Flauta Doce em Um Curso de Licenciatura em Música UFRGS Tese de Doutorado
Flauta Doce em Um Curso de Licenciatura em Música UFRGS Tese de Doutorado
Flauta Doce em Um Curso de Licenciatura em Música UFRGS Tese de Doutorado
TESE DE DOUTORADO
PORTO ALEGRE
2013
1
Porto Alegre
2013
CIP - Catalogação na Publicação
AGRADECIMENTOS
À Prof. Drª Maria de Fátima Quintal de Freitas, pelo aceite de minha presença
no “Seminário: Pesquisa Qualitativa e Metodologias Participativas”, realizado no
Programa de Pós-Graduação em Educação na UFPR, o qual abordou as metodologias
da pesquisa-ação e pesquisa participativa.
Aos meus pais, Konrad (in memoriam) e Annaliese, por sempre me apoiarem
em todos os momentos da minha vida, e à minha querida irmã Renate, que foi minha
primeira professora de flauta doce e sempre companheira nas atividades relacionadas
à música.
RESUMO
ABSTRACT
The present text investigates the musical-instrumental and musical-pedagogical skills and
knowledge sets developed by students of a class denominated "The recorder flute in the
school context". This class is offered by a graduate level institution during the second semester
of the Music Teacher Education Program. The general aim of this research is to understand the
modes through which students acquire, use and systematize the knowledge sets as well as the
instrumental and pedagogical skills acquired, and which of these knowledges sets and abilities
they value and select in order to address the pedagogical requirements and the necessary
instrument skills in the aforementioned class. The specific goals proposed are related to: the
collection of experiences (apprenticeship and teaching) of licenciates with the recorder; the
acquisition, employment, valuing, selection and systematization of their knowledges sets and
abilities; and the analysis of a teaching plan for the recorder. The methodological approach
consists of a collaborative research group, in which the author participated as a research
fellow and also as a teacher, in agreement with the main lecturer in this specific class,
monitoring the students. Data gathering procedures included participative observation,
interviews and collaborative meetings with the teacher and the students in the class as well as
written registries, such as field notes and group assignment notebooks, along with audio and
video materials. The theoretical reference is based on the teaching knowledges of teachers as
proposed by Shulman (1986) in the field of education and adopted by Ballantyne (2005; 2006)
in the training of music teachers. Of the seven types of knowledge listed by Shulman (1986),
the author calls specific attention to knowledge of the subject content, curricular knowledge
and pedagogical knowledge of the subject matter, which covers how to teach. In the field of
music education, besides the knowledge sets, pedagogical, musical and instrumental abilities
are also taken into consideration. The results of the present investigation point to the fact that
comprehension of the knowledges sets and abilities adopted in this thesis is construed by
academics in the second semester of the course, and notes that there is a variation between
students and the tasks required. Three categories related to knowledge of the content in
activities proposed inside the classroom where identified and analyzed, and musical abilities
and knowledges of licenciates where listed, such as the realization of instrumental
accompaniments and the preference for "playing by ear". The institutional demands of the
interviewed licenciates that already teach require of these, besides the pedagogical knowledge
and abilities of the content itself and the curricular subject matters, professional knowledge
and abilities related to the goals, principles and values of education. These individuals
highlighted that planning was made possible based on their comprehension of the process
experienced during the school semester, taking into account class sequence, their activities
and the reflections gleaned from these. The teaching plans of the students that already teach
put into evidence the curricular and professional knowledge and abilities of these students.
LISTA DE QUADROS
LISTA DE FIGURAS
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 12
2. REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................................. 52
2.1 IMBRICAMENTO ENTRE OS CONTEÚDOS CURRICULARES VISANDO À FORMAÇÃO
DO LICENCIANDO ............................................................................................................... 52
2.2 CONHECIMENTOS INSTRUMENTAIS, MUSICAIS E PEDAGÓGICOS ............................... 56
2.2.1 O conhecimento docente segundo Lee Shulman: o paradigma ausente.............. 57
2.2.2 Tipologia dos conhecimentos propostos por Shulman ....................................... 62
2.2.3 Contextualização, contribuições e críticas da estrutura teórica voltada à
educação musical ......................................................................................................... 72
3. METODOLOGIA........................................................................................................ 80
3.1 A OPÇÃO METODOLÓGICA .......................................................................................... 80
3.1.1 A pesquisa-ação educacional ou pesquisa colaborativa........................................ 82
3.1.2 O delineamento da pesquisa colaborativa com base no ciclo da pesquisa-ação...86
3.2 DELINEAMENTO METODOLÓGICO PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA
COLABORATIVA ................................................................................................................. 88
3.2.1 Fase preliminar: a escolha do campo empírico .................................................... 89
3.2.2 Fase de planejamento: o delineamento realizado por meio dos trabalhos
colaborativos ..................................................................................................................... 92
3.2.3 Fase de implementação da pesquisa .................................................................... 94
3.2.3.1 A continuação dos trabalhos colaborativos ....................................................... 94
3.2.3.2 Minha inserção no campo ................................................................................. 97
3.2.4 Fase de elaboração dos resultados parciais ......................................................... 99
3.3 COLETA DE DADOS ....................................................................................................... 100
3.3.1 Observação participante ...................................................................................... 101
3.3.2 As entrevistas........................................................................................................ 102
3.3.2.1 A construção de um roteiro ............................................................................... 103
3.3.2.2 Entrevista com a professora da disciplina ......................................................... 105
3.3.2.3 Entrevista com os estudantes da disciplina ....................................................... 107
3.3.3 Registros ............................................................................................................... 114
3.3.3.1 Diário de campo ................................................................................................ 114
3.3.3.2 Caderno dos trabalhos em conjunto .................................................................. 118
3.3.3.3 Caderno de registro das entrevistas .................................................................. 119
3.3.3.4 Registros de áudio e vídeo ................................................................................. 120
3.4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ....................................................................... 122
10
REFERÊNCIAS............................................................................................................... 278
APÊNDICES...................................................................................................................291
Apêndice 1 – Relação de trabalhos que incluem a flauta doce a partir do levantamento
realizado nos Anais da ABEM ............................................................................................ 292
Apêndice 2 – Relação de trabalhos que incluem a flauta doce a partir do levantamento
realizado em encontros de outras associações brasileiras ................................................ 302
Apêndice 3 – Relação de vídeos do YouTube com flauta doce .......................................... 304
Apêndice 4 – Roteiro da entrevista semi-estruturada com a professora Clara.................. 307
Apêndice 5 – Roteiro da entrevista semi-estruturada com James..................................... 309
Apêndice 6 – Roteiro da entrevista semi-estruturada com Luz.........................................312
Apêndice 7 – Roteiro da entrevista semi-estruturada com Sandro................................... 315
Apêndice 8 – Roteiro da entrevista semi-estruturada com Giovana................................. 317
Apêndice 9 – CD confeccionado para a disciplina.............................................................. 320
12
INTRODUÇÃO
1
O referido Curso de Licenciatura em Música tem carga horária total de 3.143 horas, dividido em sete
2
De forma proposital, a instituição não tem seu nome mencionado, pois optei por preservar o seu
anonimato, bem como o anonimato dos participantes da presente pesquisa, a saber, a professora da
turma, os alunos e demais professores daquela instituição.
3
A disciplina “Flauta Doce” é ofertada no primeiro semestre e tem carga horária de 72h. A disciplina
“Flauta Doce no Contexto Escolar” é ofertada no segundo semestre e também tem carga horária de 72h.
13
Os espaços nos quais ocorre a prática e ensino da flauta doce são muito
variados e abrangem desde a escola de ensino básico, escola especializada de música,
cursos técnicos, projetos sociais, culturais, cursos livres, cursos e festivais de férias
(verão) até cursos de graduação com formação específica em bacharelado ou
licenciatura em instrumento.
4
A presente revisão se concentrou nos trabalhos publicados por autores brasileiros, embora outras
investigações realizadas fora do Brasil também puderam ser mapeadas e mereçam ser destacadas, tais
como: Cabral e Vieira (2010) e Smith (2008). Tais estudos são citados em razão de investigarem aspectos
como leitura musical e composição por meio da prática de flauta doce oferecida no contexto do Ensino
Básico. O estudo de doutorado de Cabral (CABRAL, VIEIRA, 2010) pretende contribuir com a
possibilidade de melhoras do sistema de ensino em vigor em Portugal, possibilitando aos estudantes no
ramo genérico de ensino (ou ensino básico) o encaminhamento para o ensino especializado da música.
As autoras também pretendem, com a implementação de um método de ensino instrumental em grupo,
proporcionar aos alunos um melhor e maior envolvimento nas aprendizagens musicais, bem como
avaliar se o ensino da flauta doce melhora as condições de leitura musical (literacia) previstos no
Currículo Nacional de Ensino Básico daquele país. A tese de Janice Smith, intitulada “Music compositions
of elementary recorder students created under various conditions of structure”, foi defendida em 2006,
na Universidade de Northwestern, Chicago, nos Estados Unidos da América, e aborda composições
desenvolvidas com a flauta doce por doze alunos de escola do ensino básico que tinham entre nove e
dez anos. A autora investigou se a diferença nas propostas composicionais influía nas características
expressivas e estruturais do produto apresentado e a relação entre o tempo despendido para a tarefa.
19
5
Barros menciona que o primeiro capítulo de sua tese foi adaptado no livro A flauta doce no século XX:
o exemplo do Brasil (2010).
6
Sendo que uma das dissertações foi defendida no Departamento de Música da Universidade de York,
Inglaterra.
20
7
Entrei em contato com o autor, que gentilmente descreveu-me o conteúdo dos capítulos por e-mail
em 19/12/2012, pois a dissertação defendida ainda não foi publicada no site da instituição.
8
A dissertação de Rosicléia Lopes Rodrigues Mendes (2010) ainda não teve seu texto publicizado na íntegra. Entrei
em contato com a autora por e-mail e ela que me esclareceu, gentilmente, alguns aspectos do seu trabalho, tais
como o objetivo geral, o resumo, o release do grupo artístico, os resultados obtidos e dados como a instituição e o
ano de conclusão.
21
2007 A flauta doce no século XX: O exemplo do Daniele Cruz Barros Universidade de Paris - 4 -
Brasil Sorbonne, Doutorado.
2007 O aprendiz da flauta doce nas primeiras Silvia Regina Universidade Estadual de
séries do ensino fundamental: repertório Beraldo Penteado Campinas – UNICAMP,
didático. Instituto de Artes, Programa
de Pós-Graduação em
Música, Mestrado.
2007 Caracterização e uso da flauta doce nas Lúcia Becker Universidade Estadual de
óperas de Reinhard Keiser (1674 – 1739) Carpena Campinas – UNICAMP,
Instituto de Artes,
Programa de Pós-Graduação
em Música, Doutorado.
2006 Choro para flauta doce: um estudo de Larissa Camargo Universidade Federal de
técnicas que promovem a performance Santos Goiás. Escola de Música e
musical Artes Cênicas, Mestrado.
9
Mantive a forma original da escrita do título nesse quadro, sem itálico para a palavra “performance”.
10
Na dissertação, o título é escrito dessa maneira (elementos pré-textuais), sendo que no corpo do
trabalho encontrei a expressão “Arte de Preludiar”.
22
De forma geral, as pesquisas musicológicas que tratam sobre a flauta doce têm
enfocado os aspectos estilísticos e de repertório musical como temas e seu universo
de pesquisa tem se voltado para os executantes (ou experts) e estudantes em nível de
ensino mais adiantado, como cursos técnicos e graduação. A fim de sistematizar a
análise de trabalhos publicados na área, apresento nessa seção os trabalhos cujo
enfoque se voltam aos estudos musicológicos e à performance do instrumento.
Além dessa catalogação feita por Barros (2010), outras pesquisas realizaram o
levantamento de repertório composto para flauta doce no Brasil (CUNHA, LANDIM,
2005; GÜNTZER, 2010; 2011). Güntzer (201013; 2011) desenvolve o projeto “’Prata da
Casa’: obras para flauta doce escritas por compositores ligados à UFRGS”, o qual visa
11
Título original: Toward a New Role of the Recorder in Brazilian Musical Education.
12
Tal publicação é “uma versão revista da tese de doutorado em Música e Musicologia do século XX
apresentada à Universidade de Paris – 4 Sorbonne e defendida em outubro de 2007” (BARROS, 2010, p.
18) [grifo da autora].
13
Projeto de iniciação científica orientado pela professora Dra. Lucia Becker Carpena.
23
criar um banco de obras e suas respectivas fichas para serem disponibilizados de forma
virtual. O projeto contempla informações sobre os aspectos técnicos das obras, como a
análise da instrumentação (se flauta doce solo, conjuntos ou formações mistas),
aspectos históricos ou circunstanciais sobre sua composição (se a obra foi publicada ou
editada14) e ainda prevê comentários dos próprios compositores e relação de
gravações disponibilizadas. Até o momento, a obra catalogada mais antiga foi
composta em 1970. A monografia de conclusão de curso de Ignácio (2005),
desenvolvida na cidade de Montenegro (RS), também mapeia e aborda o “repertório
gaúcho” escrito para flauta doce15. A autora procurou identificar quem são os
compositores, por que compõem para o instrumento, quais são os instrumentistas que
interpretam suas obras e como ocorre a divulgação das mesmas até o intérprete.
14
Obras publicadas se referem às obras que são editadas e comercializadas por editoras; obras editadas
incluem desde os manuscritos às versões realizadas em programas de edição musical (GÜNTZEL, 2011).
15
O texto de Ignácio (2005) é um resumo apresentado nos Anais do III Encontro Nacional de Pesquisa
em Arte, realizado em Montenegro.
16
As duas referências são da mesma autora: Daniela Carrijo Franco Cunha.
17
Trata-se de um projeto apoiado pela Secretaria da Cultura da cidade de Uberlândia (MG) através do
Fundo Municipal de Cultura e apoio do SESC/MG – Unidade de Serviços Uberlândia.
24
18
Aguilar trata a articulação na flauta doce a partir da “combinação de ações dos órgãos articuladores
da boca que determinam os inícios e desfechos dos sons musicais tendo como objetivo explicitar ou
valorizar o padrão estético da obra” (AGUILAR, 2006, p. 641). Para outros detalhes, ver a nota de rodapé
do capítulo 6 da presente tese, seção 6.1.1.
25
forma mais particular, em contextos inusitados para indicar diferentes ideais como o
amor não realizado, a ironia, o lamento e a magia.
19
O Grupo Anima - musica mundana humana et instrumentalis – é constituído por músicos brasileiros
que pesquisam e interpretam repertório da cultura oral brasileira, da Idade Média e do Renascimento
europeu. Em seus arranjos, os integrantes amalgam gêneros populares e eruditos de distintas épocas.
Disponível em: <http://www.animamusica.art.br/site/lang_pt/pages/historico/index.html>. Acesso em
24 de julho de 2012.
27
voltado para a execução de choro” (2005)20 e investiga sua aplicabilidade por meio do
desempenho de sete alunos do Curso Técnico de Música do Conservatório Estadual de
Música Cora Pavan Capparelli de Uberlândia, realizando uma pesquisa-ação. Por meio
de depoimentos dos alunos, pré e pós-testes, relatórios das 52 aulas-seções e
contando com a participação de três professores jurados do instrumento, Santos
(2008) concluiu que os exercícios realizados permitiram uma execução mais completa
e fluente dos estudantes em relação ao gênero choro, a partir de três choros
estudados, melhorando o domínio técnico, a improvisação, a capacidade de memória e
habilidades de afinação e postura e a presença em palco.
A monografia de conclusão de curso de Nóbrega (2012)21 têm como foco a
execução das técnicas estendidas para flauta doce incorporadas ao repertório
contemporâneo a partir dos anos 1960. Nóbrega (2012) analisa a aprendizagem das
técnicas estendidas de flauta doce em um repertório selecionado para um mini-curso
voltado a três alunos de flauta doce do curso de graduação em Música com habilitação
nesse instrumento. Na presente pesquisa-ação, “a pesquisadora e alunos foram
reconhecidos como sujeitos que elaboraram conhecimentos e produziram práticas
adequadas para a descoberta de formas para o aprendizado das técnicas estendidas da
flauta doce, o que se caracteriza como problema dessa pesquisa”. As técnicas
trabalhadas foram extraídas do repertório, sendo elas: “frullato, glissando,
movimentos aleatórios, uso da voz, modificação no instrumento, sons de ar, vibrato,
dedilhado alternativo, e harmônico” (p.107). A autora concluiu que as técnicas
estendidas podem ser aprendidas pelos estudantes, desde que, uma vez
compreendidos os significados da sua notação e execução, eles identifiquem suas
dificuldades e as formas de estudos que são eficazes para trabalhá-las. Cada intérprete
também pôde criar para si próprio exercícios que possibilitassem trabalhar os vários
tipos de técnicas estendidas, não sendo necessário seguir somente os exemplos
propostos na investigação.
20
Trabalho de conclusão de curso apresentado aos cursos de graduação em Educação Artística –
habilitação em Música (Licenciatura), graduação em Música – habilitação em Instrumento, Flauta Doce
(Bacharelado). Dados do TCC:
SANTOS, Larissa Camargo. Caderno de técnicas de flauta doce voltado para a execução de choro. 475 p.
Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 2005. (Monografia)
21
Os arquivos contendo as monografias de Nóbrega (2012) e Castilho (2011) me foram transmitidos por
Paula Callegari, a orientadora dos trabalhos, nas datas de 25 de novembro e 05 de dezembro de 2012.
28
22
Performance historicamente orientada, conforme já mencionado.
23
Incluindo as manifestações da música modal brasileira.
29
24
Para maiores detalhes, ver a dissertação de Wiese (2011), páginas 48 a 51.
30
Pentado (2007), Brito (2009) e Taets (2012) testaram metodologias por elas
criadas para o ensino de música/flauta doce soprano voltado ao ensino básico.
Penteado (2007) testou a aplicabilidade e eficiência de sua metodologia de ensino de
flauta doce para alunos de 2ª série de uma mesma escola da rede particular da cidade
de Campinas (SP) por meio de músicas compostas pela própria pesquisadora,
denominada de “repertório didático”. Nesse estudo de caso, o universo de pesquisa foi
constituído por três turmas de aproximadamente 25 alunos cada. Penteado investigou
se todos os alunos conseguiam tocar flauta doce e se isso era possível com grupos
numerosos. As estratégias adotadas visavam facilitar o aprendizado da leitura musical,
inserida dentro do planejamento anual de aulas de musicalização, que contemplavam
atividades como canto, improvisação, execução de ostinatos rítmicos, com o corpo e
instrumentos da bandinha rítmica, entre outras. Como resultados, a pesquisadora
concluiu que foi possível utilizar essa metodologia para aprendizagem do instrumento
pelos alunos, mesmo em classes numerosas, porém, sem a garantia de que todos
conseguiram ler as partituras apresentadas a cada aula, evidenciando “uma maior
25
Essas técnicas são entendidas como técnicas não convencionais de execução instrumental
empregadas pelos compositores de vanguarda, as quais utilizam ruídos de dedos, como percutir a unha
no corpo do instrumento, cantar e executar a mesma altura ao mesmo tempo, entre outras. Essas
características aparecem na peça Shriek, de George Self, escrita para quatro, oito ou mais flautas
sopranos que podem ser tocadas na escola (LIRA, 1984).
31
Outras pesquisas que tiveram como locus a escola não foram realizadas em sala
de aula, mas em oficinas ou projetos vinculados à escola. Puerari (2005; 2008), em sua
monografia de graduação, analisou o projeto “Orquestra de flautas” da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Heitor Villa-Lobos. Cuervo (2009), Weiland (2006) e
Taets (2012) desenvolveram oficinas musicais dentro de escolas a fim de proporcionar
o ensino musical aos alunos interessados e realizar suas respectivas investigações de
mestrado.
