a avaliação escolar se posicionou como uma investigação que buscava identificar as
dificuldades do educando a fim de se efetuar procedimentos adequados que o conduzissem à
promoção da aprendizagem. Concluímos que, na quarta geração, a finalidade da avaliação
concentrava-se em:
[...] fornecer sobre o processo pedagógico informações que permitam aos agentes
escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários
em face do projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garantia da
aprendizagem do aluno. Converte-se então em um instrumento referencial e de apoio às
definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por
meio de relações partilhadas e cooperativas. (SOUSA, 1997 apud BORBA & FERRI,
1999 p. 133)
Supomos que a essência da avaliação como negociação tenha sido expressa efetivamente
na proposta da avaliação formativa que elucidaremos à frente.
O art. 36 desse mesmo capítulo estabelece as diretrizes que devem ser observadas na
elaboração do currículo do Ensino Médio. Esse currículo determina que as metodologias de
ensino e de avaliação adotadas pela escola estimulem a iniciativa dos estudantes e que, além das
metodologias, os conteúdos e as formas de avaliação sejam organizados de maneira que o
educando desenvolva habilidades, como “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna; conhecimento das formas contemporâneas de linguagem e
domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia ao exercício da cidadania” (LDBEN, art.
36, parágrafo 1º).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM - representam a
base legal das novas propostas de ensino e a despeito de seus esforços em torná-las próximas à
realidade das escolas, não lograram o êxito esperado, assim foi necessário que as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio - OCEM - fossem criadas com o intuito de suprir as
necessidades pedagógicas não atendidas pelas DCNEM. O texto das OCEM expõe este fato:
A proposição das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) não
foi suficiente para definir uma nova organização desse nível de ensino. Houve tal
distanciamento entre o Ensino Médio idealizado pelas DCNEM e o ensino real praticado
efetivamente nas escolas que poucas se viram refletidas naquelas propostas, que
terminaram por parecer inatingíveis e impraticáveis. (BRASIL, 2006)
4
Entendemos que “A aprendizagem significativa ocorre quando o aluno relaciona uma nova informação à rede de
significados que já possui e que constitui sua estrutura cognitiva. Ao se realizar tal aprendizagem, o aluno assimila
os significados relativos ao novo conteúdo. O material assimilado, porém, sofre alterações, sendo alguns aspectos
menos relevantes modificados ou esquecidos” (ENRICONE & GRILLO, 2003, p.37), por isso é importante que a
seleção dos conteúdos a serem desenvolvidos entre os alunos paute-se pelo critério de relevância e que as
experiências prévias dos educandos sejam consideradas no processo de ensino e aprendizagem.
25
Concluímos que a prática avaliativa da aprendizagem escolar das escolas da Rede Pública
de Ensino do Distrito Federal está fundamentada em normas originárias das esferas Federal e
Distrital numa perspectiva formativa de avaliação.
A palavra avaliação contém no seu radical o valor, portanto, tem que haver uma emissão
de juízo de valor. Se não houver isso, não há avaliação no sentido pleno. Podemos ter
belas estatísticas, medidas fabulosas – as quais são muito importantes e necessárias -,
enfim ter todas as informações, mas se não houver emissão de juízos de valor que passou
pela compreensão, isto é, pela apreensão da totalidade, estabelecimento de relações,
interpretações em conjunto, ainda não temos avaliação. E não basta o juízo de valor.
Ainda não. É preciso tomar decisões e agir. É preciso que todas essas informações
compreendidas em seu conjunto, interpretadas, relacionadas e valoradas sirvam para a
tomada de decisões que levem a empreender ações transformadoras. Além de tomar
decisões, a avaliação deve levar a transformações. Assim é que eu entendo a avaliação.
(SOBRINHO, 2002, p. 167-168)
27
Apesar do modelo de prática avaliativa vivenciado na escola brasileira ser o mesmo desde
que o país era uma colônia de Portugal, notamos uma sensação de impotência em relação à
avaliação, tanto para quem a ela se submete quanto para quem a elabora e a aplica. Luckesi
(2005, p. 21-25) aponta que a obra Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesus, publicada
em 1599 por jesuítas, e as obras Didática Magna e Leis para a Boa Ordenação da Escola de
1632 e 1657, respectivamente, de autoria do protestante John Amós Comênio, definiam regras
acerca da condução de exames escolares em sala de aula que norteiam a prática avaliativa ainda
hoje. É mister salientar que Luckesi (2005, p. 15-18) faz uma clara distinção entre os termos
exame e avaliação. Esse autor defende a tese de que, no ensino básico e superior de escolas das
redes pública e privada brasileiras, a avaliação da aprendizagem é substituída por exames. Ao
listar características da avaliação e do exame (representado pelas provas), o autor clarifica essas
duas práticas. O exame é julgador, pontual, classificatório, seletivo, estático, antidemocrático e
expressa uma prática pedagógica autoritária. Já a avaliação é diagnóstica, processual, dinâmica,
inclusiva, democrática e desenvolve-se numa prática pedagógica dialógica. Por meio dessa
distinção entre exame e avaliação, é possível inferir as concepções de prática avaliativa de uma
instituição de ensino e de seus atores.
Por outro lado, Demo (2002) concebe a avaliação com um caráter classificatório e alega
ser impossível avaliar sem classificar por acreditar que qualquer sociedade, até mesmo a que não
seja capitalista, age de forma classificatória. Na perspectiva dialética defendida por Demo, a
classificação é inerente às relações sociais, pois a unidade de contrários ou de desiguais é o fator
capaz de gerar mudanças e não a utópica compreensão de que todos sejam iguais e que devam ser
tratados da mesma forma, desrespeitando assim a característica única e pessoal de cada indivíduo.
De acordo com esse pensamento, mesmo que dispensássemos a classificação na avaliação, ainda
assim estaríamos classificando ao partirmos do pressuposto de que todos são iguais e que
aprendem da mesma forma; desenvolvendo uma classificação prévia. Ao criticar o modo de se
pensar numa avaliação eximida de cunho classificatório, observamos que Demo não desmerece
nem considera ingênuos os estudiosos que defendam essa tese, pois entende que aquele que
enxerga aspectos negativos na classificação está considerando a classificação exacerbada, mal
utilizada, produtora de humilhação, exclusão social, vergonha, traumas e não a avaliação
propiciadora de respeito à individualidade do avaliado. Identificamos que Demo reforça o
28
Moraes (2004, p. 31) enriquece essa discussão com a interpretação de que, para Kuhnn, o
paradigma consistia numa realização científica de magnitude reconhecida e que, por isso, passava
a ser aceita por grande parte dos cientistas membros de uma comunidade. Havendo consenso
nessa realização ou construção científica, controvérsias a respeito do fundamento de determinada
área eram aniquiladas.
Morin (2005, p. 45) oferece um claro exemplo de ruptura paradigmática na passagem
histórica do Geocentrismo para o Heliocentrismo; fato descrito com mais detalhes por Chassot
(2004, p. 145-150):
Para Khunn, existem paradigmas que dominam o conhecimento científico numa certa
época e as grandes mudanças de uma revolução científica acontecem quando um
paradigma cede seu lugar a um novo paradigma, isto é, há uma ruptura das concepções
do mundo de uma teoria para outra. Às vezes, basta uma simples mudança, uma simples
troca, como a troca entre o Sol e a Terra, para derrubar toda a concepção do mundo.
(CHASSOT, 2004, p. 145-150)
O cenário avaliativo escolar tem dado sinais de crise, ao revelar que o paradigma
educacional vigente não tem conseguido responder às demandas sociais. Em consequência disso,
os embates entre o paradigma vigente e os paradigmas emergentes mostram que o período das
revoluções científicas está a pleno vapor e que, por isso, o campo da avaliação escolar mostra-se
suscetível a significativas mudanças.
31
Na visão de Morin, o conceito de paradigma avança ao proposto por Khunn por atribuir
-lhe uma perspectiva relacional, assim:
[...] um paradigma significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção
ou disjunção, que possui uma natureza lógica entre um conjunto de conceitos-mestres.
[...], esse tipo de relação dominadora é que determinaria o curso de todas as teorias, de
todos os discursos controlados pelo paradigma. Seria uma noção nuclear ao mesmo
tempo linguística, lógica e ideológica. (MORIN apud MORAES, 2004, p. 31-32)
No fundo, o problema da avaliação não poderá ser visto e analisado com outro enfoque
enquanto subsiste o mesmo paradigma epistemológico para sua análise. É preciso tentar
“uma ruptura epistemológica” com o trabalho realizado até o momento na avaliação
escolar; é preciso revisar não só premissas epistemológicas desse discurso, mas também
construir uma proposição teórico-epistemológica distinta, que se fundamente em outra
concepção de aprendizagem, homem e sociedade. (BARRIGA, 1982 apud ESTEBAN,
2002, p. 17)
32
A postura epistemológica Kuhniana, à qual já nos referimos, afirma que, quando o velho
paradigma não consegue solucionar as interrogações atuais, chega o tempo da revolução
(CHALMERS, 1993).
Para que a avaliação da aprendizagem escolar seja compreendida e praticada de fato com
a função de promotora de aprendizagens entre os educandos, ela carece, conforme Esteban (2002,
p. 125 apud BARRIGA, 1982), sofrer uma urgente ruptura com o paradigma epistemológico que
a limita. De linha positivista, esse paradigma não tem conseguido dar conta das mudanças em
curso, assim, as práticas e as teorias avaliativas precisam ser revistas a fim de que haja progresso
no fazer pedagógico para todos os atores da educação escolar.
Consideramos que os períodos de crises e de revoluções científicas são salutares aos
paradigmas, para que os efeitos das Cegueiras Paradigmáticas, discutidas pelo sociólogo francês
Morin, não nos afetem a ponto de nos prender a determinados paradigmas que nos impeçam de
pensar de outra forma que não seja sob a perspectiva do paradigma em questão, pois, na
perspectiva das Cegueiras Paradigmáticas, um paradigma pode promover tanto a liberdade
quanto a alienação para com nossas posturas críticas, “Assim, um paradigma pode ao mesmo
tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar” (MORIN, 2002, p. 27).
Compreendemos que as possibilidades de superação de práticas avaliativas da
aprendizagem escolar inadequadas estão sujeitas aos limites definidos pelo próprio paradigma
que vigora, portanto é preciso que as revoluções científicas sejam fomentadas para que
paradigmas adequados ao contexto assumam o direcionamento de fenômenos sociais.
Falarmos em romper com o paradigma vigente nos parece um plano pretensioso para a
área da educação, tendo em vista que abarca toda a sociedade, mas, como já afirmamos
anteriormente, acreditamos na possibilidade de convívio entre novos paradigmas com outros que
apesar de estarem em vigor, não respondem aos anseios sociais devidamente.
A seguir, analisaremos o paradigma vigente e os emergentes que têm buscado alterar os
rumos da avaliação da aprendizagem escolar e, por que não dizer, das práticas pedagógicas como
um todo no confronto com o paradigma hegemônico.
33
fenômeno, variando apenas suas causas históricas”, ou seja, o autor não atribui ao capitalismo
nem ao neoliberalismo a invenção da desigualdade social, mas os acusa pela exacerbação dessa
disparidade, mesmo alegando que as desigualdades, as comparações, as classificações são de raiz
dialética por estarem imbuídas de fenômeno histórico, subjetivo e, portanto, inerentes às
sociedades.
