Interações Dança. Isabel Marques
Interações Dança. Isabel Marques
Interações Dança. Isabel Marques
c o l e ç ã o
InterAções
Interações:
crianças, dança e
escola
c o l e ç ã o
InterAções
Isabel A. Marques
Interações:
crianças, dança e
escola
Josca Ailine Baroukh
COORDENADORA
Ficha catalográfica
Rua Pedroso Alvarenga, 1.245, 4º– andar Marques, Isabel A.
04531-012 – São Paulo – SP – Brasil Interações: crianças, dança e escola /
Tel.: 55 (11) 3078-5366 Isabel A. Marques; Josca Ailine Baroukh,
[email protected] coordenadora; Maria Cristina Carapeto
www.blucher.com.br Lavrador Alves, organizadora. -- São Paulo:
Blucher, 2012. -- (Coleção InterAções)
Bibliografia
Segundo Novo Acordo Ortográfico, conforme 5. ed. ISBN 978-85-212-0662-0
do Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa,
Academia Brasileira de Letras, março de 2009. 1. Dança - Estudo e ensino 2. Educação de
crianças 3. Prática de ensino. I. Baroukh, Josca
Ailine. II. Alves, Maria Cristina Carapeto Lavrador.
III. Título. IV. Série
Agradecimentos
Fábio Brazil, possibilidade de amor incondicional, de diálogo
permanente, de processos de criação e transformação constan-
tes – obrigada, mais uma vez, pela cuidadosa leitura comentada
deste novo texto.
Apresentação
Boa leitura!
Sumário
Apresentação...................................................................... 13
Introdução .................................................................... 15
Conceitos e pré-conceitos............................................ 16
Funcionalidade e expressividade................................. 51
Introdução..................................................................... 73
Apêndice............................................................................... 155
Apresentação
Terminei!
Isabel Marques
n
Introdução
Conceitos e pré-conceitos
Neste capítulo, conversaremos um pouco sobre as questões aci-
ma. Discutiremos, principalmente, aquilo que se acredita ser
dança e que está impregnado no imaginário sociocultural das
crianças – e também dos professores, diretores, coordenadores,
das famílias, de nossa sociedade. São esses conceitos (ou pré-
-conceitos) em relação à dança que muitas vezes nos impedem
ou nos impelem a desenvolver trabalhos contínuos, amplos e
aprofundados de dança nas escolas de Educação Infantil.
Redes de relações
Há inúmeras atividades humanas que se traduzem em movimen-
tos: os esportes, a culinária, os serviços domésticos, as brinca-
deiras de roda, o trabalho agrícola. Como a dança se diferencia
dessas atividades? Se a dança for somente movimento ela é equi-
valente a um jogo de vôlei, uma arrumação de casa, uma brinca-
deira de “corre cotia”, uma semeadura. Será isso mesmo?
O que ela quer dizer com isso? Primordialmente, que para que
algo se constitua como arte, há um conjunto de signos articula-
dos em jogo. Vamos falar dos signos mais adiante.
7 Para compor essa síntese foram consultados os autores: Laban (1966, 1975, 1974,
1975, 1988), Preston-Dunlop (1979, 1986, 1987), Mollie Davies (1995), Gilbert
(1992), Rengel (2003), Newlove (1993), Bartenieff (2002), Hackney (2002), Fer-
nandes (2006), Miranda (2008).
• onde se move?
referência à construção do espaço pelo corpo do intér-
prete;
referência ao espaço cênico geral: palco, rua, bibliote-
ca etc.
• o que se move?
referência ao movimento e suas conexões.
Johnson (1990) vai mais além e afirma que nossos corpos são
“projetos de comunidades”. O autor quer dizer com isso que nos-
sos corpos não são livres dos condicionamentos sociopolítico-
-culturais cotidianos. O fato de alguém ser mulher no Brasil já a
atrela a um conceito de mulher em uma sociedade machista, por
exemplo. Existe, vamos assim dizer, um “projeto de comunidade”
para o que é ser mulher no Brasil. Ao nascer mulher, uma pessoa
não estará “livre” desses projetos, essa mulher terá de se com-
preender em um mundo cujos valores são masculinos e dialogar/
transformar essa situação se assim o desejar. Do mesmo modo,
existem “projetos de criança”, “projetos de alunos”, “projetos de
professor”...
