Indicadores Precoces Da Dislexia de Desenvolvimento
Indicadores Precoces Da Dislexia de Desenvolvimento
Indicadores Precoces Da Dislexia de Desenvolvimento
Setembro, 2014
Anabela de Oliveira Duarte da Cruz Carvalho
Setembro de 2014
Obviamente que estas páginas, e tudo o que elas implicaram,
têm de ser dedicadas ao meu marido e aos meus filhos pois fo-
ram eles que suportaram pacientemente e sem uma queixa as
ausências, as presenças ausentes, as conquistas e as angústias
destes últimos quatro anos.
São os melhores filhos que alguém poderia desejar ter e por is-
so eu sou uma mãe privilegiada…
Se optasse por elencar todas as pessoas que de alguma forma ajudaram a dar
corpo a esta tese, a lista de agradecimentos seria bastante longa e correria o
risco de me esquecer de alguém. Assim, nomearei apenas os contributos mais
relevantes, agradecendo em geral a todos as outras que, de uma forma mais
ou menos direta, permitiram que este projeto fosse concluído.
Por fim, mas de forma muito especial, tenho de agradecer aqui àqueles a
quem não o poderei fazer pessoal nem convenientemente que são as crianças
participantes nos três anos deste estudo. A sua alegria, os sorrisos, os abra-
ços, o carinho e a honestidade com que se envolveram em todas as tarefas
permitiram superar as horas consecutivas de avaliação, o cansaço e os mo-
mentos de angústia quando me questionava se seria possível concluir um pla-
no de investigação tão ambicioso.
Resumo
Introdução .........................................................................................................................1
Componente Teórica.........................................................................................................9
Síntese ........................................................................................................... 38
Síntese ........................................................................................................... 81
1. A leitura .................................................................................................. 84
Síntese....................................................................................................... 159
Conclusão ......................................................................................................................241
Bibliografia ....................................................................................................................255
Anexos
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3
Índice de tabelas
1. Evolução histórica
Investigadores
Universidade Objeto de estudo Resultados
principais
Dificuldades no proces-
samento da informação
em estudantes com difi-
culdades de aprendiza- D. Bryant
gem (memória e compe- M. Shepherd Incentivo à produção de programas
Columbia tências de estudo, arit- J. Fleischner de intervenção nas dificuldades de
mética, leitura e escrita, J. Williams aprendizagem da leitura
interação entre as carac- W. MacGinitie
terísticas do texto e o
leitor e compreensão
leitora)
Os alunos com dificuldades de apren-
dizagem:
- têm défices no uso pragmático da
Competências sociais e T. Bryan linguagem (adaptar a comunicação ao
atribuições de sucesso e R. Pearl ouvinte, pedir esclarecimento peran-
Illinois fracasso em crianças com M. Donahue te informação ambígua, utilizar a per-
dificuldades de aprendi- J. Bryan suasão) que interfere na sua capaci-
zagem S. Pflaum dade em fazer e manter amigos;
- tendem a atribuir os seus fracassos
à falta de capacidades e o sucesso à
facilidade da tarefa.
Reforço da natureza prolongada ao
longo da vida nas pessoas com difi-
Intervenção educacional D. Deshler culdades de aprendizagem;
para adolescentes com Schumaker Muitos estudantes com dificuldades
Kansas
dificuldades de aprendi- Alley de aprendizagem têm défices em
zagem Warner competências de estudo, estratégias
de aprendizagem e competências
sociais.
Questionamento da fiabilidade da
Tomada de decisão rela- J. Ysseldyke
diferença entre os alunos com difi-
tiva ao processo de iden- M. Thurlow
culdades de aprendizagem e os de
tificação das dificuldades J. Graden
Minnesota baixo desempenho;
de aprendizagem; C. Wesson
Valorização da avaliação com base no
Avaliação com base no B. Algozzine
currículo devido aos seus benefícios
currículo S. L. Deno
para alunos e professores
Identificação de problemas metacog-
D. Hallahan nitivos e desenvolvimento de técnicas
Crianças com dificuldades R. Hall de modificação do comportamento
de aprendizagem que S. Ianna (ex: técnicas de automonitorização da
Virginia
também apresentam dé- R. Kneedler atenção no trabalho académico);
fices de atenção J. Lloyd Apresentação de técnicas específicas
A. Loper de ensino para diferentes tarefas e
áreas de aprendizagem.
1 Nossa tradução do texto original: “A disorder manifested by difficulty in learning to read despite
Esta definição, tal como muitas outras, é demasiado abrangente, podendo levar
a incluir todas as crianças com problemas de leitura no diagnóstico de dislexia. Para
além disso, muitas das primeiras definições foram amplamente criticadas por opera-
rem apenas com o critério de exclusão: a dislexia só poderia ser diagnosticada se não
houvesse mais nenhum fator que pudesse justificar as dificuldades de leitura. Lyon
(1995) refere que a falta de uma definição que aponte fatores de inclusão traz proble-
mas não só na definição de planos de intervenção como na investigação que é realiza-
da. A intervenção fica comprometida pois deveria basear-se na compreensão informa-
da das dificuldades que impedem a aquisição da leitura e o desenvolvimento da sua
mestria em algumas crianças e adultos, o que não é permitido pela ambiguidade das
definições e pela pouca sustentabilidade ou inexistência de um modelo teórico de ba-
se. A falta de uma definição operacional tem também consequências nefastas para a
investigação já que a inexistência de critérios claros de identificação dos processos
cognitivos envolvidos nas dificuldades de leitura leva a que as investigações sejam rea-
lizadas de forma independente umas das outras, com amostras pouco definidas e bas-
tante diversificadas, o que limita a interpretação, replicação e generalização dos resul-
tados. Este fator condiciona a evolução do conhecimento e a elucidação objetiva das
características da dislexia e de outras dificuldades de aprendizagem.
Numa tentativa de resolver esta questão, grupos de investigadores nomeada-
mente a Orton Dyslexia Society Research Comittee em conjunto com representantes
do National Center on Learning Disabilities e do National Institute of Child Health and
Human Development apresentaram propostas de definição de dislexia que tiveram
impacto no contexto da investigação. Em 1994 a dislexia foi definida como:
3
Nossa tradução do texto original: “Dyslexia is one of several distinct learning disabilities. It is a spe-
cific language-based disorder of constitutional origin characterized by difficulties in single word decod-
ing, usually reflecting insufficient phonological processing. These difficulties in single word decoding are
often unexpected in relation to age and other cognitive and academic abilities; they are not the result of
generalized developmental disability or sensory impairment. Dyslexia is manifest by variable difficulty
with different forms of language, often including, in addition to problems with reading, a conspicuous
problem with acquiring proficiency in writing and spelling.”
4
Nossa tradução do texto original: “Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in
origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling
and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of
language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective
classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and
reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge”.
Tabela 2- Comparação entre as definições de dislexia de 1994 (Lyon, 1995) e de 2003 (Lyon, Shaywitz, &
Shaywitz, 2003)
Figura 1 - A assinatura neuronal da dislexia: hipoativação dos sistemas neuronais no lobo temporal pos-
terior do cérebro (Shaywitz, 2003, p. 83)
5
Referenciamos a versão portuguesa do DSM-IV que corresponde à versão revista.
DSM-IV CID-10
7
Nossa tradução do texto original: “Dyslexia is an alternative term used to refer to a pattern of learning diffi-
culties characterized by problems with accurate or fluent word recognition, poor decoding, and poor spelling abili-
ties.”
8
Nossa tradução do texto original:”Specific learning disorder is a neurodevelopmental disorder with a biologi-
cal origin that is the basis for abnormalities at a cognitive level that are associated with the behavioral signs of the
disorder. The biological origin includes an interaction of genetic, epigenetic, and environmental factors, which affect
the brain's ability to perceive or process verbal or nonverbal information efficiently and accurately.”