É importante notarmos que o paradigma vigente apresenta preponderância, porém convive
com outros modelos opostos. Do ponto de vista de Cappeletti (1999, p. 98), os modelos
avaliativos antagônicos configuram-se da seguinte forma: enquanto um está preocupado com o
alcance da neutralidade, com a técnica e com a cientificidade, reforçando as discussões sobre o
paradigma positivista, o outro modelo enfatiza a transformação social por meio da pedagogia
crítica. A autora afirma também que, no campo teórico, a concepção de avaliação embasada na
pedagogia crítica tem avançado, mas, na prática, ela não é vivenciada em larga escala, pois
[...] a avaliação é o reflexo do paradigma que rege o contexto, tanto no campo social,
político, econômico, como no campo educacional, tido como espaço de reprodução do
sistema, no qual uma minoria elitizada detém o controle sobre uma maioria com pouca
ou nenhuma escolarização. (CAPPELETTI, 1999, p. 98)
trajetória de seus alunos durante todo o curso universitário em virtude de o encontro periódico
entre professores e alunos depender das matrículas por disciplinas, aquele professor que ministra
mais de uma disciplina em diversos semestres tem mais acesso às classes. Por fim, a natureza da
formação didática dos professores revela que os currículos dos cursos de formação docente não
privilegiam um estudo aprofundado sobre a avaliação da aprendizagem escolar, o que prejudica a
reflexão desse tema no ensino básico. Os três aspectos citados mantêm o conservadorismo
docente que gera a reprodução de modelos avaliativos extremistas: ora permissivos, ora
reprovativos.
O descrédito na prática da avaliação mediadora pode ser superado na visão de Hoffmann
pelo entendimento de suas proposições fundamentais: o acompanhamento reflexivo e o diálogo.
Em suas elucidações, a autora descarta ideias simplistas sobre os termos acompanhamento e
diálogo no processo de ensino e aprendizagem. O simplismo se apresenta na interpretação de que
o ato de acompanhar seja estar sempre junto aos alunos para observar e registrar os seus
resultados e o diálogo, a capacidade de perguntar aos alunos e ouvir suas respostas, dessa forma,
as ações de acompanhar e dialogar mostram-se humanamente impossíveis de serem praticadas na
maioria das turmas, visto que, no contexto educacional de políticas neo-liberais, além da
individualização que torna o trabalho docente solitário, a flexibilização requer do professor
versatilidade para atender às demandas do mercado de trabalho (LÜDKE, 1999), como exemplo,
temos o fato de um único professor lecionar para várias turmas repletas de alunos de forma que a
docência seja conduzida à desvalorização social.
Na perspectiva do paradigma da Avaliação Mediadora, o acompanhamento e o diálogo
assumem um significado mais profundo para o educador, assim, acompanhar significa “[...]
favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou
explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e
favorecedoras à sua ampliação do saber” (HOFFMANN, 1994). Logo, nesse acompanhamento, o
professor não é necessariamente aquele que está fisicamente junto ao aluno em todos os
momentos, pois a sua limitação humana não lhe permite tal desempenho, mas é o condutor da
classe a situações de aprendizagem sob o enfoque do diálogo reflexivo que, mais do que uma
conversa, refere-se à reflexão conjunta entre professor e aluno acerca do objeto de conhecimento.
O que se destaca nessa discussão é o fato de que a visão simplista dos termos acompanhamento e
diálogo carrega o paradigma positivista.
37
frisamos que o plano de curso tem o papel de nortear as atividades pedagógicas e não de
aprisioná-las aos ditames de documentos, afinal a flexibilidade e o bom senso são fatores
fundamentais nas relações humanas vivenciadas no contexto escolar.
O segundo passo, constituição, negociação e estabelecimento de padrões, discute a ideia
de que a avaliação necessariamente implica comparação do desempenho com determinados
padrões pré-definidos. No caso da avaliação dialógica, também chamada de avaliação cidadã,
essa comparação não incita o aluno à competitividade danosa com os demais colegas de classe,
mas permite-lhe perceber os seus avanços de aprendizagem, ou seja, as competências
desenvolvidas, a partir de padrões desejáveis. A negociação entre alunos e professores na
elaboração da avaliação é o reflexo de um planejamento que também contou com a contribuição
dos estudantes. Como já dissemos, o plano de curso não consiste numa lei imutável, por isso
fatores advindos da dinâmica do processo de ensino e aprendizagem podem alterar o percurso dos
objetivos planejados, então é preciso que a negociação das ações avaliativas seja uma prática
contínua na vida escolar.
O passo seguinte estende-se sobre a construção dos instrumentos de medida e de
avaliação. Romão reconhece a dificuldade de se estabelecer um limite nítido entre medida e
avaliação ao afirmar que “Ninguém mede por medir, mas para estabelecer comparações, de modo
a tomar decisões a seguir” (2003, p. 110) e, por este motivo, o autor entende que “instrumento de
medida” e “instrumento de avaliação” trazem em seu bojo a mesma ideia. Hoffmann (2005, p.
40) critica que a falta de clareza na definição do termo medida no espaço escolar tem gerado uma
prática desordenada em se atribuir graus numéricos a quaisquer aspectos ligados ao aluno. Por
exemplo, atitudes como participação e comprometimento são forçosamente transformadas em
números na avaliação do aluno. Romão também declara que, ao elaborar uma prova, o professor
está produzindo simultaneamente um instrumento de avaliação e de medida, pois a avaliação
pressupõe a definição de uma escala de padrões que seja referência para a comparação de
desempenhos verificados entre os discentes (2003, p. 110). A construção dos instrumentos de
medida e avaliação, denominados por nós como instrumentos avaliativos, requer dos professores
o cuidado de não dar prioridade à quantidade de conteúdos desenvolvidos, mas atentarem para o
alcance dos objetivos arrolados no plano de curso.
No quarto passo, procedimento da medida e da avaliação, que significa medir e avaliar o
desempenho do aluno, Romão elucida que a correção ou verificação da produção do aluno em
41
determinado período deve ser realizada coerentemente. Para o autor, essa coerência inicia-se no
desprendimento dos professores das concepções extremistas na atribuição de notas, ou seja, “[...]
acerto de tudo ou de nada” (2003, p. 112), assim, exemplificando uma prova escrita medida na
escala de zero a dez, entender que não é preciso o aluno acertar todas as questões, ou no jargão
escolar, gabaritar a prova para alcançar a nota máxima, porque o que realmente importa é a
qualidade das respostas do aluno. Segundo o paradigma da avaliação dialógica, se o aluno foi
capaz de responder com êxito a uma questão que exigia um raciocínio complexo, e não
respondeu questões que sugeriam capacidades como a memorização, é justo que esse aluno
receba uma nota alta, pois o que vale não é a quantidade de acertos, mas a qualidade da produção
de seu conhecimento.
Por fim, o passo a análise dos resultados ressalta que a parte mais importante desse
modelo avaliativo não é a correção, mas a análise dos resultados pelo professor juntamente com o
aluno para a posterior tomada de decisões. Nessa perspectiva, a análise dos resultados consiste
fundamentalmente em
[...] analisar com os alunos os desempenhos de cada um, comentando-os. Não se trata
aqui da exposição humilhante dos “erros cometidos”, mas da discussão, num verdadeiro
“círculo de avaliação” das diversas respostas dadas e o porquê de terem sido dadas dessa
forma e não de outra. Em outras palavras, a análise dos resultados de qualquer avaliação
se transforma num momento importante de revisão de todo o planejamento do trabalho
previsto e executado. (ROMÃO, 2003, p. 114)
professor, de juízos gerais sobre o aluno, cujo processo de constituição está encoberto e é
aparentemente assistemático”.
Assim, acreditamos que a avaliação informal apresenta-se como uma “faca de dois
gumes”, porque, por um lado, ocorre espontaneamente, sem gerar tensão no aluno; por outro
lado, arrisca-se em cometer injustiças quando não praticada de forma ética. De acordo com a
seguinte afirmação de Chaves (2003): “A avaliação é um dos componentes do processo de
ensino, executado de forma diferenciada pelos professores, por causa das diversas concepções e
posicionamentos teórico-filosóficos por ele assumidos”, assim, inferimos que a individualidade
do avaliador é reforçada na avaliação informal pela ausência de critérios avaliativos explícitos.
Para que a avaliação informal ocorra de maneira salutar é necessário que, na interação
professor e aluno, haja atitudes de acolhimento, pois a avaliação informal é constante e seu poder
quanto à promoção ou à retenção do aluno em disciplinas ou etapas escolares é muito mais
significativo que o da avaliação formal, como afirma Freitas (2002 apud VILLAS BOAS 2008, p.
44): “De fato quando o aluno é reprovado pela nota, no plano formal, ele já tinha sido, antes,
reprovado no plano informal, no nível dos juízos de valor e das representações do professor,
[...]”. Tais representações, construídas na relação professor e aluno no decorrer do processo de
ensino e aprendizagem, podem gerar sentimentos antagônicos como a rejeição ou a aceitação, o
apreço ou o desprezo, a atenção ou a indiferença, o encorajamento ou o desestímulo expressos na
avaliação informal.
Como componente da avaliação formativa, VILLAS BOAS (2008) acredita que a
avaliação informal deva ser desenvolvida com muito zelo para que favoreça a aprendizagem do
aluno e realce os aspectos positivos da pequena lista de sentimentos antagônicos citados por nós.
Assim, a autora caracteriza a avaliação informal como “[...] uma modalidade crucial no processo
avaliativo porque costuma ocupar mais tempo do trabalho escolar do que a formal (provas,
relatórios, exercícios diversos, produção de textos, etc.)” (VILLAS BOAS, 2008, p. 44).
A avaliação por colegas é outra estratégia que fortalece a prática da avaliação formativa.
Em vez de o aluno receber o feddback somente do professor, ele o recebe também de seus
colegas de classe, confirmando o fato de que “[...], os alunos costumam aceitar mais facilmente
os comentários de colegas do que os de seus professores” (VILLAS BOAS, 2008, p. 49). Essa
modalidade avaliativa dá oportunidade ao aluno de ser também um avaliador, rompendo a falsa
ideia de que a avaliação é uma tarefa restrita ao professor, visto como o soberano dessa ação
47
pedagógica. Ao avaliarem as produções uns dos outros, os alunos participam com mais
intensidade do processo de ensino e aprendizagem e estreitam o canal de comunicação entre eles
e o professor para sanar as necessidades de aprendizagem.
O último componente da avaliação formativa é a autoavaliação que consiste num processo
no qual “[...] o próprio aluno analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em
desenvolvimento, registra suas percepções e seus sentimentos e identifica futuras ações, para que
haja avanço na aprendizagem” (VILLAS BOAS, 2008, p. 51). Apesar de o próprio aluno avaliar-
se, a autoavaliação não é uma atividade isolada, pois essa modalidade conta com as orientações
do professor para desenvolvê-la e definir os seus objetivos.
Na autoavaliação, o educando é conduzido continuamente a analisar a qualidade de sua
aprendizagem por meio de registros com base nos mesmos critérios avaliativos estipulados para
ele e para o educador, focalizando o que já aprendeu e o que ainda necessita aprender; o que tem
facilitado ou dificultado a sua aprendizagem.
A despeito de suas virtudes, a autoavaliação tem sido desenvolvida erroneamente
(VILLAS BOAS, 2008, p. 52) numa perspectiva classificatória na qual a ênfase está na atribuição
de notas aos alunos e não numa reflexão pessoal dos fatores que promovam ou dificultem a
aprendizagem, a fim de que o professor realize as intervenções necessárias. Nesse equívoco, o
aluno simplesmente responde a questões de um roteiro previamente elaborado pelo professor com
a intenção de escolher uma nota para si mesmo.
