Pedagogia Do Teatro PDF
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Pedagogia do
(Organizadores)
teatro
prática, teoria e trajetórias de formação docente
REITORA
Ângela Maria Paiva Cruz
VICE-REITOR
José Daniel Diniz Melo
CONSELHO EDITORIAL
Luis Álvaro Sgadari Passeggi (Presidente) Katia Aily Franco de Camargo
Judithe da Costa Leite Albuquerque (Secretária) Luciene da Silva Santos
Alexandre Reche e Silva Magnólia Fernandes Florêncio
Amanda Duarte Gondim Márcia Maria de Cruz Castro
Ana Karla Pessoa Peixoto Bezerra Márcio Zikan Cardoso
Anna Cecília Queiroz de Medeiros Marcos Aurelio Felipe
Anna Emanuella Nelson dos Santos Cavalcanti da Maria de Jesus Goncalves
Rocha Maria Jalila Vieira de Figueiredo Leite
Arrilton Araujo de Souza Marta Maria de Araújo
Cândida de Souza Mauricio Roberto C. de Macedo
Carolina Todesco Paulo Ricardo Porfírio do Nascimento
Christianne Medeiros Cavalcante Paulo Roberto Medeiros de Azevedo
Daniel Nelson Maciel Richardson Naves Leão
Eduardo Jose Sande e Oliveira dos Santos Souza Roberval Edson Pinheiro de Lima
Euzébia Maria de Pontes Targino Muniz Samuel Anderson de Oliveira Lima
Francisco Dutra de Macedo Filho Sebastião Faustino Pereira Filho
Francisco Welson Lima da Silva Sérgio Ricardo Fernandes de Araújo
Francisco Wildson Confessor Sibele Berenice Castella Pergher
Gilberto Corso Tarciso André Ferreira Velho
Glória Regina de Góis Monteiro Tercia Maria Souza de Moura Marques
Heather Dea Jennings Tiago Rocha Pinto
Izabel Augusta Hazin Pires Wilson Fernandes de Araújo Filho
Jorge Tarcísio da Rocha Falcão
Julliane Tamara Araújo de Melo
Kamyla Alvares Pinto
DESIGN EDITORIAL
Michele de Oliveira Mourão Holanda (Coordenadora)
Marcos Paulo do Nascimento Pereira (Projeto Gráfico)
Lucinéia Contiero
Fernando Freitas dos Santos
Matheus Vinícius de S. Fernandes
Pedagogia do
(Organizadores)
teatro
prática, teoria e trajetórias de formação docente
Natal, 2018
Coordenadoria de Processos Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Os Organizadores.
Sumário
Movimento reflexivo de entrelinhas
Lucinéia Contiero.......................................................................................11
Processos de criação teatral e processos
de aprendizagem: interfaces possíveis
Flávio Desgranges .....................................................................................22
Narrativas de professores de Teatro
em formação: saberes em movimento
Vilma Campos dos Santos Leite...............................................................39
Mediação em teatro: o professor
como artista e pedagogo
Beatriz Ângela Vieira Cabral...................................................................55
Drama no desenvolvimento
da educação emocional
Javier González García/Matheus Vinícius de S. Fernandes (tradutor)....71
Cuenta-cuentos: abordagem pedagógica
de um processo teatral no México
Fernando Freitas dos Santos e Matheus Vinícius de S. Fernandes....96
Drama na Educação Infantil:
investigando possibilidades
Diego de Medeiros Pereira......................................................................109
Teatro de grupo no Brasil e suas relações com práticas
pedagógicas de formação, manutenção e fomento
Cecília Lauritzen J. Campos e Vera Lúcia B. dos Santos....................120
O modelo de ação e a criação de BadenBaden
Vicente Concílio.......................................................................................136
OS ORGANIZADORES.........................................................................149
OS AUTORES ........................................................................................151
Movimento reflexivo de entrelinhas
Lucinéia Contiero
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Referências
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Processos de criação teatral
e processos de aprendizagem:
interfaces possíveis
Flávio Desgranges
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Pesquisa
O principal aspecto que caracteriza a pesquisa como elemento
presente e indispensável aos processos de criação dos coletivos
teatrais se dá pela necessidade premente do artista, desde o
advento da modernidade, de estudar e se posicionar ante a
dimensão estética e histórica do seu campo de atuação. Ou seja,
o artista precisa ter clareza dos diálogos que trava com seus
antecessores, de que modo a sua opção artística se relaciona com
as inovações que lhe antecedem, bem como com as proposições já
desgastadas, que perderam o vigor estético de outrora, além do
conhecimento acerca do jogo simbólico em curso e da perspicácia
estratégica de como enfrentar o panorama cultural que vigora
em seu tempo. O fazer artístico atual não admite a ignorância
ou a dissimulação do artista acerca de aspectos da História da
Arte e do contexto sociocultural que o cerca, ou, como aponta
Ronaldo Brito (2005), “nesse terreno minado, saturadamente
histórico, não há lugar para a consciência ingênua”.