Taets (2012; TAETS, LINS, 2012) aborda o ensino de musicalização por meio da
prática coletiva de flauta doce destinada às séries iniciais do Ensino Fundamental em
oficina de extensão de uma escola municipal no Rio de Janeiro, testando uma
metodologia própria. Sua pesquisa-ação visou à compreensão de problemas de grafia
musical e de execução do instrumento, partindo da nota mi26 “como condutora da
aprendizagem motora no desempenho instrumental e facilitador da compreensão da
grafia musical” (TAETS, LINS, 2012, p. 3), seguida da nota fá. A autora destacou
estratégias utilizadas em relação à execução, como o uso da técnica do queixo27 e de
“partituras diversificadas em duas versões básicas” para atender alunos iniciantes e
outros que podiam passar por uma evolução mais rápida e bases instrumentais para
cantar e tocar as músicas selecionadas. Segundo Taets e Lins (2012), esses
procedimentos contribuíram para o desenvolvimento do ensino da flauta doce
apresentando conceitos que poderiam contribuir no aprendizado de outras posições
da flauta doce e na interação sociohistórica dos alunos, dos estagiários envolvidos e a
pesquisadora.
O trabalho de Cuervo (2009) foi realizado com alunos entre nove e 13 anos de
idade, em aulas de caráter extraclasse (não curriculares), oriundos de duas escolas. A
fim de contextualizar e analisar os dados encontrados na pesquisa empírica, a autora
agrupou os fatores que influenciaram no desenvolvimento da musicalidade do grupo
observado, segundo critérios estabelecidos pela autora, que foram: a construção do
repertório musical; prática coletiva e estudo individual; acesso à técnica, criação e
leitura musical; contexto sociocultural; e apresentações musicais. A partir desses
26
No caso, mi da primeira oitava do instrumento.
27
Digitar as posições no instrumento sem soprar e articular.
34
28
Segundo comunicação pessoal da autora, por e-mail. Sua dissertação ainda não foi publicizada,
conforme já apontado em nota de rodapé junto ao Quadro 1 dessa tese.
35
Por fim, as pesquisas com flauta doce ainda se voltam para o levantamento e
análise de materiais de ensino de flauta doce (DAENEKE, 2010; CALLEGARI; CASTILHO,
2011) e recursos, como o programa de ensino a distância para flauta doce (EaD)
desenvolvido por Lima (2002) e a elaboração de uma proposta de flauta doce
eletroacústica desenvolvida por Oliveira (2012) no Laboratório da Universidade Federal
37
da Paraíba, diferente dos modelos propostos por Paetzold e por Cesar Villavicêncio
com sua e-recorder.
32
Entrei em contato com a autora (Paula Andrade Callegari) por e-mail em 24 de novembro de 2012,
que gentilmente me enviou o texto dos artigos publicados em 2012 e 2011.
33
Em contato pessoal com a autora, combinamos que trocaríamos as informações sobre as monografias
de conclusão de curso realizadas, que são os trabalhos mais difíceis de serem encontrados, pois, na
maioria das vezes, não são disponibilizados de forma digital pelas instituições.
39
34
Disponível em: <http://www.quintaessentia.com.br/flautadocebr/?page_id=2>. Acesso em 03 de
julho de 2012.
35
As seguintes dissertações não foram incluídas na presente revisão em função delas abordarem
aspectos estilísticos da música setecentista (PAOLIELLO, 2011) e outro tipo de flauta tocado com um
tambor pelo mesmo executante – flauta e tambor, ou tamboril (DI GIORGI, 2010). Seguem as
referências:
PAOLIELLO, Noara de Oliveira. Os Concertouvertures de Georg Philipp Telemann: um estudo dos gostos
reunidos segundo as preceptivas setecentistas de estilo e gosto. Dissertação (Mestrado em
Musicologia). Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo2011. Disponível em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27157/tde-14122011-225717/pt-br.php>. Acesso em
13 de junho de 2010.
DI GIORGI, Camilo Hernandez. A banda de um homem só: estudo organológico da flauta e tambor.
Dissertação (Mestrado em Fundamentos Teóricos). Programa de Pós-Graduação em Música,
Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes, 2010.Disponível em
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000784011> . Acesso em 13 de junho de
2011.
36
Fiz a última consulta ao site do Grupo Quinta Essentia na data de 20 de dezembro de 2012.
40
37
Tais textos se encontram armazenados em CD-Rom.
38
Barros (2010) e Paoliello (2007) reportam que há indícios de que, no Brasil, as primeiras flautas doces
chegaram trazidas por imigrantes europeus em Salvador, principalmente alemães que tinham o intuito
de realizar a prática da música antiga, na década de 1930. Segundo Kristina Augustin (apud PAOLIELLO,
2007; BARROS, 2010), os imigrantes alemães introduziam a flauta doce no sul do Brasil e a ensinavam
em escolas regulares na década de 1930. A partir da década de 1960, compositores e professores de
flauta doce escreveram as primeiras composições para esse instrumento (como Ernest Mahle e Sérgio
Vasconcellos Corrêa), voltadas para conservatórios de música e posteriormente escolas regulares,
41
principalmente nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro. Helle Tirler, que lecionou flauta doce em uma
escola no Rio de Janeiro (Corcovado), publicou em 1970 seu método Vamos tocar flauta doce, que
alcançou sua 27ª edição. Tais materiais foram utilizados para ensino em escolas de música ou ensino
musical privado e posteriormente foram empregados em escolas de educação básica, sendo que alguns
ainda são publicados.
42
39
O Projeto Prelúdio se caracteriza como uma escola livre de música. Era anteriormente vinculado à
UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e atualmente é vinculado pedagógica e
institucionalmente ao IFRS-POA (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Sul, Campus Porto Alegre).
40
Curso Técnico em Instrumento Musical com Habilitação em Flauta Doce ou Violão. Sua duração é de
810 horas, período noturno.
44
com outros instrumentos, como percussão e violão, além do canto. Por exemplo, o
trabalho de Garcia (2004) inclui projeto com a flauta doce em uma de suas frentes,
junto ao de bateria e de canto, os quais são desenvolvidos através de parcerias entre
empresas e a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Santos (2006) relata o
ensino desenvolvido no Projeto “Musicalizar é Viver”, com a estruturação de um grupo
de flautas doce soprano, contralto e tenor, ao lado do canto e do ensino de violão.
41
Maiores detalhes da argumentação de Paoliello (2007) sobre função artística da flauta doce e função
pedagógica são abordados na última seção desse capítulo.
42
A voz também pode ser considerada um “instrumento” musical, contudo, nesse contexto, me refiro
aos instrumentos de sopro, cordas e percussão.
45
musical na extensão43 que flauta doce soprano pode soar, trazendo algumas
considerações para o ensino, a partir de sua experiência, considerando o trabalho com
grupos segregados ou uma clientela inclusiva (cegos ou deficientes visuais e outras
pessoas sem essa característica). Paula (2011) também discorre sobre aspectos da
mesma musicografia e a importância do conhecimento desse sistema para os
educadores musicais. A autora faz referência ao seu trabalho de transcrição do
Método de flauta doce soprano de H. Mönkemeyer44 pelo Núcleo de Musicografia
Braille da Universidade do Estado de Minas Gerais.
A partir desse levantamento, posso sumarizar que os artigos e textos
publicados referem-se ao ensino da música por meio da flauta doce em turmas
coletivas e em contextos variados. A população abrange alunos provenientes de
escolas de ensino básico, escolas especializadas em música, projetos de extensão,
projetos culturais, projetos socioeducativos e estudantes de licenciatura. Seus
objetivos variam desde o ensino de conteúdos, como a leitura musical (utilizando o
instrumento como ferramenta), propostas de musicalização, até a proposta de
oportunizar a prática de repertório musical significativo para os alunos, explorando as
possibilidades expressivas do instrumento.
Contudo, poucas pesquisas enfocam a aprendizagem de flauta doce de
licenciandos, embora o desenvolvimento de propostas pedagógicas nos estágios sejam
frequentemente relatados. A pesquisa que mais se aproxima do tema da presente tese
– os conhecimentos pedagógicos e instrumentais de licenciandos – foi desenvolvida
por Souza (2012), com professores egressos de um curso de Licenciatura em Música
que lecionam flauta doce.
Nos trabalhos citados por licenciandos, muitos utilizam a flauta doce em seus
estágios e projetos (ver o quadro 12 do Apêndice 1). De forma geral, alguns trabalhos
se focam no ensino de conteúdos musicais contemplando a flauta doce como
43 3
A nota mais grave da flauta doce soprano é o dó ou dó central, que soa uma oitava acima.
44
MÖNKEMEYER, Helmut. Método de flauta doce soprano. Ver referências.
46
exercícios, sendo que cinco músicas foram compostas pela autora, cujos arranjos eram
em uníssono, duas ou três vozes. A diversidade de peças, organizadas por meio de uma
disposição técnica progressiva, facilitou e tornou “o aprendizado do repertório mais
desafiador, instigante e atraente” aos adultos (GARCIA, 2003, p. 282).
Jolly, Gohn e Joly (2006) mencionam que a formação instrumental e pedagógica
dos licenciandos no curso da UFSCar visa o ensino coletivo de flauta doce (e de outros
instrumentos), considerando sua “função como educador musical na sociedade atual”
(JOLLY, GOHN, JOLY, 2006, p. 128). Conforme Barros (2002, p. 6), no estado de
Pernambuco, o ensino de flauta doce em cursos de bacharelado e de licenciatura
beneficia direta e indiretamente a educação musical em vários níveis, como a escola
básica e de música. No curso de licenciatura, além de muitos estudantes passarem
pela aprendizagem instrumental por meio da flauta doce, os que já lecionam
conseguem debater em aula questões e dúvidas trazidas do cotidiano escolar,
estreitando a relação teoria-prática.
minha delimitação do tema aponta para os conhecimentos dos licenciandos que tocam
(ou aprendem a tocar) a flauta doce durante sua formação inicial e suas concepções,
valorizações, aquisições e sistematizações de propostas de ensino nessa fase do curso.
Um dos grandes problemas enfrentados pelos docentes no ensino de flauta
doce em diversos contextos é sua associação restrita à imagem de instrumento
“pedagógico” ou “de musicalização” (ROTHER, 2005; FUCHS, 2005; PAOLIELLO, 2007),
instrumento “infantil” (FUCKS, 2005) ou como instrumento “secundário” ou
preparatório para o estudo de outros instrumentos (LIRA, 1984). Tais associações
podem contribuir para a desvalorização da aprendizagem por parte dos alunos e
estudantes. Argumenta Paoliello (2007), conforme já mencionado na presente tese,
que o desconhecimento da função artística da flauta doce como instrumento musical
no Brasil (PAOLIELLO, 2007) levou-a a considerar a prática do “instrumento de
iniciação musical” como “segunda função”. Declara a autora que
2. REFERENCIAL TEÓRICO
45
CNE/CES – Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior.
46
CNE/CP – Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno.
47
PP – Projetos Pedagógicos ou PPP – Projetos Político-Pedagógicos.
53
48
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal do Piauí do
Campus Ministro Petrônio Portella, na cidade de Teresina (PI), a ser implementado em 2011. O PPP foi
consultado na internet no endereço eletrônico:
<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/cc/arquivos/files/musica_cmpp.pdf>. Acesso em 15 de janeiro de
2011.
54
49
Ou conhecimentos de domínios distintos, como o domínio pedagógico, cognitivo, afetivo, entre
outros.
50
Esses itens foram extraídos do texto da Resolução CNE/CP 1/2002. No original, as seis competências
elencadas são distribuídas em seis itens.
55
dessa forma também viso levantar e analisar quais são as experiências dos estudantes
relacionadas à aprendizagem e à docência da flauta doce antes de frequentar a
graduação ou durante essa.
51
O artigo de Shulman de 1986, “Those who understand: knowledge growth in teaching”, foi novamente
publicado junto com outros artigos seus na coletânea The wisdom of practice: essays on teaching,
learning and learning to teach, publicado em 2004 por Suzanne M. Wilson. San Francisco: Jossy-Bass.
57
52
Obra: SHULMAN, L. Paradigms and researcher programs in the study of teaching: A contemporary
perspective. In: WITTROCK, M.C. (org.) Handbook of research on teaching. 3ª ed. New York: MacMillan,
1986, p. 3 - 36.
53
Segundo Borges (2001), os cinco programas de pesquisa sobre o ensino identificados pelo autor são:
(...) as pesquisas processo-produto, que correlacionam a performance dos docentes e
as capacidades subsequentes adquiridas pelos alunos; o programa Academic learning
time, que vincula a performance do docente com o tempo de aprendizagem dos
alunos; o programa sobre a cognição dos alunos, que também faz relação com as
ações do docente; o Classroom ecology, que examina as influências reflexivas das
ações dos docentes e dos estudantes, em relação às quais busca-se o esclarecimento
através de aspectos do pensamento dos professores; e o programa sobre a cognição
dos professores, que examina os pensamentos dos docentes em relação às suas ações.
(BORGES, 2001, p. 62-63)
54
No original: “the missing paradigm” (p. 7). Traduzo-o como o paradigma ausente e não como
“paradigma perdido” (MIZUKAMI, 2004), pois compreendo que ele passou despercebido pelos
estudiosos dos programas de formação na segunda metade do século XX.
55
Segundo Borges (2001), a primeira abordagem relaciona o comportamento eficaz do professor e do
seu ensino com o rendimento dos alunos; a segunda abordagem, denominada de academic learning
time, visava captar mais os efeitos dos processos de ensino em relação ao tempo de aprendizagem dos
estudantes, contudo ambos mensuravam os resultados por meio de testes aplicados aos alunos.
58
56
Utilizo os termos “matéria” e “conteúdo” como sinônimos nesta tese.
57
Para que os candidatos pudessem receber os títulos de mestre ou doutor (na época esses títulos eram
considerados como equivalentes, variavam conforme a Universidade), eles precisavam demonstrar
compreensão estrutural e pedagógica do conteúdo, no seu exame de defesa, por meio da exposição de
sua tese (lecture), seguida de discussão, arguição (disputation) com seus pares.
58
De sua Metafísica.
59
O artigo foi publicado em 1990 e republicado em 2004.
60
Conforme Bloom, os seis objetivos do domínio cognitivo são: conhecimento, compreensão, aplicação,
análise, síntese e avaliação.
60
61
“Beyond analysis and synthesis and evaluation there is a seventh level to the cognitive taxonomy, for
which the others are prerequisite. And that is pedagogical understanding. Aristotle was right: the
deepest understanding one can have of any field is an understanding of its pedagogy, because
pedagogical understanding is predicated on the kind of multiple readings, the kind of contingent
understandings that reflect the deep objectives of a liberal education. [...] To reach the highest level of
competence as an educator – that seventh level – demands a melding of knowledge and process.”
(SHULMAN, 2004, p.415).
62
“How does the successful college student transform his or her expertise in the subject matter into a
form that high school students can comprehend?” (SHULMAN, 1986, p. 8).
63
“How does learning for teaching occur?” (SHULMAN, 1986, p. 8, grifo do original).
61
habilidades (para ensinar) sem conteúdo” (PENNA, 2011, p. 14). Para Conway e
Hodgman (2009), essa última forma de conhecimento é aprendida/desenvolvida
durante a formação e depois, com/na experiência. Essa tipologia será abordada na
próxima seção deste capítulo.
64
Os diversos autores utilizam traduções semelhantes para o português: conhecimento da matéria
ensinada (subject knowledge matter), segundo Borges (2001), ou conhecimento da matéria do
conteúdo, segundo Azevedo (2007). Nessa tese, adotarei a expressão conhecimento do conteúdo (da
matéria).
63
65
O autor não especifica, mas essas áreas incluem a psicopedagogia geral, psicopedagogia específica,
sociologia educacional, entre outras.
66
No original o autor utiliza o termo school districts.
64
estilos de aprendizagem propostos por Gagné e a distinção feita por Schwab entre
estrutura substantiva e sintática. Shulman explica que a estrutura substantiva da
disciplina refere-se à variedade de maneiras nas quais os princípios e conceitos da
disciplina são organizados para incorporar os fatos a ela relacionados. Já a estrutura
sintática se refere ao conjunto de regras que estabelecem a validade/invalidade ou
verdade/falsidade do que é legitimo considerar dentro de um domínio.
67
“knowledge for teaching” (SHULMAN, 1986, p. 9, grifos do autor).
65
68
“Teachers never teach something in general – they always teach particular things to particular groups
of kids in particular settings” (SHULMAN, SPARKS, 1992, p. 14).
69
STODOLSKY, Susan S. The subject matters: classroom activity in math and social studies. Chicago: The
University of Chicago Press, 1988.
66
70
“[They] do not have a generic teaching style, but quite dramatically adapt their teaching to the
material being taught”.
71
No original lateral dimension.
67
72
DEMO, Pedro. Saber pensar. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000 (Guia da escola cidadã, v.
6).
73
Obra citada na nota de rodapé anterior, de Pedro Demo.
74
Do original “the accumulated lore of teaching experience” (SHULMAN, 1986, p. 10).
68
ser classificado em três tipos: o primeiro, é representado por princípios, que são
extraídos de pesquisas empíricas e mantêm relação com algum princípio teórico; o
segundo corresponde às máximas, que são formadas por ideias adotadas em algum
meio profissional ou acadêmico, mas que não foram confirmadas por pesquisas; o
terceiro se refere às normas, que refletem “valores, compromissos ideológicos ou
filosóficos de justiça, equidade, que são desejáveis à incorporação e emprego dos
professores e daqueles que querem ser professores” (SHULMAN, 1986, p. 11).
75
“explicated, interpreted, argued, dissected, and reassembled” (SHULMAN, 1986, p. 12).
69
contidos em proposições ou casos não dão conta de lidar com tal circunstância. Tal
conhecimento é gerado pelo professor por meio de julgamentos que visam ampliar as
possibilidades de compreensão desses princípios, visando transcender as limitações
contidas nos princípios de proposições e casos.
76
“[…] the knowledge of learners and their characteristics, knowledge of education purposes and values,
ability to cater for student needs, ability to plan for effective learning, ability to organise the learning
environment, and the ability to utilise various instructional strategies” (BALLANTYNE, 2006, p. 44).
71
77
“[…] knowledge of music teaching techniques, engaging students with music in a meaningful way,
implementing the music curriculum effectively, assessing students’ abilities in the various aspects of
music, and explaining and demonstrating musical concepts” (BALLANTYNE, 2006, p. 41).
78
“This category includes such areas as performance skills, conducting skills, aural perception skills,
composition skills and music history knowledge” (BALLANTYNE, 2006, p. 45).
72
necessários aos professores durante sua formação, e tal estrutura abrange as tradições
de reformas em educação já apresentadas por Zeichner e Liston79.
Nos Estados Unidos, Conway e Hodgman (2009), em seu livro Teaching music in
higher education, na seção referente ao planejamento de curso, argumentam que os
currículos dos cursos superiores não devem ser planejados pelos professores em
função do “modelo de transmissão” (Transmission Model) de ensino de conteúdos,
que carrega em si uma visão linear. Assim, os professores deveriam estar preocupados
não só com a questão do que ensinar (conteúdo), mas como ensinar, observando um
paradigma que aponte mais para a qualidade do aprendizado (no caso, colaborativo,
79
Ballantyne (2005) cita em sua tese quatro tradições de reformas sobre formação de professores
classificadas por Zeichner e Liston (LISTON, 1990; ZEICHNER, 1993; 2003), que abordam suas posições
teóricas e políticas. São elas: tradição acadêmica, que volta-se à importância do conhecimento
disciplinar; tradição da eficiência social (Social Efficiency Tradition), que estuda a natureza do trabalho
docente, focando-se nas habilidades e competências dos profissionais; tradição desenvolvimentista
(Developmentalist Tradition), que contempla diversas linhas de formação dos docentes, as quais se
relacionam às necessidades de aprendizagem dos estudantes; e tradição de reconstrucionismo social
(Social Reconstructionist Tradition), que envolve a formação crítica de professores em nível social e
político, capacitando-os a lidar com situações de injustiça social.