Vale então perguntar por que, com corpos tão diferentes, ain-
da prepondera no imaginário escolar a ideia de que devemos dan-
çar da mesma maneira, ou seja, em uníssono (todos da mesma
forma). Por que, como vimos, professores se aborrecem quan-
do seus alunos não estão dançando, todos, “iguaizinhos”? Vamos
olhar um pouco mais para os corpos que brincam e dançam.
Corpos cênicos
Corpos cênicos
Fonte: Arquivo pessoal da autora
Um pouco de história
Não podemos continuar conversando sobre processos de educa-
ção de corpos cênicos lúdicos na Educação Infantil se não com-
preendermos historicamente as propostas de construção desses
corpos pelo próprio sistema da dança. Vale a pena introduzir aqui
Isso não quer dizer que, na escola, não podemos tentar apro-
ximar as crianças das danças brasileiras, muito pelo contrário.
Talvez seja um dos papéis da escola, justamente, trabalhar essa
questão da identidade e da identificação das crianças com os pro-
cessos sociopolítico-culturais do Brasil que a linguagem da dança
permite.
Funcionalidade e expressividade
Vamos começar essa conversa nos dirigindo à funcionalidade do
corpo em movimento, ou melhor, aos aspectos funcionais do pró-
prio movimento.
Funcional e expressivo8
No momento em que a rotina funcional é ressignificada, quer por
rodas de conversa, quer por propostas lúdicas, é que nossos cor-
pos começam a aprender outras possibilidades de ser, de convi-
ver, de escolher – nossos corpos começam a compreender formas
de expressividade, mesmo dentro da funcionalidade. Ou seja, não
vamos deixar de escovar os dentes propriamente, de comer sem
desperdício, de tirar uma soneca reconstituidora, de ir ao banhei-
ro com um mínimo de higiene ou ainda de entrar e sair da sala de
aula sem machucar os colegas. No entanto, podemos fazer tudo
isso respeitando e, acima de tudo, incentivando e mobilizando as
crianças para que aprendam a se expressar corporalmente.
8
Rudolf Laban, no início do século XX, enfatizou em seu trabalho a importância
de conhecermos os movimentos funcionais e sua oposição complementar aos
movimentos expressivos. Impregnado de teorias artísticas de sua época, Laban
concebeu e definiu essas categorias. Mesmo que hoje os conceitos de “expressão”
e “expressividade” em arte estejam sendo problematizados por muitos artistas
e teóricos da arte, as ideias de Laban podem ainda nos ajudar a compreender
a dança em situação escolar. O movimento expressivo será aqui tratado como o
movimento cujo sentido se processa na possibilidade de produzir significados no
fazer e também na fruição artísticas. Manteremos a distinção proposta por Laban
por estarmos apenas introduzindo esse tema na literatura pedagógica de ensino
de dança.
9
Mesmo sabendo, como já vimos, que mente e corpo são um só, não se separam,
conectados, “corponectivos” (Rengel, 2008), separo neste texto a compreensão
corporal da intelectual por mera tradição, para que seja compreendida dentro de
um referencial há séculos utilizado e introjetado pela maioria do professorado.
Somente como adendo, pois não entrarei aqui nesta seara, mui-
tas vezes, no intuito de que as crianças se “expressem livremente”,
encontramos em muitas escolas propostas de dança sem orienta-
ção alguma. Isso pode levar ao imobilismo das crianças, ao vazio do
sentido (Dançar o que? Como?), à vergonha da exposição, à farra.
Um pouco de história10
Rudolf Laban, na Inglaterra, e Margaret H’Doubler, nos Estados
Unidos, foram, no início do século XX, as influências mais signi-
ficativas na criação e difusão dos discursos e práticas da dança
em âmbito internacional e que até os dias de hoje – resguardadas
interpretações regionais – tratam de unificar o ensino de dança
para crianças. Embora nunca tenham trabalhado juntos, as jus-
tificativas educacionais destes dois autores são bastante seme-
lhantes no que diz respeito à filosofia e aos objetivos de propostas
de dança no universo infantil.
tas pelos artistas como “os detentores dos canais puros das for-
ças primitivas de criatividade” (Wilson, 1990, p. 57). Recuperada
pelos artistas, essa expressão supostamente ingênua da criança
os ajudaria a expressar, em vez da aparência, a essência dos obje-
tos. Consequentemente, “é o modernismo que detém a chave da
ideia de que a criança poderia criar arte” (p. 53).
QUADRO SÍNTESE
Vimos nesse capítulo que: