Revista Educacao Publica SEMIeDU 2016
Revista Educacao Publica SEMIeDU 2016
Revista Educacao Publica SEMIeDU 2016
2016
R. Educ. Públ. Cuiabá v. 25 n. 59/1 p. 242-419 maio/ago. 2016
Jaime Caiceo Escudero – Universidad de Santiago de Chile,
Santiago, Chile
Justino P. Magalhães – Universidade de Lisboa, Portugal
Luiz Augusto Passos – UFMT, Cuiabá/MT, Brasil
Mariluce Bittar – UCDB, Campo Grande/MS, Brasil –
In Memorian
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Ministry of Education Portugal
Pedro Ganzeli – UNICAMP, Campinas/SP, Brasil
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira – UFSCar/São
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Bernard Fichtner - Universitat Siegen, Fachbereich 2 – Daniela Barros Silva Freire Andrade
Alemanha UFMT, Cuiabá/MT, Brasil
Bernardete Angelina Gatti – Fundação Carlos Chagas, Educação e Psicologia
São Paulo/SP, Brasil Education and Psychology
Célio da Cunha – UnB, Brasília/DF, Brasil
Elizabeth Fernandes de Macedo – UERJ/Rio de Janeiro, Filomena Maria de Arruda Monteiro
Brasil UFMT, Cuiabá/MT, Brasil
Florestan Fernandes – In Memoriam Cultura Escolar e Formação de Professores
Francisco Fernández Buey – Universitat Pompeo School Culture and Teacher Education
Fabra, Espanha – In Memorian
José del Carmen Marín – Université de Genève, Suisse Elizabeth Figueiredo de Sá
Márcia Santos Ferreira – UFMT, Cuiabá/MT, Brasil UFMT, Cuiabá/MT, Brasil
(editora adjunta) História da Educação
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Ozerina Victor de Oliveira – UFMT, Cuiabá/MT, Brasil
(editora geral) Marta Maria Pontin Darsie
Paulo Speller – UFMT, Cuiabá-MT, Brasil UFMT, Cuiabá/MT, Brasil
Tânia Maria Lima Beraldo
Conselho Consultivo • Consulting Council UFMT, Cuiabá/MT, Brasil
Avalia as matérias dos artigos científicos submetidos à Revista. Educação em Ciências e Matemática
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Ana Canen – UFRJ, Rio de Janeiro, Brasil
Antônio Vicente Marafioti Garnica – UNESP/Bauru/
Rio Claro, SP Aceita-se permuta/ Exchange issues / On demande é change
Alessandra Frota M. de Schueler – UFF, Niterói/RJ, Brasil
Ângela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Balça –
Universidade de Évora, Portugal Endereço eletrônico:
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Denise Meyrelles de Jesus – UFES, Vitória/ES, Brasil
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dentro desse campo de saber, em âmbito regional, nacional e internacional, e assim, contribuir para o enfrentamento e debates
acerca dos problemas da educação brasileira em suas diferentes esferas.
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Capes - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior – PERIODICOS.CAPES
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Diadorim – <http://diadorim.ibict.br/handle/1/375>
IRESIE - Índice de Revista de Educación Superior y Investigación Educativa – UNAM
Universidad Autónoma del México - http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/
LATINDEX - http://www.latindex.unam.mx/buscador/resBus.html?opcion+2exacta+&palabra=RevistaEducacaoPublica
PKP – Public Knowledg Projetct <https://pkp.sfu.ca/ojs/>
SciELO – EDUC@ - http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_serial&lng=pt&pid=2238-2097
WebQualis – <http://qualis.capes.gov.br/webqualis/principal.seam>
R454
Revista de Educação Pública, v. 25, n. 59/1 (maio/ago. 2016) –
Edição temática – Seminário Educação / Semiedu – Cuiabá,
EdUFMT, 2016, 177 p.
Anual: 1992-1993. Semestral: 1994-2005. Quadrimestral: 2006-
ISSN 0104-5962
1. Educação. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato Grosso. Este número foi produzido no formato
4. Programa de Pós-Graduação em Educação. 155x225mm, em impressão offset, no papel
CDU37.050z Suzano Pólen Print 80g/ m², 1 cor; capa em
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e Editora Ltda.
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The Core of Open and Distance Learning at the UFMT: a look to a past present
(1992- 2005) .................................................................................................. 327
Oreste PRETI
Katia Morosov ALONSO
The digital culture, the child-teacher and the adult-pupil ..................................... 349
Antônio A. S. ZUIN
The curriculum in the digital culture: impressions of authors of didactic materials for
teachers training .............................................................................................. 364
Roseli Zen CERNY
Carla Cristina DutraBURIGO
Nayara Müller TOSSATI
Resumo Abstract
A nova cultura mediática pode ser uma The new media culture can be a catalyst for
catalisadora de mudanças na prática pedagógica change in pedagogical practice and in the way
e na forma como se promove a construção do it promotes the construction of knowledge.
conhecimento. Algumas dessas mudanças Some of these changes take time to be reflected
tardam em se refletir na prática educativa, in educational practice, particularly at the
designadamente ao nível universitário. Outras university level. Others exceed what the theory
ultrapassam o que a teoria poderia prever could have predicted regarding the profound
ante as profundas alterações com que a atual changes that the current ecology of media
ecologia dos mídia nos confronta. Neste texto, confronts us with. In this paper, we try to
procuramos apresentar alguns conceitos- present some key concepts associated with the
chave associados à Cultura da Convergência Convergence Culture and its relationship with
e à sua relação com as novas formas de the new ways of learning. It deals with Distance
aprender. Abordam-se a Educação a Distância Education and its role in the transformation of
e o seu papel na transformação da pedagogia university pedagogy, towards a new culture of
universitária, tendo em vista uma nova cultura learning.
de aprendizagem.
Introdução
pode ser vista como uma fonte alternativa de poder mediático”. Assim, de acordo
com Lévy, encontramo-nos atualmente aprendendo a usar esse poder nas nossas
interações diárias dentro da cultura da convergência.
Nesse paradigma da convergência, os novos media não substituem os antigos,
eles coexistem e interagem de forma complexa. “À convergência tecnológica
soma-se a convergência de tempos e espaços” (SANTAELLA, 2010, p. 79) –
pelo que, ao contrário do que antes sucedia, a cultura da convergência traz-nos
o ciberespaço para dentro do nosso espaço, tornando-o assim omnipresente,
em especial através dos dispositivos móveis (SANTAELLA, 2010). É como se,
através da nova cultura mediática e dos seus dispositivos, se esbatessem, cada vez
mais, as fronteiras entre o designado mundo virtual e mundo real.
Não podemos dizer, hoje, que a mente está a desaparecer, mas podemos
dizer que, seguramente, está a se transformar: os instrumentos tecnológicos
tornaram-se de fato extensões da nossa mente e alteraram a forma como lemos,
como pesquisamos, como estudamos, como aprendemos. Agem nos sistemas
sociais, culturais, mas também neurológicos (CARR, 2010).
Importa, assim, analisar diferentes perspetivas sobre essa transformação.
Para alguns autores, como Nicholas Carr (2010, p. 146), as tecnologias
desbastaram a capacidade de concentração e de contemplação. “Quando estamos
online, entramos num ambiente que promove a leitura negligente, o pensamento
apressado e distraído e a aprendizagem superficial [...]”, considerando esse autor
que “[...] Aquilo por que estamos a passar é, num sentido metafórico, o inverso da
trajetória inicial da civilização: estamos a evoluir de cultivadores do conhecimento
pessoal a caçadores e colectores numa floresta de dados electrónicos” (p. 174).
Por seu lado, Howard Rheingold (2012) defende que os media digitais
proporcionam metacognição, abstração, cognição social aumentada, inteligên-
cia coletiva e colaboração estigmérgica. Nesse sentido, promovem a cultura da
autonomia, da pesquisa, da seleção, da colaboração. Publicar e partilhar online
e lidar com o conhecimento em rede coloca, no entanto, exigências, ao mesmo
tempo em que faz emergirem novas formas de organização do conhecimento e
de aprendizagem. Às perspetivas de raiz socioconstrutivista vêm juntar-se, at-
ualmente, outras abordagens, como o conectivismo ou a educação rizomática,
defendidas como novas teorias de aprendizagem para a era digital (CORMIER,
2008; DOWNES, 2005; SIEMENS, 2004). Siemens (2003, não paginado) sa-
lienta:
Notas finais
Referências
DELORDS, J. et al. Learning: the treasure. With in: Report to UNESCO of the
International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris:
UNESCO, 1996. Disponível em: <http://www.see-educoop.net/education_in/
pdf/15_62.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2016.
Rosane ARAGÓN1
Resumo Abstract
Introdução
A mediação distribuída
2 A arquitetura de Debate de Teses foi originada em uma experiência realizada com um grupo de tutores
que atuavam no Curso de Pedagogia a distância (PEAD/FACED/UFRGS). Essa experiência mostrou
a necessidade de construção de um ambiente organizado de forma a facilitar a realização das diferentes
etapas da arquitetura. O ambiente está disponível no endereço: <http://lied.inf.ufes.br/debate>.
3 Este Seminário foi realizado em colaboração com o professor Marcus Vinicius de Azevedo Basso, do
Instituto de Matemática da UFRGS.
Extrato 1
Suj. N: Acredito que não tenha nada para acrescentar, vejo que os colegas têm muito
mais experiência e conhecimento.
Extrato 2
Suj. A: Não entendi bem o que é tua argumentação e o que é a argumentação do
autor. Penso que podias deixar isso mais claro nas próximas etapas [...]
Suj. B: Obrigada, (nome do colega). Tens razão, não tinha percebido que ficou
confuso, vou tentar escrever de outra forma para ver se consigo me expressar melhor.
Extrato 3
Suj. D: O sujeito traz, ao nascer, em seu código genético, apenas a possibilidade de
construir estruturas da inteligência, porém essa construção vai depender das interações
do meio. Portanto, a inteligência humana não é um prolongamento do biológico.