80
“Those who can, do. Those who understand, teach.”
73
81
“[...] on student individual differences and the necessity of attaining two types of knowledge for the
subject: (1) knowledge of the subject content and (2) knowledge of how to teach the subject content.
Although much of the pedagogical content knowledge will be learned as the professor gains experience,
new professors are encouraged to consider this special kind of teaching knowledge as they prepare for
class”.
74
Shulman (1986), observando o domínio cognitivo. O autor cita estudos que utilizam o
conhecimento pedagógico do conteúdo e enfocam a compreensão sólida da matéria a
ser ensinada em matemática, a exemplo do programa de formação de professores
desenvolvido por Deborah Ball82, e menciona brevemente um trabalho relacionado à
teoria musical de Rifkon e Stoecker83. Segundo Colwell (2011), o trabalho desenvolvido
por Ball nos programas em educação matemática pode ter implicações para a
formação de professores de educação musical, na medida em que permite aprofundar
a questão do que diferencia competentes professores de matemática de excelentes
matemáticos. Na música, Colwell menciona que ainda conhecemos pouco sobre o que
diferencia a competência efetiva dos grandes performers de grandes professores de
música, embora haja exemplos conhecidos, segundo este autor, como o de Nadia
Boulanger, que detinha conhecimento pedagógico do conteúdo, pois ela era melhor
como professora de composição do que como compositora ou organista (COLWELL,
2011, p. 136).
Colwell (2011) realiza uma leitura atual do que deva ser compreendido por
conhecimento pedagógico do conteúdo, proposto inicialmente por Shulman (1986), e
apresenta sua proposta. Segundo ele, os programas de educação musical deveriam
destinar metade de seu currículo ao desenvolvimento musical84 dos futuros
professores e a outra metade do currículo “poderia ser destinada ao estudo
aprofundado de disciplinas de uma educação liberal e do conhecimento pedagógico do
conteúdo”85 que inclua quatro componentes, nomeados por ele, que são: motivação,
avaliação, pensamento crítico e transferência. Na motivação, são contempladas a
inspiração, a persistência e a realização de um bom trabalho; por avaliação
82
São dois os estudos: BALL, Deborah; THAMES, Mark; PHELPS, Geoffrey. Specialized content knowledge
is distinct from common knowedge. Journal of Teacher Education 59 (5), p. 389-407, 2008.
BALL, Deborah; FORZANI, Francesca. The work of teaching and the challenge for teacher education.
Journal of Teacher Education 60 (5), p. 497-511, 2009.
83
RIFKIN, Deborah, STOECKER, Philip. A new toxonomy for learning in the music classroom. Paper given
at the 2009 International Society for the Scholarship of Teaching and Learning, Bloomington, Indiana
(October 14), 2009.
84
No original, o autor menciona que muitos professores de música são músicos medíocres, porém se
tornaram excelentes professores de música em escolas públicas, e assim menciona o desenvolvimento
da musicalidade: “we have all graduated individuals who were mediocre musicians but became very
successful public shools teachers. Musicianship is a high priority in this proposal with half of the
curriculum devoted to serious study” (COLWELL, 2011, p. 141).
85
“... to the in-depth study in the liberal arts and the pedagogical content knowledge” (COLWELL, 2011,
p. 142).
75
(assessment), o autor compreende o relato, uso e feedback, cujo domínio deve ser
qualitativo e valorativo; transferência envolve a compreensão de elementos em
situações diferentes, sendo que Colwell aborda a transferência de conhecimento e de
estratégias de ensino. Em seu artigo, o autor desenvolve aspectos de apenas dois
componentes, o pensamento crítico e a transferência. O pensamento crítico deve ser
instigador e interpretativo; não é diretamente ensinado, mas é facilitado quando
estratégias metacognitivas, uma vez aprendidas, são mobilizadas. Envolve as seguintes
86
ações: reunir, conceituar, organizar, aplicar, analisar, sintetizar, avaliar, discernir,
refletir, selecionar e valorizar. A transferência tem um papel importante na formação
do professor no sentido de possibilitar sua própria aprendizagem em novas situações.
Segundo Colwell (2011), sabe-se que conhecimentos e habilidades são mais facilmente
transferidos em situações similares, porém exigem do indivíduo um rico e sólido
conhecimento do conteúdo da disciplina. Por exemplo, professores de instrumento
precisam repetir e enfatizar o(s) mesmo(s) conceito(s) em novas obras musicais a
serem estudadas até que os estudantes realizem a transferência por si sós, assim como
estudantes de matemática também levam tempo para reconhecer que certos
problemas de matemática utilizam os mesmos princípios ou conceitos.
No Brasil, os estudos de Azevedo (2007) e Mateiro (2009b; 2011b) se utilizam
da conceituação de conhecimentos docentes propostos por Shulman (1986) e são
relacionados à formação inicial, enfocando o estágio. Azevedo investigou como dois
estagiários de Licenciatura em Música desenvolveram sua ação pedagógica a partir da
mobilização e socialização dos saberes docentes. A autora se fundamentou nos
trabalhos de Shulman (1986) e Tardif e Gauthier et al (1998).
Alguns estudos apontam que nem sempre a formação acadêmica é vista pelos
egressos em cursos de educação musical ou licenciatura como a ideal ou a mais
completa (BALLANTINE, 2005; 2006) para enfrentar os desafios de conciliar a
articulação entre os aspectos teórico-práticos na formação, como é o caso do estágio,
ou posteriormente, da docência. Na literatura estrangeira, há uma preocupação muito
acentuada em manter o profissional recém-formado em Licenciatura em Música
atuante na educação básica nos seus primeiros anos de formação, em virtude da
grande desistência da carreira do magistério.
88
Pedagogical Content Knowledge, conforme já mencionado.
80
3. METODOLOGIA
Nesse sentido, Ibiapina esclarece que a pesquisa colaborativa não exige do(s)
professor(es) o mesmo compromisso do que o pesquisador na investigação, o de
participar de todas as etapas e tarefas implicadas, mas sim “representa a oportunidade
para que os professores participem como co-produtores da investigação, sem
necessariamente tornarem-se pesquisadores” (IBIAPINA, 2008, p. 32).
A pesquisa colaborativa pode ser situada como uma das muitas modalidades da
pesquisa-ação. A pesquisa-ação se apresenta sob diferentes modelos ou enfoques,
atendendo a distintas áreas das ciências sociais, saúde, educação, entre outras.
Segundo Franco, a pesquisa-ação se apresenta como “um vasto mosaico de
abordagens teórico-metodológicas” (FRANCO, 2005, p. 483) em função da diversidade
de seus usos e de suas intencionalidades, sendo que cada enfoque ou tipo carrega
83
Nesse sentido, para Costa (2002), a partir dos anos 1980, a pesquisa-ação utiliza
modelos cujas concepções são híbridas e abrangem o movimento do “professor como
pesquisador” e sua noção correlata do “professor reflexivo”, trazida por Zeichner.
Para a autora, “[e]m qualquer das perspectivas mencionadas, o objetivo parece ser o
de uma ação coletiva e colaborativa que estimule estudantes e/ou professores a se
89
Em sua tese, a autora explica as três concepções predominantes, dando exemplos no ensino de
música.
90
A ideia do artífice é extraída da prática profissional, pois, uma vez recebida a ordem, o profissional
escolhe como vai alcançar o resultado por conta de sua experiência (TRIPP, 2005).
84
Assim, coube a mim, como pesquisadora, definir estas três fases da pesquisa:
planejamento, implementação e avaliação, a partir de ambas as esferas da prática e da
investigação; ainda gostaria de acrescentar uma fase inicial, que é a de aproximação ao
campo (ver Quadro 3).
88
92
O Grupo de Pesquisa Educação Musical e Cotidiano é vinculado a uma das linhas de pesquisa da sub-
área de Educação Musical do Programa de Pós-Graduação em Música da UFRGS.
90
93
No ano de 2009, a denominação da disciplina de flauta doce do segundo semestre era “Flauta Doce
II”. A denominação só foi modificada para “Flauta Doce no Contexto Escolar” no ano de 2010. Contudo,
a disciplina “Flauta Doce II” contava com os mesmos objetivos pedagógicos.
94
Esse fenômeno vem sendo observado também por outros pesquisadores como Silva (2005), Mateiro e
Borguetti (2007) e Morato (2009).
95
Tratava-se de um levantamento sobre cursos de Licenciatura em Música no Brasil.
96
Nessa atividade, os estudantes deveriam planejar uma aula para o ensino básico sem utilizar partitura.
91
selecionadas para a tarefa. Tal tema será abordado com mais detalhes no capítulo 7 da
presente tese. Foi uma experiência enriquecedora para mim, pois pude formar uma
melhor noção da dinâmica da disciplina ao observar a execução do repertório musical
dos diversos grupos e a atividade de “Ensinar uma música de ouvido”, que viria a ser
novamente desenvolvida quando eu fizesse minha inserção em campo no ano
seguinte.
97
A fim de preservar o anonimato da instituição, não identifico o evento.
92
flauta doce naquela instituição. Dessa forma, pude conhecer melhor a instituição em
relação ao seu corpo docente, discente e espaço físico.
* Campo empírico.
98 o
Como, por exemplo, os Concertos de Brandenburgo n. 2 e 4, de J. S. Bach, nos quais um dos
instrumentos solistas é flauta doce.
97
99
Os detalhes sobre o CD gravado para a disciplina são apresentados no capítulo 6 da presente tese.
98
100
DC 01 – abreviatura para diário de campo seguida do número respectivo.
99
Essa fase de análise dos dados se inicia com os trabalhos colaborativos (fase de
delineamento) e se sobrepõe à fase da implementação da pesquisa, quando o ciclo da
espiral da pesquisa-ação começa a avaliar resultados obtidos das ações planejadas e da
interação com os participantes em campo.
ES – entrevista Sandro
E1 – entrevista prof. Clara
EJ – entrevista James
E2 – entrevista prof.
EL – entrevista Luz
RC 4
RC 1
RC 2
RC 3
RC 5
RC 6
RC 7
Clara
técnica da bola-de-neve
Registros escritos
CRC (caderno das reuniões colaborativas) DC (diários de campo) CRE (cad. de registro das entrevistas)
Registros de áudio e vídeo
3.3.2 As entrevistas
101
No original: “interrelationships of factors”
102
Termo utilizado pelos autores.
103
Segundo o Programa do Curso, três encontros foram registrados como “complementação” e
incluíram atividades diversas que totalizaram 36horas/aula da disciplina.
103
104
Maiores explicações sobre essa técnica posteriormente neste mesmo capítulo.
104
um roteiro diferenciado para cada fase da pesquisa e para cada entrevistado me exigiu
um olhar bem singular para a realidade de cada participante. Assim, a formulação das
questões norteadoras para o roteiro levou em conta os meus objetivos da pesquisa e
as características dos entrevistados, o que me fazia refletir sobre a ideia de artesanato
intelectual, trazida pelo sociólogo Mills (1959).
Em relação aos estudantes, ao todo, quatro foram entrevistados por meio de
entrevista semi-estruturada. Elaborei um roteiro que contivesse uma parte comum de
perguntas e uma parte diferenciada. Em relação à parte diferenciada, em função de eu
já contar com algumas informações por eles reveladas durante as aulas e outras
situações, como os intervalos e a espera para a realização da prova, as informações
sobre os contextos já me permitiam avançar nas entrevistas, fazendo-lhes perguntas
mais específicas sobre sua atuação profissional, suas concepções musicais
(instrumentais) e pedagógicas e seus valores.
Em relação ao roteiro, embora as questões possam ser utilizadas em uma
ordem sistemática e consistente durante a entrevista, Berg (2009) sugere que elas
devam permitir ao entrevistador a liberdade para divagar, bem como permitir a
investigação a partir das respostas conferidas pelos investigados, indo muito além das
perguntas preparadas. As perguntas que fogem do esquema proposto podem e devem
ser complementadas com outras. O autor exemplifica duas possibilidades de
ocorrência dessas situações supostas: a) para respostas curtas com ‘sim’ ou ‘não’, o
entrevistador pode utilizar perguntas que possibilitem informações adicionais, como,
“E então?”, “Ah, poderia me falar um pouco mais sobre este aspecto...”; e, b) situações
onde é necessário formular novas perguntas a partir do contexto informado pelo
entrevistado.
No contexto desta pesquisa, concordo com Silveira, quando a autora discorre
que a função do roteiro não deveria ser entendida como um mero instrumento de
extração de verdades da fala dos entrevistados, mas antes como um “provocador de
outras verdades, outras histórias, outras lógicas” (SILVEIRA, 2007, p. 132). Essa
compreensão me acompanhou durante a realização das entrevistas.
105
O texto de Silveira (2007)105 ainda aponta para um aspecto que deva ser
contemplado com redobrada atenção pelo pesquisador na elaboração do roteiro.
Segundo ela, a proposta dos tópicos discursivos já indica a relevância por parte do
pesquisador de um determinado assunto, ao passo que, para o entrevistado, tal
importância nem poderia ser suspeitada, imaginada. Para o entrevistado, o não
imaginado “sinaliza um roteiro de lacunas tidas como passos de uma trajetória”
(SILVEIRA, 2007, p. 136). Assim, a partir desse comentário e esclarecimento feitos por
Silveira, procurei deixar-me acompanhar pela compreensão da autora durante o
planejamento do roteiro e a realização das entrevistas.
105
O texto de Rosa Maria Hessel Silveira foi inicialmente publicado pela editora DP&A, em 2002, na obra
de mesmo nome: Caminhos investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação.
106
106
Margolis (1994) descreve que seu estudo apresenta uma abordagem etnográfica, e não sociológica,
pelo fato dela procurar compreender – e descrever “com traços de pincel fino” (p. 21) – a vida desses
imigrantes recém-chegados à grande metrópole entre os anos 1980 e 1990.
109
Professora: Ela trabalha num projeto, sim, num projeto, acho que na SOGIPA.
Trabalha com... eu até vou tirar a dúvida, porque eu tenho alguns alunos do
quarto semestre que trabalham nesse projeto. Tenho vários alunos. Mas ela já
me falou, eu acho que é [ela]. Até, quando você estiver com ela, pode...
porque eu sei que ela trabalha em algum projeto mesmo. Isso é também
interessante, porque, por exemplo, o Sandro, ele também é um que ensina
trompete, eu acho.
Com o passar dos dias, contudo, fui verificando que não era Mônica quem
trabalhava na SOGIPA. Utilizando a técnica da bola-de-neve, James me informou que
essa estudante era a Giovana. Ela, diferentemente das outras quatro pessoas
110
escolhidas para a entrevista, trabalhava com canto e utilizava a flauta doce como uma
ferramenta para as suas aulas. Ela propriamente não ensinava o instrumento para seus
alunos, que eram muito jovens.
Depois que já tinha certeza de quem eu iria entrevistar, a partir dessas
informações recolhidas, escrevi um pequeno perfil para cada um dos estudantes que
eu pretendia entrevistar: James, Luz, Sandro, Frestinha e Giovana (ver no Quadro 5, na
coluna “Documentos elaborados”, o “Resumo com as informações sobre os
estudantes”), totalizando cinco perfis. Posteriormente, esse perfil me serviu para
elaborar o roteiro individual para cada um dos cinco estudantes que já exercem
alguma atividade pedagógica profissional com a flauta doce. Os roteiros dos quatro
estudantes que consegui entrevistar se encontram nos Apêndices 5, 6, 7 e 8,
respectivamente as entrevistas realizadas com James, Luz, Sandro e Giovana.
O Quadro 6 apresenta os principais procedimentos realizados nas entrevistas
realizadas com alguns estudantes de forma individual e com a turma. O quadro é
organizado em função da data. Como no ano de 2010 eu não consegui entrevistar
todos os cinco estudantes que eu queria, por meio de e-mail consegui combinar com
uma estudante de realizar sua entrevista em 2011. Por essa razão, a data da entrevista
com Giovana se sobrepõe à fase seguinte. No final do ano, a estudante precisou se
ausentar antes do final das provas da instituição para realizar apresentações musicais,
inclusive no país vizinho, o Uruguai.
Outro estudante que eu tinha interesse em entrevistar era Frestinha, porém
não consegui fazê-lo, pois ele tinha muitos compromissos como músico e professor de
música, o que lhe acarretou dificuldades em comparecer às aulas da disciplina e
acabou trancando seu curso. Ele é regente de bandas marciais e também toca em
bailes. Também não morava em Porto Alegre, o que dificultava para entrevistá-lo.
Contudo, por meio de conversas iniciais, ele me disse que formou uma primeira turma
de flauta doce numa escola onde leciona instrumentos de banda marcial e também
ensina escaleta. Além disso, pretendia formar nova turma no ano seguinte, avaliando
que a proposta era viável.
111
107
WATTS, M; EBBUTT, D. More than the sum of the parts: research methods in group interviewing.
British Educational Research Journal, 13 (1), 1987, p. 25-43.
112
Consultei a professora da disciplina para pedir sua autorização, bem como para
definir o tempo a ser utilizado nesse procedimento. Na primeira parte da entrevista
grupal, elaborei um roteiro que serviu de apoio para a realização da entrevista semi-
estruturada, no qual agrupei os principais procedimentos realizados durante a
disciplina. Os tópicos desse roteiro incluíam: a) os três objetivos da disciplina e análise
se estes foram alcançados; b) os títulos dos três textos analisados durante o semestre
e o debate sobre os mesmos; c) menção às duas propostas didáticas realizadas pelos
estudantes durante o semestre; d) tópicos sobre o tipo de repertório estudado na
108
“[...] where a group of people have been working together for some time or common purpose, or
where it is seen as important that everyone concerned is aware of what others in the group are saying”
(COHEN, MANION, MORRISON, 2008, p. 373).
109
“[...] produce ‘group think’, discouraging individuals who hold a different view from speaking out in
front of the other group members” (COHEN, MANION, MORRISON, 2008, p. 373).
113
flauta doce, como repertório a várias vozes, cânones e a execução com outras flautas
da família da flauta doce; e) tópicos sobre a sonoridade (dinâmica, afinação e
articulação; f) sobre a avaliação dos recursos disponibilizados com a pesquisa
colaborativa, como a apreciação dos vídeos do YouTube e o CD de acompanhamento
distribuído aos estudantes e, por fim, g) críticas, sugestões e depoimentos dos
graduandos.
Esse roteiro foi projetado na parede, com o programa PowerPoint. A partir
dele fizemos uma avaliação do semestre, bem como observamos e analisamos trechos
de vídeos nos quais os estudantes realizaram a tarefa “Ensinar música de ouvido”. Essa
entrevista foi gravada e transcrita (DC T1 e DC T2). Durante a entrevista grupal, outras
questões e tópicos também puderam ser acrescentadas, tais como minha participação
como pesquisadora e a concepção dos licenciandos sobre o planejamento, o qual pôde
ser construído a partir da compreensão do processo vivenciado durante a disciplina.
Os resultados da entrevista grupal apontam para a participação dos
graduandos, com comentários, sugestões, com o surgimento de opiniões iguais, bem
como divergentes. Surpreendi-me que os estudantes falaram quase sempre um por
vez, o que facilitou muito minha transcrição na primeira parte da entrevista. Tais
opiniões e concepções são trazidas e analisadas nos próximos capítulos. Durante a
primeira parte da entrevista grupal, gravei os estudantes e anotei numa folha, de
forma discreta, seus nomes e eventualmente algum tópico, enquanto os mesmos
falavam. Myers (2010), que aborda a análise da conversação e da fala em entrevistas
focais110 – outra modalidade de entrevista grupal – menciona que é importante
distinguir quem falou o que, atribuindo a cada participante sua real contribuição. Por
exemplo, a atribuição por turnos distingue se um fato foi mencionado três vezes pela
mesma pessoa, ou por três pessoas diferentes. O mesmo autor ainda menciona que é
desejável comparar a transcrição com a gravação. No caso da presente pesquisa, fiz a
transcrição já identificando os licenciandos, nesse caso, por turnos, sendo poucos os
estudantes que eu não consegui posteriormente reconhecer na gravação e nem anotar
o nome no momento da entrevista.