O impulso de pesquisa que move o artista teatral pode
ser ainda compreendido como necessidade de escapar dos
impasses repetitivos; esse que não se configura somente como
busca por engendrar um objeto artístico inédito ou uma nova
matéria expressiva, mas também, e fundamentalmente, como
anseio de singularidade. Processa, assim, uma investigação que o
lance em dimensões inusitadas de subjetividade, recolocando-o
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Estado de improviso
Em uma quantidade significativa das produções teatrais
recentes, os variados aspectos da encenação são definidos a
partir de improvisações de cena, geralmente realizadas pelos
atores. As resoluções não são estabelecidas previamente e
depois levadas para a cena, tomando o texto dramático como
centro da produção, em face do qual se definem as opções de
encenação. O processo se engendra de maneira cooperativa,
com a participação de todos os artistas envolvidos, que atuam
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Colaboração
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Inacabamento
Outro aspecto que marca os modos de produção da cena teatral
nas últimas décadas é seu caráter explicitamente inacabado. O
que não quer dizer desleixo ou falta de rigor, mas aponta para
o fato de que o artista guarda a sensação de que pode ainda
e incessantemente conferir retoques de acabamento tanto ao
objeto quanto a sua maneira experimental, e também para a
sua disponibilidade em correr riscos e para a falta de domínio
absoluto do que se dará efetivamente no momento em que
o processo de criação for aberto para os espectadores. Se a
expectativa desse encontro sempre marcou a História do Teatro,
em diferentes períodos, pela incerteza costumeira de como a
obra será recebida pelo público, na arte recente isso se eleva à
potência até então não investigada.
Ou seja, interessa-nos destacar aqui que, sob a perspectiva
do efeito estético, os dois modos de inacabamento podem ser
vinculados, que a incompletude da obra, proveniente da lacuna
entre o projeto inicial do artista e o efetivamente realizado, pode
ser relacionada com as recentes propostas de atuação feitas ao
espectador. Estamos tratando do inacabamento intrínseco a
todos os processos de criação, como versão sempre inconclusa
dos objetos artísticos, que parecem solicitar contínuo e ines-
gotável aprimoramento aos olhos do criador. O objeto, mesmo
tido como finalizado, entregue à apreciação do público, provém
de um processo inacabado, quase frustrante para o artista. O
inacabado torna-se inevitável fatalidade. Não se trata, pois, de
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Performatividade
Outro aspecto marcante na criação teatral contemporânea é o
modo performativo com que os artistas se disponibilizam para
as reverberações e interferências dos elementos do mundo no
decorrer do processo investigativo. Essa noção de performance
como abertura para que o entorno possa se tornar atuante no
processo de criação artística pode ser compreendida a partir
das proposições do teórico Paul Zumthor (2014). O autor, para
explicar a sua ideia de performance, recorre a uma cena de sua
infância, referindo-se ao prazer que tinha, na Paris dos anos
1930, depois da escola, no caminho para casa, em parar para
assistir à atuação de numerosos cantores de rua existentes
no período. A pequena plateia que parava para assistir ao
evento, formada por quinze ou vinte pessoas, era convidada a
cantar em coro com o artista. “Havia um texto, em geral muito
fácil, que se podia comprar por alguns trocados, impresso
grosseiramente em folhas volantes” (ZUMTHOR, 2002, p. 33).