Suj. M: Colega R, a inteligência pode ser explicada através da relação entre a maturação
Suj. D: A partir da revisão da colega, vejo que meu posicionamento foi precipitado,
apesar da argumentação não estar totalmente incorreta [...]. Portanto, podemos dizer
que a inteligência acompanha (não sei se essa seria a palavra mais apropriada!) o
desenvolvimento das estruturas biológicas.
Extrato 4
Suj. F: Colega A, eu acho que o conhecimento é espontâneo sim! Quando me refiro
a espontâneo penso no sentido de ser ‘natural’ e não como ‘inato’ que é como eu acho
que você viu. Então, penso que o conhecimento nasce espontaneamente através da
interação.
Extrato 5
Suj. H: Olá colega G, ‘só sei que nada sei’... achei teu texto bem direto ao ponto, me
ajudou a desacomodar alguns pontos, apenas fiquei me questionando se aquelas fases
que descreveste se desenvolveriam necessariamente, igualmente para todos? Fiquei
refletindo sobre alguns alunos e em alguns momentos, alguns alunos pulam etapas ou
se alongam em
Outras... isso seria visto como um problema?
Extrato 6
Suj. C: Sobre a lógica estar no sujeito ou no objeto: durante os debates pude revisar
o meu conceito do que é lógica. Essa revisão permitiu mudar meu posicionamento,
uma vez que, inicialmente minha leitura era da lógica como uma relação física do
objeto com o mundo e das regras inerentes a essa relação, como as propriedades físicas
deste. […].
Suj. J: Apesar de inicialmente ter concordado com a tese, as revisões dos colegas
me incentivaram a realizar novas pesquisas, que levaram a uma mudança de
posicionamento ainda na etapa de réplica.
Extrato 7
Suj. I: Sobre o conhecimento como processo espontâneo: o posicionamento inicial foi
mantido, que é o de concordar, mas a compreensão da tese foi enriquecida. Primeiro,
foi interessante explicitar o conceito de espontâneo, associando-o a um processo
natural, como o desenvolvimento físico do corpo humano, que é espontâneo, mas
sujeito ao meio [...]
Extrato 8
Suj. O: Continuo concordando com a tese no que se refere ao conhecimento como
um processo espontâneo. Porém, após o debate presencial, acabei ficando em dúvida
quanto a parte que dizia ‘este processo envolve necessariamente a manipulação de
objetos’. Num primeiro momento isto nem me havia chamado atenção...
No registro realizado pelo participante Suj. O fica evidenciado o
movimento que caracteriza o processo de construção. Alcançar um novo patamar
de conhecimento permite lidar com os problemas atuais, ao mesmo tempo
em que, conhecendo mais, dispomos de melhores instrumentos cognitivos que
nos permitem levantar novas questões para as quais ainda não temos respostas
satisfatórias.
Considerações Finais
Referências
DOLLE, J. Princípios para uma pedagogia científica. Porto Alegre: Ed. Penso,
2011.
FAGUNDES, L.; SATO, L. S.; MAÇADA, D. L. Aprendizes do futuro: as
inovações começaram! Brasília, DF: SEED/MEC, 1999.Coleção Informática
para a Mudança na Educação.
Resumo Abstract
2 Mestra em Educação. Técnica Administrativa da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Partic-
ipante do Grupo de Pesquisa Laboratório de Estudos sobre Tecnologias da Informação e Comunicação
na Educação (LêTece). Av. Fernando Corrêa da Costa, 2367, Cuiabá/MT. Tel.: (65) 3615-6224. Email:
<[email protected]>.
Introdução
sensório-motoras.
Em termos metodológicos, este trabalho está embasado nas investigações
de Nunes (2014) e Anjos (2014). Para avaliar a aquisição do conhecimento em
AVs 3D, Nunes (2014) realizou uma Revisão Sistemática (RS) na literatura
especializada, buscando identificar métodos de avaliação da aprendizagem.
A partir dos resultados obtidos, propôs um modelo conceitual para avaliar
a aquisição de conhecimento, automatizou o modelo e realizou estudos
experimentais com potenciais usuários em diferentes níveis de aprendizagem
(ensino fundamental, ensino médio e ensino superior) e em diferentes contextos
de conteúdos curriculares.
Para avaliar a aquisição de HSM em AVs 3D, Anjos (2014) utilizou métodos
de revisão exploratória, condução de RS, proposição de modelos conceituais,
matemáticos e estatísticos, que originou um método semiautomatizado de
avaliação da aquisição de HSM em AVs 3D, de modo articulado com a realização
de experimentos com usuários.
O trabalho está organizado em seis seções. Além da Introdução, a seção
2 apresenta conceitos norteadores acerca dos AVAs e Ambientes Virtuais de
Aprendizagem Tridimensionais (AVAs 3D). Na seção 3, são apresentados alguns
trabalhos relacionados com o uso de AVs 3D em situações de aprendizagem e
desenvolvimento de habilidades. A seção 4 contempla o método de Avaliação da
Aprendizagem em AVs 3D constituído por Nunes (2014). Na seção 5, vislumbra-
se o estudo de Anjos (2014), no qual é apresentado o método para Avaliação de
HSM em contextos de AVs 3D. Por fim, em considerações finais, o trabalho
expõe um panorama sobre as possibilidades de avaliar, em AVA 3D, a aquisição
de conhecimento e HSM pelos métodos propostos.
4 Trabalha unicamente com o mundo virtual; transfere o usuário para o ambiente virtual; e prioriza as
características de interação do usuário (TORI; KIRNER; SISCOUTTO, 2006, p. 24).
5 Possui um mecanismo para combinar o mundo real com o mundo virtual; mantém senso de presença do
usuário no mundo real; e enfatiza a qualidade das imagens e a interação do usuário (TORI; KIRNER;
SISCOUTTO, 2006, p. 24).
Trabalhos Relacionados
Parâmetros Descrição
Tempo Tempo usado no Pré-Teste, Pós-Teste e exploração no AVA 3D
Acertos/sucesso Nível de sucesso nas avaliações diagnósticas
Interações capturadas durante a aprendizagem no AVA 3D para
Interações
identificar se o participante foi ativo ou passivo ao explorar o AV
Características Identifica o perfil do participante e suas habilidades para correl-
Individuais acionar com os resultados das avaliações diagnósticas
11 SensAble technologies.OpenHaptics Toolkit version 3.0 Programmer’s Guide. Woburn (2008, p. 13-23).
13 Captura de movimentos em seis graus de liberdade – três translações (movimentos de um ponto ao outro
nos eixos “x”, “y” e “z”) e três rotações (movimentos em torno dos eixos “x”,”y” e “z”).
Considerações Finais
Referências
DAWEI, J.; ASIM B.; SAEID N. MUSTe method for quantifying virtual
environment training system efficacy. In: OZCHI ‘09: Proceedings of the 21st
Annual Conference of the Australian Computer-Human Interaction Special
Interest Group: Design: Open 24, november, 2009.
Resumo Abstract
representa uma postura de pensarfazer com/no cotidiano ações que não se separam
na realidade vividasentida. Em Larrosa (2002, p. 21) encontramos também a força
das palavras, os sentidos das ações explicitadas em maneiras de “[...] considerar
as palavras, criticar as palavras, eleger as palavras, cuidar das palavras, inventar
palavras, jogar com as palavras, impor palavras, proibir palavras, transformar
palavras, etc.” São essas as inspirações que nos fazem nomear o que vemos, o que
sentimos e como nos implicamos com/na criação de atos de currículos no ensino
presencial e online na educação superior, com a intencionalidade de potencializar
as aprendizagens docente e discente situadas na cultura do digital em rede.
Esse jeito outro de fazer pesquisa se coaduna com os nossos anseios
pessoaisprofissionais, uma vez que é possível a transformação de quem pesquisa e de
quem é pesquisado, uma simetria muito bem expressa por Santos (2011, p. 17),
ao partir do princípio de que “[...] os sujeitos envolvidos formam e se formam em
contextos plurais [...]”, nos quais se interligam experiências, vivências, histórias
de vidas, entrelaçadas na relação indivíduo, sociedade e cultura. Estar implicado
no processo de pesquisa-formação requer, portanto, autorizar-se, perceber-se
criador de um saberfazer que é sempre práxis, ou seja, uma ação de um sujeito
que se transforma ao transformar o mundo (BERGER, 2012).
O desenvolvimento da pesquisa, conforme aqui situamos, extrapola a
dimensão conceitual inerente a essas abordagens. São muitos os trabalhos que
aportam como referencial teórico-epistemológico a multirreferencialidade e
os cotidianos; porém, sobre a multirreferencialidade, Ardoino (1998) chama
a atenção para trabalhos que apenas caricaturam, mais do que empregam essa
abordagem. Essa constatação ganha explicação em função da postura praxiológica
ligada às ciências da educação, uma vez que a motivação por buscar respostas
pontuais acaba se colocando à frente da construção de novos conhecimentos
e, consequentemente, prejudicando a leitura inteligível e plural, necessária à
compreensão da complexidade atribuída ao objeto.
Realçamos a importância do percurso formativo para/com a pesquisa-
formação multirreferencial e com os cotidianos, uma vez que entendemos serem
necessárias:
- a apropriação/compreensão dos princípios epistemológicos dessas
abordagens;
- a elaboração/reflexão da/sobre a itinerância dos sujeitos/pesquisadores/
praticantes envolvidos em função do conhecimento de si, da autoria e,
consequentemente, da inteligibilidade das práticas sociais das quais participam;
- a condição de mobilizar conhecimentos plurais que dialoguem, não
em uma perspectiva homogênea e de justaposição, mas em uma perspectiva
heterogênea na qual “[...] os referenciais, os sistemas ao mesmo tempo de leitura,
de representação, de linguagens que são aceitas como plurais vão servir para dar
conta, no estágio em que cada pesquisador se encontra, da complexidade do
Referências
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 19. ed. Tradução
de Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis: Vozes, 2012.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma nova teoria.
Porto Alegre: ATMED, 2000.