A partir da apreciação do vídeo, as avaliações externadas pelos estudantes
foram mencionadas de forma mais informal, inclusive com risos gerados pela
110
Nesse contexto, o autor considera a entrevista com pessoas desconhecidas entre si.
114
3.3.3 Registros
escolha do campo empírico). Outro relato que antecedeu minha inserção em campo
foi o do dia 30 de junho de 2010. Nessa data, assisti a uma apresentação musical das
turmas de Licenciatura em Música no auditório da instituição à noite. As turmas
apresentaram performances musicais desenvolvidas nas diversas disciplinas até o
quarto semestre do curso. Pude também assistir a apresentação da turma de flauta, do
segundo semestre. Os alunos executaram a peça Jenni Mamma, do folclore caribenho,
e, depois, junto com o coro, executaram uma peça renascentista.
Ao todo, redigi 32 diários de campo, porém numerei os 29 diários de campo
referentes às 29 aulas nas quais participei no segundo semestre, na terceira fase da
pesquisa. Dentre as atividades da disciplina, também incluí o dia da primeira prova, no
qual fiquei do lado de fora da sala de aula, conversando e gravando as falas dos
licenciados, dias de aulas opcionais ofertadas na quinta, a prova de segunda chamada
realizada numa quinta (14 de outubro), o ensaio com o coro (dia 06 de dezembro), o
dia da apresentação (dia 07 de dezembro).
Diário de campo – dia 25 de outubro de 2010, 19ª aula de que participei, 21ª aula da
disciplina [cabeçalho que aparece em todas as folhas]
pontos de três ou quatro aulas. Tais itens facilitaram a troca de informações durante a
pesquisa, pois não pretendia tomar tempo da docente da turma, mas manter uma
comunicação constante e sucinta. Enviei alguns resumos por e-mail para a docente ou
entregava-lhe impresso durante as aulas. O documento “Pontos de feedback da
pesquisa-ação” tratava de itens que eu julgava importantes para o desenvolvimento da
pesquisa. Na Figura 5 trago um exemplo de um trecho do texto do Diário de campo 19.
Na versão escrita, originalmente o nome dos licenciandos ainda era seu nome
verdadeiro, sendo que nesse exemplo utilizo seus pseudônimos.
(CR) lhe permitiu obter mais clareza dos procedimentos envolvidos na ação passada,
visando avaliar e realimentar o processo de reflexão que envolve esse tipo de
metodologia.
O PowerPoint dos métodos está à disposição da professora e dos graduandos. Parte do texto do
segundo PowerPoint ainda irá servir como base para um texto sujeito à publicação e, portanto,
não será disponibilizado para os alunos neste momento. Corbel me pediu o primeiro arquivo
sobre os métodos, e eu irei enviar para ele.
Dá para perceber bem os licenciandos que manifestam mais interesse com o decorrer da
disciplina: Adalberto Moreno, Corbel, que me surpreendeu naquele dia.
Certificar-me com a professora Clara ou com os próprios alunos, quem mesmo levantou a mão:
James, Luz e depois: Frestinha, Adalberto Moreno, Corbel (?) e Bernardo Filho.
Pedir à professora Clara uma foto da capa e de alguma página do seu exemplar autografado, do
método de Ruth Jansen, para incluirmos no Powerpoint. Ou, eu trago minha câmera fotográfica e
faço a foto.
111
Essa disciplina foi cursada pelos licenciandos no primeiro semestre.
121
112
Também tive o intuito de filmar a apresentação dos licenciandos no dia 7 de dezembro, porém o
estudante de outro semestre que me fez o favor de registrar a apresentação com a filmadora não
conseguiu realizá-la com êxito. Dessa forma, fiquei sem o registro.
122
113
O autor também sugere, como opção, o uso de dois gravadores separados que permitam um melhor
controle dos resultados sonoros.
123
114
O Quadro 3 – Delineamento da pesquisa colaborativa – apresenta as grandes fases da investigação e
a subdivisão da última fase, que é a da avaliação.
124
A partir desses tópicos dos dois diários e da entrevista com James, e, por meio
de uma análise preliminar de categorias, pude vislumbrar a construção de seis
categorias temáticas iniciais. Foram elas: 1 – As experiências pedagógico-musicais dos
estudantes antes da graduação, 2 – As experiências pedagógico-musicais dos
licenciandos durante a graduação, 3 – A atuação de determinados estudantes no
ensino de flauta doce, 4 – O planejamento realizado e advogado pelos estudantes, 5 –
O repertório musical executado na graduação e ensinado pelos estudantes em outros
espaços, 6 – Outros. O Quadro 7 apresenta essas categorias.
que utiliza a flauta doce em suas aulas, uma entrevista final realizada com todos os
graduandos da turma, duas entrevistas realizadas com a professora Clara e sete
reuniões colaborativas realizadas com a docente durante o ano de 2010, que abrangia
duas fases da pesquisa: planejamento e implementação em sala de aula.
4. APRESENTAÇÃO DO CAMPO
4.1 A INSTITUIÇÃO
115
O bairro e o endereço das três unidades não são identificados nessa pesquisa, visando preservar o
anonimato da instituição.
116
Termo utilizado pela instituição – Unidade Central/[barra]“nome da instituição”. As demais unidades
utilizam a denominação Unidade Central/[barra]“endereço”, contudo, como não identifico o endereço,
refiro-me a essas sedes como Unidade 2 e Unidade 3.
129
esportes, além de possuir uma imensa área verde. Está localizada em um terreno em
desnível, o que resulta em vários patamares e acessos entre as instalações, com
escadas, rampas ou pequenos jardins.
Em um dos prédios da Unidade 3, há salas de aula do Curso de Licenciatura em
Música nos dois andares inferiores, com acesso próprio. É nessa sede que se realiza a
maioria das aulas do curso, ou seja, as disciplinas de Práticas Instrumentais nos turnos
da manhã e tarde e todas as disciplinas do curso no turno da noite. Também é onde se
localiza o Laboratório de Info-Música, equipado com computadores acoplados a
teclados e violões midi. As mesmas instalações também são compartilhadas por uma
escola de música.
117
Consultei o site da instituição para baixar o PPC – Música (Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Música) em várias datas, sendo que o último acesso se deu em 6 de abril de 2012. A
versão do documento é a revisada, de 2011. De forma proposital, não cito esse documento nas
Referências para não identificar a instituição.
130
jardim de acesso, o que permite a quem estiver do lado de fora visualizar parte do seu
interior. Conta com mesa para o professor, lousa branca com e sem pautas e um piano
de parede no meio da sala. As carteiras são novas e estofadas, com a logomarca da
instituição bordada no encosto. Elas são formadas por uma cadeira acoplada a um
tampo bem largo que facilita a escrita. Há algumas carteiras para pessoas canhotas. A
professora Clara utiliza uma estante de música para tocar e reger, porém os
estudantes apoiam as partituras na carteira, o que dificulta a execução com a flauta
doce soprano e principalmente com a flauta doce tenor, também adotada como
procedimento nessa pesquisa. Para atender as disciplinas do curso, a disposição das
carteiras da sala é em fileiras. Contudo, antes da aula de flauta doce começar,
geralmente eu ajudava a professora responsável a remanejar as carteiras dispostas em
fileiras, formando uma grande elipse ao redor do espaço. À medida que os estudantes
chegavam, muitos deles nos auxiliavam na disposição das carteiras.
Os corredores são amplos e iluminados e contêm murais onde são afixados
editais e circulares da instituição, grades horárias e avisos. Numa extremidade do
corredor há uma mesa e cadeiras à disposição dos estudantes, que lá se reúnem ou
fazem tarefas.
Geralmente, eu chegava com 20 minutos de antecedência para as aulas e
aproveitava o tempo para circular pelas instalações e conversar com professores,
estudantes e funcionários. Nas terças-feiras, eu ficava no jardim observando a rotina
da instituição e também conversava com estudantes de outros anos do curso. Desse
patamar, podia ver os alunos da escola regular circulando no pátio maior logo abaixo e
outros terminando as aulas de futebol no gramado. Também observava, do lado de
fora, o final das aulas da sala 01. Em algumas ocasiões, um aluno de piano tinha aula
individual naquela sala118 e, em outras, observava o professor de arranjos ensaiando as
vozes de música popular brasileira com os estudantes que tocavam instrumentos de
metal (trompetes) ou madeira (saxofones e clarinetas) e piano. Também observava o
movimento da sala de equipamentos.
Esporadicamente a professora Clara utiliza uma segunda sala, denominada de
sala 02 nesta pesquisa, no piso inferior para realizar aulas adicionais, opcionais aos
graduandos, em virtude do excesso de feriados do semestre letivo. Dessa sala, podia-
118
A Escola de Música oferece aulas de piano, violão, guitarra e contrabaixo.
131
119
No capítulo 4, Silva apresenta a universidade, que era um dos locais no qual o autor realizou sua
pesquisa de campo. Dentro desse espaço, os jardins são espaços físicos singulares no IVL (Instituto Villa-
Lobos) da UNIRIO, na cidade do Rio de Janeiro (RJ) que facilitam as relações sociais. O autor descreve
que, nos gramados e áreas sombreadas, com bancos irregulares, ocorrem práticas musicais como rodas
de choros e é possível observar estudantes tocando seus instrumentos, bem como conversas e
movimentações entre as pessoas.
132
122
Essa escola de música é vinculada à UNIRIO (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro).
123
Seu trabalho no projeto de extensão foi divulgado em reportagem no jornal da instituição. A
professora também publicou um relato de experiência em revista científica que traz referência ao
mesmo projeto, porém não me cabe indicar as referências, visando manter o sigilo acordado na
pesquisa.
134
124
No primeiro semestre de 2010, a instituição sediou um evento de vulto para a área de Educação
Musical, porém não citarei esse evento para não expor a instituição. O corpo docente estava muito
envolvido na organização, bem como muitos estudantes que participaram como monitores. Também
presenciei discentes participando das atividades programadas.
135
125
O método de Educação Musical “O Passo” foi criado por Lucas Ciavatta em 1996. É estruturado em
quatro pilares, que são: corpo, representação, grupo e cultura. Junto ao ensino-aprendizagem de ritmo
e som, o método introduz conceitos como posição e espaço musical, e utiliza ferramentas como o andar.
Disponível em: <http://www.opasso.com.br/portugues/opasso.htm>. Acesso em 15 de março de 2013.
126
Tal grupo realizava cursos e palestras em diversas instituições em cidades brasileiras, referentes ao
Festival Nacional do Choro.
127
“Música na Escola: Questões contemporâneas”, UFRGS/SMED-POA. 21, 22, 26, 28 de outubro e 05 e
11 de novembro de 2010.
136
tocaram um repertório por elas escolhido. Dessa forma, pude observar o envolvimento
dos discentes em outras situações que contribuem para a articulação dos
conhecimentos teóricos e práticos desenvolvidos ao longo do curso.
Cabe considerar que muitos que ingressam na instituição não têm muita
fluência na leitura musical, uma vez que muitos são músicos acostumados a tocar mais
“de ouvido”, ou por cifra, ou ainda, nessa apresentação, tocavam um instrumento com
o qual tinham tido pouco estudo até essa fase do curso, pois não era seu instrumento
principal. Em geral, as peças apresentadas eram curtas, tendiam para variados gêneros
de música popular, e os estudantes apresentavam diferentes níveis de fluência
instrumental.
128
PPC-M (2011). Documento já citado.
139
Segundo dados do Projeto Pedagógico do Curso e o Plano de Curso 129, aos que
tive acesso pela professora responsável130, a ementa da disciplina “aborda o estudo da
flauta doce como recurso para a prática pedagógica no contexto do ensino básico”
(PPC-M, 2011, p. 72). A disciplina prevê um equilíbrio em relação ao trabalho prático-
teórico na distribuição de sua carga horária total. Assim, metade de sua carga horária
(36h/a) visa à formação e à aquisição de conhecimentos pedagógico-musicais, com
leitura e discussão de textos, abordagens metodológicas, seleção e organização de
repertório e planejamento, e a outra metade, a execução prática, que inclui a
execução instrumental.
Segundo a docente, de maneira geral, a novidade da disciplina em relação ao
semestre anterior é que os estudantes trabalham as questões pedagógicas e começam
a ler textos sobre ensino instrumental e realizar sua discussão em aula, o que para
muitos não é algo fácil. Dessa forma,
129
Ou plano de ensino, segundo Libâneo (1994).
130
A professora me forneceu os Planos de Curso e Cronograma dos seguintes semestres: 2010/1,
2010/2. 2011/2.
131
Contemplado no Plano de Curso de 2010/2.
140
Muitos [estudantes], até chegarem ao “Estágio IV”, têm muitos [projetos] com
trabalhos sociais. Muito mais do que música na sala de aula... E aí a flauta doce
[...] e a percussão [...] reaparece muito nas questões das práticas. Então, eles
vêm, “Ah, professora, preciso de material para flauta doce, me ajuda com
alguma coisa, porque eu estou com projeto lá com as crianças”. Muitos. E até
alguns alunos, eles não têm prática de sala de aula, mas eles têm prática em
projetos sociais, atuando há bastante tempo com a flauta doce. [...] Eu tenho
uma turma grande. Pelo menos, tem dois irmãos ali, tem mais uma aluna
também que já tem bastante prática [com o instrumento].
132
No artigo, Morato e Gonçalves (2008) enfocam a observação no processo formativo de licenciandos
em Música da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) em relação às disciplinas de Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado. Nesse sentido, elas recorrem a Estrela (1994), que pontua que a observação
tem servido a dois propósitos, ou seja, pode ser realizada sobre o futuro professor, que é o caso do
licenciando, bem como pelo futuro professor, ao observar colegas veteranos ou seus próprios
professores. (Ver p. 119, 120, grifos das autoras).
Obra citada por Morato e Gonçalves: ESTRELA, Albano. Teoria e prática de observação de professores:
uma estratégia de formação de professores. 4 ed. Porto (Portugal): Porto Editora, 1994.
141
133
A professora da escola não entrou em detalhes a respeito do uso que este estagiário fez da flauta
doce e quais seriam outras opções possíveis.
142
134
No título da proposta, a expressão “escola regular” subentende o ensino na Escola Básica.
144
135
Dez estudantes não mencionaram a idade e três não escolheram pseudônimos. Para esses três, defini
os seguintes pseudônimos: Airton, Francisco e Maurício.
145
parênteses para que o leitor possa formar uma imagem mais precisa dos participantes
da pesquisa, porém esse dado deve ser entendido apenas como um recurso auxiliar
para a caracterização.
A partir dos dados sobre gênero e faixa etária, algumas considerações podem
ser feitas. Em relação ao gênero, constatei uma expressiva participação de estudantes
do sexo masculino na turma. Pesquisas da área apontam que os estudantes do sexo
masculino tendem a ser, atualmente, maioria nas turmas de licenciatura em música
(MATEIRO, BORGUETTI, 2007; MATEIRO, 2007a; MORATO, 2009). Mateiro (2007a)
menciona que, em levantamento prévio realizado em nove instituições de ensino
superior, a porcentagem aproximada obtida foi de 65,6% de homens para 43,3% de
mulheres dentre matriculados em cursos de Licenciatura em Música. Morato, ao citar
as pesquisas que já abordaram a questão do gênero, refere-se ao fenômeno da
“masculinização dos cursos superiores de música” (MORATO, 2009, p. 91). Contudo,
Subtil (2006) encontrou uma proporção de gênero equivalente entre os licenciandos
em Música da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), no Estado do Paraná,
com ligeira predominância de mulheres (55%). O curso é pioneiro na região136 e,
decorrente desse fator, a idade dos acadêmicos varia entre 17 e 54 anos, porém a
média se situa entre 20 e 30 anos.
No levantamento realizado por Mateiro e Borghetti com 27 licenciandos que
ingressaram na UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina)137, a “maioria tinha
entre vinte e vinte e quatro anos de idade quando ingressaram no curso (...). Apenas
11% estavam acima dos trinta anos e 30% não haviam completado vinte anos”
(MATEIRO, BORGUETTI, 2007, p. 94).
Em relação à faixa etária, as pesquisas têm demonstrado que os estudantes de
graduação em Música apresentam idades muito variadas. Silva (2005), que realizou sua
etnografia com estudantes-músicos na UNIRIO, aponta que nem todos os estudantes
universitários são recém-saídos do Ensino Médio. Essa tendência pôde ser verificada
na presente pesquisa, pois as idades dos participantes são bem diversas, sendo que
apenas 11 se encontravam abaixo de 21 anos e a grande maioria, como já
136
O Curso de Licenciatura em Música da UEPG foi implantado em 2003. A pesquisa incluiu 31
acadêmicos matriculados nas 2ª, 3ª e 4ª séries do curso.
137
A pesquisa envolveu os mesmos licenciandos no primeiro e no terceiro semestre de curso.
146
138
Mosqueira (1987), no contexto brasileiro, considera a fase da idade dos adultos jovens compreendida
entre 25 e 40 anos. Embora seu estudo esteja apoiado no paradigma desenvolvimental, o autor
considera que esses limites etários não são rígidos e estáveis, mas também levam em consideração a
maturação, a personalidade e outros fatores do contexto sóciocultural mais amplo, como o
desempenho profissional.
139
ALONSO TAPIA, Jesus. Motivar em la escuela, motivar em la família. Madrid: Morata, 2005.
147
estudantes tocam sopros nessa turma, como, por exemplo, Frestinha (30) e Tiago
Nunes (35), que tocam trompete, Gordo (28), trombone, e Sandro (29), que toca
saxofone. Dois estudantes tocam percussão: Bernardo Filho (27) e Maurício, graduado
em percussão, já citado. Adalberto Moreno (26) toca violão e me relatou que já tinha
feito cursos de experimentação sonora com instrumentos de percussão e que
confeccionava flautas de bambu, também tendo muito interesse em timbres de outras
flautas. Três dos estudantes são cantores: Giovana (18), Esperança140 (29) e Luz (57).
A pesquisa de Mateiro (2007b) com licenciandos da UDESC apontou dados
semelhantes, sendo que os instrumentos executados pelos estudantes naquele
levantamento foram guitarra, violão e a voz, além de outros como flauta transversal,
saxofone, bateria e contrabaixo; boa parte do repertório musical executado pelos
graduandos é constituído por estilos de rock and roll, música erudita e música popular
brasileira. Subtil mostra que, em relação ao gênero, a pré-formação das licenciandas
em Ponta Grossa inclui preferencialmente piano, teclado e órgão (e regência coral),
porém há um aligeiramento dos “conhecimentos teóricos – e musicais em geral –
como prática constante nas diferentes escolas de teclado ou órgão existente na
região” (SUBTIL, 2006, p. 354); já os licenciandos do sexo masculino são “oriundos das
bandas (militares), orquestras (inclusive religiosas), dos conservatórios [...] e muitos
tocam instrumentos de sopro”. Eles apresentam uma formação teórica mais sólida se
comparado às colegas, porém, menciona Subtil (2006, p. 354), eles “encontram uma
certa dificuldade em trabalhar músicas e instrumentos demandados pela realidade das
escolas regulares em geral”. Em sentido semelhante, considerando que os cursos de
Licenciatura em Música geralmente ofertam o ensino (compulsório ou opcional) de
piano (ou teclado), violão, flauta doce, e, em alguns cursos, percussão, Mateiro
(2007b) menciona que a flauta doce e a percussão não são instrumentos que fazem
parte da cultura dos estudantes da UDESC e, assim, sugere repensar a oferta do ensino
desses instrumentos nesses cursos, considerando os instrumentos mais tocados
naquela realidade, que são a guitarra e o violão.