Contudo, o que prendia a atenção dos passantes era tudo o que
envolvia o show: o homem fazia chacotas, vendia as canções,
apregoava, passava o chapéu. Todos os elementos que compu-
nham o acontecimento eram parte integrante e inseparável da
canção: “Havia o grupo, o riso das meninas, sobretudo no fim
da tarde, na hora em que as vendedoras saíam de suas lojas, a
rua em volta, os barulhos do mundo e, por cima, o céu de Paris
que, no começo do inverno, sob as nuvens de neve, se tornava
violeta. Mais ou menos tudo isso fazia parte da canção. Era a
canção” (ZUMTHOR, 2002, p. 33-4).
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Referências
ARTAUD, A. O Teatro e seu Duplo. Rio de Janeiro: Max Limonad, 1985.
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ZUMTHOR, P. Performance, Recepção, Leitura. São Paulo: Cosac Naify,
2002.
Narrativas de professores
de Teatro em formação:
saberes em movimento
Vilma Campos dos Santos Leite
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FILME PARTILHAS
19h30 - Saguão bloco 3M
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ESPETÁCULO
Desconcerto em queda livre
20h - Sala de Encenação
04/06 (QUARTA-FEIRA)
APRESENTAÇÃO DAS ESCOLAS
9h - Bloco 3M
01 – Pintura de um movimento
Escola Criativa
Responsável: Adriana M. Silva
02 - ONG Casa Ipanema
Responsável: Ana Célia G. Vieira
LANCHE
10h30 - Saguão do Bloco 3M
PARTILHA LIVRE
16h - Saguão do Bloco 3M
LANCHE
16h30 - Saguão do Bloco 3M
OFICINAS
19h - Escola Municipal Prof. Leôncio do Carmo Chaves
Responsável: Ana Carolina Coutinho
Turma: EJA
05/06 (QUINTA-FEIRA)
OFICINAS
Oficina 01
9h - Centro Educacional Maria de Nazaré
Responsável: Ricardo Augusto
Turma: GIII (03 anos)
Oficina 02
9h - Centro Educacional Maria de Nazaré
Responsável: Ricardo Augusto
Turma:1º período (04 anos)
Oficina 03
9h - Centro Educacional Maria de Nazaré
Responsável: Ricardo Augusto
Turma: GI/GII (01 a 03 anos)
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02 – Turma do Beija-Flor
Centro Educacional Maria de Nazaré
Responsável: Ricardo Augusto
03 – Turma Estrela Cadente
Centro Educacional Maria de Nazaré
Responsável: Ricardo Augusto
OFICINAS
14h - Escola Criativa
Responsável: Adriana Moreira Silva
Turma: 4º ano
PARTILHA LIVRE
16h - Saguão do Bloco 3M
LANCHE
16h30 - Saguão do Bloco 3M
ATIVIDADE CULTURAL
Espetáculo
Ali Babá e os quarenta ladrões
20h - Ponto de Cultura Trupe de Truões
06/06 (SEXTA-FEIRA)
OFICINAS
Oficina 01
9h - Centro Educacional Maria de Nazaré
Responsável: Ricardo Augusto
Turma: GIII (03 anos)
Oficina 02
9h - Centro Educacional Maria de Nazaré
Responsável: Ricardo Augusto
Turma: 1º período (04 anos)
Oficina 03
9h - Centro Educacional Maria de Nazaré
Responsável: Ricardo Augusto
Turma: GI/GII (01 a 03 anos)
Oficina 04
9h - Escola Municipal Prof. Leôncio do Carmo Chaves.
Responsável: Ana Carolina Coutinho
Turma:
PARTILHA LIVRE
16h - Saguão do Bloco 3M
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LANCHE
16h30 - Saguão do Bloco 3M
OFICINAS
19h - Escola Municipal Cecy Cardoso Porfírio
Responsável: Ana Carolina Coutinho
Turma: EJA
07/06 (SÁBADO)
FÓRUM DOS EDUCADORES
CENAS CURTAS
01 – Elegia
Responsável: Fernando Bjartiskular
13h30 - Bloco 3M
RODA DE CONVERSA
Tema: Violência nas escolas
Convidados:
Mediação: Prof. Marcelo Brioto
14h - Bloco 3M
CENAS CURTAS
02 – A agulha e a linha
Responsável: Lívia Chumbinho
15h45 - Bloco 3M
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Referências
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ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro:
Vozes, 2003.