JARDIM, Alex Fabiano Correia. Alguma coisa está fora de ordem: educação,
multirreferencialidade e transgressão do instituído. In: BARBOSA, Joaquim
(Org). Autores cidadãos: a sala de aula na perspectiva multirreferencial. São
Carlos: EduFSCar, EduMESP, 2000.
Oreste PRETI1
Katia Morosov ALONSO2
Resumo Abstract
1 Professor Colaborador na Universidade Aberta do Brasil na Universidade Federal de Mato Grosso e dou-
torando no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT . Email: <[email protected]>.
Considerações iniciais
Voltar-me sobre o passado [...] é um ato de
curiosidade necessário. Ao fazê-lo, tomo distância
do que houve; objetivo procurando a razão de ser
dos fatos em que me envolvi e suas relações com a
realidade social de que participei. (FREIRE, 1994).
Nesta breve e sucinta narrativa nos propomos realizar uma volta ao passado,
uma mirada sobre a experiência do Núcleo de Educação Aberta e a Distância
(NEAD) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) entre os anos de
1992 a 2005. Por que uma mirada e este marco?
Costumamos mover os olhos automaticamente e para todas as direções
seguindo nossos pensamentos e, por isso, nos revelamos pelo olhar, se olharmos
para esquerda, para direita, para cima, para baixo ou para o meio! Uma mirada
é fixar os olhos numa determinada direção para melhor captar o que está se
passando, mesmo que seja por poucos segundos. Nossa mirada será para trás e
isso nos revela.
Fizemos parte desta trajetória. Será, então, saudosismo, a busca de
doces lembranças, ou a busca de reconhecimentos, ou a fuga de olhar para o
presente e o que ele perspectiva? Nada disso. Uma mirada que não é um olhar
de contemplação nem de êxtase ou admiração pelos feitos, mas uma olhadela
retrospectiva focando fugazmente nos pontos que podem desvelar nossos
pensamentos, nossas intenções ou apontar estratégias utilizadas para cumprir
determinados objetivos e que podem perspectivar possíveis caminhos frente aos
atuais desafios na Educação a Distância (EaD).
Por isso, não pretendemos apresentar aqui um estudo avaliativo do que foi
realizado pelo NEAD/UFMT e seus efeitos ou produtos, nem comparativo desta
experiência com as de outras instituições no campo da Educação a Distância ou
com atuais modelos de EaD. Será uma mirada sobre a trajetória do NEAD desde
sua composição, em 1992, até o ano em que o Ministério da Educação, por
meio da Secretaria de Educação a Distância do MEC (SEED/MEC), em 2006,
implementa um Programa de EaD (o Sistema Universidade Aberta do Brasil -
UAB) para financiar e impulsionar as instituições públicas de ensino superior a
se aventurarem na EaD.
Também é um marco porque, até 2006 o NEAD, por ser o único Núcleo
a desenvolver cursos a distância na universidade, era conhecido e cognominado
de NEAD da UFMT. Com a UAB, novos cursos a distância começaram a ser
elaborados por núcleos3 que nascem em outros Institutos, como o Núcleo de
3 Diferentemente dos Núcleos já existentes na UFMT, cujo foco central era a pesquisa e a pós-graduação
ao redor de núcleos temáticos, os novos núcleos de EaD propunham como foco de estudo e de ação a
formação superior de professores em exercício.
NEAD/UFMT: inícios
4 A sigla NEAD e a terminologia Educação a Distância – e não Ensino a Distância - sem o acento grave em
“a” acabaram sendo adotadas e disseminadas pelo País.
6 A Lei 5692/70 possibilitava a oferta de cursos supletivos a distância. A EaD passa a ser estabelecida
integrando o sistema de ensino somente com a LDB de 1996 (Lei n. 9.396), com o Art. 80, que será
regulamentado, posteriormente. Projetos de Lei foram apresentados no Congresso Nacional para criação
da Universidade Aberta do Brasil: PL 962-A/1972 (Deputado Alfeu Gasparini), PL 1.878/1974 (Dep.
Pedro Faria), PL 3.700/1977 (Dep. Pedro Faria), PL 4.576-A/1981(Dep. Carlos Santos), PL 1.751/1983
(Dep. Clark Planton), PL 8.571/1986 (Dep. Paulo Lustosa), PL 203/1987 (Dep. Lúcio Alcântara), PL
4.592/1990 (Dep. Carlos Santanna) e o PL 62/1991 (Dep. Jorge Hage), que foi aprovado na Câmara,
mas o Executivo retirou do Senado (1993). Em 1986, houve a iniciativa de criar uma comissão de
especialistas do MEC e do Conselho Federal de Educação para viabilização de propostas em torno da
Universidade Aberta. Esta comissão foi coordenada pelo conselheiro Arnaldo Niskier e produziu um
documento denominado Ensino a Distância: uma opção (1988).
7 A UFMT atende municípios que distam mais de 1.100 km. de Cuiabá, como no caso dos municípios de
Aripuanã, Colniza e Rondolândia, ao norte do Estado, na divisa com Rondônia.
8 É neste sentido que foi elaborado o projeto Cidade Laboratório Humbold (1973) na cidade de Aripuanã,
a 700Km de Cuiabá, mas que, por diferentes motivos, teve duração de apenas 27 meses.
9 Entre os anos de 1980 e 2001, os cursos de Pedagogia e Letras, oferecidos nos municípios Polos de
Nortelândia, Rosário Oeste, Barra do Bugres, Alto Araguaia, Diamantino, Poconé, Poxoréo, Alta
Floresta, Jaciara, Juína, Juara, D. Aquino, Sorriso, Lucas do Rio Verde, Primavera do Leste, Pontal do
Araguaia, Canarana, Vila Bela da Santíssima Trindade, formaram 1.400 professores em exercício. A partir
de 1995, e até 2010, o curso de Ciências Naturais e Matemática também foi oferecido em municípios
como Rondonópolis, Quatro Marcos.
10 Sobre a Interiorização da UFMT e o curso de Pedagogia da parcelada, ver a tese de doutorado de Tânia
M. L. Beraldo – Caminhos do curso de Pedagogia na modalidade parcelada: percalços e avanços de
uma experiência desenvolvida pela UFMT no interior de Mato Grosso. Campinas, SP: Faculdade de
Educação da Unicamp, 2005.
12 Ao mesmo tempo, o governo encaminhava à Assembleia Legislativa novo plano de carreira profissional
do professor, no qual eram estabelecidos alguns componentes da profissionalização como salário-base,
jornada de trabalho, hora-atividade, gestão democrática.
Previa, até 2006, qualificar os professores em exercício das séries inicias e, até
2011, os demais da rede pública de ensino13.
São essas condições e essas práticas que, de certa maneira, vão dar sentido e
explicar por que se constitui o NEAD e, em agosto de 1994, pelo Conselho Diretor
da UFMT – Resolução CD n. 88 – 02/08/94, é criado o curso Licenciatura Plena
em Educação Básica: 1ª a 4ª série do 1º grau – através da Metodologia de Educação
a Distância14 tendo como sujeitos de sua ação professores em exercício das redes
estadual e municipal de ensino15.
Quando, em 1992, com a reestruturação da UFMT, o Departamento
se transforma em Instituto de Educação (com diferentes departamentos), no
documento Política de Pesquisa e Ensino do Instituto de Educação, é explicitada
a opção epistemológica e metodológica, o público-alvo a ser atendido
prioritariamente (os professores em exercício das séries iniciais, sem formação
superior16) e são acenados três formatos ou estratégias de atendimento: presencial,
parcelada e a distância. Mas por que, nesse momento, aparece como outra
possibilidade de oferta a EaD?
A ideia de realizar a formação de professores a distância veio, de certo modo,
de maneira fortuita. Durante uma viagem institucional do governador do Estado
de Mato Grosso, do Secretário de Estado de Educação e do reitor da UFMT
ao Canadá, ao visitarem a Télé-Université du Québec (TÉLUQ), em dezembro
de 1991, vislumbraram a possibilidade de realizar a formação de professores a
distância.
Foi, então, solicitada uma missão da UNESCO que veio a Mato Grosso
para se reunir com docentes das licenciaturas da UFMT e técnicos da SEDUC
para dar início a esta possibilidade. Foi lançado o desafio de pensarmos como
realizar a formação dos professores além daquela oferecida presencialmente
durante o ano acadêmico ou no período de férias escolares e, ao mesmo tempo,
13 O NEAD, em parceria com a UNEMAT, até 2005, atendeu 7.850 professores da rede pública de ensino
(primeiras quatro séries do Ensino Fundamental) em mais de 70 dos 110 municípios mato-grossenses.
Em 2005, 1.800 profissionais que atuavam na Educação Infantil foram atendidos com o curso de
Licenciatura para a Educação Infantil (UFMT e UNEMAT).
14 Na altura, acreditava-se tratar-se de uma metodologia; concepção equivocada e que logo abandonaríamos.
O curso, na Portaria de reconhecimento pelo MEC (Portaria n. 3220 de 22 de novembro de 2002), foi
nomeado de Pedagogia, na modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
16 Em 1991, dos 28.458 professores da rede pública, 11.579 atuavam no 1º grau, com formação em nível
de 2o grau (Ensino Médio), não tendo formação universitária; destes, mais de 5 mil atuavam no ensino
primário. Na zona rural, a situação era mais grave: somente 26,0% dos professores tinham concluído o
2º grau.
elaboramos o projeto para que pudesse fazer surgir uma rede de formação de
professores no âmbito das universidades da Amazônia Legal.
Foi criado, então, um Grupo de Trabalho (GT) interinstitucional e
interdepartamental, composto por mais de 40 professores de todos os cursos de
licenciatura das duas universidades públicas, técnicos da Secretaria de Educação
e representantes das prefeituras e do sindicato dos professores. O objetivo era
debater também a possibilidade de oferecer aos professores formação a distância
e elaborar um Projeto de um curso de licenciatura a distância17.
Resistências e descréditos? Muitos, mas se consolidou um grupo de 22
profissionais dispostos ao desafio de implementar a experiência de um curso a
distância.