Concluímos que a avaliação formativa de fato engloba os paradigmas avaliativos
emergentes, porque todos eles levantam informações e dão prosseguimento a elas com o intuito
de que os alunos alcancem a aprendizagem de forma plena.
neutra nem ingênua, pois ela está a serviço de um modelo teórico de sociedade e de educação,
(LUCKESI, 2006, p. 28) e, por esse motivo incorpora características desse modelo.
Sinteticamente, podemos identificar duas pedagogias que alicerçam a avaliação da
aprendizagem: a tradicional e a construtiva. A pedagogia tradicional é “[...] centrada no intelecto,
na transmissão do conteúdo e na pessoa do professor” (LUCKESI, 2006, p. 30) e a pedagogia
construtiva é esclarecida como aquela que considera o ser humano em movimento e em
construção, a partir de suas heranças advindas de interações sociais, econômicas, culturais,
filosóficas e religiosas (LUCKESI, 2005, p. 60).
Para compreendermos o impacto das concepções teóricas tradicional e construtiva sobre a
avaliação da aprendizagem escolar é importante discutirmos as funções do exame e da avaliação
no processo de ensino e aprendizagem. A aprendizagem do aluno pode ser acompanhada na
escola por meio de práticas distintas: os exames e as avaliações. Enquanto os exames
concentram-se em julgar e classificar o educando de forma pontual, a avaliação consiste num ato
processual que visa intervir para sanar dificuldades de aprendizagem do educando. Exames e
avaliações cumprem seus devidos papéis em diferentes contextos. Em concursos públicos de
seleção de candidatos para ocuparem vagas no mercado de trabalho ou na área acadêmica em
concursos vestibulares, os exames são adequados para certificar e classificar, mas, devido as suas
características, eles não atendem ao processo de ensino e aprendizagem que objetiva a construção
de conhecimentos, pois “A sala de aula é o lugar onde se aprende e não o lugar onde se concorre
a alguma coisa” (LUCKESI, 2005, p. 35).
Enfatizamos a imobilidade dos exames e o dinamismo das avaliações. Os exames são
estáticos por não promoverem a aprendizagem dos alunos e classificarem-nos em um
determinado nível de aprendizagem, considerando essa posição como definitiva. A avaliação, ao
contrário do exame, é dinâmica porque “[...] não classifica o educando em um determinado nível
de aprendizagem, mas diagnostica a situação para melhorá-la a partir de novas visões
pedagógicas” (LUCKESI, 2005, p. 18). A avaliação vai ao encontro do ser humano como se
apresenta: um ser em desenvolvimento e em movimento, sujeito a mutações constantes de
compreensão, opiniões e atitudes para com a realidade na qual está inserido. Portanto,
“Pedagogia Tradicional e avaliação são excludentes entre si, assim como Pedagogia Construtiva e
exames escolares são excludentes entre si” (LUCKESI, 2005, p. 61).
49
CAPÍTULO II
6
Como exemplo, citamos a Sociedade de Ensino de Biologia (SenBIO).
51
7
Revista Nova Escola – Edição Especial.
52
da Educação8 que, apesar de lançarem propostas inovadoras para que o ensino fosse firmado em
conhecimentos de Psicologia, Sociologia e Pedagogia Modernas, a maneira tradicional de se
ensinar Ciências não foi alterada (SANTOMAURO, 2009).
A partir da década de 50 a intervenção Estatal na educação básica, motivada pela
crescente industrialização vivenciada no país durante o modelo econômico nacional
-desenvolvimentista, impôs a necessidade de uma formação basilar em Ciências para lidar com as
tecnologias dos meios de produção, assim, essa formação não era mais tarefa exclusiva dos
técnicos oriundos das escolas profissionais, mas extensiva àqueles egressos da educação básica.
Outro fenômeno que propiciou o desenvolvimento do ensino de Ciências foi a implantação do
9
modelo do “Milagre” econômico brasileiro nos anos 1970 que direcionou mais recursos e
incentivos oficiais para o ensino de Ciências (VELOSO et al 2008).
No contexto externo (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1992), a história do ensino de
Ciências no Brasil é marcada pela formação de pesquisadores no exterior; pela participação de
brasileiros em congressos internacionais sobre o ensino de Ciências e pelos financiamentos
diretos de órgãos estrangeiros, como o Banco Mundial (BIRD), a Fundação Ford, a Agência
Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) e a Organização dos Estados
Americanos (OEA), em atividades de ensino no país. Esses financiamentos estrangeiros
permitiram a formação de um quadro de profissionais capazes de estabelecerem no Brasil grupos
e linhas de pesquisa orientadas para a área de Ciências.
A evolução do ensino de Ciências no Brasil pode ser retratada em três períodos que vão
do início do século XX até a década de 90 (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1992).
! Do princípio do século XX até o final dos anos 1950 – O ensino de Ciências era
desenvolvido sem considerar as peculiaridades da disciplina, ou seja, seguia os parâmetros das
demais áreas, dessa maneira, as aulas fundamentavam-se no modelo tradicional de ensino
caracterizado pela verbalização e pelas aulas teóricas com explanação de conteúdo pelo
professor. O ensino também se restringia à focalização dos aspectos positivos das Ciências,
conduzindo o aluno a uma concepção inadequada de ciência na qual esta era vista como verdade
8
Dentre os 26 signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), destacamos o seu redator Fernando
de Azevedo e os intelectuais Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Roquette Pinto, Delgado de
Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meireles (Anísio Teixeira – A Construção da Educação Brasileira).
9
“O período de 1968/73 ficou conhecido como “milagre” econômico brasileiro em função das extraordinárias taxas
de crescimento do PIB (verificadas 11,1% a.a.). Uma característica notável do “milagre” é que o rápido crescimento
veio acompanhado de inflação declinante e relativamente baixa para os padrões brasileiros, além de superávits no
balanço de pagamentos.” (Artigo: Determinantes do “Milagre” Econômico Brasileiro: Uma Análise Empírica).
53
absoluta, conhecimento imutável e infalível; ideia reforçada pela Ciência clássica estável do
século XIX, base do ensino daquele período. Quanto ao livro didático, composto por traduções ou
versões desatualizadas de produções europeias, dava suporte ao ensino da disciplina
(SANTOMAURO, 2009) e consistiu no principal veículo de propagação das tendências de ensino
no Brasil. Questões sociais, como a dificuldade de acesso das classes populares à escola pública;
o prestígio social e salarial desfrutado pelo professor primário e o estabelecimento de escolas de
formação profissional para a indústria e o comércio, ressoavam naquela época.
! Do final dos anos 1950 ao início dos anos 1970 – Houve o surgimento de tendências de
ensino, dentre as quais, três delas, a Tecnicista, a Escola-novista e a de Ciência Integrada,
mostraram-se relevantes para o ensino de Ciências.
A tendência Tecnicista era baseada em concepções da psicologia comportamental.
Utilizava o ensino por módulos; a análise de tarefas e a avaliação com aplicação de testes para a
detecção de mudanças de comportamento nos alunos no decorrer dos estudos. A Escola-novista
ensinava excessivamente o “método científico” e tratava os conteúdos numa abordagem
psicológica. Outra de suas características era o uso de atividades experimentais com ênfase no
método da redescoberta, no qual o aluno era levado a imitar o trabalho do cientista em
laboratório. Por fim, a de Ciência Integrada buscava abordar os conteúdos pela integração da
Biologia, da Física e da Química (Ciências Naturais) sem associá-las às Ciências Sociais. Exigia
-se do professor apenas o conhecimento dos materiais instrucionais e não do conteúdo a ser
ministrado aos alunos. Nesse contexto, os cursos de formação de professores na modalidade de
licenciatura curta foram criados com base nessa tendência.
Segundo Delizoicov & Angotti (1992), a apropriação das tendências por parte do ensino
de Ciências falhou por não conduzir os educadores e os educandos a uma reflexão sobre os
conteúdos estudados, ou seja, a transmissão dos conteúdos manteve-se desvinculada dos atos
de questionamento e de discussão, tendo como conseqüência a perduração de uma concepção
inadequada de Ciência, que segundo estudos analisados por Harres (1999), atinge professores
e alunos de Ciências10.
Não se pode garantir que essas tendências tenham sido aplicadas consistentemente em
muitas escolas. Pelo contrário, há indicadores de que penetraram modestamente nas salas
de aula. No entanto, atingiram os cursos de formação, consequentemente os professores
10
A visão inadequada de Ciência é aquela que se aproxima de uma visão empírico-indutivista
54
aprendizagem dos alunos. Assim, “Qualquer método didático que requeira um aprendiz mais
ativo do que passivo está de acordo com a crença de que os alunos aprendem melhor pela
experiência direta” (HODSON, 1998).
O ensino de Biologia durante a década de 60 foi pautado por modificações geradas
essencialmente pelos seguintes fatores: o progresso da Biologia; a constatação mundial de que o
ensino de Ciências era determinante do desenvolvimento de uma nação e a promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 20/12/1961, que promoveu a descentralização
das decisões curriculares até aquele momento unicamente sob as ordenanças do Governo Federal.
A evolução da ciência, vivenciada nos anos 1960, contribuiu com a ruptura da tradicional divisão
no estudo da Biologia entre Botânica e Zoologia permitindo que os seres vivos fossem analisados
não mais a partir de suas diferenças, mas de fenômenos comuns a todos eles, assim, houve a
necessidade de introduzir nos currículos, novos temas que compreendiam a Ecologia, a Genética
de Populações, a Genética Molecular e a Bioquímica.
Nos caminhos da evolução científica, ocorrida naquele período, movimentos que tinham
por finalidade a melhoria do ensino de Ciências surgiram nos Estados Unidos e no Brasil. Em
nosso país, esse trabalho iniciou-se entre um grupo de professores da Universidade de São Paulo
congregados no Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) e, em 1965, esse
movimento propagou-se em forma de centros de Ciências organizados pelo Ministério da
Educação em mais seis estados da federação, distribuídos nas regiões Nordeste (Bahia,
Pernambuco), Sudeste (Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo) e Sul (Rio Grande do Sul).
Relembraremos a história da implantação dos “projetos de ensino de Ciências” no Brasil
já elucidados por Delizoicov e Angotti (1992), agora sob o enfoque estrito ao ensino de Biologia.
A elaboração dos “projetos de ensino de Ciências” voltados exclusivamente para a Biologia tem
início com a agregação de biólogos estadunidenses na organização American Institute of
Biological Sciences, onde, no final da década de 50, formaram a instituição Biological Science
Curriculum Studies (BSCS), destinada a desenvolver programas educacionais na área de Ciências
Biológicas e, dentre as atividades realizadas, houve a elaboração de projetos de ensino de
Biologia para o Ensino Médio com o objetivo de atualizar essa área do conhecimento. Na
condição de primeiro grande grupo institucionalizado na construção de projetos para melhoria do
ensino de Biologia, o BSCS, dos Estados Unidos da América, permitiu adaptações de seus
trabalhos e inspirou o surgimento de novos projetos em outros países. Nesse movimento
57
CAPÍTULO III
11
Expressão utilizada pelo professor da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Júlio Diniz durante a mesa
-redonda “Formação de Formadores” do V Conpeex/UFG em outubro de 2008.
61
preferimos que a aplicação dos questionários fosse feita por nós mesmos, tanto para alunos
quanto para professores. Aos alunos aplicamos em suas próprias salas de aula realizando a leitura
do texto à medida que todos respondiam e aos professores após a sessão do grupo focal.