Mediação em teatro: o professor
como artista e pedagogo
Beatriz Ângela Vieira Cabral
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A interação visual-verbal na
prática do drama na escola
A dupla inserção da imagem no drama – como propiciadora de
sentimentos e pensamentos, e como expressão de significados
individuais e coletivos – nos permite uma distinção inicial entre
imagens associadas a objetivos estéticos e aquelas associadas
a objetivos pedagógicos. No primeiro caso pode-se dizer que a
linguagem dramática, decorrente do uso das imagens visuais,
adquire uma dimensão artística maior do que qualquer tentativa
de obter o mesmo resultado com instruções dadas através de
linguagem discursiva. Por exemplo, imagens sobre retirantes
de guerra, garotos de rua, diferentes formas de abuso etc. falam
diretamente aos sentidos, e fazem emergir mais implicações
em curto prazo do que uma descrição da situação.
Outro aspecto a ser considerado é que ao introduzir
temas ou situações através de imagens visuais, a intervenção
do professor não é óbvia – as imagens não são de sua autoria,
estão apenas sendo compartilhadas para possíveis contribuições
como alternativas de leitura. Em consequência, é possível obter
respostas mais pessoais.
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Referências
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O’NEILL, C.; LAMBERT, A. Drama Structure. London: Hutchinson,
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O’TOOLE, J. The Process of Drama: negotiating art and meaning.
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TAYLOR, P. (Ed.). Researching Drama and Arts Education: paradigms
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VYGOTSKY, L. S. “Sobre o problema da criatividade dos atores”.
Scypt Journal, n. 14, 1985.
WOOLLAND, B. The Teaching of Drama in the Primary School. London:
Longman, 1993.
Drama no desenvolvimento
da educação emocional
Javier González García
Matheus Vinícius de S. Fernandes (tradutor)
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Aproximação ao conceito
de Drama na educação
Existe uma ampla variedade de terminologias para denominar
essa prática dramática na educação. A eleição de uma expressão
ou outra dependerá das ocasiões e do país em que essas se reali-
zam (MOTOS; TEJEDO, 1999). No entanto, em realidade, devemos
notar que há também um consenso sobre qual nomenclatura é
a mais adequada para utilizar. Em conseguinte, serão expostas
as correntes do Drama que têm maior tradição na educação.
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Dramatização (dramatización)
É o conceito comumente adotado na Espanha, também
usado pelas leis educacionais. Dramatização (dramatización) se
denominou no campo artístico que causa a atividade dramá-
tica. Tejerina, especialista espanhol em teatro infantil, define
dramatização como uma prática organizada na escola que “usa
uma linguagem dramática a fim de estimular a criação e como
uma ferramenta educacional para promover o desenvolvimento
integral da pessoa” (TEJERINA, 2004, p. 8). Esse é um ambiente
de aprendizagem para a criança, com o objetivo de exploração
do espaço. Através da atividade dramática a criança ousa, não só
reproduz o que vê, mas transforma o que observa, experimenta
o que acontece. Através da dramatização podemos ajudar os
alunos a construir a sua própria realidade a partir de sua visão
pessoal, objetivando um consenso junto ao grupo na situação
apresentada. Dramatização gera experiências imaginárias
que convivem com as reais. É nessa atenção ao processo que
o drama criativo, drama na educação, jogo dramático ou drama
encontram sua principal semelhança e, portanto, é usado
como sinônimo das três últimas expressões. Sua finalidade é
também educativa ou formativa, valendo-se de elementos ou
estruturas dramáticas, de elementos teatrais, para alcançá-la.
Poderíamos dizer que são terminologias distintas que implicam
formas diferentes de feitura em cada país, mas se referem a
uma prática dramática no âmbito escolar que desejar ir mais
além de uma técnica concreta, para fazer uso de uma variedade
de linguagens a serviço da comunicação. Todas essas possuem
um caráter globalizante, valem-se tanto da linguagem icônica
quanto da verbal, da escrita, da musical e da dramática para
acontecer, para gerar o clima idôneo, partindo para um processo
de improvisação de modo a experimentar, resolver conflitos
e atingir uma atividade de criação. Esse caráter globalizante
também é evidente na medida em que promove os processos
cognitivos, afetivos e comportamentais.