Durante o ano de 1992, o GT fez uma avaliação do Programa de
Interiorização, levantou dados e trabalhos sobre a formação dos professores da
rede pública, realizou estudos sobre Educação a Distância e visitou instituições
brasileiras com experiência em EaD18, no intuito de melhor definir o tipo de
ação a ser implementada em relação à proposta curricular e à dinâmica do curso.
Em agosto do mesmo ano, o Diretor de Ensino e Pesquisa da TÉLUQ esteve
em Cuiabá para conversar com a equipe e verificar as possibilidades concretas de
um projeto de EaD para o Estado. O resultado dessa visita foi a oferta de um
curso de formação a distância sobre EaD para a equipe (por meio de vídeos e
audioconferências) e a vinda posterior de um professor da Téluq para residir em
Cuiabá e assessorar a equipe na elaboração do projeto.
Até esse momento, a formação do Grupo de Trabalho tinha sido uma
iniciativa da reitoria da UFMT. Era ela que intermediava os contatos com a
Téle-universitédu Québec, com a Unesco, com o CREAD (Consortium - Rede
de Educación a Distancia para Américas y Caribe) e a UNED (Universidad
Nacional de Espanha e Costa Rica) para viabilizar formação do grupo por meio
de visitas e estágios em instituições internacionais de EaD.
Inicialmente, o grupo havia se denominado de Núcleo de Estudos para a
Formação do Professor (NEPRO)19. Porém, quando decidiu definir, como lócus
17 O relatório enviado à Unesco, em 1993, indicava que era fundamental realizar um diagnóstico sobre a
formação e as práticas dos professores nas escolas públicas do Estado para configuração do projeto que se
pretendia elaborar.
19 O Núcleo foi instituído por um Convênio Tripartite, assinado pelos dirigentes da UFMT, FESMAT
(UNEMAT) e SEDUC (22/12/1992).
20 A perspectiva inicial não era fazer Educação Aberta, mas somente Educação a Distância. Por isso
nossa opção desde o início foi pela sigla EaD (Educação a Distância) e não EAD (Educação Aberta e a
Distância).
21 O IE/UFMT teve participação muito ativa e reconhecida na ANFOPE (Associação Nacional pela
Formação de Profissionais da Educação).
22 Polo era tomado não no sentido do lugar onde se instala o Centro de Apoio aos estudantes e sim numa
concepção regional, como aparecia nos documentos do governo de Mato Grosso, como municípios que
são agrupados por características comuns (sociais, culturais, econômicas), ou por influência política de
um município sobre os demais próximos, ou por interesses comuns, como no caso da oferta dos cursos
de Licenciaturas para os professores em exercício.
23 Assim denominamos os que tradicionalmente a EaD tem chamado de tutores, pois, seguindo a proposta
do projeto pedagógico, atuam de maneira intensa e colaborativa nas atividades de docência do curso e
nos processos de avaliação, orientando os estudantes nos aspectos metacognitivos e cognitivos.
24 O NEAD formou 1.135 Orientadores Acadêmicos das Universidades Federais de Ouro Preto e Espírito
Santo, das Universidades Estaduais de Mato Grosso, do Maranhão, de Maringá e da Universidade de
Caxias do Sul, entre os anos de 2000 e 2003; e também assessorou a implantação de cursos a distância da
Universidade Federal do Pará e da Universidade Estadual de Santa Catarina (1999) e a formação de suas
equipes.
n. de n. de n. n. % de
Curso Ano
polos municípios matrículas formados sucesso
1995 03 07 350 291 83,14
Pedagogia
Ensino 2000 05 72 2.193 1909 87,04
Fundamental
2003 03 34 1.241 868 69,94
25 A UNEMAT, contando com o apoio do NEAD e utilizando também seu material didático, atendeu
800 professores, em 2000, e 1.434, em 2005. Somando UFMT e UNEMAT, até 2005, foram 7.178
professores em exercícios atendidos por meio da licenciatura a distância até 2005.
Pedagogia
Educação 2005 06 30 1.100 851 77,36
Infantil
TOTAL - - 4.884 3.919 80,24
26 Faziam parte do Programa, além da UFMT: Télé-Université du Québec (TELUQ), Pontifícia Universidad
Católica de Chile (PUC/TELEDUC), a Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED),
Université du Senegal (UCAD) e Université de Maurice (UoM).
Indícios
29 Este documento foi aprovado pelos membros consorciados e serviu de base para a Comissão Assessora
para Educação Superior a Distância elaborar seu Relatório Final (agosto de 2002).
b. O caráter interinstitucional
Por outro lado, o envolvimento da Secretaria de Estado de Educação
(representando o governo do Estado)31, por meio de seus técnicos e de
docentes da UNEMAT, das secretarias municipais de educação pertencentes ao
polo (no âmbito da UNDIME – MT) e de representantes do SINTEP, dava
respaldo político às ações da equipe. O Acordo Tripartite (UFMT/Governo do
Estado de Mato Grosso/Prefeituras do Polo) era a materialização deste caráter
interinstitucional.
A coroação do caráter institucional veio com o fechamento do Programa
Interinstitucional de Qualificação Docente (PIQD) em 1995, em que participaram
a SEDUC, UNDIME, SINTEP e as duas universidades públicas instaladas
no estado – UFMT e UNEMAT. O programa previa, além da formação de
professores, plano de valorização e reestruturação da carreira dos profissionais
da educação e consolidação da gestão democrática nos sistemas públicos
de ensino em MT. O NEAD teve participação ativa na constituição desse
programa, bem como a direção e demais docentes do Instituto de Educação. O
fato é que no PIQD metas relacionadas à formação de professores, tanto para o
nível fundamental quanto para o secundário (conforme denominação naquele
momento), abarcavam o que seria formação presencial, parcelada e a distância.
Portanto, a consonância e convergência de objetivos e perspectivas de formação
foram fundamentais para que no nível interinstitucional a EaD tivesse, em Mato
Grosso, lugar reconhecido e definido no cenário da formação de professores.
Assim, os acordos estabelecidos, como o antes aludido, tiveram por base um
programa que sustentava e adensava a ação do NEAD no Estado.
c. O apoio institucional
O NEAD, como os demais Núcleos que surgiriam depois, foi criado pela
Congregação do Instituto de Educação, organizou-se e veio atuando de maneira
informal. Os Núcleos de EaD, até o momento, não foram institucionalizados,
não fazem parte da estrutura organizacional da UFMT. Mesmo assim, desde o
início, o NEAD sempre contou com o apoio institucional, em todos os níveis
da gestão, dos departamentos até a reitoria, independentemente das mudanças
de gestão ocorridas ao longo dos anos. Contou com a disponibilidade de
professores para realizar o trabalho de implementação do curso, para formação
dos orientadores acadêmicos, para discussão e acompanhamento da produção do
material didático, na definição da dinâmica do curso e da EaD, nos processos de
ensino e aprendizagem ao longo da oferta dos cursos.
31 A SEDUC, por sua vez, após as eleições de 1994 e 1998 (Governo Dante de Oliveira), assumia papel de
negociador político junto à UNDIME, criando um espaço importante de intercâmbios e proposições de
ações interinstitucionais.
d. Autonomia relativa
A equipe do NEAD, valendo-se do mote de estar realizando um projeto
piloto de um curso em fase experimental, pôde ousar e percorrer caminhos que
não eram usuais ou previstos pela legislação educacional. Por outro lado, essa
ousadia não foi feita sem responsabilidade. Foi dando os passos de acordo com
sua capacidade de andar, dando tempo ao tempo em busca de capacitação de
sua equipe e de maturação da proposta, não se submetendo a pressões políticas
internas ou externas que desejavam antecipar ações ou inícios do curso. A
preocupação da equipe sempre foi garantir aos professores em exercício qualidade
em sua formação e uma proposta assentada na realidade regional.
Nesse sentido, foi fundamental o NEAD ter buscado e conseguido
formas de autofinanciamento, como as que vieram do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE, 1993-1996), da Fundação VITAE
(1997, para produção de material didático), da FINEP (o projeto de inovação
tecnológica da licenciatura) e do apoio a novas iniciativas de EaD em outras
universidades.
Porém, o que mais se destaca nessa experiência, no entendimento de Maria
Luiza Belloni (2002, p. 126, grifo nosso), são dois componentes:
32 Para apoiar esta tarefa intensa, foi construído, em 2000, um sistema de gerenciamento (SIGED) que,
posteriormente, acabou sendo melhorado e adotado pela própria universidade.
33 A coordenação de curso e dos polos era indicação dos departamentos envolvidos no curso, aprovada pelo
Colegiado do Instituto e referendada por Portaria da Reitoria.
f. O projeto pedagógico
A proposta do curso de Pedagogia a distância nasceu a partir de discussões
nos departamentos das licenciaturas da UFMT, tendo como base os princípios e
as diretrizes traçadas no documento institucional e interinstitucional, aos quais
fizemos referência anteriormente, e ainda as discussões nacionais que entendiam
a docência como trabalho pedagógico e como base da identidade profissional do
educador.
O currículo foi concebido como movimento da teoria para a prática e
dessa para a teoria, num vir a ser e numa determinação mútua entre os sujeitos
envolvidos no curso buscando (re)construir valores e (re)significar práticas. Havia
entendimento de que, se o objetivo era qualificar o trabalho dos professores em
exercício, nada melhor do que organizar sua formação a partir e sobre o que ele
ensinava na sala de aula, isto é, abordando e dando bases científicas e didáticas ao
conteúdo das áreas com as quais lidava no dia a dia com seus alunos.
Assim, nessa direção, o currículo não foi disciplinarizado e sim construído
e organizado por áreas em dois núcleos: o núcleo de Fundamentos da Educação
– abrangendo as áreas de conhecimento em Antropologia, Sociologia, Filosofia
e Psicologia – e o núcleo de Fundamentos teórico-metodológico das Ciências,
com as áreas de Linguagem, Estudos Sociais, Ciências e Matemática). Os
conceitos de identidade, historicidade, construção e interação entrelaçavam as
áreas e os núcleos. A ênfase não era posta no conteúdo (o que ensinar), mas no
estabelecimento de relações entre esse o que (conteúdo) com o por quê (significado),
o para quê (objetivos) e o para quem (transformação).