Síntese
O objetivo principal deste capítulo era fazer uma revisão diacrónica, apesar de
sumária, dos conceitos e da investigação realizada em torno da dislexia. Embora o
termo exista desde finais do século XIX e seja utilizado por muitas pessoas, frequente-
mente de forma desadequada, persiste um desconhecimento generalizado acerca da
problemática levando a que muitas crianças sejam tardiamente diagnosticadas e inter-
vencionadas. Pudemos observar que numa primeira fase a conceção dominante era
neurobiológica, atribuindo-se a causa das dificuldades a problemas localizados no fun-
cionamento do cérebro. Na primeira metade do século XX foram ganhando força as
conceções relacionadas com aspetos visuais e psicomotores que, após os anos 1970,
foram abandonadas dando lugar a conceções linguísticas. A visão da dislexia enquanto
um problema psicolinguístico constituiu um marco na história da psicologia cognitiva
da leitura dominando desde então a investigação em toda a parte do mundo.
Mais recentemente, com mais e melhores meios tecnológicos não invasivos,
conseguiram-se obter imagens do cérebro em funcionamento, mostrando o que tem
sido apelidado de assinatura neuronal da dislexia: a hipoativação dos sistemas neuro-
9
Adotamos a nomenclatura proposta por Shaywitz e Shaywitz (2008) (sistema em vez de área ou
região) uma vez que cada uma das áreas cerebrais envolvidas na leitura (por exemplo a occipitotempo-
ral) engloba mais do que uma única região cerebral.
10
No original “a neural signature for dyslexia” (Shaywitz & Shaywitz, 2008)
2. Hipóteses explicativas
A maioria dos sujeitos com dislexia devida apenas a um dos défices apresenta
um comprometimento leve a moderado, sendo o subtipo com défice fonológico o que
mais problemas na leitura tende a apresentar (Bowers & Wolf, 1993; Manis, Doi, &
Bhadha, 2000; Wolf, et al., 2000). Tanto o subtipo combinado como qualquer um dos
subtipos simples teria dificuldades na compreensão leitora, quando comparados com o
grupo que não tem défices. O subtipo combinado é o que evidencia maiores limitações
em várias medidas de leitura: tanto na exatidão, na leitura de palavras e pseudopala-
vras, como na velocidade de leitura de texto, apresentando em alguns casos desempe-
nhos 2 anos e meio a 3 abaixo do esperado (para uma revisão ver Wolf, et al., 2000).
Uma meta-análise realizada por Vukovic e Siegel (2006), onde foram analisados
os estudos disponíveis relativos à hipótese do duplo défice, nomeadamente revendo
as evidências que sustentam a existência dos 3 perfis de dislexia, permitiu verificar
que, apesar de ser clara a caracterização do subtipo com duplo défice em alguns
sujeitos com dislexia, a existência de um subtipo com défice apenas na automatização
não é evidente em todos os estudos, havendo resultados contraditórios. Verificaram
ainda que não foi igualmente demonstrado em todos os estudos o poder preditivo da
nomeação rápida no desenvolvimento da leitura.
Para além disso, investigações realizadas em contextos linguísticos diferentes
mostram resultados um pouco distintos. Tem sido claro, em estudos em línguas que
não a inglesa, a presença de subtipos que apoiam a hipótese do duplo défice: em
alemão, holandês e hebraico (Wolf, et al., 2000), em espanhol (Escribano, 2007; López-
Escribano & Katzir, 2008), mas também em grego (Papadopoulos, Georgiou, &
Kendeou, 2009) e em português (Araújo, Pacheco, Faísca, Petersson, & Reis, 2010). De
Esta hipótese postula que os sujeitos com dislexia têm uma perturbação especí-
fica na representação, armazenamento e/ou recuperação dos sons da fala, o que expli-
caria um sintoma recorrente na maioria das pessoa com dislexia: a dificuldade de ana-
lisar e representar os diferentes constituintes sonoros das palavras. Esta dificuldade
surge obviamente relacionada com o contexto ortográfico de aprendizagem da leitura,
uma vez que num sistema de escrita alfabético é necessária a aprendizagem e aplica-
ção de correspondências entre os grafemas e os fonemas, isto é, entre as letras e os
sons da fala que lhes correspondem. Se esses sons têm uma representação fraca, ou
estão mal armazenados, ou há dificuldades na sua recuperação, a aprendizagem das
correspondências grafema-fonema, fundamentais na leitura em escritas alfabéticas,
estará comprometida, bem como a consequente mestria nessa competência (Brady &
Shankweiler, 1991; Snowling & Frith, 1981; Vellutino, 1979). As explicações para este
fenómeno são divergentes, mas em geral os autores são consensuais ao defender uma
relação direta entre um défice fonológico subjacente e as dificuldades que as pessoas
com dislexia manifestam na leitura.
Recordando o que já referimos no capítulo anterior, a partir dos anos 70 do sé-
culo XX começaram a surgir diversas evidências que mostraram uma relação forte e
sistematicamente confirmada entre a consciência fonológica e a leitura (Liberman, et
al., 1974; Liberman, Shankweiler, Liberman, Fowler, & Fischer, 1977). A consciência
fonológica refere-se ao conhecimento que cada pessoa tem sobre os sons da sua pró-
pria língua, sendo capaz de os identificar, segmentar e manipular de forma intencional.
Pode ser considerada como uma competência metalinguística uma vez que envolve
uma reflexão do indivíduo sobre a sua própria linguagem, isto é, este terá de ter um
conhecimento explícito e um uso reflexivo da linguagem para além do seu uso diário e
inconsciente (Defior, 1998). Para alguns autores essas unidades sonoras são as sílabas
e os fonemas que constituem as palavras, mas outros acrescentam a existência das
unidades intrassilábicas, chamadas ataque e rima (Defior, 1998; Goswami & Bryant,
1990).
A consciência fonológica é uma habilidade que se desenvolve de forma gradual,
iniciada pelo conhecimento de que a linguagem se organiza em palavras, que essas se
Uma outra hipótese surgiu mais recentemente pela mão da equipa de Serni-
claes (Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carre, & Demonet, 2001), no decurso de estudos
relativos à perceção categorial. No âmbito da exploração do défice fonológico na disle-
xia, uma linha de investigação orientou-se para a perceção categorial, ou seja, para o
estudo da capacidade que os disléxicos e os normoleitores têm para construir grupos
percetivo-acústicos dos diferentes sons da fala. Verificou-se que os disléxicos têm mais
problemas na construção destas categorias percetivas do que os leitores sem dificul-
dades, mas a equipa de investigadores constatou um dado surpreendente: os sujeitos
disléxicos conseguiam perceber diferenças acústicas entre dois exemplares da mesma
categoria fonémica (alofones), enquanto as crianças do grupo de controlo não as dis-
tinguiam (Godfrey, Syrdal-Lasky, Millay, & Knox, 1981; Serniclaes, et al., 2001). Por
algum motivo particular, provavelmente genético, algumas crianças não são capazes
de realizar os agrupamentos fonéticos, tendo uma perceção da fala com reconheci-
mento dos alofones, isto é, das variantes fonéticas de um mesmo fonema da sua lín-
gua materna ou até das variações totalmente ausentes na sua língua que, com o pro-
cesso normal de desenvolvimento da perceção da fala, deveriam ter sido extintas. Por
exemplo, para a maior parte das crianças não haverá problema na colocação na mes-
ma categoria percetiva os alofones do fonema [l] das palavras livro e alguidar, mas
outras percecionam dois fonemas distintos.
Mas exploremos um pouco melhor estes conceitos e a forma como foi desen-
volvida esta hipótese.
Tal como já vimos anteriormente, uma das primeiras exigências para aprender
a ler é ser capaz de estabelecer de forma correta uma relação entre o grafema e o fo-
nema correspondente. Por sua vez, essa capacidade depende da formação de catego-
rias fonémicas bem definidas, isto é, da adequada perceção dos sons em categorias. O
processo de categorização ocorre ao longo do desenvolvimento, através do contacto
de cada indivíduo com a sua língua materna. Os bebés nascem com uma predisposição
para percecionarem todos os contrastes fonéticos possíveis e é o ambiente linguístico
em que se encontram que irá ativar apenas determinados contrastes (Serniclaes &
Sprenger-Charolles, 2003). Após alguns meses à exposição linguística, a criança já co-
Síntese
11
É, de facto, a hipótese teórica que subjaz à definição de dislexia da Associação Internacional de
Dislexia, de 2003, já referida no capítulo I, e que é aceite pela comunidade científica.