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Atividade Social
O primeiro requisito para a existência do Drama é a
presença de uma atividade coletiva como uma base a partir
da qual deriva uma forte dimensão social, quando utilizado
para fins educacionais. O trabalho em grupo em um processo
de Drama permite um aprofundamento nas relações. Esse fator
é reiterado por estudiosos que defendem a prática do Drama
na educação, os quais alegam que essa prática pode ajudar na
construção de uma comunidade democrática (NEELANDS, 2004).
Nesse sentido, existem diferentes experiências do Drama na
educação que virão a melhorar centros escolares, na medida
em que, em particular, mudam as formas de relacionamento
entre seus membros (DICKINSON, 2006). Um dos objetivos do
Drama está intimamente ligado à escuta que vai de encontro ao
outro: sem escuta não há entendimento e comunicação, não há
Drama, processo coletivo. Logo, ouvir é um elemento imprescin-
dível para o trabalho em equipe no Drama (MOTOS, 2005). Sem
escuta não há improvisação, já que não podemos incorporar o
companheiro no processo. Faz-se necessária uma escuta grupal
para construir uma única história ou transformá-la. Aprender
a ouvir ajuda colocar-se em escuta de encontro ao outro, em
tentativa de compreender o que o outro pensa ou sente; um
processo de Drama é sempre grupal.
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A descoberta do outro
Na atividade do Drama se aborda o ensino de valores e o
respeito para com o outro e para a diversidade (GRADY, 2000).
Essa é a facilidade que tem levado vários autores a fixar e apro-
fundar as possibilidades de Drama para ética e educação moral
(WINSTON, 2000), bem como o desenvolvimento da empatia como
competência (MOTOS, 2003). O Drama é apresentado como uma
oportunidade para conhecer o valor do outro pelo que ele é e
não pelo que tem, de forma a abrir novas perspectivas de ver
a realidade dos outros porque, quando aceitamos um papel,
estamos “sendo outros a partir do próprio eu” (NEELANDS,
2002, p. 90, tradução nossa), explorando outras perspectivas
distintas. Isso leva, inevitavelmente, a respeitar e aceitar tais
perspectivas.
Laboratório da realidade
O aprendizado do Drama ocorre através dos contextos
construídos pelo grupo em que a ação se desenvolve. Esses
contextos são criados através da imaginação, que incorpora as
informações a partir da realidade e de nossas experiências. Em
suma, o contexto é construído imaginariamente, ainda que se
parta de algo real. Por isso dizemos que o Drama é uma escola
da realidade ou um ensaio para a vida (MATO, 2006), porque
nele nós derramamos parte da realidade e ensaiamos com ela,
sabendo que estamos em um espaço imaginado e, todavia, não
terá consequências como ocorreria no espaço real. O primeiro
passo para a construção imaginada nesses contextos é a impli-
cação dos nossos sentimentos e da imaginação, ou da nossa
afetividade (ZILLMANN, 1994). Seria impossível entrar em uma
situação de “como se” fôssemos outros, sem nos envolvermos
afetivamente com o personagem. Voltamo-nos para esse tipo de
memória emocional que possuímos em busca de resgatar essas
experiências relacionadas à situação concreta do personagem
que agora somos. O uso do Drama na educação tem uma vasta
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Conclusões
O Drama é um laboratório de realidade ou um ensaio para a vida
(MATO, 2006), porque sobre ele derramamos parte da realidade
e ensaiamos com ela. Ademais, sabendo que estamos em um
espaço imaginado, não temos as consequências que poderiam
ocorrer no espaço real. O primeiro passo na construção desses
contextos imaginados é a implicação dos nossos sentimentos e
da imaginação ou nossa afetividade (WINSTON, 2000). O Drama
na educação dá lugar a uma aprendizagem vivencial, real,
não ficcional, ainda que o contexto seja de fato ficcional. As
emoções suscitadas são reais e é preciso atenção para que as
reconheçamos. Apesar do seu potencial, cabe salientar que,
tanto no plano teórico como na prática, ainda há uma escassa
formação inicial dos professores dessa subárea do fazer teatral,
sendo recorrentemente ausente na escola (NAVARRO, 2007). A
aprendizagem do Drama trabalha a partir de uma metodologia
que favorece a confiança, desperta a afetividade e mostra a
importância do outro, além de experenciar a realidade a partir
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Diego de Medeiros Pereira
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Aproximando
No âmbito da Educação Infantil, por meio da nossa experiência
direta com as crianças mediante o desenvolvimento de processos
de Drama, algumas questões relativas à linguagem teatral surgem
e geram a necessidade de diversas reflexões que necessaria-
mente levam em consideração as especificidades do período
de desenvolvimento em que cada grupo de criança se encontra.