Dentro desta perspectiva e organização curricular, a pesquisa apresenta-
se, então, como princípio científico e educativo que possibilita estabelecer esse
trânsito entre teoria e prática, entre saberes de diferentes áreas, favorecendo o
trabalho interdisciplinar e colaborativo.
Trata-se da proposta dos Seminários Temáticos, com carga horária de
160h por área (o que representa um total de 840h das 3.300h do curso). São
desenvolvidos em equipe, ao longo de cada área (cuja duração é de seis meses a
um ano), como parte integral e integradora da proposta curricular de cada área
de conhecimento.
Inicia-se, então, com um período de planejamento e revisão de bibliografia
(para elaboração do anteprojeto de pesquisa); em seguida, a equipe realiza o
trabalho de campo e redige o Trabalho Conclusivo de Área (TCA). Ao final, os
resultados da pesquisa são apresentados em um dos municípios do polo, por meio
Para concluir
Não há dúvida de que esta foi uma mirada para o passado, sobre uma
experiência de alguém que dela participou. Procuramos tomar distância para
narrar e analisar os fatos, mas não há como deles nos ausentarmos de vez, o
que, certamente, impõe ao narrador certas limitações ou perspectivas outras.
Reconhecemos que este é o nosso relato, sujeito às imprecisões e às críticas de
outros que da experiência participaram. Um provérbio africano diria, talvez,
com maior propriedade: “Até que os leões inventem as suas próprias histórias, os
caçadores serão sempre os heróis das narrativas de caça” (COUTO, 2012, p. 11).
Esta foi minha narrativa. Outras foram feitas e, certamente, outras virão.
A busca de pedaços no tempo, nas memórias, foi no sentido de encontrar o
movimento de nossa travessia na história. Buscamos fazer essa (re)construção não
em função do passado, mas “[...] do ponto em que agora estou” (SOARES, 2001,
p. 41), com o olhar do presente. Portanto, as memórias dessa travessia foram
seletivas, à luz de minhas atuais crenças e teorias, buscando não simplesmente
descrever essa travessia, como alguém que olha objetivamente de fora, mas
tentando interpretá-la e senti-la encarnada em mim, sendo parte de mim, de
como eu sou e me vejo, fazendo parte do meu vir a ser.
Referências
Antônio A. S. ZUIN1
Resumo Abstract
A atual sociedade da cultura digital determina The current digital culture society determines
a produção de modificações profundas nas the production of deep changes in the cognitive
dimensões cognitivas e afeitas presentes na and affective dimensions which are noticed in
relação professor-aluno dentro e fora das the teacher-student relationship inside and
escolas. Essas modificações têm sido objeto outside schools. These modifications have been
de estudo de vários pesquisadores da área da studied by many researchers of education.
educação. Diante deste quadro, tem-se como Given this situation, the main aim of this paper
principal objetivo deste artigo investigar a is to investigate how the development of digital
forma como o desenvolvimento da cultura culture is determining not only structural
digital está determinando não apenas mudanças changes in the production and dissemination
estruturais na forma de produção e difusão do of knowledge but also in the identification
conhecimento, como também na identificação of teachers as adult-children and pupils as
do professor como um adulto-criança e os children-adults.
alunos como crianças-adultos.
Introdução
educação de duas caras, cujo exemplo máximo fora mencionado por Rousseau
(1992) em relação às mães parisienses que aparentavam se preocupar com a saúde
dos filhos e, concomitantemente, se recusavam a amamentá-los por questões de
ordem estética.
Não por acaso, Rousseau foi identificado por muitos como o pai da
chamada pedagogia humanista moderna. Ao lado de sua crítica à denominada
educação hipócrita, destacou-se o modo como concebeu a relação estabelecida
entre aluno e educador, principalmente em sua obra monumental Emílio, ou da
educação (1992).
Para Rousseau, o verdadeiro professor deveria, primeiramente, saber se
colocar no lugar do aluno, de tal modo que, ao proceder desta forma, seria
capaz de compreender de que maneira os conhecimentos estudados poderiam
melhor se adequar ao momento do desenvolvimento cognitivo-afetivo do
aluno. Rousseau expressou tal sentimento da seguinte forma: “Gostaria que ele
(o professor – N. A.) pudesse ser ele próprio criança, se possível, que pudesse
tornar-se o companheiro de seu aluno e angariar sua confiança partilhando seus
divertimentos” (ROUSSEAU, 1992, p. 28). Ao se comportar desta forma, o
professor precisaria realizar a autocrítica de que não seria, de forma alguma, uma
espécie de proprietário do conhecimento.
A principal função do professor foi assim definida por Rousseau: “De
resto eu chamo governante, de preferência a preceptor, o mestre dessa ciência
porque se trata menos para ele de instruir que de conduzir. Ele não deve dar
preceitos, deve fazer com que os encontrem” (ROUSSEAU, 1992, p. 28). Mais
do que simplesmente transmitir informações, o professor deveria, aos olhos de
Rousseau, incentivar os alunos a raciocinar sobre quaisquer tópicos estudados.
Ou seja, os alunos precisariam ser incentivados para que encontrassem as
respostas por meio de seus próprios esforços, pois o professor deveria fomentar
a presença da chamada liberdade bem orientada entre eles. Na condição de
orientador, o professor reconheceria nos próprios alunos a capacidade de escolher
que caminhos trilhar, pois eles seriam cada vez mais aptos a avaliar livremente
se haveria um verdadeiro equilíbrio entre o exercício da sua vontade e as suas
próprias capacidades.
No transcorrer da leitura do Emílio, é notória a admiração desse aluno
fictício por Rousseau, justamente porque Emílio se sentira respeitado pelo mestre
durante toda a trajetória de seu processo formativo. E sempre teve consciência
do fato de que Rousseau o estimulara não só a expor aquilo que pensava, como
também a refletir sobre a efetiva proporcionalidade entre a realização de seus
desejos e os compromissos sociais. Mesmo quando, no final desse verdadeiro
romance de formação, Emílio informa a Rousseau que será pai, pois sua amada
Sofia estava grávida, há o reconhecimento da importância que o mestre teve e
sempre terá para o aluno:
acaso, exatamente nos tempos atuais os alunos que se formam em seus respectivos
cursos de graduação estendem faixas nos auditórios lotados com os seguintes
dizeres: Obrigado Google, sem você eu não teria me formado. Por detrás da ironia
de tal frase, encontra-se a verdade de que para tais alunos a chamada autoridade
tecnológica do Google é mais relevante do que a autoridade do professor. É
interessante observar que a exposição de tal ironia desvela também o modo como
os próprios alunos reificadamente mimetizam a força e o poder da memória digital
a ponto de já se considerarem como adultos completamente independentes dos
professores, os quais, em muitas ocasiões, são identificados pelo alunado como
estorvos que não aceitam o fato de que já tornaram completamente obsoletos
(para fazer uso de uma linguagem maquinal, tão adequada aos tempos pós-
modernos).
Já os professores, em grande parte, não se conformam diante de tal situação
e muitas vezes simplesmente destroem os aparelhos que rivalizam com sua própria
autoridade diante dos alunos. São cada vez mais comuns as cenas registradas por
meio de aparelhos celulares e, logo em seguida, postadas nas redes sociais, tal
como o YouTube, nas quais os professores furiosamente arrancam os celulares
das mãos dos alunos e os espatifam no chão. Sob os olhares atônitos e em meio
a muitas gargalhadas, os professores praticam tal ato de violência e continuam
a lecionar como se nada disso houvesse acontecido. Ao invés de conversar com
os alunos sobre a opção de ter destruído o aparelho celular, o professor que
procede desta maneira parece buscar desesperadamente a revitalização de própria
autoridade perdida. Evidentemente, quando se observa as imagens de tal vídeo
postado no YouTube, e que dura em média um minuto, não se sabe do contexto
que antecedeu a brutalidade de tal atitude. Provavelmente, o professor deve ter
alertado várias vezes os alunos para que, literalmente, se desligassem de seus
aparelhos.
Com efeito, há que se reconhecer que se torna cada vez mais difícil
fomentar a constância da concentração dos alunos nos conteúdos das matérias,
numa época na qual o denominado déficit de atenção precisa ser reconhecido
como fenômeno cultural e não apenas idiossincrático (TÜRCKE, 2012). Mas
a ação de espatifar o aparelho celular no chão lembra muito a reação da criança
que, diante do desinteresse geral em suas palavras, reage abruptamente com
algum tipo de violência que possa cativar novamente a atenção de quem está em
volta. A reação infantil do professor de querer chamar a atenção nem que seja
à força revela-se como a antítese do comportamento adulto que aposta na força
do diálogo para poder cativar tal atenção. Não foi fortuita a identificação do ato
de ensinar como um ato de sedução da palavra, cujo grande primeiro momento
talvez possa ser identificado nas falas de Sócrates, cuja essência tão poderosa foi
reproduzida praticamente ipsis litteris nos textos redigidos por Platão. Ora, a
reação violenta do professor é a negação desesperada de tal sedução. Exatamente
por isso, tais imagens podem ser identificadas como um tipo de cyberbullying
que vencerá a luta titânica estabelecida com várias outras imagens, a ponto de se
transformar num hit da Internet, ou seja, a ponto de se tornar imagens virais, pois
serão acessadas e vistas por centenas, milhares, ou mesmo milhões de internautas
(KYRIACOU; ZUIN, 2015). De fato, as imagens de um professor brasileiro
esmigalhando um celular numa aula com alunos adolescentes já teve mais de 2
milhões de acessos, com centenas de comentários na sua maioria humilhantes a
respeito do professor que agiu desta forma. Mas o mais interessante sobre este
caso é que este vídeo foi repostado por uma pessoa que domina o idioma inglês,
de tal modo que houve mais de 500.000 acessos.