Percebi que muitos acadêmicos estavam familiarizados em tocar repertório
popular, o que inclui, para alguns, tocar por cifras e improvisar. Em parte, isso pode ser
constatado pelas atividades musicais e profissionais que esses licenciandos realizam
140
Pseudônimo escolhido por um rapaz.
148
141
A escrita do nome dessa peça também pode ser “Greensleaves”. Mantive no texto a forma como
esse título se apresentava na obra Spiel und Spaβ mit der Blockflöte, de Engel e Heyens, método de
flauta doce publicado pela Editora Shott.
142
Menciono “conhecimentos de harmonia”, pois, embora a escrita de uma segunda voz implique em
conduções contrapontísticas, observei que o grupo a elaborou a partir da cifragem (harmônica) da
melodia.
149
143
O estudante não declarou a idade.
144
Até esse semestre, a instituição não realizava essa prova no vestibular.
145
Pseudônimo de um rapaz.
150
146
Segundo informação prestada pela professora Clara.
147
O estudante não escolheu pseudônimo e não mencionou a idade.
151
148
Para um aprofundamento sobre as questões que envolvem a relação entre profissionalismo em
música e estudo em graduação de música, ver o capítulo “6 – Pensando a profissão” de Silva no qual,
entre outras questões, o autor aborda a “[6.1] Particularidade da profissão de músico e do curso
universitário de Música” (SILVA, 2005, p. 222).
152
149
Contudo, Silva (2005) lembra que há instâncias na qual o ensino musical dispensa a certificação
acadêmica. Na dissertação de mestrado de Requião (2002), a autora aborda a atuação do “músico-
professor”, que é um artista que detém primordialmente um conhecimento do saber fazer e leciona em
um espaço chamado de escola alternativa, que, entre outros parâmetros, não contempla a mesma
formação curricular que as IES em música preveem.
150
Não consegui perguntar mais detalhes sobre as aulas de música a que ele se referia.
151
Dois estudantes não concluíram a disciplina e nem indicaram pseudônimo e idade.
153
(27) toca guitarra e comentou que não pretendia seguir a carreira de professor de
música, mas ser músico. Essa questão já foi identificada em trabalhos que abordam,
entre outros aspectos, o perfil do licenciando e suas expectativas com o curso
(MATEIRO, BORGHETTI, 2007). Contudo, na pesquisa de Cereser, que incluiu 14
licenciandos que estavam em condições de se formar, mostra-se que, como novo
dado, 57,14% dos estudantes de universidades federais no Rio Grande do Sul
escolheram o curso de Licenciatura em Música por “gostar de dar aula/querer dar
aula, ou seja, ser professor”152 (CERESER, 2003, p. 78). Para a autora, tal dado “sugere
que a profissão do professor de música está sendo reconhecida e valorizada, na
medida em que se procura também uma formação superior em busca de
conhecimentos pedagógico-musicais para melhorar a atuação docente” (idem, p. 78).
Alguns participantes da pesquisa desenvolvem trabalhos artísticos e integram
grupos instrumentais e/ou vocais. Um deles153 se ausentava das aulas em função de
shows que realizava com um grupo, no qual toca percussão e cavaquinho. Esperança
trabalha como cantora em casas noturnas há sete anos e também toca violão. Giovana
Ribeiro é cantora e participa de um grupo vocal em Porto Alegre denominado Upa
Neguinho. Corbel é integrante de um grupo de música nativista do Rio Grande do Sul.
Arquimedes Almadén, além de ser professor de música, também trabalha como
músico e produziu um CD com suas composições154, voltadas ao público adulto e
algumas faixas são voltadas ao infantil. Luz já gravou uma faixa em um CD de gênero
“evangélico” com o compositor Asaph Borba, no qual canta. No ano de 2012, ela
gravou seu CD solo, também do mesmo gênero, projeto que ela tinha mencionado
durante a entrevista no final de 2010.
Pelas conversas que tive com os licenciandos e com a professora Clara, pude
identificar que a maioria deles já trabalha com música, ainda que alguns tivessem
outras profissões ou ocupações. Um deles era motorista155 e Francisco trabalhava na
própria instituição com audiovisual, tendo desistido de cursar Engenharia da
Computação para estudar Música.
152
Entre outros motivos. Cada estudante podia indicar mais de um dentre: prova específica simples;
possibilidade da docência (já citado), já atuar como docente, busca de conhecimentos musicais e pelo
fato do bacharelado não oferecer o instrumento desejado.
153
Esse estudante também não concluiu a disciplina e assim não tive acesso ao seu pseudônimo e idade.
154
O estudante obteve apoio do Fundo Municipal de Cultura de Caxias do Sul, RS.
155
Não concluiu o semestre.
154
156
O primeiro aspecto é: “1) a condição de ter cursado o ensino fundamental e médio com suficiente
qualidade para passar no exame vestibular” e o segundo é “2) um investimento anterior de tempo e
recursos na aprendizagem musical (que possibilita a aprovação no teste de “habilidade específica” do
mesmo exame)” e o terceiro é: “3) a possibilidade de seguir dedicando pelo menos uma parte dos dias
úteis às atividades não–remuneradas de estudo” (SILVA, 2005, p. 226).
155
157
Na entrevista, Sandro se referia a seu emprego como “um serviço”.
158
É possível o estudante matriculado em instituição de ensino superior não gratuita financiar seus
estudos de graduação por intermédio desse fundo (FIES), desde que a instituição tenha avaliação
positiva de acordo com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Disponível em
<http://sisfiesportal.mec.gov.br/faq.html>. Acesso em 09 de setembro de 2012.
156
que fazem comparações, visto que esta investigação é realizada com adultos, que já
contam com uma história pessoal relacionada à música e a seu ensino.
As conversas e entrevistas também revelaram alguns aspectos que os
graduandos utilizam visando sua própria aprendizagem, tal como procurar conteúdos
sobre a flauta tenor na internet e comparar as posições da flauta doce com outros
instrumentos.
Morato (2009) aborda a questão da profissionalização dos estudantes de
graduação em Música na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) que trabalham
enquanto estudam. A autora faz a distinção entre instâncias formadoras instituídas –
como a graduação e os diversos tempos/espaços de atuação profissional – e as
instâncias formadoras instituintes, que são geradas pelos próprios estudantes e dizem
respeito ao poder agente da pessoa, como sua capacidade de agir e atribuir sentido, na
relação que os sujeitos estabelecem com os tempos e espaços em que vivem. Dessa
maneira, a autora pôde compreender como os conhecimentos musicais, profissionais e
pedagógicos dos estudantes são construídos, tanto na esfera de formação como ao
longo das experiências vividas. No presente capítulo, analiso as experiências
construídas pelos licenciandos durante sua aprendizagem no instrumento e nas
instâncias formadoras, que, nesse caso, são a escola de música e duas ONGs.
159 3
A numeração da escala geral adotada no Brasil indica a nota mencionada como fá# . Contudo,
convém mencionar que a flauta doce soprano sempre soa uma oitava acima do seu registro na clave de
sol. Por esta razão, muitas edições, de forma apropriada, utilizam acima da clave de sol o número 8, o
que significa que o instrumento soará uma oitava acima.
160
Na flauta doce, cada dedo fecha um determinado orifício ou chave do instrumento. Na frente do
instrumento, de cima para baixo, cada orifício recebe um número, de 1 a 7, e esse número coincide com
a numeração do dedo que deve ser usado. A mão esquerda fecha os orifícios 1, 2 e 3 com o indicador,
dedo médio e anular, respectivamente; a mão direita fecha os orifícios 4, 5, 6 e 7 com os dedos
indicador, médio, anular e mínimo, respectivamente. O que Tia Carmen fazia era fechar os orifícios 5 e 6
com os dedos 4 e 5, deslocando sua mão.
159
161 3
A nota si na flauta doce pode ser executada com posição auxiliar, o si II. Contudo, há uma diferença
na afinação, e seu uso mais indicado, além do citado no texto, que é facilitar a troca rápida de posições e
variar a afinação, é variar o timbre ou dinâmica na execução.
160
escola (ou em outro contexto de grupo). A condição que eu gostaria de tratar 162 é a
dificuldade do professor de atender os alunos de forma mais individualizada em aulas
com grupos muito grandes. Nesse caso, alguns alunos podem não receber uma
orientação técnica correta ou ainda erros ou idiossincrasias podem passar
despercebidos pelo docente. Esse ponto – atender os alunos de forma individualizada
em contextos de aulas coletivas – tem sido analisado pela área de ensino coletivo de
instrumento, que já apontou algumas estratégias (TOURINHO, 2007). Alguns autores
que abordam o ensino em grupo com outros instrumentos (CRUVINEL, 2007; AREND,
2008) afirmam que é útil que haja um professor assistente no caso de grupos muito
grandes. É o caso de orquestras ou grupos de cordas friccionadas, nos quais um
professor rege e outro presta assistência aos estudantes durante a execução e corrige
a parte técnica, entre outras funções.
Na impossibilidade de contar com dois professores, Caetano (2012) sugere que
o professor de flauta doce utilize como recurso o apoio de bases gravadas (playback)
durante a execução para poder prestar um melhor atendimento aos alunos. A
pesquisadora, que também é professora de música, trabalha com ensino coletivo do
instrumento no Colégio Pedro II163. Considero sua sugestão muito pertinente e útil
para o ensino no contexto escolar.
Sugestão semelhante foi dada por Arquimedes Almadén durante a entrevista
grupal. Ao comentar o fato de eu sempre mudar de lugar a cada aula, sentando ao
lado de outros licenciandos durante minha atuação enquanto professora e
pesquisadora, ele considerou e ressaltou a possibilidade do próprio professor de
ensino coletivo mudar de lugar no grupo. Embora a professora Clara regesse o grupo
de pé, mudando de lugar, acrescento que a estratégia apontada por Almadém,
permite ouvir melhor os estudantes enquanto tocam e interagir com eles, muitas
vezes esclarecendo alguma dúvida ou maneira de tocar.
162
Outra possibilidade seria considerar que o estudante, enquanto criança, realizava deliberadamente
esse procedimento, estando seu docente ciente ou não desse aspecto. Contudo, tal possibilidade, que
não deixa de ser uma especulação, não será tratada nesta tese, visto que Tia Carmen não esclarece por
que não queria realizar a digitação, utilizando os dedos adequados, em dois momentos em que eu
levantei essa questão com ele.
163
O trabalho de Caetano (2012) é mencionado na revisão de literatura, no primeiro capítulo da
presente tese. Ela trabalha no Colégio Pedro II, na cidade de Rio de Janeiro.
161
Sandro: Eu já tinha o saxofone, mas a iniciação era mais voltada para a flauta.
Anete: Ah, flauta doce.
Sandro: Flauta doce, que era o que tinha lá. (ES, p. 37).
164
James se referia à 2ª série, que hoje equivale ao 3º ano do Ensino Básico.
162
165
Arranjo de Rudolf Nydrin, extraído do livro Das Musizierliederbuch. HOLLAND-MORITZ, Thomas;
NYKRIN, Rudolf. Das Musizierliederbuch: für alle und besondere Tage. Mainz: Schott Musik International,
1996.
163
Em relação aos materiais obtidos pela internet, ele comentou que há “coisas”
muito boas, mas nem todas são verdadeiras. Como esses materiais estão sujeitos a
falhas e erros, ele tira muitas dúvidas em livros, pois essas publicações apresentam a
informação de maneira mais confiável: “A internet, ela é farta, mas tem muita dúvida,
muitas dúvidas. Então, tem que cuidar. Tem que estar acompanhado de um bom livro
que aí a gente geralmente tira as dúvidas” (ES, p. 7). Em relação a baixar material
didático, Sandro me contou que já conseguiu preencher um DVD com mais de 30
materiais, dentre eles algo sobre o método Suzuki, porém não especificou do que se
tratava.
166
O método citado é destinado à aprendizagem de jovens e adultos, muito utilizado em escolas de
música e conservatórios.
164
Sandro: [...] no Prelúdio, a gente tocava mais peças, não tinha tantos
sustenidos.
Anete: Não chegava a tocar notas agudas?
Sandro: Não, foram mais notinhas.
Anete: Nem sustenidos?
Sandro: Foi um ano mais básico, que nem o primeiro semestre aqui. Duas
notinhas, três. Eu sabia toda a escala, mas era só isso aí. A gente foi pegar um
dó, quando muito caía [aparecia] um fá sustenido, um dó sustenido, tranquilo.
Isso aí, sim. Isso aí tinha. Então, deu para aprender bastante. (ES, p. 4)
Luz: [...] Porque de lá foram os exercícios tirados [do método], sabe? Não
foram aulas como eu tenho aqui, na faculdade, sabe? Foi assim, passageiro.
Porque lá, a visão do seminário era assim: o pessoal que estudava Música, que
era para [se formar em] regente de coral, ou regia na igreja, e o pessoal de
Educação Religiosa, aprendia Música e o pessoal da Música aprendia um pouco
da Educação Religiosa, aprendia teologia, muitas matérias da teologia...
Porque, a visão era o seguinte, se eu fosse para uma igreja que não tivesse
pastor, eu, como diretora de música, eu poderia trabalhar, é... , com sermões,
né, pregando...
Anete: Predica...
Luz: Para a igreja, ou como na Educação Religiosa, e vise-versa, e cada um
tinha que pegar um pouco de cada coisa.
Anete: Por isso que era mais superficial a aula de flauta?
Luz: Por isso. Entendeu? Não foi, assim, um aprofundamento como nós temos
aqui [na instituição]. (EL, p. 17)
Anete: [...] você teve que tocar o repertório durante todo o ano...
James: todo o ano...
Anete: para poder tocar no final do ano.
James: É, foi cansativo.
Anete: Você ficou até indignado, não?
James: Era maçante, sempre a mesma música, sempre a mesma música. Era a
técnica da repetição extrema. E às vezes tu “chuta o balde”, tu não tá a fim,
mesmo quando tu é pequeno. Daí o aluno começa a mentir que não quer ir
para a aula, que tá com dor de cabeça [risos] porque não gosta da flauta, daí tu
pega “nojo” do instrumento [da aula de música em geral]. E não tinha outra
[música]. O verão, inverno, volta o calor com aquele mesmo repertório [o ano
todo com a mesma música]
Anete – [risos].
James– Claro, alguns exercícios, no início de...
Anete – Sim... [risos]
James – Mas, a gente sabia que, metade da aula ia ser sempre o mesmo
repertório e isso era ...
Anete – Maçante. (EJ, p. 53)
James, se colocando no lugar das crianças, justificava que essa forma de dar
aulas desestimulava os alunos, o que, segundo ele, provocava rejeição à aula de
música e estimulava a criação de desculpas para se esquivar das aulas. Ao criticar a
condução da disciplina de sua professora e mencionar que a profissional não tinha
“paciência” com as crianças, ele se refere aos conhecimentos e habilidades gerais da
educação. Segundo Ballantyne (2005; 2006), essa categoria engloba os conhecimentos
e habilidades gerais para o ensino, independente da área de formação do profissional,
seja música, matemática ou história. Essa categoria engloba as áreas que dizem
167
Anete: O que você poderia dizer hoje, como professor, sobre essa experiência?
Quer acrescentar mais alguma coisa?
James: Bom, eu diria que, por exemplo, com certeza, a professora que estava
lecionando naquela época, que ela seria formada como instrumentista. Com
certeza absoluta, eu estou falando. [...] A paciência, nota zero, tipo. Claro, é
estressante, uma aula de flauta é muito estressante, só que tu tem que saber
“driblar” isso. Por exemplo, o quê que a gente tem que aprender a fazer, uma
coisa que a gente vai aprender futuramente no nosso curso são arranjos. Nem
sempre vai ter tudo na internet, nem sempre vai ter tudo no livrinho. (ES, p. 4)
[...] com a educação em geral. Como instrumentistas eles têm sido preparados
para tomar parte em orquestras ou para tocar, como solistas e quando muito,
para ensinar os seus instrumentos, com vistas a formar novos instrumentistas.
Eles sempre se queixam que é uma perda de temo ensinar um instrumento a
pessoas que não serão instrumentistas. Assim, não demonstram nenhum
interesse ou boa vontade em descobrir novas abordagens no ensino do
instrumento. É uma pena por que [sic] o ideal, a meu ver, seria experimentar
vários instrumentos. (LIRA, 1984, p. 82, 83)
A questão da flauta [doce], a barroca, era a questão do sax, algumas notas, são
só sustenidos que são diferentes. Porque o resto, toda a mecânica é o
saxofone. Todo. O dó, o ré, o mi, todo é o saxofone. Então, só os sustenidos,
né? São três ou quatro sustenidos que são diferentes. O resto, todos os
sustenidos são iguais ao saxofone e à flauta transversal. (ES, p. 32)
168
Refiro-me à habilidade de tocar uma melodia primeiramente num instrumento, depois em outro.
169
Esse conhecimento músico-instrumental mostrado por James já lhe permite desenvolver materiais
pedagógicos (playback), que se referem ao conhecimento curricular; contudo, esse aspecto será
retomado adiante, no capítulo 7, referente ao planejamento.
171
Antes eu tiro a melodia no violão, vejo as notas e depois passo para a flauta.
Claro, eu consigo às vezes, tirar na flauta, também, só que, quando não está
numa região muito confortável, muitos acidentes, porque eu não vou ter o
conhecimento da nota [digitação], daí eu tiro no violão primeiro, para ter
certeza, no meu instrumento, porque ali eu vou ter certeza que tá correto. Eu
também coloco a harmonia no violão, no caso, eu gravo e depois toco na flauta
“Bah, fechou, vamos passar isso em aula”. (EJ, p. 72)
esclareceu que a flauta doce era seu instrumento, e demonstrava fluência nas aulas da
graduação na execução instrumental. Seus conhecimentos e habilidades músico-
instrumentais eram consistentes, embora não pude ouvir sua execução musical em
separado.
Os comentários de James, Sandro e Luz sobre o repertório aprendido, notas
naturais e com acidentes e sua extensão (primeira e segunda oitava), na escola e no
Projeto Prelúdio, dizem respeito ao conhecimento e à habilidade do conteúdo da
matéria. Para os licenciandos, esse repertório não foi considerado de difícil execução
na época. Provavelmente, o repertório tenha sido ensinado de forma gradual em
relação às posições na flauta doce e demais aspectos técnicos como articulação,
respiração e conteúdos como ritmo, sendo tais experiências consideradas adequadas
por Sandro e Luz, e elas dizem respeito aos conhecimentos e habilidades pedagógicos
do conteúdo da matéria e o conhecimento curricular (conhecimento dos materiais
utilizados). Contudo, tais aspectos não foram aprofundados pelos acadêmicos.
James citou a importância de contemplar os conhecimentos e habilidades
gerais da educação, principalmente aqueles que dizem respeito às áreas relacionadas à
habilidade de organizar o ambiente de aprendizagem e lidar com a disciplina, a partir
de sua experiência como aluno na escola de ensino básico.
Para Morato (2009), como dito anteriormente, a atuação profissional, com seus
diversos tempos/espaços faz parte das instâncias formadoras instituídas, ao lado da
formação acadêmica.
5.2.1 Locais onde os estudantes dão aulas: escola de música e projeto social
Sandro trabalha com oficinas musicais na ONG Ritmos da Vida. Essa é sua
atividade principal (ES, p. 1), embora ele também dê aula de música para a 6ª série no
Colégio Apolinário, que é uma escola municipal (ES, p. 20). A ONG Ritmos da Vida está
localizada no município de Viamão, na Grande Porto Alegre, e foi fundada em 2009. Lá,
ele dá aulas de diversos instrumentos de banda, ministrando as oficinas e também
aulas de flauta doce.