Conforme recomendação teórica, introduzimos os questionários aos sujeitos após uma
breve apresentação da pesquisa e do pesquisador, e de um convite de participação com a garantia
de preservação de suas identidades. Os questionários eram compostos por perguntas abertas
também conhecidas como livres ou não limitadas que permitiram aos informantes responderem
às questões com suas próprias palavras e a maior parte por perguntas fechadas, dicotômicas,
limitadas ou de alternativas fixas, nas quais o informante escolheria duas opções de resposta: as
do tipo sim e não e as de múltipla escolha, em que havia a opção de assinalar vários itens como
resposta.
Durante a análise dos dados coletados nos questionários respondidos pelos alunos,
percebemos a necessidade de retornar às duas turmas dos professores que relataram utilizar o
ambiente virtual como meio pedagógico, para apreendermos as características do acesso à
Internet por meio de um pequeno questionário com questões objetivas de múltipla escolha.
No que diz respeito ao grupo focal, no começo da investigação, limitamo-nos a entendê-lo
como uma entrevista em grupo, na qual um foco ou tópico é explorado entre os participantes com
a finalidade de obter distintas opiniões sobre um mesmo tema, ideia defendida por Víctora et al
(2000). Esse entendimento limitado pode ter se originado da leitura de alguns autores que usam o
termo entrevista de grupo focal como nos aponta Dias (2000), todavia o acesso a outras fontes
mostrou-nos que o grupo focal era muito mais do que uma entrevista com várias pessoas ao
mesmo tempo, então, concluímos que o principal significado do grupo focal está na “[...]
possibilidade de interação entre as pessoas no grupo, o que mobiliza respostas mais ricas e
estimula o surgimento de ideias novas e originais” (CHAVES, 2003).
Interação é a palavra-chave do grupo focal, por isso Gatti (2005, p. 9) afirma que a ênfase
do grupo focal deve recair nas interações e nãos nas perguntas e nas respostas desenvolvidas
entre facilitador e membros do grupo. Para uma efetiva interação no grupo focal, Debus (1994
apud MUNARI et al, 2001) assevera que os grupos focais devem ser formados por membros com
características homogêneas, pois discrepâncias acentuadas entre os componentes podem servir de
obstáculo para a exposição de ideias no grupo. Do ponto de vista de Gatti (2005, p. 7), além de
66
e discussões voltadas para o foco geraram reflexões que extrapolaram os itens do roteiro, assim, à
medida que seguíamos as nossas anotações na condução do grupo focal, extraíamos questões e/ou
incluíamos outras advindas das falas das professoras. Lamentamos a ausência de uma das
professoras no encontro do grupo focal e, a despeito do pequeno tamanho daquele grupo,
acreditamos que alcançamos os objetivos propostos pela técnica, tendo em vista referências,
como a Organização Pan-americana de Saúde (1990 apud MUNARI, 2001), que recomenda a
dimensão de 7 a 9 componentes para um grupo focal e de Debus (1994 apud MUNARI, 2001),
que aponta como grupo tradicional aquele constituído de 8 a 10 participantes e a tendência atual
de mini-grupos formados por 5 a 7 elementos.
A análise documental, além de complementar os dados obtidos pela observação, pelo
questionário e pelo grupo focal, é capaz de manifestar outras facetas da realidade investigada ao
revelar novos aspectos do tema ou problema (LÜDKE & ANDRÉ, 1986). Os estudiosos Guba e
Lincon “resumem as vantagens do uso de documentos, dizendo que uma fonte tão repleta de
informações sobre a natureza do contexto nunca deve ser ignorada, quaisquer que sejam os outros
métodos de investigação escolhidos” (1981, apud LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 39). A censura à
análise documental baseia-se na ideia de que documentos são amostras não representativas dos
fenômenos estudados e, no caso das escolas, em especial, os documentos são pouco
representativos porque há falhas frequentes no registro de seu cotidiano e os documentos não têm
caráter objetivo. Essa crítica advém da visão objetivista que concebe a certeza do real fora do
sujeito, como elucida Cappeletti (1999, p. 130), ou seja, nenhuma influência subjetiva no trabalho
científico é admitida. Documentos como provas escritas, fichas individuais de acompanhamento
dos alunos, diários de classe, regimento escolar, projeto político pedagógico da escola e recursos
das novas tecnologias da informação, representados pelos blogs construídos pelos professores,
foram ricas fontes de dados para esta investigação.
Além de expormos aos sujeitos os objetivos da pesquisa, mantivemos os nomes dos
professores, dos alunos e das escolas sob sigilo. Os documentos coletados para análise
documental foram anexados ao texto da dissertação e tiveram seus cabeçalhos ocultados. Os
professores estão identificados como P1, P2, P3, P4 e P5, os alunos como A1 (alunos de P1), A2
(alunos de P2), A3 (alunos de P3), A4 (alunos de P4) e A5 (alunos de P5) e as escolas são
identificadas apenas pela localização nas Regiões Administrativas do Distrito Federal.
68
CAPÍTULO IV
Com base nas informações colhidas entre os sujeitos da pesquisa, elegemos categorias de
análise, com as quais procuramos, de forma articulada e integrada, desvendar e analisar a
realidade da avaliação da aprendizagem em Biologia no Ensino Médio:
1. concepção e prática avaliativa;
2. características da avaliação da aprendizagem em Biologia e os instrumentos e
procedimentos avaliativos;
3. obstáculos à avaliação da aprendizagem nas escolas do DF;
4. orientações e formação específica a respeito da prática avaliativa;
5. exigências para além do Ensino Médio;
6. propostas para a avaliação da aprendizagem.
Assim, discutiremos os dados obtidos sobre a avaliação da aprendizagem em Biologia,
confrontando-os com as afirmações dos sujeitos, com a teoria e com o nosso esclarecimento.
Em relação à avaliação é... Eu entendo da seguinte forma: é uma forma da gente poder tá
verificando os pontos onde o aluno tenha dificuldade, né? Você identifica pra você tentar
sanar aquele problema ali. Só que infelizmente na situação em que a gente se encontra,
isso é inviável, porque a gente tem uma quantidade imensa de alunos. (P1)
69
E eles dão ideias maravilhosas! [...] Quantas vezes eu já aproveitei ideias: “Professora,
passa uma avaliação assim, assim e assim... Passa um trabalho assim, ó... E eu começo a
pensar e aí realmente dá certo. (P2)
Na avaliação, pra poder tá verificando é... Se o aluno [...] tem conteúdo; ele não
conseguiu nota, mas ele tem conteúdo! Ele consegue acompanhar no ano seguinte. Pra
poder não desmotivar esse menino, deixar esse menino reter [...] na série, desmotivar ele
a não sair mais daquela série. (P1)
Olha, eu tinha um aluno que ele [...] sabia tudo... Tudo o que eu perguntava, tudo que eu
questionava, ele respondia tudo [...] Chegou no Conselho de Classe, eu falei: “Gente
pelo amor de Deus, vamos passar esse aluno. Ele sabe...” Porque [...] o cara sabia
absolutamente tudo, não só comigo, com os outros professores [...] “Não, ele sabe tudo,
ele também [...] é inteligente e tal.”Não adiantou, ele foi reprovado. (P3)
Mas, chega lá, você esbarra com professores que têm aquela mentalidade ainda de uma
avaliação somativa. (P3)
Tem muitos professores que ficam assim [...] se vangloriam quando a maior parte da
turma tira nota baixa! [...] “Ah! Eu atingi o meu objetivo” Gente! Meu objetivo como
professor [...] é justamente fazer o quê? [...] Porque é o momento que você também tá se
avaliando, porque a gente como professor também tem que [...] fazer uma autoavaliação.
Eu atingi os meus objetivos, quer dizer, se eu consegui que mais da metade da turma não
alcançasse a média. Significa o quê? Que eu não alcancei os meus objetivos [...]
Significa que eu tenho que mudar minha forma de avaliação. Tem alguma coisa errada,
então comigo também [...] Tem uma dificuldade com os professores, tem uma
dificuldade muito grande de fazer uma autoavaliação e de ser avaliado. De ser avaliado
principalmente pelo aluno, porque ninguém melhor do que o aluno pra nos avaliar. (P1)
amoroso (LUCKESI, 2006, p. 171) refere-se ao acolhimento do aluno, na situação em que este se
encontra para que a partir daí promova-se a aprendizagem do educando.
Destacamos um trecho do grupo focal no qual P3 declara acreditar que os alunos formem
uma concepção de avaliação como um ato punitivo:
Mas é porque... Eu acho que eles veem a avaliação como uma forma de punição. Eles
têm medo da avaliação. Acham até que é uma coisa de outro mundo. Que a gente tá
querendo é... Ver o lado negativo e não o positivo deles. Então, a avaliação pra eles é
uma forma, assim, no meu entendimento, né? (P3)
Observamos que a maioria dos alunos e professores está em sintonia quanto às questões
relacionadas à elaboração das avaliações (gráfico 3). De acordo com suas opiniões, as avaliações
de Biologia tem se mostrado adequadas ao processo de ensino e aprendizagem, pois são
elaboradas de forma criteriosa ao abordarem os assuntos desenvolvidos em classe, são
organizadas e claras e têm seus procedimentos explanados de maneira esclarecedora pelas
professoras.
A discussão ou negociação de procedimentos avaliativos não apresentou resultados
equilibrados, pois, enquanto todos os professores declararam promover a discussão/negociação
dos procedimentos avaliativos, 39% dos alunos afirmaram a existência dessa prática entre os seus
professores. Sobre a oportunidade concedida para avaliar o trabalho docente, 3 das 5 professores
responderam que a oferecem aos estudantes e apenas 31% dos alunos disseram haver essa
oportunidade.
As concepções de avaliação dos alunos foram expostas quando eles completaram a frase:
“A melhor avaliação é aquela que...”.
o aluno estuda e que é totalmente digitada para que os alunos possam entender. (A1)
72
que você tem certeza do que está respondendo e o conteúdo foi bem trabalhado em sala
de aula. (A3)
é bem-feita é muito compreendida pelos alunos em classe, que consta toda a matéria do
bimestre. (A1)
é feita de acordo com o que o professor explica em sala de aula sem aumentar o grau e
dificuldade. (A4)
todos têm a capacidade de fazer, aquela que cai realmente o que foi ensinado. (A1)
é feita após uma revisão e que tem os comandos das questões bem claras. (A3)
não confunde a nossa cabeça e cai tudo o que foi estudado. (A3)
o aluno domina o assunto e seja bem elaborada, totalmente dentro do assunto estudado.
(A4)
Detectamos, nas falas dos alunos, uma excessiva preocupação com o conteúdo e com a
estética da prova escrita expressa nas seguintes características: que seja digitada e que não
apresente textos longos. Eles acreditam ser imprescindível que o teor das provas seja de fato
aquilo que foi abordado recentemente pelo professor na classe, com o mesmo nível de exigência
das aulas, e associam o êxito nas avaliações a sua cuidadosa produção pelos professores. Nessa
concepção, as questões técnicas a respeito da avaliação sobrepujam os aspectos filosóficos e
pedagógicos possibilitando-nos responder questões que fundamentam todo o ato avaliativo: O
que é a avaliação? Por que avaliar? Para que avaliar?
Observamos que os alunos consideram a revisão antes da aplicação das provas como uma
importante etapa para a fixação dos conteúdos estudados e o consequente bom rendimento. Em
nosso ponto de vista, a avaliação deve ser o retrato do que se trabalha, portanto uma prova escrita
deve necessariamente conter tópicos que foram desenvolvidos no processo de ensino e
73
estimula o aluno a usar sua própria opinião e fixa o conteúdo passado de uma maneira
mais dinâmica e atrativa. (A1)
se adequa ao melhor modo de cada aluno expressar seus conhecimentos com perguntas
diretas e objetivas. Na maioria das vezes que oferece opções de respostas para que o
aluno julgue-as. (A1)
12
A palavra projeto originária do latim projectu, particípio passado do verbo projectare, significa lançar para a
frente (BRASIL, 2003).