A dificuldade em distinguir o limite entre real e ficcional,
por exemplo, é uma questão que se evidencia em processos com
crianças mais novas. Até que ponto essas crianças acreditam
que o acontecimento teatral é uma ficção construída e não a
realidade? Muitas choram, outras têm medo, justamente porque
a compreensão desse espaço ficcional ainda não está totalmente
construída. Quando as crianças brincam, porém, elas sabem que
é de “mentira”, que é uma ficção, mas, mesmo assim, acreditam,
interagem e participam de forma autêntica da brincadeira.
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Experimentando
Durante o segundo semestre de 2013, realizei, junto a um grupo
de 12 profissionais da Educação Infantil com os quais trabalho
há quatro anos, nove processos de Drama. Os experimentos
foram estruturados de forma coletiva, a partir dos contextos e
das ideias iniciais trazidas pelos profissionais que conduziriam
os processos. No encontro semanal do grupo, dedicávamos um
tempo à discussão, avaliação e estruturação dos processos de
Drama em andamento. Destacarei alguns aspectos que parece-
ram interessantes de serem discutidos, não como um modelo,
mas como possibilidades de trabalho com a linguagem teatral
avaliadas como significativas.
Os experimentos foram estruturados levando em con-
sideração as seguintes faixas etárias: crianças de 2 a 3 anos,
crianças de 4 a 5 anos e crianças de 6 anos. Essa classificação
não se deu de forma aleatória, foi pautada na percepção de
que em cada um desses períodos a maneira como as crianças
lidam com proposições dramáticas e com diferentes aspectos
da linguagem teatral exige que as estratégias do Drama sejam
pensadas de maneira particular e o trabalho desenvolvido de
acordo com tais particularidades.
Como aportes teóricos para refletir sobre cada período
anteriormente apresentado, utilizo os fundamentos da perio-
dização do desenvolvimento infantil na perspectiva histórico-
-cultural a partir de Vygotsky e seus colaboradores.
Segundo Vygotsky (1996), na primeira infância a função
psicológica básica é a percepção, trata-se do período em que a
manipulação de objetos serve como suporte para a assimilação
dos procedimentos sociais. Como a percepção da criança se
relaciona de forma direta com os objetos contidos na esfera
do real, o uso de materiais diversos apresentou-se como uma
estratégia central nos processos desenvolvidos com a faixa
etária de 2 a 3 anos. O envio de cartas por um personagem
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Finalizando
Ao desenvolver os processos anteriormente destacados, des-
cobri similaridades entre a teoria e a prática do Drama e as
prerrogativas da Educação Infantil, tais como: a apropriação
do contexto dos participantes no trabalho pedagógico, o papel
de mediação do professor na construção de conhecimentos, o
incentivo às interações como forma de aprendizagem, o foco
no processo e não na criação de produtos, entre outras. Ao
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OS ORGANIZADORES
Lucinéia Contiero
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Fernando Freitas dos Santos
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Projeto Cuenta-Cuentos (2013) da UG (México) em parceria com
o museu Diego Rivera. Editor assistente de periódico na área
de atuação. Atualmente é docente em Teatro na Prefeitura
Municipal de Florianópolis (2015-2016 - Ensino Fundamental).
E-mail: [email protected]
OS AUTORES
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na cidade de Campina Grande, Paraíba. Esteve envolvida como
performer dos cortejos de abertura do Festival de Teatro de Rua
de Porto Alegre (2011 e 2012). Atualmente integra o coletivo
Mapas e Hipertextos, cuja pesquisa investiga as áreas da dança,
teatro, artes visuais e performance em suas relações.
E-mail: [email protected]
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Javier González García
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Vicente Concílio
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Este livro foi projetado e impresso pela equipe
editorial da Editora da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, em janeiro de 2018.