Em relação às oficinas com instrumento de sopro, ele mencionou na entrevista
que é bem criterioso para encontrar o instrumento mais adequado aos seus alunos,
seja um clarinete, um saxofone, levando em conta a respiração e postura deles. Ele
nunca daria um instrumento maior para seus alunos, se estes não pudessem suportar
o seu peso e não tivessem condições respiratórias para tocá-lo (ES, p. 31).
Quanto à flauta doce, ele inseriu seu ensino em função de ser um processo
“melhor para educar [musicalmente] a gurizada”, conforme suas palavras, e pela
questão do custo do instrumento (ES, p. 37). Ainda, segundo ele, infelizmente, as
174
flautas da ONG são de pouca qualidade, mas, no momento, essa é a realidade na qual
todos têm que se adequar no instituto.
Sandro ensina flauta soprano e tenor, de digitação barroca, como ele mesmo
aprendeu no Projeto Prelúdio, conforme já foi mencionado. Ele tem um grupo de oito
alunos, com um trabalho voltado mais à iniciação musical. A maioria de seus alunos
gosta de tocar o instrumento e permanece no grupo de flauta doce. Aqueles que não
se adaptam ao instrumento tentam passar pelas outras oficinas. A idade de seus
alunos varia entre sete e quinze anos, sendo que os adolescentes tocam duas flautas
tenor disponíveis no instituto.
James dá aulas numa escola de música de uma associação, a SOGIPA, que fica em
Porto Alegre. Nessa escola, os alunos menores de sete anos fazem o curso de
musicalização. Eles têm noções básicas da música e exploram alguns instrumentos.
Dentre esses instrumentos, estão os de percussão, flautas de brinquedo para os
menores (em torno de dois anos e meio, três anos), entre outros. Seus alunos, quando
atingem a idade em torno de cinco anos, começam a tocar a flauta doce. Ele tem três
alunos de musicalização que já tocam a flauta doce, sendo que o diferencial, segundo o
estudante, é que esse instrumento será seu primeiro nesse curso.
Nesse curso, os alunos começam a ter a noção da notação, das diferenças entre
grave e agudo e noção da sonoridade dos outros instrumentos ao explorá-los, porém o
175
tratamento conferido à flauta doce é como instrumento e não mais um recurso. Nessa
fase, os pais são solicitados a comprar a flauta doce de uma determinada marca170, de
preferência de digitação barroca. O estudante comentou que a digitação germânica dá
problemas na afinação e, por essa razão, prefere indicar a barroca.
Um terceiro aluno seu faz aula individual de flauta doce em virtude dos pais
não poderem levá-lo no horário da turma. Esse aspecto restringe seu aluno do
contexto coletivo, proporcionado pela aula de musicalização, pois ele trabalha muitos
“jogos” e, conforme a avaliação de James, ele precisaria desenvolver outras
competências socioafetivas com as outras crianças, como, por exemplo, saber dividir
os instrumentos musicais da aula.
5.2.1.3 O trabalho voluntário de Luz com flauta doce na ONG Women’s Club
170
Modelo estudantil dessa marca.
171
Atualmente 4º e 5º ano do Ensino Fundamental.
176
pela direção da ONG e, dessa forma, no segundo semestre, precisou atender também
aos alunos de outras séries.
Nem todos os alunos da ONG tinham interesse na aula de flauta doce (EL, p.1).
Com a obrigatoriedade, um menino se dirigiu a ela e lhe disse que não queria aprender
a tocar o instrumento. Porém, ela lhe explicou que não poderia fazer nada a respeito
naquele momento. Posteriormente, na entrevista, comentou que havia uma proposta
de incluir violão na ONG, o que iria proporcionar uma alternativa de escolha para os
alunos atendidos, bem como mencionou a possibilidade de ter mais uma pessoa na
flauta doce para lhe auxiliar em 2011.
Infelizmente, os alunos dessa ONG recebem flautas de brinquedo que são
adquiridas no valor de R$ 1,99. Tais brinquedos não têm a qualidade sonora de um
bom instrumento confeccionado em resina, que conta com afinação adequada e com a
característica de poder produzir os devidos sons harmônicos resultantes. Luz realiza
algumas apresentações com seus alunos e nessas ocasiões, mais solenes, eles acabam
recebendo das madrinhas flautas doces melhores, porém usadas, mas só recebem
aqueles que estão tocando melhor, que se esforçam no estudo. Ao ganhar essa flauta
na apresentação, os alunos geralmente necessitam de um tempo de transição para
tocarem com o “novo” instrumento. Considero que todos os alunos atendidos pelas
ONGs, assim como no caso de Sandro, deveriam ter acesso a um instrumento
estudantil de boa qualidade. No caso da oficina de Luz, ela e seus alunos estão sujeitos
a ganharem flautas doces “melhores” (leia-se “usadas”) das madrinhas.
Essa situação específica aponta duas consequências: em primeiro lugar, nem
todas as crianças são contempladas, o que, aos olhos de uma visão crítica, colabora
para acentuar diferenças entre os aprendizes (LIBÂNEO, 1994); em segundo lugar, as
madrinhas não têm a informação para saber qual seria o instrumento adequado
(infelizmente muitos licenciandos também não têm essa informação e formação). O
problema de adotar flautas doces de diferentes fabricantes (ROTHER, 2005;
PAOLIELLO, 2007) na iniciação musical é sua afinação e diferença de digitação (barroca
e germânica), o que também influi na qualidade sonora resultante e na do ensino 172.
No trabalho voluntário de Luz, ela se depara com questões de natureza
administrativa como lidar com a mudança de atender seus alunos na forma de uma
172
A questão da qualidade do instrumento será tratada no capítulo 6 dessa tese.
177
Luz: Porque, semana que vem vai ser a apresentação deles, então, eles estão
começando a se despertar (...) [Eles precisam de um estímulo,] uma
recompensa. Então, eles são assim. “Se tu tocar bem na apresentação, se tu
fizer bem feito, vai ganhar algo novo”. Ou seja, os que tocaram bem, ganharam
flautas melhores, não é? Porque a flauta que eles tocam é de R$ 1,99.
Anete – Sim.
Luz – O som, horroroso, e, porque não podem comprar.
Anete – E tem que esperar agora a apresentação, daí vão ganhar?
Luz – Vai ser semana que vem, agora, a apresentação. Eles vão ser
recompensados. Vai ter estímulo, né?
Luz: Porque, é assim, como são crianças de periferia, eles, até no falar, eles
falam muito errado [voz quase sussurrada]. Então, é bem assim... é um
trabalho que a gente tem que fazer. Hoje, as minhas turmas que falavam tudo
errado “nóis vai, nóis volta”, eu fui ensinando, “não é assim, é assim: nós
vamos, nós gostamos”, e hoje, eles já conseguem, quando um fala errado, o
outro já corrige, diz assim “Não” e já me olha, né? “Não, não é assim!”
Anete: Que beleza!
Luz: É. Daí tem que corrigir o português, matemática, tudo. (EL, p. 26).
Para James, na aula de flauta doce, é importante atender o interesse dos alunos
pelos aspectos físicos dos instrumentos, pois eles perguntam muito. Seus alunos são
179
James [...]. E as crianças têm uma coisa legal sobre flauta, é um instrumento
que elas perguntam muito. Então, por exemplo, eles perguntam “como é que é
aquela outra flauta, assim?” [fazendo o gesto com os braços, se referindo à
flauta transversal]. Eles sabem diferenciar os instrumentos.
Anete – Assim é a transversa, a transversal?
James – A transversa, isso. E eles têm muito o lance do visual, porque, quando
está mostrando jogos de carta, tem aquela clássica cena de um palhaço, do
bobo da corte tocando a flauta transversal, eles dizem que não é uma flauta,
que “flauta é assim” [fazendo o gesto de tocar flauta doce com as mãos na
frente do corpo, risos].
A duração da aula também foi citada. Para James, era muito importante que a
aula de musicalização e flauta doce tivessem continuação durante a semana, ou seja,
180
que acontecesse duas vezes por semana. Já Luz comentou que tinha que aproveitar
todo o tempo da aula possível – 40 minutos – para ensinar as notas e corrigir a posição
das mãos, como se pega a flauta, uma vez que a sua aula era semanal. Numa mesma
aula, era necessário ensinar, relembrar e repetir os conteúdos e o repertório, de forma
a conciliar o atendimento aos alunos, uma vez que ela tinha os alunos iniciantes e mais
velhos na mesma turma.
Luz: [...] Os quarenta minutos são usados para tudo. Para tudo. Eu tenho que
ensinar o exercício no quadro para eles “Essa aqui é a nota tal”...
Anete: Hum... a leitura
Luz: É, a leitura, e tenho que ensinar, “Olha, na flauta é assim”, a mão
esquerda é em cima, a mão direita embaixo. E muitos trocavam no início, foi
uma briga para conseguir. Mas hoje, já estão tocando todos com a mão
[correta]. Então, eu estou achando um avanço muito bom, porque, aqueles
que não estavam tocando, como essa guriazinha – ela pegava a flauta e fazia
assim [gestos da Luz] e não saía som nenhum, só barulho. Às vezes eu até tinha
que pedir “Pare, que está atrapalhando”, “Presta atenção!” (EL, p. 24).
Outro aspecto mencionado foi a leitura. James utiliza o ensino por leitura e por
imitação (EJ, p. 3). Como seus alunos da musicalização estão aprendendo a leitura, ele
tem o cuidado de trabalhar a parte rítmica antes e depois tocar as notas junto, quando
os trechos são simples com poucas notas. Somente quando o repertório é pontuado,
sincopado, ensina por imitação, batendo palmas para que o aspecto rítmico fique claro
para seus alunos. Tais estratégias dizem respeito a conhecimentos e habilidades
pedagógicos do conteúdo, desenvolvidos por professores que sabem a dificuldade de
um exercício (SHULMAN, 1986) e a forma adequada de abordá-lo. Nesse caso, James
aborda o repertório por leitura ou imitação e ainda, se necessário, separa seus
elementos para depois juntá-los (primeiro o ritmo e depois as alturas).
Em relação ao ensino das posições na flauta doce, tanto Sandro como Luz
comentaram que as escrevem no quadro e que treinam escalas. Luz ensina a escala de
dó maior e reforça esse conteúdo com seus alunos iniciantes que se juntaram ao grupo
nesse ano, a fim de poder trabalhar o repertório que os alunos mais velhos já estão
estudando. Luz comentou que alguns alunos na ONG tinham dificuldade na leitura
musical e que muitos ainda não conseguiam ler as notas da escala de dó maior,
associando-as à pauta. Sandro destaca sua necessidade de corrigir algumas posições
com alterações que passou para seus alunos (um quadro com sustenidos), uma vez
que no ensino de graduação ele aprendeu a digitação correta.
Em relação à extensão das notas ensinadas e alterações (sustenidos e bemóis),
Luz comentou que trabalhou com seus alunos “até o sol, o fá, o fá sustenido” da
segunda oitava (EL, p. 3). Interessante notar que a extensão que ela trabalha com seus
alunos é a mesma que ela executou na graduação durante esse semestre, como
estudante. Nas aulas da disciplina “Flauta Doce no Contexto Escolar”, analisamos
alguns métodos e as posições (notas) introduzidas de forma gradual em algumas
obras. Shulman propõe que o conhecimento do conteúdo (1986) inclui o
conhecimento curricular. Portanto, considero importante enfatizar nas aulas de
182
173
FRANK, Isolde Mohr. Pedrinho toca flauta: uma iniciação musical através da flauta doce para
crianças. 6a. ed. São Leopoldo: Editora Sinodal, vol. 1, 1993.
174
SUZIGAN, Maria Lucia; MOTA, Fernando. Método de iniciação musical para jovens e crianças, vol. 1.
São Paulo: G4, 2002.
183
175
A forma mais comum de realizar a articulação nos instrumentos de sopro é através da descrição de
sílabas de articulação ou mesmo pela observância dos sinais específicos como legato, staccato, portato
e non legato (SANTOS, 2006; MÖNKEMEYER, 1976), com o emprego de golpes de língua para separar
mais ou menos os sons. Na flauta doce são bastante utilizadas as sílabas “tu”, “du”, “ru” e a combinação
destas, como “tu-ku” ou “du-ru” ou “tu-du-ru”, entre outras. Segundo Santos (2006), “as consoantes
definem os ataques (inícios) e defechos [sic] dos sons ao passo que as vogais determinam a sustentação
deles” (p. 640). Outra forma ainda possível de realizar a articulação é com os dedos, quando o intérprete
realiza sons multifônicos, ou seja, vocaliza uma nota, que pode ser sustentada, e toca outras. Esse efeito
é semelhante ao da gaita de foles, quando uma melodia soa sobre uma nota de bordão.
187
si♭3. O repertório continha posições agudas a partir do mi4, mi♭4, fá4, fá#4, sol4 e notas
com acidentes da primeira oitava, como o sol#3. Tais posições novas eram incluídas no
estudo instrumental à medida que o repertório os demandasse.
176
A nota aprendida ou realizada na flauta doce é também designada como posição e executada por
meio de digitação. Geralmente os fabricantes de flauta doce apresentam tabelas de digitação para as
diversas alturas. Contudo, alguns autores também se referem a dedilhado, como Paoliello, quando
menciona “dedilhado barroco” ou dedilhado Germânico (2007, p. 29), e Barros, quando se refere a
“dedilhados especiais” (2010, p. 33).
177 3 4
Notas naturais, de dó a dó (considerando-se a numeração da escala geral adotada no Brasil).
Conforme mencionado, a flauta doce soprano sempre soa uma oitava acima do seu registro na pauta
em clave de sol. Em seu site, o flautista doce e compositor Helcio Müller apresenta uma tabela com a
extensão das notas, sua grafia e som real das flautas doce sopranino, soprano, contralto, tenor e baixo.
Disponível em: <http://www.helciomuller.mus.br/extensoes.html>. Acesso em 12 de fevereiro de 2013.
178
Quando me refiro à primeira aula que participei, ela corresponde à segunda aula do semestre letivo.
Esse procedimento está descrito na metodologia.
179
O site consultado foi www.blockfloetengriff.de (ou www.recorder-fingerings.com). Acesso em 5 de
agosto de 2010. Esse site apresenta a digitação para a flauta doce barroca e germânica, o dedilhado
histórico e os sugeridos pelos diversos fabricantes, posições auxiliares e posições para realizar notas
ligadas (não articuladas).
188
que achou muito bom conhecer as posições mais agudas do instrumento, inclusive as
primeiras notas da terceira oitava. Sandro também afirmou que essa grade o ajudou a
corrigir determinadas posições de sustenidos e bemóis que ele mesmo percebia que as
realizava de forma incorreta, corrigindo imediatamente algumas posições com seus
alunos de projeto social.
Luz e Tiago Nunes receberam outro quadro de posições com a digitação da
flauta doce soprano e contralto, para que, caso assim desejassem, pudessem tocar a
flauta contralto em aula, uma vez que eles já a traziam consigo. Tal esquema indicava
as posições mais adotadas (e não as auxiliares) e visava estimular e facilitar a execução
do repertório com a flauta doce contralto. Tiago Nunes executou os três cânones que
faziam parte do repertório, dentre eles Hymne180, e a peça Tourdion na contralto em
aulas, enquanto que Luz preferiu tocar somente a flauta doce soprano, pois julgou que
tinha muito trabalho naquele semestre e o estudo da contralto lhe demandaria mais
tempo.
Em relação aos aspectos técnicos e musicais que colaboraram para uma
execução instrumental com mais fluência, os estudantes citaram a possibilidade de
conhecer e executar outras articulações (com golpes de língua)181, o controle da
emissão de ar do grupo, que influía na afinação e sonoridade da execução e a leitura
musical. Giovana mencionou e elogiou conhecer outras possibilidades de realizar a
articulação com outras sílabas como o “du” e “ru”, que foi proposta para um
determinado desenho rítmico com notas pontuadas na música Greensleeves182. Ela
considerava esse procedimento “mais musical” (EG, p. 84) para realizar a performance.
De forma semelhante, percebo em minha prática como docente como os licenciandos,
180
Compositor e/ou período não identificado.
181
A forma mais comum de realizar a articulação nos instrumentos de sopro é através da descrição de
sílabas de articulação ou mesmo pela observância dos sinais específicos como legato, staccato, portato
e non legato (SANTOS, 2006; MÖNKEMEYER, 1976), com o emprego de golpes de língua para separar
mais ou menos os sons. Na flauta doce são bastante utilizadas as sílabas “tu”, “du”, “ru” e a combinação
destas, como “tu-ku” ou “du-ru” ou “tu-du-ru”, entre outras. Segundo Santos (2006), “as consoantes
definem os ataques (inícios) e defechos [sic] dos sons ao passo que as vogais determinam a sustentação
deles” (p. 640). Outra forma ainda possível de realizar a articulação é com os dedos, quando o intérprete
realiza sons multifônicos, ou seja, vocaliza uma nota, que pode ser sustentada, e toca outras. Esse efeito
é semelhante ao da gaita de foles, quando uma melodia soa sobre uma nota de bordão.
182
O modelo de articulação proposto foi “tu-tu-ru”. Também expliquei e exemplifiquei que poderia ser
utilizada a articulação “tu-du-ru”.
189
Mônica toca flauta doce desde a escola regular. De forma oposta, Sandro – que
também tinha estudado flauta doce durante dois anos no Projeto Prelúdio – comentou
na entrevista que julgava que a escolha do repertório era excelente, que ele tinha
aprendido muito naquele semestre, enfatizando o arranjo de Carinhoso, música
composta por Pixinguinha183.
O repertório da disciplina continha músicas com diferentes níveis de demandas
técnicas, sendo que as peças mais difíceis continham notas agudas, notas com
acidentes, ritmos sincopados em compasso simples e figuras pontuadas em compasso
composto. Para a professora Clara, a escolha do repertório era bastante equilibrada e
permitia alguns desafios aos estudantes que assim o quisessem, como o arranjo da
primeira parte de Carinhoso e da melodia de Greensleeves. A professora, em reunião
colaborativa, discordando com o julgamento mencionado por Mônica e G Harp,
declarou que não seria simplesmente questão de incluir mais músicas a várias vozes
se, na turma, havia estudantes que não estavam conseguindo fazer questões básicas
de digitação, outros aspectos técnicos e ritmo. Por exemplo, ela avaliou que a peça
Tema com variações foi um material excelente para se trabalhar a digitação dentro da
extensão de um determinado número de notas (do mi4 até o dó3).
Um aspecto sempre mencionado e recorrente nas reuniões colaborativas era o
desejo da professora Clara de realizar um curso de extensão ou disciplina opcional
para os estudantes que desejassem aprofundar o estudo da flauta doce em um grupo
instrumental na instituição. Adalberto Moreno perguntava com frequência durante a
disciplina pela possibilidade da formação desse grupo. Talvez essa possibilidade de
formação instrumental, já apontada pela professora Clara, contemple expectativas
diversas de estudantes em relação à execução de arranjos mais elaborados,
considerando-se a textura musical a mais vozes, a realização de solos e de partes para
improvisar mencionados por Adalberto Moreno. Em outras instituições, como na
UFSCar (JOLLY, GOHN, JOLY, 2006), conforme já citado, há disciplinas optativas para os
estudantes que desejem aprofundar seus conhecimentos na flauta doce, como o
repertório voltado à “música antiga”. Também compartilho com a professora essa
183
Música de Alfredo da Rocha Viana Filho, conhecido como Pixinguinha; o arranjo estudado era de
Geraldo Telles do Amaral, escrito a quatro vozes. No CD gravado para a disciplina (Ver Apêndice 9), o
arranjo é executado com duas flautas doce soprano e uma contralto.