13
De acordo com o Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito
Federal, Centro de Ensino Médio é a unidade escolar que oferece à comunidade o Ensino Médio e/ou o Ensino
74
concebida como um processo contínuo que deve contemplar o ser humano na sua integralidade,
contribuindo para o desenvolvimento e o sucesso dos alunos” e, no PPP do Centro Educacional
do Guará, a concepção parte do seguinte princípio:
Abaixo, trechos dos complementos de “A melhor avaliação é aquela que...” revelam que
as concepções avaliativas dos professores e de alguns de seus alunos convergem para as
perspectivas do PPP:
promove meios para rever a prática do professor, verificar se seus objetivos foram
atingidos e diagnosticar as dificuldades dos alunos. (P3)
pode me fornecer dados sobre a aprendizagem do aluno. Onde o estudante sente o prazer
em desenvolvê-la. (P1)
possa mostrar os pontos que o aluno errou e que mostra as suas dificuldades para que ele
possa estudar e aprender mais. (A4)
ajuda no desenvolvimento do aluno, dando uma nota não para prejudicar e sim para
ajudar. (A2)
Médio Integrado à Educação Profissional e a Educação de Jovens e Adultos, e o Centro Educacional destina-se a
oferecer os anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos.
75
Quanto às afirmações acolhedoras dos professores para com o ato avaliativo expressas nos
complementos citados anteriormente, concordamos que
você se dedica nos estudos e faz com que ela o aprove. (A2)
É... Inclusive nós usamos o gabarito. A gente vem treinando com os alunos já há três
anos dentro do gabarito. Eles já sabem o que é questão tipo A [...] Tipo B, tipo C. Os
nossos gabaritos de prova já são da UnB. (P4)
extrair momentos de avaliação informal também por parte dos demais professores não
participantes da pesquisa.
79
Todos os temas têm uma relação direta com a vida deles. (P4)
É... Exatamente... Porque a Biologia trabalha integrada ao dia a dia deles. Então, tudo o
que a gente fala... Você dá um exemplo. (P4)
E hoje a mídia tá investindo muito nessa área. Têm vários programas relacionados à
parte de Biologia: Fantástico... Têm vários é... Canais de TV fechada que têm... É... Que
tratam do assunto, por exemplo, Animal Planet, Discovery. [...] A mídia tá investindo
nisso, então, fica mais fácil, [...] (P1)
Técnicas e instrumentos variados devem ser utilizados pelo professor, considerando que,
quanto mais dados ele obtiver sobre os resultados da aprendizagem, tanto mais válida
será considerada a avaliação. A escolha e a quantidade dos recursos utilizados no
processo de avaliação devem estar subordinadas às competências, habilidades, às
atitudes e aos valores propostos para o período, à natureza dos componentes curriculares,
aos conteúdos significativos abordados e também ao nível dos alunos. (DISTRITO
FEDERAL, 2000 a)
[...], eu observo isso dentro da escola em que eu trabalho, por exemplo, a gente faz uma
prova por bimestre... É interdisciplinar. A gente já consegue fazer, é difícil de montar,
mas a gente consegue já fazer. (P4)
Pesquisa... (Todas)
Os jogos... (P4)
Fantoche (P2)
Mural (P1)
O problema é o nome prova! [...] Porque quando é qualquer outro tipo de avaliação a
gente não percebe isso, eles fazem e fazem bem feito. Igual eles fizeram na nossa feira
cultural agora na semana passada. Os trabalhos... A gente leva pro Jardim Botânico, a
gente leva pro Zoológico, a gente leva pra essas semanas de exposição e tudo, eles
participam e bem... (P2)
Mas as outras avaliações que a gente faz como as saídas de campo... Eles fazem as
atividades... Outras avaliações, eles vão muito bem, fazem trabalhos bons e é justamente
aí que a gente percebe que eles aprenderam. (P1)
A melhor avaliação é aquela que é feita em sala em forma de trabalho, pesquisa, pois em
avaliação escrita pode nos dar um branco e podemos acabar tirando notas ruins e o nosso
aprendizado não pode ser avaliado corretamente. (A2)
Todavia, é provável que o temor à prova escrita advenha de deslizes identificados por
Moretto (2007, p. 92-100) em sua elaboração. Dentre as falhas estão a valorização exagerada das
operações de memória em detrimento de processos mentais que guiem o educando à
compreensão do significado do objeto de conhecimento; a ausência de parâmetros para a correção
das provas, fazendo com que a expressão dos saberes dos alunos fique limitada à resposta
desejada pelo professor e não às possibilidades de se atender ao enunciado e, por fim, à utilização
no enunciado, de palavras sem precisão de sentido no contexto, podendo gerar dificuldades na
interpretação das propostas das questões, como os termos comente, discorra, como, dê sua
opinião, caracterize, o que você sabe sobre. Por fim, pensamos que a falta de entendimento do
83
Sim, mas eu digo a prova como a gente faz hoje, prova mesmo, como a gente faz hoje é
mais para constar (P1)
São muito versáteis, muito adaptáveis para verificar objetivos muito distintos, ao
contrário da crença generalizada de que são válidas somente para comprovar
conhecimentos atomizados de memória. [...] Ao mesmo tempo, as provas objetivas
deixam de fora aspectos muito importantes da aprendizagem, com todos aqueles
relacionados à capacidade de expressão: redigir, ordenar, estruturar, emitir juízos
pessoais, etc. Por essa razão um sistema de avaliação, montado de maneira muito
preponderante com provas objetivas, embora de boa qualidade não é um bom sistema.
(MORALES, 2003, p. 99)
Assim, nos excertos abaixo, os professores denotam insatisfação com o constante uso das
provas objetivas e apontam as discursivas como instrumentos avaliativos ideais:
É, mas por isso que eu tô falando, sobre essa forma que a gente faz de avaliação, onde a
gente pega é... Onde a prova tem que ser toda objetiva pra poder facilitar o nosso lado,
senão a gente não tem tempo pra corrigir toda, não dá. (P1)
O ideal seria fazer uma prova dissertativa, pra que a gente pudesse ver como é que eles
escrevem. Tanto que, quando a gente faz, a gente percebe que eles não sabem mais
escrever. (P2)
texto, a prova oral e o portfólio. Para os professores, os menos utilizados são os debates, os
relatórios, as autoavaliações, as provas em dupla, as fichas de acompanhamento e a produção de
texto. O ambiente virtual é pouco usado, porém com êxito por dois dos cinco professores.
Gráfico 5 – Uso de Instrumentos para Coleta de Dados (de acordo com os alunos)
Apesar do percentual de aprovação da prova oral ser muito baixo entre os estudantes,
apenas 7% (gráfico 5), e de apenas um dos cinco professores admitir adotar tal instrumento
avaliativo, um aluno de P4 sugere a prática da prova oral com o argumento de que atribui mais
credibilidade ao processo avaliativo.
A prova oral, concebida como uma mera repetição de informações pelo aluno por meio da
fala, apresenta desvantagens relacionadas ao grande consumo de tempo para realizá-la e ao clima
de tensão inerente a essa modalidade que pode prejudicar a eficácia da participação de alguns
85
alunos, por isso, é recomendável “Não examinar oralmente quando se pode comprovar a mesma
coisa e com eficácia semelhante com um exame escrito” (MORALES, 2003, p. 77). Todavia, se
entendermos a prova oral como atividade na qual o aluno possa expressar-se por meio da fala e
dos gestos, veremos que tem sido uma constante nas escolas públicas do DF na prática dos
seminários, entrevistas, dramatizações, júris simulados, etc.
Em nosso ponto de vista, uma prova escrita tecnicamente bem feita, com enunciados
claros e com questões diversificadas, gera grandes chances de o aluno expor com mais facilidade
suas ideias. Concordamos também que “[...] não é acabando com a prova escrita ou oral que
melhoraremos o processo de avaliação da aprendizagem, mas ressignificando o instrumento e
elaborando-o dentro de uma nova perspectiva pedagógica”, (MORETTO, 2007, p. 9).
Entendemos que essa ressignificação da prova consiste em tratá-la como uma aliada do processo
de ensino e aprendizagem e não como um instrumento de punição; assim, a prova se apresenta
como uma “[...] oportunidade para o aluno ler, refletir, relacionar, operar mentalmente e
demonstrar que tem recursos para abordar situações complexas” (MORETTO, 2007, p. 10).
De acordo com os trechos do complemento à frase: “A melhor avaliação é aquela que...”,
os alunos mostram estar atentos à clareza dos enunciados e aos tipos de questões das provas.
tem questões objetivas e dissertativas para que aqueles alunos que têm mais dificuldade
com um tipo de questão do que com a outra não seja prejudicado. (A2)
é bem elaborada, que as questões sejam bem explicadas e que tenham questões de todos
os tipos. (A4)
não tenha só questões objetivas, mas sim uma mescla de questões objetivas e
dissertativas. E principalmente questões de V ou F com uma só opção de sequência, esse
tipo de prova, na minha opinião, avalia MUITO mal a aprendizagem dos alunos (grifo
do autor). (A2)
A respeito das preferências dos alunos pelos instrumentos avaliativos, o gráfico 6 mostra
que o trabalho em grupo, a apresentação de caderno e a prova com consulta são bem
conceituados pelos alunos. Os instrumentos avaliativos menos aceitos são a prova oral, a
produção de texto e o portfólio. Notamos que os instrumentos avaliativos prediletos dos alunos
86
são os mais usados pelos educadores. Acreditamos que o sucesso do trabalho em grupo entre os
alunos esteja relacionado à interação que este tipo de atividade possibilita entre os colegas14.
Gráfico 6 – Preferências dos Alunos por Instrumentos para Coleta de Dados (em porcentagem)
Menina! Ele vai fazer mesmo, a gente sabe que ele vai fazer isso de qualquer jeito,
porque é marcar “X”, ele tem uns 25% de chance de acertos se forem... Dependendo do
14
Revista Nova Escola – Edição Especia1.
87
número de itens pra ele poder avaliar ou 50% de chance se fôr V ou F pra cada item. [...]
(P1)
Na avaliação, a gente acaba pecando e não tem como a gente é... Fazer de uma forma
diferente porque eu não posso trabalhar com uma avaliação15 subjetiva... (P1)
O tempo inteiro... (P2)
O tempo todo porque senão a gente não tem como corrigir... (P1)
Mas, eu gosto de fazer. É uma por bimestre. Eu faço prova subjetiva. (P4)
Eu não dou conta [...] (P1)
Eu faço... Uma por bimestre é subjetiva. (P4)
Tenho 9 turmas com 45 alunos.(P1)
Mas eu faço... Eu também... Eu tenho 14. (P4)
Eu faço assim, eu coloco às vezes questões subjetivas na prova. (P2)
Entendemos que as professoras não devem culpar-se por utilizarem provas objetivas na
maioria das situações de avaliação, também observamos que substituí-las pela prática constante
de provas discursivas não é a solução, todavia cremos que o mais importante é que os educadores
percebam os instrumentos avaliativos como complementares entre si, não sendo aconselhável a
opção exclusiva por um ou outro instrumento. Dessa forma, a dicotomia entre questões objetivas
e discursivas deve ser rompida para que ambas sejam aproveitadas de maneira equilibrada nas
provas escritas, afinal não há uma modalidade perfeita, pois todas as modalidades de questões
apresentam aspectos favoráveis e desfavoráveis.