Destes mais de 2.500.000 acessos, certamente pouco menos de cem alunos
conhecem este professor, caso sejam incluídos não só os alunos da turma dos
adolescentes que registraram as imagens, como também os alunos de outras
turmas da mesma escola. Se esse raciocínio estiver correto, caberia a pergunta: “Se
a grande maioria dos internautas não conhece pessoalmente o professor que foi vítima
deste cyberbullying, quais seriam as razões de tanto interesse em acessar e comentar
tais imagens? Em outras palavras: Por que tais imagens do professor sendo humilhado
tornaram-se virais em todo o mundo? Certamente não há uma explicação exclusiva
para tais questões, mas talvez uma delas se refira ao fato de que é a imagem do
professor que está sendo alvo de humilhação, pois mesmo que mais de 500.000
internautas não saibam falar a língua portuguesa, todos reconheceram de que se
trata de um professor que não conseguiu se controlar ao espatifar infantilmente o
celular do aluno no chão. O riso sarcástico dos alunos que acessam e comentam
tais imagens deriva-se da percepção de que o professor que deveria ser o símbolo
da concentração e da disciplina, características que o identificariam como adulto,
na verdade se comporta como uma criança desprovida de qualquer tipo de
autocontrole sobre a própria raiva.
O professor-criança que não consegue se controlar a ponto de dialogar com
os alunos a respeito da elaboração de um contrato social escolar, cujas regras
sobre os momentos mais adequados do uso de celulares seriam elaboradas em
conjunto com o alunado, torna-se alvo dos alunos que não mais se consideram
crianças, pois possuem o poder de não só acessar quaisquer tipos de informações,
que poderiam, inclusive, corrigir algum raciocínio equivocado do professor,
como também gravar imagens e falas dos educadores e postá-las imediatamente
nas redes sociais. Contudo, tais alunos não podem ser identificados como os
adultos que julgam ser, ou seja, como adultos aptos a pensar conceitualmente,
a refletir sobre a relevância de adiar a satisfação dos próprios desejos, a pensar
sobre as consequências de seus comportamentos em relação às outras pessoas
e a relacionar historicamente as informações entre si. Na verdade, tais alunos
se adultificam quando possuem o acesso online a tais informações, imagens e
sons, fato este que deixa de ser prerrogativa do professor, de uma maneira que
Conclusão
Referências
Resumo Abstract
Este artigo tem por objetivo compreender os This paper aims to comprehend the meanings
sentidos que autores de materiais didáticos the authors of didactic materials attribute to
atribuem ao currículo na cultura digital durante the curriculum in the digital culture during
o processo de planejamento e desenvolvimento the process of planning and development of a
de um curso na modalidade a distância. A distance education program. The integration
inserção das Tecnologias Digitais de Informação of Digital Information and Communication
e Comunicação (TDIC) ao currículo pode Technologies (DICT) to the curriculum can
contribuir para construir ações colaborativas contribute to construct collaborative actions
e formar uma sociedade mais democrática, and to form a more democratic society, favoring
favorecendo reconfigurações das práticas the redesign of the pedagogical practices. We
pedagógicas. Realizamos uma investigação carried out a qualitative research, aiming at
qualitativa, buscando a compreensão do the comprehension of the phenomenon in its
fenômeno em seu contexto, privilegiando a context, highlighting the perceptions of the
percepção dos sujeitos nele presentes, que participant subjects, which show an overlapping
mostram um imbricamento entre currículo e between curriculum and digital culture,
cultura digital, contribuindo para repensar a contributing to rethink teachers training.
formação de professores.
Contextualização
4 “O sentido dá-se a partir de construções e confrontos que se constituem em articulação com os discursos
do outro, ampliadas e expressadas pela cultura e pela temporalidade dos fatos e discursos [...]. Assim, o
sentido não se dá isolado, mas em relação com o discurso do outro” (CERNY, 2009, p. 120).
O Currículo
tem sido definido de formas muito diversas desde o início do século passado
(LOPES; MACEDO, 2011). Os curriculistas consideram que o termo currículo
é uma expressão polissêmica, isto é, o currículo contém em si uma diversidade de
sentidos, mas é certo que o currículo é inseparável da cultura.
Sacristán (1999, p. 61) afirma que:
Caminho metodológico
Este artigo é um recorte de uma pesquisa que está sendo realizada a partir
do registro do processo de planejamento e de desenvolvimento da produção dos
materiais do Curso de Especialização em Educação na Cultura Digital, realizado
na modalidade a distância, e coordenado por uma universidade pública do
Estado brasileiro. Assim, a pesquisa tem por objetivo compreender, a partir do
princípio da gestão coletiva e da autoria compartilhada, o processo de concepção,
desenvolvimento e de gestão do referido curso (CERNY, 2014b).
O processo de desenvolvimento desse curso, bem como dos materiais que o
compõem, tem como proposta um exercício contínuo e coletivo de uma equipe
multidisciplinar, formada por Comitê Científico e Pedagógico (CCP), composto
por docentes e pesquisadores de universidades brasileiras; Equipe de Criação e
Desenvolvimento, subdividido em Designer Educacional (DE), Designer de
Hipermídia (DH) e Designer de Vídeo (DV); além de autores provenientes de
universidades brasileiras (AU) e autores da Escola Básica (AB) e professores de
escolas públicas da Educação Básica.
Propomo-nos compreender, neste artigo, os sentidos atribuídos ao currículo
na cultura digital dos sujeitos que participaram como autores (AU e AB) na
produção dos materiais didáticos para um curso de formação de professores para
cultura digital.
incorporação das TDIC por si só não ocasiona uma mudança, mas que é preciso
que as práticas pedagógicas sejam pensadas no sentido de promover a construção
do conhecimento.
A fala de AU5 ainda faz referência à cultura digital que se (inter) conecta
com a cultura da escola, considerando que a escola passa a interagir com a cultura
digital.
As falas de AU3 e AU5 também sinalizam o que as autoras Almeida e Silva
(2011, p. 3) afirmam, ao considerarem que as “[...] tecnologias passaram a fazer
parte da cultura, tomando lugar nas práticas sociais e ressignificando as relações
educativas ainda que nem sempre estejam presentes fisicamente nas organizações
A relação entre teoria e prática é visualizada nas falas dos AU9 e AB1 e
AU8, ao sinalizarem que consideram o currículo na cultura digital como algo
carregado de elementos mais dinâmicos e que está em constante movimento.
Podemos compreender que esse currículo mais dinâmico poderá possibilitar a
aproximação da teoria com a prática para pensar de forma crítica e criativa nas
possibilidades de interação com as TDIC, elaborar novas formas de aprendizagem
e construir novos conhecimentos.
Considerações finais
O estudo em pauta procurou trazer os sentidos que autores de materiais
didáticos atribuem ao currículo na cultura digital. Nossa análise foi realizada com
autores de módulos de um curso de especialização para formação de professores,
que objetiva integrar as tecnologias ao currículo escolar.
Nossas opções teóricas resgatam a concepção de currículo, optando por
uma perspectiva crítica. Trouxemos para nossa discussão alguns autores que
têm se debruçado para compreender a integração das TDIC ao currículo. Essa
discussão é complexa e traz no seu bojo o debate dos elementos que fazem
parte dos processos educativos em seus aspectos políticos e metodológicos.
Ao compreendermos o currículo enquanto cultura, comungamos com uma
perspectiva que propõe a apropriação das tecnologias a partir de um projeto
coletivo que visa à emancipação dos sujeitos envolvidos, formando com as
mídias, para as mídias e sobre as mídias.
A partir do recorte das falas feito neste estudo, é possível compreender que
a maioria dos sujeitos que participou da construção dos materiais didáticos para
Referências
Resumo Abstract
Este texto objetiva analisar algumas narrativas This paper analyzes some resignified and
eclipsadas e ressignificadas de docentes e eclipsed narratives by teachers and students on/
discentes sobre/na cibercultura. É uma in the cyberculture. It is a qualitative research
pesquisa qualitativa que se utiliza de narrativas that uses narratives of a teacher educator who
de uma professora formadora que busca seeks to understand the movements between
entender os movimentos entre suas práticas her practices and those of her students (in-
e as de seus alunos, professores em formação service teachers) when immersed in the digital
continuada, quando imersos na cultura digital. culture. The data were produced in a course
Os dados foram produzidos a partir de uma called Curriculum and Technology which has
disciplina entitulada Currículo e Tecnologias been offered in a Post-Graduate Program
que vem sendo oferecida em um programa in face to face and virtual environments
de Pós-Graduação Stricto Sensu em ambiente since 2006. The attempt to understand this
presencial e virtual desde 2006. A busca por phenomenon caused inquietude related to the
entendimento deste fenômeno provocou prospect of inventiveness and transformations
inquietações relacionadas à perspectiva das on educating in cyberculture.
inventividades e transformações em educar-se
na cibercultura.
vida como ela é e nos apoderando dos meios sociotécnicos da cibercultura. Para
ele, “[…] a cibercultura forma-se da convergência entre o social e o tecnológico,
sendo através da inclusão da socialidade na prática diária da tecnologia que ela
adquire seus contornos mais nítidos” (LEMOS, 2002, p. 93).
Neste processo de significações partilhadas, podemos utilizar as TDIC como
forma de integrar nosso cotidiano e expandir nossas diferenças, promovendo
um movimento contrário à homogeneização, afetando e sendo afetados. Por
isso entendo que, ao expor por meio das narrativas digitais, selecionamos
palavras que revelam compreensões sobre nossos saberes, histórias, experiências,
aprendizagens, enfim, sobre nós mesmos. Entretanto, não sou ingênua em pensar
que tais narrativas possam evidenciar a completude e concordo com Souza (2006,
p. 144) quando pontua que:
Diante deste cenário, poderia me questionar como lidar com toda esta
complexidade, entre emaranhados de linguagens, expressões, representações,
conceitos, relações que ora se misturam, ora se distanciam, ora se invisibilizam
e ora tornam-se latentes e gritantes. Desfazer o nó de tentar compreender como
ensinar e aprender em um contexto híbrido, caótico, o qual não nos oferece
qualquer certeza, ainda é nossa opção. Não no sentido de obter uma verdade,
uma resposta única, mas no sentido de me sentir sempre incomodada a me
mover, a não me acostumar com a mesmice, a buscar outras possibilidades que
não as mesmas. Segundo Soligo e Prado (2005, p. 37), “[…] ninguém poderá
nos fazer aprender exatamente o que aprendeu com as leituras que fez e com os
textos que escreveu. E nós não poderemos ensinar exatamente o que aprendemos
com as leituras que fazemos e os textos que escrevemos”.
e muito bem delimitado, com práticas educacionais que seguem uma lógica
positivista de controle e busca por resultados, uma pedagogia de inventividades
e transformações.