191
184
Segundo a professora Dra. Marília Raquel Albornoz Stein, a execução em grupo também apresenta
um lado positivo, pois, segundo aspectos físicos, a sonoridade de um maior número de instrumentos
executados simultaneamente permite obter uma multiplicação do número de harmônicos que soam, e
não somente uma soma dos mesmos, o que contribui para a percepção mais agradável do som
mencionada pela estudante.
185
Por exemplo, cinco sopranos e uma tenor considerando uma formação de grupos de iniciantes e não
um trabalho com ensemble.
193
186
Para uma explicação mais detalhada sobre a afinação na execução da flauta doce, ver Rother (2005).
194
187
Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=G0fqB_-wndQ&feature=related>, acesso em 20
de julho de 2010, (7m:02s).
188
Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=5VcoV37kRFc&feature=related>, acesso em 19
de julho de 2010.
189
Assistimos aos vídeos salvos em um notebook e projetados, pois não tínhamos acesso à internet
naquele prédio da instituição. Os estudantes receberam uma folha com alguns links no primeiro dia de
aula.
195
articulação realizada pelos intérpretes, bem como outras características salientes das
obras compostas e da execução. Lembro bem da expressão visual de alguns estudantes
ao apreciar o repertório, como Alexandre Vasconcelos e outros, que indicava sua
escuta atenta. Eu percebia que eles não tinham muita experiência de performance com
a flauta doce, mas participavam ativamente com comentários.
Tais aspectos são relativos aos conhecimentos e habilidades do conteúdo e, na
presente disciplina, referem-se ao conhecimento e à habilidade do instrumento: sua
família, suas formações instrumentais, suas técnicas de execução e seus recursos
expressivos. Em alguns cursos de licenciatura, professores e pesquisadores abordam
conteúdos similares na apreciação de diferentes estilos e gêneros musicais, como já foi
demonstrado na quarta parte da revisão do estado da arte desta tese (TRINDADE,
2007; STORI, 2008; GARBOSA, 2009; TORRES, 2010). No caso do ensino de flauta doce,
é desejável que os estudantes conheçam o repertório original do instrumento, que
pode ser medieval, renascentista, barroco, seguido do contemporâneo, além do
repertório que já é adaptado e utilizado com a flauta doce, dos gêneros folclórico,
popular e de tradição oral, como sugere Bittar (2012). Lira, já em 1984, defende que o
licenciando deva conhecer repertório contemporâneo durante sua formação e ensiná-
lo em escolas. A autora apresenta algumas sugestões em sua dissertação, pois o
mesmo é um dos trabalhos científicos pioneiros na produção brasileira sobre o tema.
O conhecimento dos recursos expressivos do instrumento foi um aspecto
elogiado pelos estudantes. Para Sandro e Giovana, a apreciação contribuiu para a
formação da concepção de flauta doce como instrumento artístico não limitado
somente à iniciação musical (PAOLIELLO, 2007). Eles mencionam também que não é
fácil tocar flauta doce, sua técnica é sofisticada e assim desconstroem a ideia de que
ela seja um instrumento destinado somente para iniciantes. Sandro menciona que
“apesar das pessoas terem a concepção de que a flauta [doce] é um instrumento para
criança, não é não. É um instrumento completamente adulto e dá pra tocar peças
difíceis” (ES, p. 43). Por “peças difíceis”, o graduando se refere ao repertório original
executado pelos flautistas a partir dos vídeos do YouTube selecionados para a
disciplina, os quais ilustraram a técnica e os recursos do instrumento.
196
190
Algumas referências de autoria e/ou período e/ou local de origem já foram apresentadas
anteriormente ou no presente capítulo.
191
Alguns métodos de flauta doce soprano ou partituras trazem o número oito acima da clave de sol,
que indica que o instrumento soa oitava acima do que está escrito.
198
As peças mais extensas eram executadas por partes e frases. Muitas vezes,
numa aula, ensaiava-se somente uma determinada parte da peça. Um exemplo disso é
a execução de Carinhoso, que contemplava leitura, estudo e correções de elementos
nas duas partes separadas, com especial ênfase no trabalho de segmentação por
frases. Tal aspecto desenvolvido na aula foi citado por James, que antes não fazia a
divisão da música por partes com seus alunos, mas sim a executava sempre do início
ao fim.
192
Do original: “Die Probenarbeit ist in ihren Grundzügen ein gemeinsames Üben unter Anleitung” (p.
218).
199
193
“Lernkompetenz meint die Fähigkeit zur problemorientierten Anwendung von ökonomischen
Lernstrategien in musikbezogenen Bereichen. Lernkompetenz ist nicht allein auf den Bereich des
instrumentalen Übens begrenzt, sondern betrifft insbesondere die Fähigkeit, in sozialen Bezügen zu
lernen. [...] Im Zusammenhang mit dem Üben in Gruppen oder dem Proben bedeutet Lernkompetenz
also nicht nur, dass die SchülerInnen lediglich das Zusammenspiel erlernen, sondern, zum
verantwortungsvollen Handeln beim gemeinsamen Musizieren befähigt werden. Verantwortlichkeit
beim Musizieren bedeutet selbständiges Handeln im Wissen um die Belange der Beteiligten.“
200
avaliação o procedimento que adotava: “... espera, se errou uma nota, espera e entra
na outra” (DC 28, T1, p. 98).
A utilização das flautas germânicas também é outro ponto negativo que reflete
o desconhecimento dos professores de flauta doce, que na maioria dos casos,
não são flautistas doces e escolhem as flautas Germânicas ou por acharem
mais fácil (ela é mais fácil apenas no início) ou simplesmente porque
194
Convém acrescentar que não assisti às aulas da disciplina de Flauta Doce I, ministrada por outros
professores da instituição, e que, conforme os acertos feitos nas Reuniões Colaborativas, eu não
abordaria aspectos e situações que me remetessem à outras disciplinas da instituição ministradas por
outros colegas da professora Clara.
201
195
BRAUN, Gerhard. Neue Klangwelt auf der Blockflöte. Wilhelmshaven: Heinrichshofen, 1978.
196
Os modelos mais antigos (de cor escura) dessa marca japonesa tiveram sua fabricação descontinuada
(de acordo com a consulta ao site do fabricante). A marca lançou atualmente uma série de
instrumentos translúcidos, disponíveis em azul, rosa e verde, que, segundo o fabricante, são
instrumentos – e não brinquedos – confeccionados com a mesma resina dos modelos destinados a
estudantes (séries 20 e 30).
202
197
Alguns instrumentos, com o passar dos anos, décadas e até séculos, mantêm uma sonoridade
excelente, como é o caso de determinados violinos, mas esse não era o caso das flautas doce de resina
dos estudantes.
203
sonora198 em suas aulas de musicalização. Eles atendem crianças entre dois anos e
meio, três até cinco anos em aulas de musicalização. Giovana comentou que as
crianças tinham a sua disposição essas flautas de brinquedo, ou, conforme suas
palavras, “flautas que não funcionavam”, para realizar atividades. De forma
semelhante, James se referia a elas como “aquelas que não afinam” e que são
destinadas aos alunos “muito pequenos”, que ainda não tem uma motricidade fina
bem desenvolvida, os quais podem, no começo do trabalho, achar interessante brincar
com elas como se fossem espadas, por exemplo. Porém, tal procedimento é
desaconselhável para a formação da escuta dos alunos, pois os privam da experiência
da produção de som com o instrumento “real”, que possibilita ouvir a ressonância dos
harmônicos.
Assim, tanto Giovana como James mencionaram que a flauta doce, além de ser
reconhecida como instrumento, representa um recurso que pode ser adotado em
aulas de musicalização e de prática musical em grupo. Para Giovana, os futuros
professores não deveriam adotar a flauta doce só porque ela “é muito acessível, meio
bonitinha e muito simples” (EG, p 80).
198
Tal aspecto será mencionado no planejamento.
204
Não é fácil coordenar várias questões na execução musical individual, tais como
leitura, articulação, respiração e ritmo, e ainda prestar atenção na execução coletiva.
Passagens de ritmos foram corrigidas, tanto pela professora da turma quanto a pedido
dos estudantes que apontavam irregularidades na execução realizada pelos colegas.
Ana Maria pediu correções na peça Tourdion, executada a três vozes pela professora
Clara e os demais alunos que tocavam a soprano, eu, a contralto, Ana Maria e Ricardo,
a tenor. Adalberto Moreno pediu correções na última frase de Carinhoso e outros
estudantes no ritmo pontuado da música Greensleeves.
A execução das peças era realizada por meio da leitura de partituras, salvo a
execução dos ecos, conforme mencionado anteriormente, e a tarefa solicitada pela
professora em ensinar uma música “de ouvido”.
Em relação à leitura de partituras, observei que Gordo não tinha fluência na
leitura das peças que tocava. Conversando com esse estudante durante o semestre,
pude saber que ele estava mais familiarizado com a leitura na clave de fá, pois tocava
trombone. Já outra estudante, Mônica, em determinado momento de uma das aulas,
digitava a flauta doce soprano enquanto aguardava sua vez de tocar no grupo. Ela
digitava e realizava uma leitura aural de outro repertório que não o da disciplina. Ao
conversar com a licencianda, pude confirmar minha suposição de que ela utiliza a
flauta doce como instrumento de referência para a sua prática musical, uma vez que
ela aprendeu a tocar na escola de Ensino Básico. Naquele contexto, ela estava
realizando leituras aurais, utilizando o movimento da digitação como apoio para a
leitura (silenciosa) do repertório do coro. Tiago Nunes me relatou que tinha
preferência em tirar música “de ouvido” a partir de gravação a tocar lendo por
partitura. Ele também mencionou que tinha dificuldades de visão para realizar a
leitura.
A partir dos exemplos comentados sobre a leitura de repertório por Gordo,
Mônica e Tiago Nunes, é necessário considerar o fato de os acadêmicos chegarem ao
ensino superior com diferentes níveis de habilidades de leitura musical, oriundas, por
exemplo, da experiência com leitura de claves distintas em função dos instrumentos
que eles tocam. Nem todos os estudantes têm fluência com a leitura em clave de sol,
principalmente se são iniciantes que tocam outros instrumentos e que não passaram
por cursos preparatórios nos quais a leitura com essa clave tenha sido enfatizada, bem
como em outras atividades como solfejos e ditados. No papel de pesquisadora, com a
observação participante, pude desconstruir a noção de que a clave de sol é elemento
207
A execução de ecos foi citada na avaliação final pelos estudantes, não como
uma novidade, segundo Adalberto Moreno, pois os estudantes já tinham realizado
ecos no primeiro semestre, mas como um procedimento que pode ser adotado para o
ensino. Na tarefa de ensinar uma música de ouvido, as cinco equipes utilizaram a
imitação visual e auditiva de frases musicais para realizar a execução na flauta doce.
199
Todas as gravações foram realizadas com flauta doce soprano, contralto e tenor de resina ABS, da
marca Yamaha, digitação barroca. As executantes que gravaram as faixas do CD foram, além da autora
da presente tese, as flautistas convidadas: Renate Weiland e Tatiane Wiese. A faixa 6, Hynme, foi
gravada pelos licenciandos da turma no início do semestre e incluída no CD.
200
Há aproximadamente três décadas alguns desses métodos de improvisação popular para
instrumentos e canto utilizavam a fita cassete como mídia.
201
SUZIGAN, Maria Lucia; MOTA, Fernando. Método de iniciação musical para jovens e crianças, vol. 1.
Obra já mencionada.
210
202
Nessa aula, embora os demais estudantes fossem analisando e anotando os acordes, Jacinto não fez
nenhuma anotação.
212
A peça Alle Vögel sind schon da foi executada algumas vezes. Ana Maria era a
única que tocava a tenor enquanto eu tocava a contralto. À minha frente,
estava um estudante, Tiago Nunes, que tinha trazido a flauta contralto
também, além da soprano. A soprano, ele a emprestou para o colega ao lado.
Ele sabia algumas posições na contralto, e eu me comunicava visualmente com
ele para que ele pudesse tocar o repertório na contralto. Tal aspecto foi bem
marcante também nos cânones. Depois da aula, conversei com ele, e ele me
disse que tocava trompete. (DC 04)
O emprego da flauta doce tenor foi proposta nesta pesquisa colaborativa, uma
vez que ela soa uma oitava abaixo que a soprano e utiliza a mesma digitação, o que
facilita seu uso na prática em grupo. Na literatura, existem menções deste
procedimento utilizado em pesquisas (CUERVO, 2009), em projetos socioeducativos
(SILVEIRA, 2012), bem como sugestões para que essa flauta seja adotada junto a
formações de estudantes que estudam a flauta doce soprano (DINN, 1965; FUCHS,
2005). Nos anos 60, no contexto do ensino de flauta doce em escolas na Inglaterra,
Dinn (1965) já mencionava que a tenor poderia ser tocada por alunos que
conseguissem alcançar e fechar todos os orifícios com os dedos de forma confortável.
203
Esse estudante não escolheu pseudônimo, assim nominei-o Airton.
213
Em relação à flauta doce contralto (em fá), seu ensino demanda do intérprete a
adaptação da digitação para esse instrumento em função da altura204. Nesse sentido, a
família da flauta doce não é como outros instrumentos transpositores, como, por
exemplo, saxofones e clarinetes. Na presente pesquisa, foi possível trabalhar com
Tiago Nunes algumas peças na contralto, pois ele tinha interesse, já tinha o
instrumento e apresentava alguma noção de como tocá-lo.
[o] aluno tem um primeiro contato com todo o conjunto de flautas doces
(sopranino, soprano, contralto, tenor e baixo), de maneira que seja possível
desmistificar o uso restrito do trabalho de flauta doce às flautas soprano. No
decorrer do semestre, no entanto, são desenvolvidas atividades com flautas
soprano e contralto, considerando a possibilidade de que o aluno aprenda a
manejar as flautas em dó e em fá. Dessa maneira, é possível que os alunos
sejam capazes de tocar as flautas sopranino, tenor e baixo (JOLLY, GOHN, JOLY,
2006, p. 127).
205
EMBAP/UNESPAR – Escola de Música e Belas Artes do Paraná, Universidade do Estado do Paraná,
que é a instituição na qual leciono.
215
termos ensaio e treino em aulas coletivas, apontados por Harnischmacher (2005). Para
este autor, de certo modo, o ensaio instrumental, no contexto de escolas de ensino
regular e escolas de música, está mais para um estudo orientado pelo professor ou por
seu regente. Também constatei a mesma situação com a análise dos dados do campo
da presente disciplina, pois o tempo de execução musical na disciplina era dividido
entre o estudo (treino), com as repetições do repertório em pequenos grupos
alternados de estudantes e depois por todo o grupo, bem como entre o tempo
dedicado ao ensaio propriamente dito, onde predominavam as tarefas de juntar vozes.
206
Ver seção 4.3.2 e 4.3.3.
219
foi acessível e a realização do cânone se tornou um desafio para seus alunos, pois
precisaram ficar atentos às entradas de seus grupos.
Tanto James como Sandro mencionaram que seu planejamento inclui a busca
por materiais pedagógicos (conteúdo), sejam esses livros, materiais obtidos na
internet, em sites ou em consulta a blogs. Segundo James, que busca materiais de
musicalização nos blogs, a vantagem desse tipo de consulta é justamente poder lançar
perguntas na rede e obter respostas de outros interlocutores. Segundo Sandro, a
internet oferece uma série de possibilidades de consulta a materiais, sejam esses
textos informativos ou mesmo exemplos musicais. Contudo, como já foi dito
anteriormente, para ele, no caso de encontrar material duvidoso nos sites, os livros
oferecerão informações mais confiáveis do que sites. James pesquisa muitos materiais
de musicalização em livros, principalmente ideias para jogos (musicais ou não) para
utilizar com seus alunos de musicalização infantil, os quais tocam flauta doce. No
entanto, mencionou que esses jogos precisam ser adequados à faixa etária dos seus
alunos.
Em relação ao material utilizado (métodos e livros), James comentou que é
necessário lembrar que os alunos da geração atual têm hoje mais acesso à informação
e ao conhecimento do que gerações anteriores. Dessa forma, o professor precisa estar
atento às informações e aos conhecimentos que seus alunos já dispõem e, ao utilizar
um material, saber como explorá-lo. Ele citou, como exemplo, o livro Pedrinho toca
flauta, um livro para iniciantes, destinado às crianças, que apresenta figuras,
ilustrações que podem ser exploradas, contextualizadas, além das peças folclóricas
cujos temas podem ser desenvolvidos.
Nesse sentido, quando James e Sandro fazem menção à maneira de como
selecionar e utilizar os materiais disponíveis e seus recursos (livros de flauta doce, sites
de musicalização), eles se referem a uma dimensão do conhecimento curricular que diz
respeito à compreensão do uso de recursos instrucionais (a outra dimensão diz
respeito à compreensão dos programas das disciplinas). Por exemplo, nesse caso,
explorar e contextualizar figuras que ilustram temas folclóricos do método de flauta
doce citado com crianças, além de selecionar e adequar os exemplos de apreciação
musical (vídeos e CDs) para o uso em aulas de música, seja na ONG ou na escola
especializada.
224
(...) aprendem também do que falam e de como agem seus professores. Seus
professores não lhes passaram invisíveis, suas ideais e seus comportamentos
os marcaram como um carimbo a imprimir-lhes sentidos que são
(re)elaborados continuamente segundo o que vivem também nas aulas de
música que ministram na escola regular (MORATO, 2009, p. 150).
O que eu pego na musicalização, o que eles vão ter que aprender? A percepção
de grave/agudo/médio, o volume (alto/baixo), o que é barulho, o que é
música, o que é som, esse tipo de coisa. Eles estão tendo percepção.
Impossível já começar no instrumento, porque eles não sabem: “ah, estou
tirando um som, ou estou tirando um barulho ou tirando um apito?”. Então,
essa diferença [...], é o que eu mais coloco no planejamento. (EJ, p. 56)
Giovana utiliza a flauta doce como recurso em suas aulas, já que seus alunos
têm entre um e quatro anos. Ela toca trechos de músicas que consegue para seus
alunos, por exemplo, o tema de Ode à alegria209 para realizar apreciação e atividades e
faz seus alunos distinguirem sons graves dos agudos, respectivamente por meio da
209
Trecho musical escolhido e ensaiado pelos estudantes para a última atividade da disciplina.
226
James: Esse tipo de cuidado que eu estou falando, a gente tem que ter muito.
E para isso que a gente tem que planejar e sempre avaliar os alunos e sempre
ter contato com os pais, por mais que, às vezes, eles não gostem de ouvir
algumas coisas. “Seu filho tem problema com isso e aquilo...” ou “Ah, não, mas
ele é inteligente...”
210
Nessa versão da brincadeira, os alunos se levantam e se esticam quando o som é agudo e se abaixam
quando o som é grave.
227
Anete: [risos].
James: Está bom, mas, e daí? Tu passas temas [tarefas] para eles: “Oh, pai, joga
com ele esse joguinho que ele gosta...”, para ele corrigir em casa.
Anete: Sim...
James: “E, se ele fizer alguma coisa errada, corrija. Porque pode ser alguma
coisa engraçada agora, mas, mais tarde, pode ser [levar a] uma recuperação”.
E esse é o papel do educador. (EJ, p.11)
Luz não escreve seu planejamento, mas mencionou algumas de suas ações. Ela
realizou uma avaliação de diagnóstico com sua turma para verificar o conhecimento e
habilidade referente à notação e à digitação das notas da escala de dó maior na
primeira oitava. Ela precisou adotar esse recurso para se certificar de que os alunos
novos iriam conseguir acompanhar a turma e tocar o repertório que ela pretendia
realizar.