Neste tópico abordaremos alguns dos fatores que, de uma forma relativamente
indireta, influenciam a aquisição da leitura. Adotando uma perspetiva sistémica, po-
demos considerar a criança como estando inserida num conjunto aninhado de siste-
mas que a rodeiam e influenciam o seu desenvolvimento. Os sistemas mais distantes
incluem a cultura, o estatuto socioeconómico e a etnia. Estes sistemas distais modu-
lam os mais proximais que incluem a família, a escola, as estruturas de cuidados infan-
tis e o grupo de pares (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Um dos fatores contextuais
mais importantes no desenvolvimento da criança é, de facto, a família, com implica-
ções em diferentes áreas: saúde, comportamento, desenvolvimento físico e psicológi-
co, ajustamento emocional, competência social, percurso escolar e até integração pro-
fissional, entre muitas outras que têm sido estudadas tanto pela psicologia, sociologia,
medicina como até pela economia. Assim, iremos abordar o nível socioeconómico da
família e o seu ambiente de literacia, após a análise de um fator mais distal mas que se
sabe ser muito importante para a aprendizagem da leitura, que é a consistência ou
transparência do código ortográfico da língua em que a criança aprende.
3.1. Idade
Em geral os estudos referem que a idade da criança é um fator que influencia a
aquisição inicial da leitura. Os efeitos da idade na fase inicial das aprendizagens aca-
démicas são mostrados em estudos transculturais, nomeadamente os realizados no
âmbito do PIRLS- Progress in International Reading Literacy Study. De acordo com os
dados de 2006, as crianças que começavam a escolaridade aos 6 anos ou 7 tinham de-
sempenhos tão bons ou melhores na compreensão leitora no 4.º ano do que as Britâ-
nicas que já tinham iniciado a sua aprendizagem aos 5 anos (Mullis, Martin, Kennedy,
& Foy, 2007).
Num outro estudo já aqui referido (Seymour, et al., 2003) foi mostrado que as
crianças dinamarquesas (cujo código ortográfico é de complexidade semelhante ao da
língua inglesa) que iniciam a sua escolaridade aos 6 anos, tinham melhor desempenho
na leitura de palavras e pseudopalavras do que as inglesas no final do 1.º ano de esco-
laridade. Os autores colocaram como hipótese explicativa a existência de facilitadores
da aprendizagem, nomeadamente a existência de melhores competências linguísticas
e maior capacidade de abstração devidas à idade, embora nesta investigação, como já
vimos anteriormente, as variáveis ortográficas tivessem maior poder explicativo.
Uma revisão da literatura existente sobre o tema, desde 1990 até 2009, mos-
trou que, de facto, se verifica um efeito da data de nascimento na aprendizagem, colo-
cando em desvantagem as crianças que completam a idade de ingresso na Escola perto
do seu início (por exemplo as que nascem em julho ou agosto nos sistemas de ensino
3.2. Sexo
O sexo é um forte preditor da conduta humana em diferentes áreas e há inú-
meras evidências de diferenças nas atitudes, comportamentos e desempenhos entre
homens e mulheres. Independentemente das causas que lhe estão associadas, esta
diferença é também visível no desempenho académico, particularmente na leitura.
Tradicionalmente, sobretudo em países ocidentais, as raparigas têm um desempenho
superior na leitura e os rapazes na matemática. No estudo do PISA de 2009 já mencio-
nado (OECD, 2010) as raparigas suplantaram os desempenhos dos rapazes em todos os
países participantes, com uma diferença média de mais de 39 pontos, correspondentes
a mais de meio nível de proficiência ou um ano de escolaridade. Na matemática foram
os rapazes que mostraram melhores desempenhos (com diferenças médias de 12 pon-
tos) e nas ciências as diferenças foram muito pequenas.
Já numa investigação, em 1933, junto de estudantes universitários, as mulheres
mostraram superioridade na velocidade leitora o que foi atribuído a melhores compe-
tências ao nível da linguagem (Berman & Bird, 1933) e desde então variados estudos
encontram este padrão de desempenho, evidente desde o início da escolaridade, in-
dependentemente do tipo de metodologia utilizada na aprendizagem da leitura e do
sistema de escrita (alfabético ou ideográfico) (Chiu & McBride-Chang, 2010; Mullis, et
al., 2007; Share & Silva, 2003; Sprenger-Charolles & Colé, 2003). A suportar estes da-
dos de desempenhos distintos entre os sexos encontram-se alguns estudos com neu-
roimagem que referem diferentes padrões de ativação funcional, verificados na leitura
dos homens e mulheres, tanto em adultos como em crianças (Burman, Bitan, & Booth.,
2008; Kenneth R. Pugh, et al., 1996).
A leitura é, sem dúvida, uma habilidade complexa que resulta da ação coorde-
nada de diversas subcompetências quer diretamente relacionadas com o processa-
mento da linguagem escrita quer com outros processos cognitivos partilhados com
diversas tarefas. Deixando de parte toda a complexidade relativa à compreensão leito-
ra, iremos centrar-nos de seguida nos fatores cognitivos associados à aquisição da lei-
tura desde a fase inicial até à sua automatização.
De seguida iremos apresentar dois quadros com uma síntese de informação re-
levante, e relativamente recente (publicada após 2000), referente aos preditores da
leitura. No 1.º quadro, apresentamos as investigações que reportam o processo evolu-
tivo de leitores regulares; no segundo inventariamos as que se referem à dislexia. Em
ambos os quadros apenas registaremos os preditores cognitivos que se revelarem com
significado estatístico (p < .05) e a sua apresentação será feita por ordem decrescente,
sempre que os autores disponibilizarem essa informação. Para a predição do processo
evolutivo regular da leitura, uma vez que já é possível referenciar um número elevado
de estudos, procuraremos privilegiar a sua variedade em termos de contexto ortográ-
fico, valorizando ainda aqueles que adotam uma metodologia longitudinal.
O estudo de Valdivieso e a sua equipa (2006) acompanhou 227 crianças de lín-
gua Espanhola desde o início do 1.º ano até ao 4.º, com uma avaliação neuropsicológi-
ca inicial, uma no final do 1.º e outra no final do 4.º ano. Avaliaram as crianças num
vasto conjunto de provas de consciência fonológica, linguagem (raciocínio analógico,
desenvolvimento semântico e sintático), nomeação de letras e conhecimentos sobre o
impresso, para além do desempenho na leitura no final do 1.º e do 4.º anos. No final
do 1.º ano a leitura (avaliada pela associação de palavras a imagens) era predita de
forma significativa pelo conhecimento do nome das letras e por duas provas de sensi-
bilidade fonémica: deteção e eliminação fonémica. No final do 4.º ano a única variável
com poder preditivo que tinha sido avaliada no início do 1.º ano era o conhecimento
de letras, sendo que as restantes preditoras eram medidas do desempenho da criança
no final do 1.º ano em provas de leitura. É importante referir que não foi incluída ne-
nhuma variável de velocidade (nem no processamento nem na leitura), o que não é
habitual em ortografias transparentes como é o caso da Espanhola.
•2012 •2013
•2011
•maio a junho •abril a junho
Tempo •janeiro a abril Tempo •Avaliação Tempo •Avaliação
•Avaliação
1 inicial -Jardim 2 intermédia -
1º ano de
3 final -2º ano
de
de Infância
escolaridade escolaridade
2. Participantes
12
Quatro crianças, ao longo dos 3 anos do estudo, foram abrangidas pelo DL 3/08 por apresenta-
rem limitações significativas na atividade e participação relacionadas com problemas graves de hiperati-
vidade e défice de atenção, défices cognitivos e problemas de saúde (nomeadamente epilepsia), pelo
que acabaram por ser excluídas do mesmo.
13
Não foram recolhidos dados referentes às crianças para além do nome e data de nascimento, o
que inviabilizou o contacto direto com os encarregados de educação.
Idade em Anos
Sexo Total
5 anos 6 anos
N 70 24 94
Masculino
% 74.5 25.5 100.0
N 94 16 110
Feminino
% 85.5 14.5 100.0
N 164 40 204
Total
% 80.4 19.6 100.0
Pai Mãe
Nível de escolaridade
N % N %
6.º ano ou menos 35 17.8 19 9.5
ensino básico (9.º ano) 46 23.4 34 17.1
ensino secundário (12.º ano) 65 32.9 57 28.6
ensino superior 51 25.9 89 44.8
Total 197 100 199 100
14
Em sete crianças (corresponde a cerca de 3,5% da amostra) não dispomos de informação comple-
ta sobre os pais ou a família.