Eu digo a prova em si, a gente faz vários tipos de avaliações, mas a prova em si, a gente
acaba deixando aquela de múltipla escolha. (P1)
[...] Deveria ser uma prova subjetiva16 pra poder o aluno ter oportunidade de escrever
(P1)
15
Mais uma vez, interpretamos avaliação subjetiva como prova discursiva.
16
Pelo teor da discussão, interpretamos a expressão prova ou avaliação subjetiva como prova discursiva.
88
Celso Antunes (2002) expõe os limites dos instrumentos avaliativos com a intenção de
tranquilizar o educador ao revelar-lhe que não há instrumentos avaliativos capazes de abranger
todo o potencial de aprendizagem do aluno:
[...] mas nenhum meio de avaliação alcança em sua integral plenitude tudo quanto,
efetivamente, um aluno foi capaz de aprender. Em outras palavras, os alunos sempre
aprendem muito mais do que tudo quanto pode ser captado pelas atividades de avaliação
desenvolvidas. (2002, p. 35)
A desarmonia entre as tarefas docentes e o tempo destinado para executá-las fica evidente
nas falas dos professores que, apesar de trabalharem durante 40 horas semanais, possuem tempo
insuficiente para atenderem as demandas da vida profissional, familiar e pessoal. A restrição de
tempo entre professores é uma realidade comprovada em pesquisas:
[...] às vezes, os professores não dispõem das condições mínimas para realizar o seu
trabalho. Frequentemente, quando têm essa oportunidade, procuram outro emprego para
suplementar os salários geralmente baixos ou têm que acumular as tarefas profissionais
com as tarefas domésticas, como acontece no caso de muitas professoras. (ESTEBAN,
2003, p. 93).
Além da falta de tempo, a solidão do trabalho docente faz com que não haja “[...] muita
planificação em grupo, nem grande interajuda entre colegas, porque as urgências da vida de cada
um não deixam muito espaço para isso” (ESTEBAN, 2003, p. 93). Por fim, Villas Boas (2008, p.
37) reforça a ideia da solitude na prática docente, afirmando que “Os professores, de modo geral,
enfrentam dificuldades e pressões para a realização do seu trabalho diário”, tais dificuldades, de
acordo com a autora, relacionam-se à falta de colaboração de colegas e de dirigentes escolares.
Esta categoria pode ser considerada uma das mais polêmicas pela grande quantidade de
pontos levantados. Na manifestação de P4, que teve a concordância de P1 e P2, observamos que
ao mesmo tempo em que a disciplina de Biologia favorece a integração dos conteúdos estudados
em classe com o ambiente extraescolar, conforme relato das próprias professoras na 1ª categoria,
no momento de expressarem de forma sistematizada os conhecimentos construídos, os alunos não
conseguem estabelecer tal conexão. A Biologia é pródiga em articular os seus conhecimentos
89
com o mundo, mas chegamos à conclusão de Hoffmann quando diz: “A criança e o jovem
frequentam as escolas, mas não “vivem” a escola [...] “Escola é escola”, para eles a vida é
diferente” (2004, p 26).
Só que a gente vê, eu observo isso dentro da escola em que eu trabalho, por exemplo, a
gente faz uma prova por bimestre... É interdisciplinar. A gente já consegue fazer, é
difícil de montar, mas a gente consegue já fazer. Eles não conseguem é... Tirar da sala de
aula o que eles aprendem para o mundo aqui fora. (P4)
Não conseguem fazer esta relação, né? (P1 e P2)
Exato, é tudo estanque. (P4)
Eu não vou estudar... Eu não sei de nada... E eles não se preocupam com isso. Não se
preocupam em estar estudando... (P3)
[...] E a gente vê o tanto que os alunos têm muita dificuldade em fazer esse tipo de
avaliação, porque eles não leem, né? É um problema seríssimo. (P4)
[...] Eles não têm o hábito de ler [...] não tendo o hábito de ler, eles não conseguem
interpretar [...] (P4)
17
Alba Zaluar (2003) distingue a violência física da simbólica da seguinte maneira: “[...] a violência física que
oprime pelo excesso da força corporal ou armada, e a violência simbólica, que exclui e domina por meio da
linguagem”.
90
A perspectiva das gerações juvenis pode facilitar o nosso entendimento sobre os aspectos
comportamentais e culturais da juventude que compõe o Ensino Médio atual. Conforme Cara
(2008), a partir do século XX concebeu-se a ideia das gerações juvenis: os Baby Boomers, a
Geração X e a Geração Y.
Os Baby Boomers são os nascidos entre 1946 e 1964 (RITCHIE, 1995, p. 12 apud CARA,
2008), no contexto do aumento populacional verificado após a 2ª. Guerra Mundial. Os Baby
Boomers, presenciaram a crise de valores morais que atingiram toda a sociedade (família,
educação, etc.), guerras e guerrilhas sangrentas, e a presença de ditaduras militares na liderança
de países, por isso caracterizou-se como uma geração ávida pelas ruas, palco de seus protestos.
A Geração X (COUPLAND, 1991 apud CARA, 2008) é composta pelos nascidos entre
1965 e 1981. Num contexto social em que pais e mães trabalhavam fora e tecnologias, como a
televisão e os videogames constituíam-se nas principais formas de entretenimento da criançada.
Enquanto os Baby Boomers creram que a revolução era o caminho das transformações sociais, a
Geração X foi marcada por um certo pessimismo e angústia quanto aos rumos da sociedade,
desacreditando em mudanças profundas nos sistemas estabelecidos.
A Geração Y, composta pelos nascidos de 1982 ao início do século XXI, tem como
principal característica o domínio das novas mídias representadas pela Internet, celulares,
aparelhos multimídia (MP3, MP4) e similares.
A facilidade de acesso aos dados em instantes acaba gerando obstáculos à leitura, à escrita
e à análise crítica das informações recebidas pela Internet, conforme indicam os professores que
se esmeram em buscar soluções para driblar a astúcia dos alunos diante das novas tecnologias.
Portanto, o domínio da Internet pelos alunos assusta os professores devido ao imediatismo do
alcance às informações, suprimindo a oportunidade do desenvolvimento de competências, como a
leitura, a escrita e, principalmente, a capacidade de reorganizar de forma crítica as informações
velozmente recebidas.
A questão é que hoje eles não escrevem quase nada [...] (P4)
Caligrafia, ortografia... Eles não têm coordenação de ideias, porque hoje eles acham tudo
pronto no computador... Pra eles é um outro problema seríssimo. E a maior parte dos
trabalhos que eu exijo... Eu, muitas vezes, hoje eu cobro que seja manuscrito. (P4)
E a gente sempre procura fazer trabalhos que eles não encontrem prontos na Internet.
(P1)
91
É isso que a gente vem trabalhando. Já tem tempo que a gente parou, ou faz, por
exemplo, como eles fizeram um poema sobre as organelas, então eles trazem os livros
sobre o assunto pra poder pesquisar. (P1)
E na hora você manda fazer. (P2)
Se é manuscrito, eles não vão escrever tudo o que tá lá, aí eles são obrigados a ler. (P2)
Eu acho a parte mais difícil aí quando a gente devolve uma prova né? [...] a gente ver os
erros e tentar saná-los, porque por falta de tempo [...] A gente não consegue ver se
aquele aluno que foi mal em determinado conteúdo... Entendeu? Se a gente passar uma
outra avaliação pra ele, se ele vai conseguir sanar aquilo, então muitas vezes a gente não
consegue fazer isso. (P3)
É... A gente não sabe a dúvida. (P4)
Quer dizer que a dúvida vai seguindo. (P2)
[...] Os resultados das provas e testes devem ser devolvidos pessoalmente pelo professor,
seguidos dos adequados comentários com os alunos, indicando-lhe os acertos e erros,
auxiliando-os a se autocompreenderem em seu processo pessoal de estudo,
aprendizagem e desenvolvimento. (DISTRITO FEDERAL, 2000 a, p. 284)
Ainda sobre o retorno dos resultados aos alunos, Luckesi (2005), sob a ótica de uma
concepção construtiva de avaliação, elucida que a devolução dos resultados é um dos momentos
92
[...] Entregar nas mãos de cada um pode ser uma possibilidade de nos aproximarmos do
nosso educando. Após devolver, comentar o que ocorreu de positivo; também comentar
o que ocorreu de negativo. Perguntar aos nossos educandos o que é que eles não
compreenderam e no que necessitam de ajuda. Reorientar as aprendizagens que não se
processaram ainda. Propor novas tarefas, ou pequenos exercícios que possam ser
solucionados pelo conjunto dos educandos para que aqueles que ainda não aprenderam,
aprendam. (LUCKESI, 2005, p. 104)
[...] o número de aulas também. Como a gente tem um número muito pequeno de aulas
[...] Você não tem tempo! (P4)
É verdade... O conteúdo muito extenso. (P2)
Por mais que a gente fale: “Não, eu não estou preocupada em vencer o conteúdo”,
realmente a gente não está, mas tem... Tem coisa que você... Que é importante, né? (P4)
[...] Além do que eles não conseguem estudar sozinhos. (P2)
Acerca dos recursos financeiros solicitados pelas professoras para execução de atividades
pedagógicas, há instruções específicas em documentos sobre a disponibilidade desses recursos de
apoio ao processo de ensino e de aprendizagem às escolas. Assim, ao diretor escolar cabe a
responsabilidade de “administrar a utilização dos recursos financeiros provenientes do Poder
Público e/ou de outras fontes, zelando por sua aplicação adequada e prestando contas ao órgão
competente” (DISTRITO FEDERAL, 2006) e, ao mesmo tempo, “A instituição educacional deve
proporcionar recursos de apoio ao processo de ensino e de aprendizagem necessários ao
desenvolvimento, enriquecimento e avaliação do processo educativo” (DISTRITO FEDERAL,
2006) Esses recursos de apoio são discriminados como as tecnologias educacionais, os
93
laboratórios, as oficinas, as salas-ambiente, dentre outros recursos. Inferimos que esses “outros”
recursos de apoio possam referir-se ao recurso financeiro para o desenvolvimento do processo de
ensino e de aprendizagem; então, concluímos que compete à instituição escolar assegurar os
recursos, até mesmo financeiros, ao trabalho pedagógico. Todavia, a limitação de recursos, a
necessidade de atendimento a vários setores da escola e a devida prestação de contas à SEEDF,
provavelmente impeçam a aplicação dos recursos financeiros nas atividades a que os professores
se referiram.
E que a gente não tem apoio. Vai fazer um banner, é a turma que tem que se cotizar pra
poder fazer. [...] A gente não tem apoio financeiro nenhum. (P1)
As aulas práticas em laboratório também se apresentam como uma tarefa difícil de ser
desenvolvida pelas professoras:
uma mera atividade manual sem grande significado para a aprendizagem dos alunos, por esse
motivo, a aula de laboratório deve constituir-se em
[...] um lugar insubstituível nos cursos de Biologia, pois desempenham funções únicas:
permitem que os alunos tenham contato direto com os fenômenos, manipulando os
materiais e equipamentos e observando organismos. Na análise do processo biológico,
verificam concretamente o significado da variabilidade individual e a consequente
necessidade de se trabalhar sempre com grupos de indivíduos para obter resultados
válidos. Além disso, somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não
previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio. (KRASILCHIK, 2008,
p. 86)
[...] A gente esbarra também [...] Num outro ponto que o aluno ideal é aquele aluno que
ele faz as coisas com prazer independente de nota! Então ele vai até o final, ele vai tirar
dez, dez, dez e ele vai continuar. [...] agora Infelizmente a maioria não é esse aluno ideal
[...] O que acontece? O aluno ele tem... Tirou dez, dez pronto! Ele já tem a média pra
passar. E o que acontece? A partir desse ponto agora, ele começa a relaxar... (P1)
E desiste. (P2)
E aí ele desiste, ele relaxa e, além disso, ele começa a atrapalhar porque ele alcançou o
mínimo que ele precisava pra poder passar. Alcançado isso aí... Pronto! (P1)
Outro aspecto a ser considerado são os deveres de casa que consistem em atividades que
podem ser realizadas no ambiente extraescolar. Tais atividades têm grande valor para o processo
de ensino e aprendizagem por possibilitarem aos alunos oportunidades de desenvolver autonomia
nos estudos e pensamento crítico devido à exigência de leitura, análise, organização e redação
(MORALES, 2003, p. 127). O mesmo autor argumenta que só o fato de escrever já promove a
consolidação e a internalização de novos conhecimentos e é categórico ao afirmar que “Um
sistema de ensino no qual se deixam de fora esses trabalhos teria uma limitação muito
importante” (2003, p. 128).