Estamos diante de uma perspectiva de novas territorialidades, com diferentes
apropiações culturais, sociais e educacionais, as quais fazem parte do educar na
contemporaneidade. Como podemos aproveitar tudo isso para a comunicação e
o diálogo?
Gomez (2015) propõe um círculo de cultura como uma estratégia e como
um lugar de aprendizagem. Para ela, “[…] No círculo os participantes empenham
sua cultura e seus conhecimentos e, durante a interação, promove-se o diálogo
para encontrar o eixo temático. Em seguida, essa temática é problematizada
no processo de aprendizagem” (GOMEZ, 2015, p. 19). A autora continua,
afirmando que “[…] não há um professor detentor do saber, mas, junto com
os estudantes, de maneira interativa, ele vai construindo novos conhecimentos”.
Este lugar de aprendizagem em que tanto professor como aluno aprendem
é muito evidenciado em várias narrativas expressas durante o oferecimento da
disciplina em foco. Em sua última versão (2015), a vivência em uma aula virtual,
que deveria ter ocorrido exclusivamente por meio do Hangout do Google Plus2,
mostrou o quanto as transformações ocorrem, em termos de papéis, de uso de
diferentes aplicativos e de maneiras de se comunicar e de se relacionar.
A aula, previamente agendada com os integrantes do grupo, teve o seu
início sem a minha presença, como professora responsável daquele momento,
pois me encontrava em trânsito numa viagem de trabalho. Entretanto, a um
determinado momento, consegui me conectar, mas não totalmente, pois já não
havia mais lugar para mim nas primeiras carteiras. A sala estava lotada e poderia
apenas assistir à transmissão pelo Youtube3. Naquele momento, senti-me sem
voz, querendo falar sem poder ser ouvida, querendo dar pitacos sem espaço de
me intrometer. Comecei a refletir sobre quantas vezes nossos alunos se sentem
assim, quantas vezes limitamos os espaços, não só físicos, mas epistemológicos,
em nossas práticas docentes. Como poderia fazer para que minhas narrativas
eclipsadas e ressignificadas pudessem emergir e ser exteriorizadas, compartilhadas
e socializadas?
2 “O Hangout é uma ferramenta de comunicacação bastante versátil, cujo acesso se dá a partir do Google+.
As ferramentas utilizadas via Hangout possibilitam a realização de videoconferência, chats com textos,
troca de arquivos, compartilhamento de telas, entre outras”. (SILVA, 2015, p. 106).
3 Pelo YouTube, há possibilidade de carregar e compartilhar vídeos diversos em formato digital. Possui
uma interface de fácil uso e possibilita a qualquer usuário postar na Internet um vídeo que pode ser visto
por milhões de pessoas em poucos minutos. O compartilhamento de video tornou-se uma das mais
importantes partes da cultura da Internet (SANTOS, 2010).
Para minha surpresa, havia mais algumas pessoas também fora da aula,
buscando entrar, ou por motivos técnicos com seus computadores ou por falta
de conexão adequada. Iniciamos, então, nossas transformações em como nos
comunicar e nos relacionar. Buscamos outros artefatos tecnológicos, como
o nosso grupo no Whatsapp4 (o qual foi aberto logo no início da disciplina)
e as mensagens por meio do Facebook5. Naquele momento, eu e os alunos
que não estavam na sala do Hangout quase gritávamos no Whatsapp (usando
caixa alta, escrevendo com bastante rapidez ou fazendo várias perguntas) para
podermos ser percebidos. Sentimos a grande concorrência de quem tem espaço
da voz, da presença mesmo que virtual, em espaços demarcados e algumas vezes,
hierarquizados, como em sala de aula tradicional, na qual o professor é o detentor
do conhecimento.
Interessante entender que este sentimento de não pertença foi se
descontruindo, não havia hierarquia naquele contexto, todos discutiam e traziam
as outras vozes, inclusive aquelas que eram oriundas de outros contextos e de
outras origens. Os próprios participantes do grupo começaram a trazer para o
debate as conversas desenroladas nos outros dispositivos já mencionados. Já não
se diferenciava quem era professor ou aluno, pois todos buscavam aprender um
com o outro. O importante não era ter a voz do professor titular naquele espaço,
mas as diferentes vozes dos outros diferentes professores também ali existentes,
aqueles que podem tanto ensinar como aprender por meio da interação.
Quando os alunos escreveram “[…] a escola é um contexto hibridizado e
devemos pensar em todos os alunos que fazem parte dela” e “[…] a padronização
pode se perder, porque ela sofre atravessamentos que implicam em ressignificações
nas relações”, comecei a problematizar o que acontecia com a gente naquele
momento. Quem são nossos alunos? O que querem? O que pensam? Quão
diferentes somos? Como bem disse Freire, em entrevista a Dagmar Zibas (1994,
p. 80):
5 “O Facebook é uma rede social onde cada pessoa tem um perfil, com dados pessoais, fotos, vídeos, links,
comentários e compartilhamentos de textos. Os participantes dessa rede social adicionam seus amigos/
conhecidos e mantêm contato com eles através do símbolo curtir, de comentários, de trocas de mensagens
entre si, podendo visitar outros perfis” (ALVES; ARAÚJO, 2013, p. 5).
Há, logo no início, uma narrativa eclipsada em que a aluna critica a nossa
apresentação como professores, pois nos detivemos na apresentação da ementa,
enquanto poderíamos falar um pouco de nós mesmos, fato este que pode ter
dificultado aos alunos a produção daquele saber político mencionado por Freire
na entrevista concedida a Dagmar Zibas (1994). Também nos são trazidos alguns
elementos que permeiam a cultura digital como medo, dificuldades, riscos e
novidades, complexificando nossas relações e fazendo com que observemos os
princípios da heterogeneidade, os quais podem favorecer o processo de exclusão.
Ao trabalhar em contexto de formação mediatizada pelas TDIC, seria
interessante problematizar e contextualizar as relações que podem contribuir
para o fortalecimento do diálogo entre formadores e formandos. Sei que
“[…] o conteúdo do fazer educativo nasce das relações com o mundo e vai se
transformando, ampliando, na medida em que este mundo se lhes vai desvelando”
(FREIRE, 1979, p. 88).
Ressignifico as minhas narrativas quando vejo a escritura de uma aluna
dizendo que estávamos, os três professores, querendo ouvir o que eles faziam lá,
naquela disciplina. Por que não poderia pensar diferente? Será que os alunos não
gostariam também de saber o que nós professores fazíamos lá? Por que estávamos
lá? O que nos movia para estarmos lá? Talvez Hooks possa nos ajudar a pensar
um pouco sobre o diálogo. Para ela, (2010, p. 43), “[...] aprender e conversar
juntos quebra a noção de que a aquisição do conhecimento seja algo particular,
individual e competitivo. […] Quando escolhemos e adotamos o diálogo,
engajamo-nos mutuamente em uma parceria de aprendizagem”.
De acordo com a autora, lidamos com um perigo em nossos contextos
educacionais, “[...] a perda do sentimento de comunidade, não só a perda da
aproximação àqueles com os quais trabalhamos e com nossos estudantes, mas
a perda do sentimento de conexão e proximidade com o mundo além da
academia” (p. 15). Nós, educadores, somos desafiados a ensinar além do contexto
da sala de aula, “[...] mover-se no mundo partilhando conhecimento, aprender a
diversidade de estilos na obtenção de informação” (HOOKS, 2003, p. 43).
Em relação à proximidade com o mundo além da academia, não podemos
deixar de trazer as diferentes linguagens utilizadas na disciplina, tanto por parte
dos professores como por parte dos alunos. Há postagens no Facebook e no
Whatsapp que trazem narrativas que combinam mídias, recursos audiovisuais
e tecnológicos, modernizando o contar histórias, como, por exemplo, o uso de
charges6 e vídeos.
Uma aluna postou um vídeo no Facebook o qual apresentava a seguinte
narrativa: uma atleta de patinação no gelo enfrentando dificuldades em sua
apresentação devido a problemas com a fita cassete que produziria o fundo
musical. O responsável pela reprodução musical era o cão Snoopy, o qual se vê
6 Charge - s. f. Desenho de teor humorístico ou cômico que, possuindo legenda ou não, normalmente
é apresentado ou publicado em revista ou afim, se pode referir a uma situação (acontecimento) atual,
e critica as personagens que estão envolvidas nessa situação; caricatura. (Etm. do francês: charge)
(Dicionário online DICIO. Disponível em:<http://www.dicio.com.br/charge/>. Acesso em: 12 out.
2015.
Algumas Considerações
Referências
SANTOS, Miguel Carlos Damasco dos. Emprego de Recursos da Web 2.0 para
Interatividade e Colaboração na Educação. In: SIMPÓSIO PEDAGÓGICO
E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, 5., 2010, Resende, RJ. Anais... Resende:
AEDB, 2010. v. 1.
Resumo Abstract
Introdução
moderno2, que busca recuperar as relações entre causas e efeitos, destacando mais
o papel da ação humana do que o de uma força exterior ao homem. Segundo essa
outra lógica, não são os deuses que tornam os homens fortes, por exemplo, nem
é o medo que os conduz aos cultos. São os ritos e cultos que atualizam a força
coletiva dos sujeitos e a redistribuem entre eles.