15
De acordo com esta classificação, no NSE baixo foram incluídos trabalhadores assalariados, por
conta de outrem, trabalhadores não especializados da indústria e da construção civil, empregados de
balcão no pequeno comércio, contínuos, cozinheiros, empregados de mesa, empregadas de limpeza,
pescadores, rendeiros, trabalhadores agrícolas, vendedores ambulantes, trabalhadores especializados
da indústria (mecânicos, eletricistas), motoristas; com habilitações literárias até ao 8.º ano de escolari-
dade básica.
No NSE médio encontram-se profissionais técnicos intermédios independentes, pescadores proprie-
tários de embarcações, empregados de escritório, de seguros e bancários, agentes de segurança, conta-
bilistas, enfermeiros, assistentes sociais, professores do ensino primário e secundário, comerciantes e
industriais; com habilitações literárias desde o 9.º ao 12.º ano de escolaridade; cursos médios e superio-
res.
No NSE elevado foram incluídos grandes proprietários e empresários agrícolas, do comércio e da
indústria, quadros superiores da administração pública, do comércio, da indústria e dos serviços, profis-
sões liberais (gestores, médicos, magistrados, arquitetos, engenheiros, economistas, professores do
ensino superior), artistas, oficiais superiores das forças militares e militarizadas, pilotos de aviação; com
Nível socioeconómico N %
Baixo 63 31.7
Médio 101 50.7
Elevado 35 17.6
Total 199 100.0
Grupo de risco
Para a definição do grupo de sujeitos que se encontrava em risco de apresentar
dislexia considerámos como critério de inclusão a obtenção de um percentil igual ou
inferior a 15 em qualquer uma das medidas de leitura realizadas em 2013. Assim, fo-
ram consideradas como apesentando risco para as dificuldades específicas de leitura
35 crianças, das quais nove são rapazes e 26 são raparigas. Esta maior prevalência das
raparigas é inesperada, sobretudo se tivermos em conta os dados de outras em inves-
tigações já referidas na componente teórica desta tese, onde habitualmente são refe-
ridas proporções mais acentuadas de rapazes com problemas de leitura. Pensamos
que na explicação deste facto poderão estar algumas características do grupo das me-
ninas. De facto, as crianças do sexo feminino são em média mais novas do que as do
sexo masculino, sendo também maioritariamente oriundas de meios socioeconómicos
baixos. As habilitações dos pais e das mães das meninas são também, em geral, inferi-
ores às dos progenitores dos rapazes. No entanto, em nenhuma das variáveis de ob-
servam diferenças com significado estatístico (p > .05) entre os grupos formados pelo
sexo.
habilitações literárias desde o 4.º ano de escolaridade básica (de modo a incluir grandes proprietários e
empresários) à Licenciatura (Mestrado ou Doutoramento).
Sexo
Masculino Feminino
N % N %
Idade em 2013 7 anos 3 33.3 15 57.7
8 anos 6 66.7 11 42.3
Nível socioeco- NSE baixo 3 37.5 13 52.0
nómico da família NSE médio 5 62.5 10 40.0
NSE elevado 0 0.0 2 8.0
Habilitações do até 6 anos de escolaridade 1 12.5 8 32.0
pai ensino básico 1 12.5 8 32.0
ensino secundário 4 50.0 6 24.0
ensino superior 2 25.0 3 12.0
Habilitações da até 6 anos de escolaridade 0 0.0 6 24.0
mãe ensino básico 3 37.5 6 24.0
ensino secundário 2 25.0 8 32.0
ensino superior 3 37.5 5 20.0
N %
3. Procedimentos e medidas
Tabela 14 - Número de crianças abrangidas em cada estabelecimento de educação pré-escolar por zona
geográfica de localização
16
Atualmente estes pedidos são remetidos diretamente à Direção Geral de Educação do Ministério
da Educação e Ciência.
Tabela 15 - Distribuição do número de crianças em cada estabelecimento de ensino do 1.º ciclo de acor-
do com a zona geográfica de localização
O Tempo 3 decorreu nos meses de abril e maio de 2013, após novo contacto
com os Diretores dos Agrupamentos de Escolas e Colégios recordando os passos ante-
riores e solicitando de novo autorização para deslocação aos diferentes estabeleci-
mentos de ensino. A recolha de dados iniciou-se com a avaliação individual do desem-
Provas de Deteção Fonémica (A. P. Vale, 1999) – estas provas foram gentilmen-
te cedidas pela autora, tendo sido utilizadas em estudos que visavam conhecer a asso-
ciação entre a consciência fonémica e as futuras competências da leitura e da escrita.
A versão aqui utilizada não é a original, mas corresponde aos ajustamentos que a auto-
ra entendeu realizar para que pudéssemos utilizá-la.
A prova é constituída por dois subtestes em que é solicitada à criança a mesma
tarefa: a deteção de igualdade do fonema inicial. No primeiro subteste, os estímulos
são doze palavras monossilábicas, em que 6 têm o primeiro fonema igual (ex: mel-mar)
e seis não (ex: voz-par). No segundo subteste, os estímulos são constituídos por dezas-
seis pares de palavras dissilábicas, mantendo-se a mesma proporção de pares iguais e
diferentes. Para a cotação desta prova seguiu-se a metodologia proposta pela autora,
em que se consideram apenas as respostas em que a criança assume que há igualdade
nos fonemas iniciais. O valor total é obtido pela subtração do número de pares idênti-
cos incorretamente reconhecidos ao número de identificações corretas, pelo que pode
variar de -14 a +14 no total dos dois subtestes. A autora refere que a utilização desta
medida corrigida pode compensar a eventualidade das crianças responderem ao aca-
so.
Questionário aos Pais – questionário elaborado para esta investigação que vi-
sou recolher dados acerca da composição e características da família da criança, do seu
desenvolvimento, atividades e interesses, permitindo extrair indicadores relativos ao
ambiente de literacia da família.
O questionário (anexo 2) é composto por 12 questões de resposta aberta ou fe-
chada (sim/não ou em escala de Likert), iniciando-se pela recolha de dados relativos à
criança (sexo, data de nascimento) e ao agregado familiar (n.º de irmãos, profissão e
habilitações dos pais, existência de dislexia nos elementos da família). Segue-se um
Análise estatística
Para podermos tirar ilações acerca dos fatores que se encontram correlaciona-
dos com a aquisição da leitura em crianças falantes de português europeu tanto no 1.º
como no 2.º ano e, em particular, sobre quais são preditores da mesma, foram aplica-
dos diferentes instrumentos de avaliação aos participantes do nosso estudo nos três
momentos de avaliação. Passaremos de seguida a uma apresentação sumária dos
principais dados recolhidos.
No Tempo 1 do nosso estudo, tal como já foi apresentado na Tabela 16, recor-
remos à avaliação das crianças através de um conjunto diversificado de instrumentos
cujos resultados passamos a analisar.
Tabela 17 - Resultados obtidos nas diferentes provas aplicadas no tempo 1 (N=204) e valores da estatís-
tica de Kolmogorov-Smirnov para teste de adesão à normalidade
50 − nº de erros
𝐹𝑙𝑢ê𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑒 𝑛𝑜𝑚𝑒𝑎çã𝑜 = x 60
tempo em segundos
de-aprendizagem/metas/?area=46&level=1
18
Neste estudo apenas foi pedido às crianças que identificassem 10 letras maiúsculas e 10 minúscu-
las.
N %
Primeiras Pala- Até ao final do 1.º ano de
139 74.7
vras vida
Entre o 1.º e o 2.º ano 41 22.0
Depois dos 2 anos 6 3.2
Total 186 100.0
Dificuldades fala Não 161 85.2
Sim 28 14.8
Total 189 100.0
Terapia da Fala Não 176 94.1
Sim 11 5.9
Total 187 100.0
Área/ domí-
Problemas N %
nio
Não 189 97.9
Problemas de audição
Sim 4 2.1
Sensorial e Não 176 91.2
Problemas de visão
motora Sim 17 8.8
Não 192 99.5
Problemas motores
Sim 1 0.5
Não 168 87.0
Troca sons das palavras
Sim 25 13.0
Não pronuncia de forma correta alguns sons Não 150 77.7
das palavras Sim 43 22.3
Não diz bem algumas palavras mais compli- Não 113 58.5
cadas Sim 80 41.5
Troca algumas sílabas das palavras quando Não 171 88.6
fala Sim 22 11.4
Tem dificuldade em explicar alguma coisa ou Não 170 88.5
Linguagem
contar uma situação que tenha vivido Sim 22 11.5
Não 187 96.9
Tem dificuldade em transmitir um recado
Sim 6 3.1
Tem dificuldade em lembrar-se dos nomes Não 182 94.3
das pessoas ou de lugares Sim 11 5.7
Tem dificuldade em aprender o nome das Não 192 99.5
cores Sim 1 0.5
Não 193 100.0
Ainda não aprendeu o nome das cores
Sim 0 0.0
Nº de problemas de N %
fala/linguagem
0 88 45.8
1 51 26.6
2 24 12.5
3 15 7.8
4 8 4.2
5 3 1.6
6 2 1.0
7 1 .5
Total 192 100.0
Componente
Variável Comunalidades
1 2 3
DFT .651 .573
EF .718 .531
PM .432 .425
FS .694 .511
FF .783 .651
NLT .724 .678
FNRC .848 .729
FNRN .414 .787 .791
FCR – PC .905 .830
FCR – PM .884 .786
Eigenvalue 2.449 2.227 1.781
Variância explicada 24.486 22.770 17.809
Alfa de Cronbach .797 .757 .799
Legenda: DFT- Deteção Fonémica Total, EF- Eliminação Fonémica, PM- Pares Mínimos,
FS- Fluência semântica, FF- Fluência Fonémica, NLT- Nome das Letras Total, FNRC – Fluência de
Nomeação Rápida de Cores, FNRN – Fluência de Nomeação Rápida de Números, FCR PC- Figu-
ra Complexa de Rey Pontuação de Cópia, FCR PM- Figura Complexa de Rey Pontuação de Me-
mória.
Tabela 22 - Resultados no Teste de Leitura O Rei no tempo 2 e 3 da investigação (valores normativos en-
tre parêntesis)
Tabela 23- Distribuição dos níveis de leitura verificados no 2.º ano de escolaridade tendo em conta o
desempenho na fluência de leitura no 1.º ano de escolaridade
Após a apresentação dos dados mais relevantes que nos possibilitam analisar a
associação entre diferentes variáveis intrínsecas à criança e a sua aquisição da leitura
no tempo 2 e 3 desta investigação, iremos de seguida analisar estes dados à luz das
nossas hipóteses relativas à aquisição da leitura.
Tabela 24- Valores de correlação de Spearman entre os desempenhos na leitura no 1.º e 2.º ano de es-
colaridade e a idade da criança em meses no início da escolaridade
Tempo da
investiga- Variável Sexo M DP Max Min
ção
Tempo 2 Masculino (N=89) 83.42 16.73 99.53 26.92
Precisão
(1.º ano Feminino (N=105) 76.91 22.47 99.33 9.68
de esco- Masculino (N=89) 33 21 126 4
Fluência
laridade) Feminino (N=105) 29 24 154 1
Tempo 3 Masculino (N=90) 94.70 4.13 99.20 73.10
Precisão
(2.º ano Feminino (N=110) 91.89 10.20 100.00 41.70
de esco- Masculino (N=90) 53 25.26 99 1
Fluência
laridade) Feminino (N=110) 48 28.80 99 1
Figura 4- Gráficos da distribuição das variáveis Fluência e Precisão do Tempo 2 de acordo com o sexo
Tabela 26- Estatísticas descritivas da Idade e dos resultados nas MPC de acordo com o sexo
Variáveis Sexo
Masculino Feminino
Idade em meses Média 68.11 67.68
Desvio padrão 3.98 3.57
Máximo 76.00 75.00
Mínimo 60.00 60.00
Matrizes Progressivas Média 79.47 71.99
(resultados padrono- Desvio padrão 23.50 25.66
zados) Máximo 99.00 99.00
Mínimo 25.00 25.00
Sexo
Masculino Feminino
Nível socioeconómico NSE baixo N 26 30
da família % 29.9 29.4
NSE médio N 43 56
% 49.4 54.9
NSE elevado N 18 16
% 20.7 15.7
Total N 87 102
% 100.0 100.0
Nível sociocultural do 6 ou menos anos N 11 19
pai de escolaridade % 12.9 18.6
ensino básico N 22 21
% 25.9 20.6
ensino secundário N 25 38
% 29.4 37.3
ensino superior N 27 24
% 31.8 23.5
Total N 85 102
% 100.0 100.0
Nível sociocultural da 6 ou menos anos N 7 8
mãe de escolaridade % 8.0 7.8
ensino básico N 12 19
% 13.8 18.6
ensino secundário N 26 29
% 29.9 28.4
ensino superior N 42 46
% 48.3 45.1
Total N 87 102
% 100.0 100.0
Tendo em conta estes dados, e uma vez que as características dos sujeitos rela-
tivas à idade e nível intelectual parecem influenciar os seus desempenhos na leitura,
como os dados apontam, e que as meninas apresentam valores inferiores aos dos ra-
pazes nestas duas variáveis, pensamos que poderá aqui residir a fonte das diferenças
Tabela 28- Regressão hierárquica para predição do desempenho na fluência de leitura a partir do nível
intelectual, idade e sexo dos participantes (N=194)
Modelos Beta
R2 ajus- (estan-
F p t p
tado dardiza-
do)
1 Matrizes 18.176 .000 .082 .294 4.263 .000
Constatamos então que o nível intelectual, só por si, explica 8.2% dos desem-
penhos na Fluência de leitura, sendo que a introdução da variável Idade no passo 2
apenas faz aumentar em 0.8% o poder explicativo do modelo, não sendo significativa
para este modelo (p> .05). No 3.º modelo, com a introdução do Sexo a variância expli-
cada pelo modelo de regressão diminui 0.2%, mostrando que o sexo não é importante
para a explicação da Fluência de leitura. Ou seja, esta análise permite-nos concluir que
quando é controlado o efeito do nível intelectual não se verificam efeitos do sexo nos
desempenhos de leitura. A diferença observada no desempenho dos rapazes na Fluên-
cia no 1.º ano de escolaridade poderá, então, ser explicada pelo seu nível intelectual,
verificando-se que na amostra do presente estudo não se verificam diferenças de de-
sempenho na leitura relativas ao sexo e à idade, após controlo do nível intelectual.
Tal como vimos no capítulo III, o desenvolvimento da linguagem é uma das va-
riáveis que pode influenciar o desempenho da criança na leitura, havendo uma relação
positiva entre ambas (Bowey, 2007; NICHD, 2005).
A existência de uma associação entre os problemas identificados pelos pais na
aquisição da fala e no desenvolvimento da linguagem da criança no Tempo 1 e o seu
desempenho na leitura nos Tempos 2 e 3 foi estudado através do cálculo dos valores
de correlação de Pearson20. Assim, utilizando o indicador agregado de problemas de
linguagem e o desempenho das crianças na leitura no 1.º e no 2.º ano de escolaridade
podemos constatar que, apesar de as correlações assumirem valores considerados
fracos, são significativas e negativas.
20
Optámos pela correlação de Pearson em todas as variáveis, apesar de nem todas se apresenta-
rem distribuídas de acordo com a curva normal, uma vez que as variáveis são todas contínuas e que o N
da nossa amostra pode ser considerado grande (Maroco, 2007).
Tabela 30 - Valores de correlação de Pearson entre as variáveis medidas no Tempo 1 (incluindo os fato-
res extraídos da análise fatorial) e os índices de leitura avaliados no tempo 2 e 3
Nestas 20 crianças que têm algum familiar com dislexia prevalece o sexo femi-
nino (70%) e são também em maior número as crianças que tinham 5 anos no Tempo 1
deste estudo (80%). O NSE da família encontra-se distribuído pelas 3 classes, com mai-
or número de crianças do NSE baixo e médio (cf. Tabela 32).