Os deveres de casa apresentam-se em diversas modalidades, como sínteses pessoais,
trabalhos de pesquisa, projetos, análises de casos, críticas pessoais de livros, artigos, etc.
(MORALES, 2003, p. 128). Apesar da diversidade de modalidades, é possível que algumas
disciplinas tenham dificuldade em implantar a prática dos deveres de casa entre os alunos, mas no
caso da Biologia do Ensino Médio, tais atividades são exequíveis permitindo, além das que foram
mencionadas, a utilização de atividades experimentais de coleta e análise de dados que
desenvolvem competências, como a organização e a produção de texto.
[...] A gente tem que fazer muita coisa em sala de aula porque sabe que se mandar esse
menino fazer em casa, ele vai copiar do colega [...] (P3)
Não! Primeiro eles não fazem. Um ou outro faz e os outros copiam na escola quando
chegam. (P2)
[...] A gente passa e não avalia. Passa porque precisa passar. Um ou outro faz porque,
como a P1 falou, é aquele aluno exemplar. Ele vai fazer por quê? Porque ele sabe que...
(P3)
Porque ele sabe que ele precisa. (P2)
Mas aquele que “Ah! Eu não vou ganhar nada com isso, então eu não vou fazer! Quer
dizer, eles não têm maturidade, né? E saber que precisam daquilo. (P3)
96
A pesquisa anteriormente citada, realizada pela Ritla em 2008, concluiu que 71,4% dos
alunos, num universo de mais de 186 mil estudantes da rede pública do DF, nunca leem ou leem
pouco nos momentos de folga, ou seja, quando estão fora da escola. Como uma das importantes
competências desenvolvidas na execução dos deveres de casa é a leitura (MORALES, 2003),
podemos explicar que a prática de deveres de casa é baixa porque a leitura não é vivenciada entre
os estudantes.
A ausência dos pais é um dos fatores que dificulta o processo de ensino e aprendizagem
como um todo ao gerar uma inversão de papéis entre a escola e a família: “A escola se
preocupando com normas de conduta e a família se ocupando do ensino de seus filhos”
(MALAVAZI, 2002, p. 225), ou seja, o comportamento e a disciplina do jovem aluno, que
deveriam estar sob a responsabilidade dos pais ou responsáveis, são lançados sobre a escola e,
quando a família surge na vida escolar dos alunos, está mais para cobrar o futuro sucesso
profissional de seus filhos. Os trechos seguintes mostram que os professores acreditam que a
influência familiar faça falta na vida de seus alunos.
Eu acho que tem que desenvolver o hábito de estudo desde pequenininho. (P3)
Eu acho que isso vem de família! Que é o que tá faltando: Família! [...] (P2)
[...] Acho que é o ponto chave de tudo. Acho que todos os nossos problemas hoje em
sala de aula, eles têm essa raiz que é a família que não existe mais. Não existe família!
(P2)
Os pais dos alunos já do Ensino Médio acham “Ah! Eles já estão grandes, né? Não
preciso mais participar da vida deles”. (P4)
Não tem apoio da família. (P4)
Olha, eu vou te falar, eu tenho 24 anos de sala de aula, de sala de aula, 24 anos que eu já
estou dentro de sala de aula, né? Já passei assim, por muitas gerações de adolescentes,
passei por muitas gerações, mas hoje em dia a coisa tá muito complicada. (P4)
Eu falo que eles não têm objetivo de vida. (P2)
Quais são os valores que esses alunos têm? Se hoje têm? (P3)
Essa falta de respeito que eles têm com o outro... (P3)
É porque a falta de respeito começa dentro de casa. (P2)
Dentro de casa. Eles não respeitam os pais [...] Às vezes eles falam palavrão dentro da
sala. Eu falo: “Gente, [...] Onde vocês estão. Eu não sou obrigada a escutar, o colega não
é obrigado a escutar!” (P4)
E aí sobra pra gente. Quem vai resgatar isso? (P2)
Eles não têm respeito nenhum. (P3)
97
18
Notícia extraída do Boletim Informativo do Gabinete da Deputada Distrital Eurides Brito – Dezembro/08.
98
[...] Você vira as costas, eles estão com coisa no ouvido. Eles ligam o celular, aí você
diz: “Desliga! Isso aqui não é o lugar de usar isso, não pode usar isso!” (P4)
Outra dificuldade [...] Que a gente encontra é o uso do celular, é... Do Ipod dentro da
sala de aula. (P1)
Que dispersa a atenção o tempo inteiro. (P2)
Pelos excertos acima, constatamos que em geral, os professores defendem a ideia de que a
prática pedagógica adotada e a afinidade do aluno com o professor exerçam significativa
99
A SEEDF normatiza sua proposta avaliativa com orientações ao professor que o permitem
desenvolver com liberdade os critérios avaliativos. Os documentos elaborados pela SEEDF o
Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal, o Regimento Escolar
das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal e as Diretrizes
para Avaliação da Aprendizagem servem para orientar os professores na avaliação de seus
alunos. Todavia, cada professor pode seguir a sua concepção avaliativa sem empecilhos.
O acesso dos professores ao estudo da avaliação da aprendizagem aconteceu em cursos de
pós-graduação, na prática profissional, durante as coordenações pedagógicas, e em cursos
promovidos pela própria SEEDF e direcionados aos docentes.
19
SEEDF- Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
20
A Fundação Educacional do Distrito Federal (FEDF) foi extinta pelo Decreto nº 21.396, de 31/07/2000, publicada
no Diário Oficial do Distrito Federal nº 146 de 1/8/2000, que delegou à Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal – SEEDF, a competência para praticar atos e adotar medidas necessárias à gestão da entidade.
21
A Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE) foi fundada em 1997 para promover
formação continuada para os profissionais de educação da Rede Pública de Ensino do DF por meio de cursos,
oferecimento de bolsas de estudos e programa de afastamento remunerado para estudos.
100
[...] Quando trabalhei na Escola Normal, então nós tínhamos assim, é... As reuniões
semanais, né? Essas coordenações... Então, sempre trabalhamos a questão da avaliação,
sempre trabalhamos. [...] Sempre buscamos livros, dinâmicas entre nós professores [...]
pra aprender a avaliar os alunos. É uma coisa que você não aprende nunca! (P4)
É exatamente! Todo curso que você faz voltado pra área de educação a discussão básica
é a avaliação. Todo mundo sabe que não funciona como é, mas ninguém consegue tirar
esse tipo de... (P2)
Avaliação (P1)
101
O aumento da demanda por ensino superior levou à ampliação, nos últimos anos, do
número de estabelecimentos: em 1995 eram 13 instituições (2 universidades, 2 centros
de ensino e faculdade integrada e 9 estabelecimentos isolados); em 1999, o Distrito
Federal já tinha 33 estabelecimentos de ensino superior, sendo que esse crescimento
pode ser creditado, exclusivamente, aos estabelecimentos isolados que passam a ser 29,
tendo-se mantido o mesmo número de universidades, faculdades integradas e centros
universitários. (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2001, p. 16)
Na nossa época tinha o vestibular [...] Era uma coisa grande, né? E se você não estudasse
você não ia passar e não ia fazer um curso superior. Hoje em dia você passa na porta da
universidade, [...] você tá matriculado. (P2)
22
Informação extraída do sítio: http://www.cespe.unb.br/PAS/oquepas/oquepas2.htm
102
Em geral, eu não os vejo com preocupação nenhuma [...] tem aquela clientelazinha que
normalmente é 10% que tá interessada em passar na UnB, por exemplo, ou seja, numa
universidade pública que for, temos outros que sabem que vão passar de qualquer forma
que é eles quererem. (P2)
Não, eu acho que não. A gente tenta trabalhar o conteúdo, a gente integra o conteúdo da
Secretaria23 ao conteúdo do PAS, né? Que é o mesmo. [...] Então, a gente tem esse foco
lá na escola, mas a gente não fica preso o tempo inteiro nisso. [...] E [...] a gente
consegue colocar aqueles alunos que são interessados, [...] eles entram na UnB. (P2)
[...] Estudei tanto e a gente ganha pouco. A família passa, todo mundo passa hoje por
inúmeras dificuldades. E tem gente aí formada [...] (P4)
Então isso tudo, toda essa situação mexe muito com eles. (P4)
Aí, o professor, vive fazendo greve. (P2)
Mas pelos alunos hoje, eles sabem que a briga de concorrência aí fora por emprego é
muito maior, há dificuldade pra eles hoje [...] (P4)
23
SEEDF.
103
Dois dos professores participantes criaram blogs, 24 que consistem em um tipo de sítio que
funciona como um diário digital, no qual se veiculam experiências e opiniões pessoais de uma ou
mais pessoas. Esse diário eletrônico é atualizado constantemente e apresenta, além de textos,
espaços para publicação de fotos, vídeos e músicas (READER’S DIGEST, 2002). A vantagem
dos blogs é que se apresentam como uma revalorização da escrita dentro de um ambiente em que
a velocidade de acesso às informções muitas vezes impede uma elaboração mais crítica do
conteúdo textual, assim, de acordo com Vox (2004, p. 47 apud MELLO, 2007), os blogs
significam a “gloriosa volta à palavra escrita”, tão subestimada entre os alunos pertencentes à
geraçãoY (CARA, 2008).
Cientes da facilidade de acesso e da fascinação exercida pela Internt sobre os seus alunos,
P1 e P3 aproveitaram as oportunidades desse recurso para o fomento do processo de ensino e
aprendizagem.
Constatamos que 100% dos 64 alunos de P1 e P3 acessam a Internet, destes, 89% fazem
esse acesso com a finalidade de estudo e diversão, 64% acessam a Internet diariamente e 78%
acessam-na em suas próprias residências. Esse percentual tão expressivo entre os estudantes de
professores que utilizam o ambiente virtual como recurso pedagógico, convence-nos de que é
possível desenvolvermos com êxito, o processo de ensino e aprendizagem por meio das novas
tecnologias da informação entre alunos que tenham acesso à Internet.
Conforme Moran (1997), a Internet constitui-se num atrativo para os estudantes porque
“Eles gostam de navegar, de descobrir novos endereços, de divulgar suas descobertas, de
comunicar-se com outros colegas. Mas também podem perder-se entre tantas conexões possíveis,
tendo dificuldade em escolher o que é significativo, em fazer relações, em questionar afirmações
problemáticas”, por esse motivo, consideramos importante o papel do professor como mediador
na navegação dos alunos no ambinte virtual com fins pedagógicos.