Neste tipo de pensamento, a mediação não é oculta, ela torna presente a
realidade da ação humana. Enquanto o pensamento teológico não se importa
em provar o fundamento de atitudes aparentemente absurdas em direção
a objetos arbitrários, o pensamento moderno tem interesse em demonstrar o
caráter arbitrário de comportamentos que parecem ser fundados na natureza
dos objetos. Podemos, assim, identificar um pensamento de caráter teológico
quando estamos falando da utilização de uma plataforma virtual para postar um
conteúdo representado da mesma forma que no livro impresso, com a convicção
de que a simples exposição do conteúdo é garantia de aprendizagem do aluno.
Podemos perceber, nesse caso, uma certa dose desse tipo de pensamento que
supõe a magia da aprendizagem como decorrência direta do acesso ao conteúdo
exposto na irresistível forma digital. No segundo caso – o pensamento moderno
– pode ser utilizado como exemplo a ideia de que a internet está causando o
isolamento social dos jovens. Aqui, a natureza perversa do objeto internet funda
comportamentos humanos condenáveis.
Esta digressão inicial pretende demonstrar que, longe de ser uma questão
moderna, o problema posto pela mediação pode ser expresso na forma pela qual
os sujeitos se relacionam com a realidade por meio de seus objetos. O poder
material e simbólico dos objetos está nos próprios objetos? Ou esses objetos são
meios de expressão do poder dos sujeitos que os criam e deles se apropriam?
Consideramos que a mediação é um conceito que permeia diferentes
abordagens teóricas. É um conceito que permite pensar de forma radical sobre
as situações ou ações humanas, exigindo o rigor e a dinâmica necessários para o
afrontamento da complexidade que as envolve. No presente artigo, recorremos ao
conceito de mediação para debater as relações entre as tecnologias e a educação.
Estudos e pesquisas realizados no seio do Kadjót3 têm demonstrado que nós,
professores e pesquisadores, não temos conseguido demarcar um campo crítico na
discussão dessa temática, sucumbindo ao economicismo que vem orientando as
2 A sociedade moderna afirmou-se a partir do início do século XIX, quando o mundo começou a se
interrogar sobre o sentido do universalismo formal da razão ocidental, que se impunha a todos e cujos
limites começaram a ser identificados. Percebeu-se que a razão ocidental não é apenas um instrumento
de liberação, mas também de coerção e controle por meio do poder da ciência e da tecnologia
(HORKHEIMER, 1980).
A partir dos anos 2000, temos observado que os termos mediação e mediação
pedagógica têm sido cada vez mais referenciados nas produções acadêmicas que
relacionam as tecnologias à educação (ARAÚJO, 2014; BRITO, 2015; COSTA,
2013; COSTA, 2015; MORAES, 2015). Mas a apropriação do termo ainda
precisa ser realizada, confirmando a tendência, indicada por Moraes (2001) e por
Peixoto e Araújo (2012), de um certo esvaziamento epistemológico das pesquisas
que citam os conceitos como se fossem apêndices e não elementos fundamentais
para a compreensão do tema analisado. Os conceitos têm servido, na maioria
das vezes, “[...] para atestar a vinculação do texto a um referencial teórico já
legitimado e aceito pela comunidade acadêmica” (PEIXOTO; ARAÚJO, 2012,
p. 261).
Nessas produções acadêmicas, evidencia-se, por exemplo, um discurso
que associa, de forma direta, a presença social marcante das tecnologias digitais
em rede à necessidade de transformação das práticas pedagógicas em direção
a paradigmas do tipo construtivista (baseados no protagonismo do aluno
na construção do conhecimento). Destaca-se a dimensão comunicativa do
processo de ensino e aprendizagem e afirma-se, com insistência, a interatividade
e a colaboração como as ferramentas pedagógicas adequadas ao nosso tempo
(ARAÚJO, 2014; BRITO, 2015; MORAES, 2015; PEIXOTO, 2015).
É possível elencarmos alguns aspectos presentes nas pesquisas sobre as
relações entre as tecnologias e a educação, levantados por revisões de literatura no
período de 1996 até 2014 (ARAÚJO, 2008, 2014; BARRETO, 2006; BRITO,
2015; MORAES, 2015; PEIXOTO, 2007). Observamos como tendências:
a) maior referência a conceitos e categorias oriundos de teorias do campo
da comunicação para a discussão dos processos de ensino e aprendizagem com
uso de tecnologias digitais em rede;
Elementos mediadores
(Rel)Ação mediada
4 Como nos ensina Sancho (2006), a maleabilidade e a flexibilidade das tecnologias da informação e
da comunicação as tornam adaptáveis a diversas concepções de aprendizagem. Mesmo assim, essas
tecnologias não são totalmente neutras e, além disso, o professor não é inteiramente passivo diante
delas. O trabalho docente é fruto de sua intencionalidade. O professor utiliza as tecnologias segundo
determinadas orientações didático-pedagógicas que podem ser objeto de sua escolha.
de reconhecer a humanidade fundamental dos objetos que nos cercam, que são,
na verdade, produto e produtores de relações sociais passadas, presentes e futuras.
Não se trata de fazer desaparecer o elemento mediador, como acontece
quando damos a entender que é a internet que conduz à aprendizagem
colaborativa. Esse tipo de uso supervaloriza o objeto, atribuindo exclusivamente
a ele a finalidade atingida e ocultando as relações entre causa e efeito que o
pensamento moderno tanto valoriza.
Mas esse é apenas parte do mal-entendido produzido pelo pensamento
dualista. Os usos das tecnologias digitais em rede são considerados como atos que
têm por finalidade o emprego do objeto técnico, mas esse objeto é, na realidade,
a forma da ação cuja finalidade é outra.
O pensamento dualista confunde a ação com a forma da ação, os meios
com os fins. Por exemplo, quando dizemos que usamos o telefone para marcar
um encontro, o ato intencional não é telefonar, mas marcar o encontro, que
poderia ter sido feito através de outros meios de comunicação. Então, utilizar um
objeto técnico é um meio possível, dentre outros, para realizar uma certa ação.
O uso do objeto técnico não é o objetivo em si daquela prática que o envolve.
Para superar o pensamento dualista, será importante observar as práticas
pedagógicas com uso de tecnologias digitais em rede, interessando-nos por nossas
relações com estas tecnologias e nossas relações através delas. Da mesma forma,
precisamos levar em conta as práticas como maneiras de fazer e também como
formas de ação (hábitos e formas de fazer socialmente reguladas).
A presença de objetos que são elementos mediadores de uma atividade
implica apreendê-los num mesmo movimento em sua dimensão técnica
e simbólica, interna e externa ao sujeito, individual e coletiva. Este exercício
precisa dar conta também da maneira como estes objetos se constituem para o
sujeito numa íntima relação com o conjunto de objetos inscritos na história e na
cultura da sociedade na qual ele vive e, em retorno, na forma como tais objetos
contribuem para as dinâmicas sociais, culturais e históricas.
A leitura formal e dualista da mediação pedagógica com uso de tecnologias se
baseia na separação entre sujeito e objeto do conhecimento e na sua desvinculação
das relações sociais concretas. Podemos pensar no ato instrumental (VIGOTSKI,
2004) como unidade de análise que pode explicar o funcionamento mental e o
contexto sociocultural como momentos dialeticamente interativos. Isto porque
a atividade do sujeito engloba, ao mesmo tempo, os processos exteriores e os
interiores.
Referências
MARX, K. Para a crítica da Economia Política. 4. ed. São Paulo: Abril Cultural,
1987. p. 1-157. (Coleção Os Pensadores)
______. Relações entre sujeitos sociais e objetos técnicos uma reflexão necessária
para investigar os processos educativos mediados por tecnologias. Rev. Bras.
Educ, Rio de Janeiro, v. 20. n. 61, p. 317-332, abr./jun. 2015.
PEIXOTO, J.; ARAÚJO, C. H. dos S. Tecnologia e educação: algumas
considerações sobre o discurso pedagógico contemporâneo. Educ. Soc.,
Campinas, v. 33, n.118, p. 253-268, mar. 2012.
______. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007a.
Resenha
Artigo
Formatação
Para a formatação do texto, utilizar o processador o formato Word for
Windows.
a. Digitar todo o texto na fonte Times New Roman, tamanho 12, com
espaçamento entre linhas 1,5 cm, inclusive nos parágrafos, margens
superior/esquerda 3,0 cm; margem direita/inferior 2,0 cm; papel A4.
b. Em caso de ênfase ou destaque no corpo do texto usar apenas itálico.
c. Para as citações diretas com mais de três linhas, usar fonte 10,
observando-se um recuo de 4 cm da margem esquerda. Utilizar 1 (um)
espaço antes e depois de citação. As citações devem obedecer a NBR
10520 (2002) da ABNT, indicadas no texto pelo sistema de chamada
autor-data. As citações diretas (transcrições textuais de parte da obra
do autor consultado), de até três linhas, devem estar contidas entre
aspas duplas indicadas por chamadas assim: (FREIRE, 1974, p. 57). As
citações indiretas (texto baseado na obra do autor consultado) devem
indicar apenas o autor e o ano da obra.
d. As ilustrações e tabelas deverão ser enviadas no corpo do texto,
claramente identificadas (Ilustração 1, Tabela 1, Quadro 1, etc.). No
caso de fotografias, somente aceitas em preto e branco, é necessário
o nome do fotógrafo e autorização para publicação, assim como a
autorização das pessoas fotografadas. Tais informações devem ser
anexadas ao arquivo.
1. LIVRO:
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1974. 150 p. (Série Ecumenismo e Humanismo).
2. EVENTO:
OLIVEIRA, G. M. S. Desenvolvimento cognitivo de adultos em educação
a distância. In: Seminário Educação 2003. Anais... Cuiabá: UNEMAT,
2003, p. 22-24.
3. ARTIGO EM PERIÓDICO:
GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao processo
da Carta da Terra. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 12, n. 21, p.
11-24, jan./jun. 2003.
5. CAPÍTULO DE LIVRO:
FARIA FILHO, L. M. O processo de escolarização em Minas: questões
teórico-metodológicas e perspectivas de análise. In: VEIGA, C. G.;
FONSECA, T. N. L. (Org.). História e Historiografia da Educação no
Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 77-97.