Tabela 32 - Características das crianças (n=20) que têm familiares com dislexia
n %
Sexo Masculino 6 30.0
Feminino 14 70.0
Idade em Anos 5 anos 16 80.0
6 anos 4 20.0
Nível socioeconómico Baixo 7 35.0
da família Médio 8 40.0
Elevado 5 25.0
Nível de leitura no Com dislexia 2 10.0
Tempo 3 Com problemas na leitura 4 20.0
Normoleitor 14 70.0
Tabela 33 - Estatísticas descritivas e teste de adesão à normalidade das pontuações do QHL aplicado ao
pai e à mãe de cada criança
De acordo com os dados de várias investigações (ver por exemplo van Bergen
et al., 2012) é esperado que a um melhor desempenho na leitura por parte dos pais
esteja associado a uma maior competência da criança na mesma área. No caso concre-
to das nossas variáveis, prevemos que haja uma associação negativa entre o resultado
dos pais no QHL e o desempenho das crianças nas várias medidas de leitura, isto é,
esperamos que quanto mais baixa seja a pontuação no QHL (indicador de menos pro-
blemas na leitura na história dos pais), melhor seja o desempenho da criança.
De facto, de acordo com os dados obtidos e expostos na Tabela 35, tanto em
relação à pontuação do pai como da mãe, existem correlações negativas significativas
(ainda que fracas) com quase todas as medidas de desempenho deste estudo em to-
dos os Tempos, excetuando-se as verificadas com as Competências Visuoespaciais. No
Jardim de Infância a variável da criança mais associada à presença de dificuldades na
história de leitura do pai é o Processamento Linguístico, r= -.181, e no caso da mãe é a
Tabela 35 - Correlações de Pearson entre a pontuação obtida pelo pai e pela mãe no QHL e as diferentes
medidas de desempenho das crianças ao longo dos 3 tempos de investigação
Uma vez que valores acima de 50 pontos no QHL para sujeitos com o ensino
básico e de 46,2 com o ensino secundário indiciam uma eventual história de desenvol-
vimento marcada por dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, fomos ten-
tar perceber com mais exatidão a presença de problemas na aprendizagem da leitura
nos progenitores da nossa amostra. Para tal, identificámos os progenitores que se si-
tuam acima desta linha de corte, analisando a sua prevalência nos três grupos de ní-
veis de leitura (com dislexia, com dificuldades ou de leitura normativa).
No caso dos pais que têm menos do que o ensino básico (até ao 9.º ano), en-
contrámos 13 sujeitos com pontuações acima de 50 pontos e nos que têm formação
superior ou de ensino secundário há mais 8 indivíduos. Ou seja, na amostra de 181 pais
há 21 (11.6%) com história de problemas na aprendizagem da leitura e da escrita. No
caso das mães o total de indivíduos com história de problemas de leitura ascende a 23
(12.4%), sendo 11 com o 9.º ano de escolaridade ou menos, e 12 com o ensino secun-
dário ou superior. É importante referir que, em cinco casos, ambos os progenitores
(pai e mãe da mesma criança) apresentam histórias com problemas de leitura, sendo
que no final do 2.º ano apenas uma delas apresentava dislexia e as restantes quatro
tinham um desempenho normativo na leitura.
Habilitações N %
Pai 6.º ano ou menos 8 38.1
ensino básico (9.º ano) 5 23.8
ensino secundário (12.º ano) 5 23.8
ensino superior 3 14.3
21 100.0
Mãe 6.º ano ou menos 6 26.1
ensino básico (9.º ano) 5 21.7
ensino secundário (12.º ano) 7 30.4
ensino superior 5 21.7
Total 23 100.0
21
Este método inicia-se com a introdução de apenas uma variável independente mas a adição de
uma nova variável fica dependente da sua significância para o modelo, permitindo ainda a retirada de
variáveis que deixam de ter importância quando outras são adicionadas. O procedimento termina quan-
do nenhuma das variáveis independentes ainda de fora consegue entrar no modelo e nenhuma das que
entrou no modelo consegue sair (Maroco, 2007).
R2 ajus-
R2 ∆R2 Beta t p
tado
Fluência 1.º ano
Processamento Linguístico 0.390 .622 12.984 <.001
Velocidade de acesso ao
.574 .567 0.167 .410 8.572 <.001
léxico
Competências visuoespaci-
0.017 .130 2.714 .007
ais
Fluência 2.º ano
Velocidade de acesso ao
0.205 .443 8.115 <.001
léxico
.425 .421
Processamento Linguístico 0.189 .436 8.003 <.001
Competências visuoespaci-
0.036 .190 3.478 .001
ais
Tabela 38 - Regressões lineares múltiplas para predição da precisão de leitura do 1.º e 2.º ano de escola-
ridade
R2 ajus-
R2 ∆R2 Beta t p
tado
Precisão 1.º ano
Velocidade de acesso ao
0.229 .477 8.336 <.001
léxico
.391 .381
Processamento Linguístico 0.086 .300 5.244 <.001
Competências visuoespaci-
0.076 .276 4.821 <.001
ais
Precisão 2.º ano
Velocidade de acesso ao
0.148 .381 6.022 <.001
léxico
.233 .221
Competências visuoespaci-
0.053 .233 3.679 <.001
ais
Processamento Linguístico 0.032 .180 2.846 .005
Tem-
Nível LN-D LP-D
po de Vari-
de M DP Max Min
avali- ável
leitura p d p d
ação
2 (1.º P D 39.29 19.07 69.39 9.68
ano de LP 59.07 17.92 90.16 26.92 <.001 2.87 .005 1.07
esco- LN 86.78 13.58 99.53 14.81
larida- F D 5.38 3.45 11.33 1.00
de) LP 10.21 6.35 33.00 3.33 <.001 1.89 .004 0.95
LN 36.36 23.19 154.00 2.00
3 (2.º P D 75.61 14.93 93.80 44.10
ano de LP 87.92 10.61 96.10 41.70 <.001 1.87 .002 0.95
esco- LN 95.68 2.64 100.00 86.40
larida- F D 19.57 8.93 29.00 5.00
de) LP 34.70 8.22 43.00 3.00 <.001 3.26 <.001 1.76
LN 69.96 19.97 160.00 44.00
Legenda: P= Precisão, F= Fluência, D=com Dislexia, LP= Leitor com Problemas,
LN=Leitor Normativo.
Precisão
Fluência
Figura 6. Gráficos da evolução operada do 1.º para o 2.º ano de escolaridade na precisão e na fluência nos
três grupos de níveis de leitura
.398), permitindo identificar corretamente 93.4% de sujeitos. Pelo método enter verifi-
camos que apenas uma variável teria relevância para o modelo, significando que, de
entre as variáveis consideradas, apenas a velocidade de acesso ao léxico prediz com
segurança a existência de dislexia dois anos depois (cf. Tabela 42).
Repetimos este procedimento para o conjunto das variáveis que compõem ca-
da índice fatorial, numa tentativa de perceber dentro de cada fator que variáveis po-
deriam ter algum poder preditivo da dislexia. Os resultados indicam (cf. tabela seguin-
te) que em cada índice fatorial apenas uma variável (ou em alguns casos nenhuma)
assume algum poder preditivo da dislexia, havendo apenas a salientar como relevantes
o Nome das Letras no fator relativo ao Processamento Linguístico e a Fluência Semân-
tica no fator Velocidade de Acesso ao Léxico. Ou seja, de todas as variáveis que foram
medidas apenas estas duas terão algum poder preditivo, consideradas isoladamente
dentro dos seus fatores.
IC a 95%
Índices fatoriais e variáveis
preditoras B DP Wald Exp(B) Inferi- Supe-
or rior
Proces- Deteção Foné- -.144 .102 1.995 .866 .709 1.058
samento mica
Linguísti- Fluência Foné- -.192 .342 .317 .825 .422 1.612
co mica
Nome das Le- -.084 .043 3.854* .920 .846 1.000
tras
Pares Mínimos -.012 .062 .039 .988 .875 1.115
χ2 (4)= 17.432, p < .01, H&L (8)= 2.219, p = .974, R2CS = .085, R2N= .211
Velocida- FS -.151 .064 5.598* .859 .758 .974
de de NRC -.064 .039 2.776 .938 .869 1.011
acesso ao
léxico NRN- -.045 .030 2.259 .956 .902 1.014
χ2 (3)= 32.186. p < .01, H&L (8) = 5.387. p = .716, R2CS= .149, R2N= .374
Compe- FCR-P C -.161 .088 3.356 .851 .716 1.011
tências
visuoes- FCR- P M .033 .131 .064 1.034 .799 1.337
paciais
χ2 (2)= 6.819, p = .033, H&L(8)= 1.313, p = .995, R2CS= .034, R2N= .085
Legenda: IC = Intervalo de Confiança, *p< .05, **p< .01
Podemos inferir que, tendo em conta estes modelos de regressão logística, pa-
ra o nosso grupo de crianças com dislexia (n=14), os problemas relativos à velocidade
de nomeação são indicadores mais robustos do que os relativos à consciência fonoló-
gica. De facto, tal como já tivemos oportunidade de verificar, os desempenhos reduzi-
dos nas provas de consciência fonológica caracterizavam, no Tempo 1, praticamente
todas as crianças com dislexia, mas não eram um atributo exclusivo destas (cf. Tabela
39), traduzindo-se num menor poder preditivo desta variável para a dislexia.