Quanto aos blogs analisados na pesquisa, os conteúdos publicados eram em sua maioria
de responsabilidade dos próprios professores e a participação dos alunos se dava por meio de
comentários e acesso às informações sempre relacionadas aos assuntos trabalhados. O blog de P3
constava de fotos e descrições de atividades realizadas com os alunos; textos complementares às
aulas; questionários sobre o tema estudado em classe e apresentação de critérios avaliativos por
24
O termo blog é a abreviatura de weblog, que significa “diário de bordo na Web”
104
bimestre, e P1, além de publicar fotos e textos em seu blog, também postava vídeos de sítios da
Internet e slides com resumos das aulas.
As visitas dos alunos aos blogs não eram valoradas com notas, conceitos ou menções,
porém os professores avaliavam seus alunos ao acompanhá-los na leitura de seus comentários.
Considerando-se a quantidade de alunos para os quais cada professor lecionava, a participação
nos blogs era baixa, tal fato pode ser justificado pelos dados levantados por nós e pela elucidação
de outras pesquisas que afirmam que, “Para os adolescentes, a Internet é essencialmente meio de
comunicação e espaço de lazer, sendo muito pouco aproveitada para a produção e divulgação de
conteúdos de sua comunidade, enfim de sua cultura” (MELLO, 2007), assim, a utilização de uma
rica estratégia pedagógica como a Internet, não é uma ação imediata, pois requer tempo, afinal é
uma construção que requer novas posturas de educandos e educadores.
105
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa incursão pelas veredas da avaliação da aprendizagem escolar fez-nos perceber que
adentramos num terreno pantanoso, que, a despeito de nossas “firmes” convicções, de quando em
vez nos surpreende com possíveis escorregões diante de um tema tão polêmico e inesgotável.
Não estamos convencidos de termos conseguido desvendar satisfatoriamente todas as
nossas indagações de pesquisa, mas estamos certos de que a participação dos professores e de
seus alunos como sujeitos, explicitando sua relação com a avaliação da aprendizagem, fez-nos
alcançar, no processo de investigação, respostas plausíveis às nossas questões iniciais.
Estudiosos como Esteban (2003) e Sobrinho (2002), mostraram-nos que a avaliação
estabelecida socialmente assumia, desde suas origens, um caráter seletivo e, quando direcionada
ao ambiente escolar, manteve a seleção e a classificação como marcas principais, fato que
distanciou a avaliação escolar da promoção da aprendizagem. Luckesi (2005) denuncia que o uso
inadequado do termo avaliação na escola brasileira camufla a constante prática de exames que
dificilmente dá prioridade à aprendizagem do educando. O desenvolvimento dos estudos sobre a
avaliação, mais precisamente sobre os exames a partir do final do século XIX (SAUL, 2006),
fortaleceu a ideia de prática avaliativa escolar como um meio de mensurar habilidades e
objetivos. A discussão sobre avaliação, travada na década de noventa, na qual esta era vista com a
propriedade de negociação, considerava os aspectos humanos, políticos, sociais, culturais e éticos
de seus sujeitos (BORBA & FERRI, 1999), prenunciando a prática da avaliação formativa que
tem em seu cerne o levantamento de informações entre os alunos, utilizadas como feedback para
a execução de ajustes no trabalho pedagógico, conforme elucidação de Villas Boas (2008).
Assim, a maior parte dos referenciais teóricos sobre a avaliação da aprendizagem escolar
que serviram de fundamento para a pesquisa concorda que a avaliação escolar existe
necessariamente para a promoção da aprendizagem.
Cremos que as orientações pedagógicas voltadas ao ensino básico e elaboradas pelo MEC
e pelas Secretarias de Educação, têm influenciado a prática avaliativa nas escolas, em especial no
106
que produz divertimento e prazer, assim, explica-se porque o lúdico atrai tanto os alunos do
Ensino Médio, conforme o relato dos professores.
O pressuposto de que o uso de instrumentos e procedimentos avaliativos adequados
possibilite a aprendizagem é confirmado por meio da satisfação dos alunos em realizar avaliações
que valorizem aspectos lúdicos.
Cremos ser bastante difícil para o professor considerar a opinião de cada um de seus
alunos quanto à sua prática avaliativa, mas, diante das dificuldades de diálogo acerca das práticas
pedagógicas, Romão (2003, p. 110) alerta que “Não negociar com os alunos a elaboração da
avaliação significa impor, arrogantemente, a própria interpretação do que aconteceu no processo
de aprendizagem como verdade indiscutível. Ao mesmo tempo em que se considera que os
instrumentos de avaliação elaborados sejam perfeitos e infalíveis”. Não percebemos, nas
declarações dos professores participantes um pensamento de que os instrumentos avaliativos
adotados sejam perfeitos, apesar de a maior parte dos alunos afirmarem a inexistência de
negociação das práticas avaliativas por parte de seus professores. Vemos que a falta de
negociação da avaliação é resultado de um sistema educacional que prega práticas construtivas,
mas que ainda é extremamente exigente com registros classificatórios e seletivos.
A discussão sobre os paradigmas avaliativos vigentes e emergentes: da avaliação
mediadora (HOFFMANN, 2005), da avaliação dialógica (ROMÃO, 2003), da avaliação amorosa
(LUCKESI, 2006, 2005) trouxe-nos uma breve reflexão sobre a avaliação real (paradigma
vigente) e a idealizada (paradigmas emergentes). A discussão sobre a avaliação formativa
(VILLAS BOAS, 2008) foi bastante proveitosa por permitir-nos identificar, entre os paradigmas,
a avaliação que propicia aprendizagens ou não.
A respeito dos paradigmas avaliativos, acreditamos que há um convívio entre paradigmas
hegemônicos e emergentes de maneira tensa, afinal tais paradigmas seguem rumos totalmente
opostos. Principalmente para os professores, essa convivência é desconfortável, visto que, ao
mesmo tempo em que o desejo das educadoras e suas ações pedagógicas visam a aprendizagem
de seus alunos, o próprio sistema educacional que elabora documentos para orientá-las em sua
prática pedagógica, embasados em concepções dos paradigmas emergentes, leva-os a agir de
maneira que exclua o educando da aprendizagem. Então, os resultados desta pesquisa mostram-se
como um pedido de socorro dos professores para que haja coerência entre aquilo que os
responsáveis pela educação em nosso país pregam e aquilo que exigem dos docentes.
108
teor construtivista nos documentos que norteiam as ações pedagógicas, porém na prática, a
pedagogia tradicional é prevalente.
Pelos relatos dos professores, constatamos que a prática avaliativa em Biologia não se
distingue das demais áreas do conhecimento. Os professores destacaram as particularidades do
ensino de Biologia pelo fato de acreditarem que a disciplina possibilita, de forma mais evidente, a
contextualização e a interdisciplinaridade, fazendo com que o aluno consiga relacionar os fatos
cotidianos com os conteúdos estudados, todavia a avaliação da aprendizagem escolar não se
mostra associada a cada área do conhecimento porque ela é única em suas características para
todos os saberes contemplados pela escola. A avaliação em Biologia se dá semelhantemente às
outras áreas, portanto não é válida a hipótese de que sua prática avaliativa seja distinta das
demais.
Quanto à influência da prática avaliativa adotada sobre o comportamento e a participação
dos alunos de forma ativa nas aulas, os professores pensam que o estabelecimento de uma relação
entre educador e educando, que valorize o acolhimento no processo de ensino e aprendizagem,
permite que os alunos se sintam envolvidos e mais motivados para com os estudos, portanto há
relação entre a ação avaliativa e o envolvimento dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem de acordo com os paradigmas avaliativos emergentes: avaliação mediadora
(HOFFMANN, 2005), avaliação dialógica (ROMÃO, 2003), avaliação amorosa (LUCKESI,
2005, 2006) e avaliação formativa (VILLAS BOAS, 2008). Assim, uma prática pedagógica que
envolva os alunos, motiva-os aos estudos.
A graduação dos professores não contemplou devidamente a avaliação da aprendizagem,
portanto eles têm dificuldades em vivenciar uma avaliação promotora de aprendizagens. Todavia,
em serviço, os educadores tiveram oportunidades de participar de cursos, palestras e até de
coordenações pedagógicas, nas quais a discussão sobre as práticas avaliativas foi uma realidade.
Contudo, a desconexão entre a teoria e a prática avaliativa torna a discussão sobre a avaliação um
lugar-comum, ou seja, um tema sobre o qual muitos opinam, mas com o qual poucos sabem lidar
de fato. Assim, vimos que tanto a formação inicial do professor quanto a continuada ainda não
facilitam seu trabalho pedagógico com a avaliação da aprendizagem escolar. Assim, confirma-se
a hipótese de que, se avaliação da aprendizagem for contemplada na formação do professor,
haverá maior facilidade em avaliar os alunos.
110
do aluno”. Isso significa que, ao questionar a sua própria prática pedagógica, o professor
pesquisador, ao aprimorar o seu trabalho, favorece a aprendizagem do aluno.
Concordamos com Cappeletti (1999, p. 12) quando afirma que “A avaliação deve ser
melhorada sim, mas dentro do conjunto das práticas educativas do qual ela faz parte. Sem isso,
não há sentido trabalhar especificamente sobre avaliação”. A mudança do paradigma avaliativo
começa no cotidiano da relação professor-aluno e com otimismo vimos que a prática pedagógica
dos professores pesquisados tem sido uma tentativa de proporcionar, acima de todos os
obstáculos, que são muitos, e nãos os ignoramos, a aprendizagem de seus alunos.
Esperamos que esta pesquisa promova, entre professores de todos os níveis de ensino,
reflexões que gerem ações avaliativas propiciadoras de aprendizagem entre os alunos.
Acreditamos que este trabalho sirva de alerta aos professores formadores para que desde a
graduação, a avaliação da aprendizagem receba a devida atenção, afim de que distorções
normalmente ligadas a essa prática, sejam minimizadas do cotidiano pedagógico do futuro
educador. Desejamos também que esta pesquisa impulsione os responsáveis pela educação básica
no Brasil a buscar soluções para questões que sobrecarregam o educador e fazem com que a
avaliação não produza o efeito de aprendizagem sobre os educandos. Enfim, que a leitura desta
investigação traga mudanças de concepção e consequentemente de posturas diante de uma prática
pedagógica inadequada.
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APÊNDICES
Prezado(a) estudante,
Questionário do Aluno
02. Você é aluno repetente da série que está cursando no ano letivo de 2008?
( ) Sim ( ) Não
( ) Trabalho individual.
( ) Produção de texto.
Prezado(a) professor(a),
Questionário do Professor
Dados Pessoais
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Faixa Etária
( ) 21 a 30 anos.
( ) 31 a 40 anos
( ) 41 a 50 anos
( ) 51 a 60 anos
Experiência no Magistério
Tempo que leciona: __________ anos
Disciplina(s) que leciona _________________________________________________________
Instituição onde leciona __________________________________________________________
Formação Acadêmica
Graduação em __________________________________________________________________
Especialização em (concluído ou em andamento) ______________________________________
Mestrado em (concluído ou em andamento) __________________________________________
Doutorado em (concluído ou em andamento) _________________________________________
04. Você participa ou já participou de eventos como seminários, minicursos, simpósios, congressos
etc. que tratam da avaliação da aprendizagem?
( ) Sim ( ) Não
05. Sua formação acadêmica (graduação e/ou pós-graduação) contemplou o tema avaliação da
aprendizagem escolar?
( ) Sim, profundamente
( ) Sim, superficialmente
( ) Não
06. Você costuma realizar leituras sobre o tema avaliação da aprendizagem escolar?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
Prezado(a) estudante,
Por favor, responda às questões abaixo para a pesquisa “Do Discurso à Prática: Como se
Caracteriza a Avaliação da Aprendizagem Escolar entre Professores de Biologia do Ensino
Médio”. Desde já agradecemos.
ANEXOS