A predição da dislexia com as duas variáveis – Fluência Semântica e Nome das
Letras - foi estimada através de uma nova regressão logística verificando-se que o mo-
delo extraído possui relevância estatística e indicadores de ajustamento adequados, χ2
(2)= 29.798, p < .01, H&L (8)= 4.026, p = .855, R2CS= .139, R2N= .349, permitindo classifi-
car corretamente 94% dos sujeitos.
O modelo mostra-nos que as duas variáveis são relevantes (p < .05), embora a
Fluência Semântica assuma maior peso preditivo. Podemos então concluir que, tendo
em conta os dados recolhidos junto das crianças da nossa amostra que manifestam
indicadores de dislexia no final do 2.º ano de escolaridade, o seu desempenho na Flu-
ência Semântica e o conhecimento que têm das letras no final do Jardim de Infância
pode predizer a manifestação desses problemas de aprendizagem da leitura dois anos
depois. De facto, a probabilidade de uma criança apresentar dislexia aumenta 0.8 ve-
zes por cada palavra a menos que ela produz na prova de Fluência Semântica e 0.9
vezes por cada letra que não identifica corretamente.
Com o objetivo de avaliar a precisão ou o poder discriminante destas variáveis
na predição da dislexia, nomeadamente a análise conjunta da sua sensibilidade (identi-
ficação dos verdadeiros positivos) e especificidade (identificação dos verdadeiros ne-
gativos) recorremos à construção de curvas ROC para as variáveis que mostraram ter
mais peso na predição da dislexia. Desta forma conseguimos verificar que a variável
compósita (Velocidade de Acesso ao Léxico) é a que contém uma área debaixo da cur-
va maior, AUC= .876, p < .001, DP= 0.50, IC 95%= [0.778-0.995], seguida da Fluência
Semântica, AUC= .828, p < .001, DP= 0.46, IC 95%= [0.737-0.920] e do Nome das Le-
tras, AUC= .784, p < .001, DP= 0.53, IC 95%= [0.679-0.888]. O indicador compósito de
Velocidade de Acesso ao Léxico tem um poder discriminante maior do que os outros
indicadores permitindo identificar corretamente uma maior porção de indivíduos.
No tempo 1 da nossa investigação foi enviado um questionário aos pais que nos
permitiu o levantamento de vários indicadores relativos ao contexto onde a criança
está inserida, nomeadamente o nível socioeconómico da família e características do
ambiente literácito. O questionário foi enviado pelas educadoras ou pela investigado-
ra, mas não foram todos devolvidos. Relembramos que a taxa de retorno foi de 94.1%,
ou seja, dispomos de 193 questionários preenchidos, embora haja alguns com omissão
de respostas.
Iniciaremos a análise, da influência dos fatores contextuais sobre o desempe-
nho na leitura das crianças participantes, pelo estudo do impacto do nível socioeco-
nómico das famílias seguido do ambiente literácito da família. Terminaremos com o
estudo da eventual importância dos fatores contextuais para a predição da dislexia de
desenvolvimento.
Tabela 45 - Valores de correlação de Rho de Spearman entre o NSE da família e o desempenho da crian-
ça nas medidas de desempenho avaliadas no tempo 1, 2 e 3
O desempenho das crianças dentro de cada NSE nas diferentes medidas é mos-
trada nos gráficos seguintes havendo diferenças claras entre os três grupos em algu-
mas variáveis que passaremos a analisar.
Fluência
Figura 9. Distribuição do desempenho na Precisão e Fluência de leitura medidas nos Tempos 2 e 3 da in-
vestigação de acordo com o NSE
Frequência de leitura N %
Pai Raramente. não gosta de ler 35 17.1
Ocasionalmente 57 27.8
Algumas vezes por semana 42 20.5
Quase todos os dias 48 23.4
Total 182 100.0
Mãe Raramente. não gosta de ler 16 7.8
Ocasionalmente 56 27.3
Algumas vezes por semana 48 23.4
Quase todos os dias 68 33.2
Total 188 100.0
N %
menos de 5 3 1.6
entre 6 e 15 26 13.9
entre 16 e 30 44 23.5
mais de 30 114 61.0
Total 187 100.0
Tabela 48 - Valores de correlação de Rho de Spearman entre diferentes indicadores dos progenitores e
da família e o número de livros infantis em casa
Número de livros
infantis em casa
Frequência leitura pai .193**
Frequência Leitura Mãe .221**
Habilitações do pai .321**
Habilitações da mãe .404**
Nível socioeconómico da família .393**
**
p < .001
Tabela 49 - Valores de correlação de Pearson entre o inúmero de livros infantis em casa e o desempe-
nho da criança nas dimensões avaliadas no Tempo 1, 2 e 3
Para além dos hábitos dos pais na leitura e do número de livros interessava-nos
também conhecer o tipo de atividades que realizam com a criança em termos de pro-
moção do interesse na leitura, do ensino explícito de competências relacionadas com a
aprendizagem da leitura e a frequência com que o fazem.
As respostas dos progenitores relativamente à frequência com que realizam
atividades de leitura com os seus filhos mostram que, em geral, a maioria realiza-as
pelo menos várias vezes por semana, à exceção de ensinar lengalengas ou rimas
(71.7% fá-lo apenas algumas vezes por semana ou raramente) e de ensinar o alfabeto
(45.3 % refere fazer esta atividade pelo menos algumas vezes por semana).
N %
Ler uma história infan- raramente ou nunca 11 5.4
til algumas vezes por semana 69 33.7
várias vezes por semana 37 18.0
quase todos os dias 72 35.1
Total 189 100.0
Ensinar a escrever o raramente ou nunca 16 7.8
nome da criança algumas vezes por semana 58 28.3
várias vezes por semana 75 36.6
quase todos os dias 37 18.0
Total 186 100.0
Ensinar o nome das raramente ou nunca 11 5.4
letras algumas vezes por semana 65 31.7
várias vezes por semana 65 31.7
quase todos os dias 46 22.4
Total 187 100.0
Ensinar os números raramente ou nunca 10 4.9
algumas vezes por semana 68 33.2
várias vezes por semana 64 31.2
quase todos os dias 45 22.0
Total 187 100.0
Ensinar lengalengas ou raramente ou nunca 62 30.2
rimas algumas vezes por semana 85 41.5
várias vezes por semana 27 13.2
quase todos os dias 13 6.3
Total 187 100.0
Ensinar o alfabeto raramente ou nunca 19 9.3
algumas vezes por semana 74 36.1
várias vezes por semana 62 30.2
quase todos os dias 31 15.1
Total 186 100.0
N %
Ver livros. revistas ou raramente ou nunca 21 11.0
jornais algumas vezes por semana 48 25.1
varias vezes por semana 52 27.2
quase todos os dias 70 36.6
Fazer de conta que lê raramente ou nunca 16 8.4
ou escreve algumas vezes por semana 43 22.5
várias vezes por semana 54 28.3
quase todos os dias 78 40.8
Ouvir histórias não sei 0 0.0
nenhum interesse 0 0.0
ligeiro interesse 7 3.7
bastante interesse 51 27.0
muito interesse 131 69.3
Ver livros. revistas ou não sei 2 1.1
jornais nenhum interesse 4 2.1
ligeiro interesse 22 11.7
bastante interesse 94 50.0
muito interesse 66 35.1
Jogar jogos com letras não sei 4 2.2
ou palavras nenhum interesse 3 1.6
ligeiro interesse 35 18.8
bastante interesse 87 46.8
muito interesse 57 30.6
Ir a uma Biblioteca não sei 51 27.7
nenhum interesse 13 7.1
ligeiro interesse 42 22.8
bastante interesse 52 28.3
muito interesse 26 14.1
Tabela 55 - Modelos de regressão preditivos da fluência de leitura no 2.ºano em cada grupo de nível de
leitura tendo como preditor o ambiente literácito familiar
A.P.A. (2002). DSM-IV-TR Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (4.ª
edição, texto revisto). Lisboa: Climepsi.
A.P.A. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5™).
Arlington: American Psychiatric Publishing.
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT
Press.
Aikens, N. L., & Barbarin, O. (2008). Socioeconomic Differences in Reading Trajectories: The
Contribution of Family, Neighborhood, and School Contexts. Journal of Educational
Psychology, 100(2), 235-251.
Albuquerque, C. P., & Simões, M. R. (2009). Testes de Nomeação Rápida: Contributos para a
avaliação da linguagem oral. Análise Psicológica, 27(1), 65-77.
Albuquerque, C. P., Simões, M. R., & Martins, C. (2011). Testes de Consciência Fonológica da
Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra : estudos de precisão e validade.
Revista Ibero-Americana de Diagnóstico e Avaliação Psicológica, 1(29), 51-76.
Alegria, J., & Morais, J. (1989). Analyse Segmentale et acquisiton de la lecture. In L. Rieben & C.
Perfetti (Eds.), L’apprentti lecteur. Recherches empiriques et implications pédagógiques
(pp. 173-196). Neuchâtel-Paris: Delachaux et Niestlé.
Alves, R., Branco, M., Pontes, A., Carlos, R., Silva, C., Meira, S., et al. (2008). A Prova de
Nomeação Rápida em Série e as Dificuldades de Aprendizagem. In A. P. Noronha, C.
Machado, L. Almeida, M. Gonçalves, S. Martins & V. Ramalho (Eds.), Actas da XIII
Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Braga:
Universidade do Minho/Psiquilíbrios Edições.
Alves, R. A., & Castro, S. L. (2005). Despistagem da dislexia em adultos através do Questionário
História de Leitura. Iberpsicología: Revista Electrónica de la Federación española de
Asociaciones de Psicología, 10(8). Retrieved from
http://www.fpce.up.pt/labfala/ra&slcDespistagem05.pdf
Alves, S. (2011). Contributos para a compreensão da Dislexia na idade adulta. Universidade de
Coimbra, Coimbra.
Alves, S., Filipe, L. A., Pereira, A. P., Seco, G. M., & Pereira, M. (2010). Dislexia em Estudantes
do Ensino Superior: alguns dados de intervenção no Instituto Politécnico de Leiria. In J.
Linares & M. Fuentes (Eds.), Investigación en Convivencia Escolar: variables
relacionadas (pp. 309--314). Almeria: Editorial GEU.
Amitay, S., Ben, Y. G., Banai, K., & Ahissar, M. (2002). Disabled readers suffer from visual and
auditory impairments but not from a specific magnocellular deficit. Brain, 125(10),
2272-2285.
Araújo, S., Inácio, F., Francisco, A., Faísca, L., Petersson, K. M., & Reis, A. (2011). Component
Processes Subserving Rapid Automatized Naming in Dyslexic and Non-dyslexic
Readers. Dyslexia, 17(3), 242-255.
Araújo, S., Pacheco, A., Faísca, L., Petersson, K. M., & Reis, A. (2010). Visual rapid naming and
phonological abilities: Different subtypes in dyslexic children. [doi:
10.1080/00207594.2010.499949]. International Journal of Psychology, 45(6), 443-452.
Arnold, D. H., & Doctoroff, G. L. (2003). The early education of socioeconomically
disadvantaged children. Annual Review of Psychology, 54(1), 517.
Aro, M. (2004). Learning to read. The effect of orthography. Jyväskylä: University of Jyväskylä.
Jyväskylä studies in Education, Psychology and Social Research 237.
Aro, M., & Wimmer, H. (2003). Learning to read: English in comparison to six more regular
orthographies. Applied Psycholinguistics, 24, 621-635.
S U B T I X
G C O J D L
Z P H Q N
p a g z o l
c t b m e q
r f v j u i
h n x s d
ANEXO 2
código
2. Elementos do Agregado Familiar (pessoas que vivem na mesma casa com a crian-
ça). Indicar o número de irmãos e de outros elementos que aí vivam:
Pai Irmãos. Número de irmãos : ___
Mãe Outros. Quantos?____
4. Algum dos elementos do agregado familiar (pai, mãe, irmãos) ou da família alarga-
da (tios, primos, avós, …) tem ou teve dislexia?
Sim. Não
Quem? (indicar o grau de parentesco Não sei
com a criança ___________________
5. Gravidez e parto:
Gravidez
Normal Sem problemas
De risco Com problemas. Indique qual ou quais:
_________________________________________________
Parto
No fim do tempo Normal
Depois do tempo. Cesariana
Antes do tempo. Com quantas Normal com ajuda de fórceps ou
semanas de gravidez? __________ ventosa.
6. Desenvolvimento da Criança
Problemas de saúde apresentados pela criança até ao momento:
_________________________________________________________________________________
Com que idade a criança disse as primeiras palavras? ___________________ E as primeiras
frases? ___________________ Manifestou dificuldades na aprendizagem da fala? ________ Se sim,
quais? __________________________________________________________________________
Frequenta ou frequentou Terapia da Fala? ______ Se sim, quais os motivos principais? _________
________________________________________________________________________________
7. Das dificuldades a seguir indicadas, assinale as que o(a) seu(sua) filho(a) apresenta:
Tem problemas de audição. Indique qual ou quais:___________________________
Tem problemas de visão. Indique qual ou quais:_____________________________
Tem problemas motores. Indique qual ou quais: ____________________________-
Troca sons das palavras (t-p, v-f, …)
Não pronuncia de forma correcta alguns sons das palavras
Não diz bem algumas palavras mais complicadas
Troca algumas sílabas das palavras quando fala
Tem dificuldade em explicar alguma coisa ou em contar uma situação que tenha vi-
vido
Tem dificuldade em transmitir um recado
Tem dificuldade em lembrar-se dos nomes das pessoas ou de lugares
Teve dificuldades em aprender o nome das cores
Ainda não aprendeu o nome das cores
8. Actividades da criança.
Para cada actividade indique a frequência com que a criança a realiza de forma es-
pontânea, isto é, sem ser por sugestão do adulto:
Raramente ou Algumas vezes por Várias vezes Quase todos
Nunca semana por semana os dias
Fazer puzzles ou outros jo-
gos individuais
Ver livros revistas ou jornais
Pintar ou desenhar
Fazer de conta que lê ou
escreve
Ver filmes de desenhos ani-
mados
12. Numa semana normal, quantas vezes o pai ou a mãe realiza com a criança as acti-
vidades que se seguem?
Ra- Algu- Vá- Qua-
ramente ou mas vezes por rias vezes por se todos os
Nunca semana semana dias
Ler uma história infantil
Ensinar os números
1-
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
MPC
2-DFT .282
3- FNRC .129 .259**
4- FNRN .305** .451** .627**
5-FS .130 .288** .428** .418**
6-FF .278** .423** .220** .336** .312**
7- FVT .185** .379** .451** .477** .948** .533**
8-FCR PC .331** .122 .116 .100 .173* .151* .215**
9- FCR PM .213 .105 .094 .075 .150* .172* .193** .684**
10- NLT .276** .388** .286** .653** .210** .490** .334** .032 .043
11- PM .388** .239** .226** .371** .216** .359** .287** .318** .213** .398**
12- EF .239** .282** .207** .311** .224** .360** .336** .076 .063 .372** .222**
Nota: assinalam-se a negrito as correlações moderadas (>0,3).
Legenda: MPC- Matrizes Progressivas Coloridas, DFT- Deteção Fonémica Total, FNRC- Flu-
ência de Nomeação Rápida de Cores, FNRN- Fluência de Nomeação Rápida de Números, FS- Fluên-
cia Semântica, FF- Fluência Fonémica, FVT- Fluência Verbal Total, FCR PC- Figura Complexa de Rey
Pontuação de Cópia, FCR PM- Figura Complexa de Rey Pontuação de Memória, NLT- Nome das
Letras Total, PM- Pares Mínimos, EF- Eliminação Fonémica.
*
p < 0,05, **p < 0,01