Libâneo menciona que uma das tarefas da avaliação é a verificação, que diz
respeito à “coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de provas,
exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como observação de desempenho,
entrevistas, etc.” (LIBÂNEO, 1994, p. 196). As avaliações de James e Luz orientam a
continuação dos seus respectivos encaminhamentos pedagógicos em relação ao plano
de curso ou plano de ensino (LIBÂNEO, 1994; ROMANELLI, 2008). Luz utilizou uma
prova, e James se baseou na observação. Segundo Libâneo (1994), pela observação, os
professores podem avaliar o desenvolvimento intelectual, o relacionamento com os
colegas e com o professor, o desenvolvimento afetivo e a organização e hábitos
pessoais dos alunos. Os dois primeiros foram observados por James.
também o repertório que deveria ser desenvolvido para uma apresentação musical e
todas as questões relativas à organização dessas apresentações. Sandro não revelou
detalhes, porém Luz enfatizou a flexibilidade com a qual tinha que tratar o repertório
em função do rendimento e frequência de seus alunos, já James considerou a
preparação de arranjos que gostaria de realizar.
A ideia central de planejamento é a de projeção do que se quer atingir em sala
de aula com os alunos, e, nesse sentido, o planejamento indica um caminho, uma
possibilidade e deve prever o curso da ação a ser tomada. Entretanto, nenhum
planejamento deve ser estático, rígido ao ponto de não permitir mudanças, e assim,
deve ser flexível. O ensino é uma atividade complexa e algum grau de imprevisibilidade
sempre fará parte, sendo assim, ele deve ser flexível (HENTSCHKE, DEL BEN, 2003;
FERNANDES, 2001).
semestre, como já foi mencionado anteriormente, fizeram com que Luz tivesse que
adaptar o repertório, incluindo vozes mais fáceis para os alunos mais recentes no
grupo e tirando algumas peças do programa que já tinha sido esboçado para a
apresentação. O repertório era trabalhado nas aulas com todos os alunos ao mesmo
tempo, porém ela os separava em grupos.
Anete: [...] Então, você, agora, no final do semestre, conseguiu trabalhar todo
o repertório que você tinha planejado?
Luz: Não.
Anete: Não. O que você conseguiu?
Luz: Eu tirei. Eu tive que botar músicas fáceis como “Atirei o pau no gato”,
[pensando]... “Mais perto quero estar”211.
Anete: Você está sempre falando das 3ª e 4ª série?
Luz: Não, todos, de todos eles. [Por] que eu faço grupos separados, mas eles
vão sempre fazer o mesmo repertório.
James: [...] a gente fez os tambores de sucata [...] para eles tocarem com a
percussão. Porque, eu acho interessante eles terem amor pelo instrumento
deles. Porque, vai ser um espetáculo, amanhã, no caso, com todos os
instrumentistas da escola e daí, imagina só ver um aluno com uma guitarra
bem legal, com um baixo, um sax, ver várias coisas, e ele, com um ovinho
[risos]. É meio que desestimulante, não é? “Ah, está aqui” Tu tiraste do bolso
para dar para eles [risos de ambos – James e Anete]. Então, por isso, eu fiz essa
deles mesmo fazerem o instrumento. Um dia eu falei “tragam sucata que a
gente vai inventar um instrumento”.
Anete: Uh, uhum, para valorizar.
James: Para valorizar, daí eles levam para casa. Eles poderiam enfeitar, eles
poderiam desenhar o Batman, eles poderiam fazer o que quisessem, etc. Pelo
menos, vão pegar. Aquele lá era o deles. Se é o instrumento da escola, se é
alguma coisa que a gente fornece, eles não vão estar a fim de tocar. Eles são
pequenos [...]. (EJ, p, 16)
James ainda complementou que planejava realizar um sarau com seus alunos
um pouco mais velhos de flauta doce, crianças em torno de sete, oito anos, para a
211
Hino cristão.
230
apresentação em 2011. Para isso, ele iria escrever arranjos e mencionou que seria
interessante consultar um professor da escola que é formado em flauta doce, a fim de
obter algumas dicas para fazer “bons arranjos”. Em sua concepção, ele gostaria que os
mesmos fossem do gênero popular, para grupos de instrumentos heterogêneos, e que
a parte destinada à flauta doce só tocasse em alguns trechos, como são alguns arranjos
de big band para metais (saxofones, trompete e trombone). Ele ainda mencionou que
ensinar tais trechos com seus alunos iria demandar muito ensaio, principalmente por
causa da parte rítmica e que ele iria fazer isso “de ouvido”.
Dessa forma, conforme já mencionado, o planejamento de ensino
exemplificado de Luz e James foi pensado ao nível do plano de curso e não ao nível de
plano de aula, visando à apresentação de um produto final para a comunidade.
Considerando-se o conhecimento e habilidade do conteúdo da matéria, vejo que é
necessário contemplar um dos seus desdobramentos, segundo Shulman (1986), que é
o conhecimento curricular que se refere, em uma das suas dimensões, à compreensão
dos programas da disciplina, no caso, seria o programa do semestre ou do ano letivo
que contempla o repertório que o aluno deveria desenvolver e estudar no instrumento
para poder apresentar um produto ao final de um determinado período. Outra
dimensão do conhecimento curricular – a compreensão do uso dos recursos
instrucionais disponíveis – pôde ser exemplificada com a confecção dos instrumentos
de percussão de sucata pelos alunos de musicalização de James, que ainda não tinham
condições de tocar flauta doce, mas tocaram seus tambores.
Em relação às demandas da escola de música e das ONGs, uma categoria
proposta por Ballantyne (2005; 2006), que pôde ser identificada nos dados empíricos,
é a categoria de conhecimentos e habilidades profissionais. De acordo com essa
categoria, o professor de música deve organizar ensaios e apresentações musicais,
entre outras funções de natureza administrativa e de comunicação com a comunidade.
Como já mencionado no referencial teórico, Ballantyne (2005, 2006) observou que os
recém-formados informaram que os conhecimentos e habilidades profissionais foram
menos desenvolvidos nos cursos de formação musical na Austrália. A autora observou
que as áreas relacionadas ao desenvolvimento do conhecimento e habilidade
pedagógico do conteúdo e do conhecimento e habilidade profissional são vistas pelos
egressos como muito importantes por causa da contextualização dessas experiências
231
Luz comentou que, em função da entrada de novos alunos para a flauta, seu
planejamento para o ano de 2011 precisaria levar em consideração o oferecimento de
dois grupos, os alunos com mais prática e os novos, sendo que estes últimos
provavelmente vem da 2ª série, pois alguns já tinham pedido para entrar na prática
musical. Ela ainda mencionou que naquele ano (2011) teria a oportunidade de
selecionar os alunos que ficarão na flauta, visando à continuidade de seu trabalho; nas
suas palavras: “que é para poder fluir melhor” (EL, p 18).
Luz: [...] Porque, num momento, eles foram obrigados, agora, a gente vai
selecionar quem realmente tem aptidão para isso, para música... que é para
poder fluir melhor.
Anete: Então, você vai continuar dando a flauta obrigatória para todos...
Luz: Sim...
Anete: E depois, você vai extrair um grupo para continuar?
Luz: Sim, exatamente. (EL, p 19)
É importante salientar que foi Luz quem implantou a aula de flauta doce na
ONG, de forma voluntária, como citado, e, no ano de 2010, sem aviso oficial da
233
212
A ISME apoia e fomenta a educação musical em nível mundial e acredita que todos os tipos de
experiências musicais existentes são parte vital da vida das pessoas. Disponível em:
<http://www.isme.org/general-information/29-isme-vision-and-mission>. Acesso em 19 de janeiro de
2013.
234
pois somente após uma performance é que alguém autorizado emite um julgamento
se a pessoa é musical ou não, se é talentosa ou não. Outro fator é que a pessoa que
emite esse julgamento deve ter algum tipo de reconhecimento e autoridade naquele
contexto, para fazer valer sua avaliação. Assim, a “discussão recai diretamente sobre a
desigualdade de estima social, autoridade e poder, algo que é um elemento básico em
qualquer processo social”213 (KINGSBURY, 1988, p. 62-63). Nesse sentido, segundo
Kingsbury, como as situações de poder são desiguais entre alunos de conservatório e
seus professores ou superiores, tanto mais as crianças estariam em situação
desfavorável em relação às críticas e julgamentos de seus professores. Geralmente as
crianças são avaliadas e rotuladas por professores e pais já no ensino infantil.
Voltando-se ao contexto exposto por Luz, pode-se dizer que ela conhece a
execução musical de seus alunos e, de acordo com Kingsbury (1988), detém o poder e
a autoridade para avaliar quem continua na oficina. Por um lado, o papel da educação
musical é oferecer a oportunidade de estudo de música e entendo que a seleção é
problemática quando priva ou barra o aluno à oportunidade da prática musical e de
seu ensino. Por outro lado, no meio musical, para dar continuidade aos estudos, a
grande maioria dos estudantes é submetida a provas, testes, seleções, exames de
nivelamento e avaliações, sendo que os últimos visam estabelecer turmas por nível
técnico, entre outros critérios.
Como o trabalho de Luz é voluntário, provavelmente pioneiro na ONG no
sentido de abrir caminho também para outras oficinas instrumentais e mais uma
turma de flauta doce, talvez com a implantação dessas outras atividades (flauta doce,
bateria e violão) as crianças sejam beneficiadas pela possibilidade da escolha, o que
deixaria o acesso ao estudo musical mais democrático e diminuiria seu poder sobre a
seleção dos alunos para a oficina.
Tanto Frestinha como Luz mencionaram a oferta de turmas. Luz enfatizou a
questão de organizar dois grupos com níveis distintos para o ano de 2011 e incluir mais
um professor para o ensino na ONG, e Frestinha mencionou a possibilidade de ofertar
uma turma de flauta doce para alunos mais jovens em escola de ensino regular, como
instrumento “preparatório” para instrumentos de banda marcial.
213
A discussion of inequalities of social esteem, authority, and power, something that is a basic element
in any social process” (KINGSBURY, 1988, p. 62-63).
235
214
Em relação aos aspectos metodológicos utilizados na análise da entrevista grupal, como já foi
mencionado no capítulo “2 – Metodologia”, eu observei o que os estudantes falavam na sequencia, ou
seja, em turnos, a fim de compreender se eles complementavam a ideia sugerida pelo estudante
anterior, se concordavam ou discordavam.
215
Pseudônimo do estudante; na fala de Gordo, ele se referiu ao nome do colega.
237
cadeira de Didática, que eu olho agora e consigo por muito mais coisa dentro
dele, sabe? Mais pelo tempo também que a gente teve para adquirir isso.
Então, eu saber avaliar o nível que o aluno está, para encaixar o conteúdo, e aí
poder encaixar um conteúdo que atraia o aluno, para ele não correr [desistir
da disciplina] [...]. Então, conseguir enxergar, mais ou menos o que o aluno tá
vendo, para poder passar para ele isso daí, acho que, hoje, com as aulas que eu
já tive aqui, nesta instituição, eu teria uma facilidade bem maior para fazer
isso, para conseguir, então, é válido, estou aprendendo muito. [...] Cada dia
para mim aqui está sendo uma descoberta, inclusive, assim, em campos, em
coisas assim que eu já achava que dominava [...] Então, tu vais lá e dás mais
um foco naquilo ali que tu não sabes, então, é mais uma bagagem, um
conteúdo que tu vais arrecadar, não tem como te tirar aquilo ali. (DC 13216)
216
Depoimento, transcrição a partir do DC 13 do dia 21 de setembro de 2010.
238
[...] eu acho que a coisa mais efetiva que se tem disso é a forma com que foi
nos dada a aula. Não só a questão agora [de] nós propor[mos] os
planejamentos de aulas, [...] mas o fato é que me parece bem complexo, a
flauta, eu sei onde eu vou começar se eu tiver que ensinar alguém. Eu sei o
que tem, a gente entendeu o processo todo, da mecânica, da digitação. Me
pareceu bem complexo, [mas] não me sinto perdido para poder trabalhar com
isso, então, e isso não é uma coisa que acontece nesse semestre ou em algum
momento desse semestre. Acho que vai da sequência das aulas até então,
sabe? Porque, na hora de, pelo menos para mim, na hora de aplicar na prática
uma coisa que eu aprendo, vai importar aqueles momentos que a gente falou
sobre isso, mas sim como cada dia que eu aprendi, aquilo foi entrando no
processo e foi digerindo ao ponto que ficasse quase inconsciente. Você vai
trabalhar e vem aquilo. Enfim, acho que o grande mérito da disciplina e da
professora foi ter conseguido, com clareza, discernir os momentos, passo a
passo, bem cronológicos. Para mim, foi bem satisfatório assim. (DC 28 T1, p.
90)
7.2.2 Primeiro trabalho: selecionar e trazer uma partitura para a escola regular
217
Knowledge can be transferred from one context to another only with deep understanding,
accompanied by a purposeful effort to make the transfer. [...] Students have to value what has just been
learned and they need to verbalize the present state of that knowledge and skill relative to what has just
been learned”. (COLWELL, 2011, p. 150-151)
240
partitura, mencionar para que ano da escola de ensino básico ela seria adequada e
descrever os passos necessários para seu ensino. A partir dessa atividade, levantei os
seguintes questionamentos: quais são os critérios que os licenciandos usam para
selecionar o repertório a ser ensinado? Quais são os conhecimentos ou habilidades por
eles utilizados para selecionar repertório para a escola de ensino regular?
Uma vez que a atividade foi solicitada, os estudantes traziam suas partituras
para a aula e faziam comentários sobre as mesmas, porém não as executavam. Eles
escreveram a justificativa e as formas de desenvolvê-la em uma folha separada. Após
um prazo considerado, a professora Clara juntou todas as fotocópias das partituras
sugeridas e as encadernou em um volume que ficaria à disposição dos estudantes para
que o material fosse disponibilizado.
Uma vez que tive acesso a esse material (as fotocópias e justificativas dos
estudantes) e gravei as falas dos alunos em aula, pude organizar um feedback sobre
essa atividade para os graduandos. Transcrevo o comentário realizado no diário de
campo:
A professora Clara abriu espaço para que eu comentasse a atividade das aulas
anteriores. A partir do meu diário de campo 14, pude sintetizar os motivos da
escolha e justificativas apresentadas pelos alunos e relatadas enquanto eu
fazia a transcrição das falas. Conforme decidimos em reunião colaborativa, eu
comentei [em aula] os itens mais citados, tentando sempre falar de uma forma
parecida com as respostas deles, para não identificar e não expor ninguém. Fiz
os comentários, elogios e também comentei que seria interessante questionar
o que eles consideram “fácil” de tocar, já que muitas respostas foram nesse
sentido. Algumas respostas [para o fácil] foram mais específicas, em razão de
serem notas naturais ou com uma extensão razoável, mas havia respostas que
só mencionavam repertório fácil, sem outras justificativas. Comentei que
iríamos observar alguns métodos nas aulas seguintes, que poderíamos ter esse
questionamento em mente. Resolvi não comentar a questão do cânone, que
duas pessoas falaram [a justificativa era que aquela melodia poderia ser tocada
como um cânone – mas não era um cânone]. Achei que talvez expusesse os
dois graduandos que assim responderam. Com uma delas, eu consegui falar
isso em particular, antes da aula. (DC 17, p. 71)
A maioria trouxe músicas cuja partitura foi escrita para outros instrumentos
(piano, acordeon, voz) enquanto que Luz trouxe uma peça de um método de flauta
doce de H. Mönkemeyer218 e mais outros dois licenciandos trouxeram arranjos de
músicas folclóricas do método de Mário Mascarenhas219; muitas partituras eram
obtidas pela internet e outras manuscritas pelos próprios alunos. Alguns estudantes
não conseguiam tocar as músicas que eles próprios tinham escolhido, pois chegaram a
mencionar isso ou percebi isso quando tentavam tocaram “trechos” da peça. Outros
escolheram músicas cuja extensão não era adequada para a flauta doce soprano
(melodias com notas abaixo do dó central, como um arranjo do tema de Ode à alegria,
escrito em dó maior); outros ainda escolheram músicas do seu gosto, esquecendo-se
de considerar o contexto escolar, enquanto que outros escolheram músicas
pertinentes ao contexto de ensino escolar e justificavam suas escolhas em função das
músicas utilizarem uma extensão de notas limitadas ou notas naturais, ou ainda serem
melodias sem acidentes ou com poucos acidentes, o que facilitaria seu ensino.
Pude perceber que, de maneira geral, o conhecimento e a habilidade do
conteúdo da matéria, que nesse caso se refere ao conhecimento do instrumento, sua
extensão e a habilidade em tocá-lo, e o conhecimento e a habilidade pedagógicos do
conteúdo (como ensinar) ainda viriam a ser construídos por muitos licenciandos
durante o decorrer do semestre. Por exemplo, alguns licenciandos não tinham noção
de como tocar a música escolhida. Bernardo Filho escolheu duas músicas, Yesterday,
dos Beatles, que já estava arranjada por um amigo, e também acrescentou Milonga
para as Missões220, que foi uma peça que alguns colegas comentaram, de imediato,
que não seria possível tocar na flauta doce soprano na escola, pela dificuldade técnica
com arpejos.
218
Método para flauta doce soprano, já citado.
219
MASCARENHAS, Mário. Minha doce flauta doce. 13 ed. Rio de Janeiro: Irmãos Vitale, s/d.
220
Música de Gilberto Andrade Monteiro.
242
221
Por exemplo, Subtil (2006) analisou o gosto de alunos de 4ª série do ensino regular. SUBTIL, Maria
José Dozza. Música midiática e o gosto musical das crianças. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2006.
244
(...) porque, é legal sempre fazer uma apresentação de final de ano. Eu tenho
trauma disso aí, porque... [risos – essa foi sua experiência quando aluno da 2ª
série] era o ano inteiro ensaiando uma música, e daí, se eu fosse professor, ia
pegar pelo menos nos últimos três meses, para não ficar o ano inteiro
ensaiando a música do final de ano. Mas é legal, porque, pelo menos, a música
é alegre, sei lá, dá para fazer um arranjo legal com várias flautas.
222 3 4
A partitura foi obtida pela internet; o arranjo da melodia era em fá maior e a extensão de dó ao ré .
245
223
Alfredo da Rocha Viana Filho.
246
224
Conversei com a professora Clara e ela me informou que essa disciplina era ministrada por
professores de outro departamento, da Educação, que atendiam os diversos cursos.
225
Texto de Joseph Mohr (1916) e música de Franz Gruber (1818).
226
A melodia de Noite Feliz não é predominantemente em graus conjuntos, fator esse que também
pode dificultar sua execução instrumental.
248
primeira aula tentando encontrar outra melodia e tocaram uma das músicas do
desenho animado Rei Leão, o qual eles denominaram Tema do Rei Leão227.
Na segunda aula, a equipe já tinha consolidado sua escolha, trocando Noite feliz
pelo Tema do Rei Leão, que era, aparentemente, mais fácil e curto, bem como sua
melodia era conhecida pelas crianças em função do desenho de animação 228. Eles se
empolgaram e tocaram bastante o tema. Em determinado momento, solicitaram-me a
tenor. Duas equipes utilizaram as duas flautas tenor disponíveis – a da professora e a
minha. Essa equipe e a equipe que escolheu Ode à alegria me pediram a tenor; a
primeira, para tocar o tema, em registro mais grave; a segunda, para realizar um
acompanhamento junto, a segunda voz.
227
A música escolhida foi The Lion sleeps tonight, composta por Solomon Linda em 1939. O tema dessa
peça se tornou bastante conhecido ao ser utilizado no filme animado de longa-metragem, produzido por
Walt Disney Pictures e lançado em 1994.
249
foi ensinado aos alunos. Inicialmente a melodia é formada por graus conjuntos,
sincopados, na terceira frase há maiores saltos, como a oitava e a sexta. A equipe
também realizou um acompanhamento com a flauta doce tenor, timbre esse que soou
bem no arranjo. Inicialmente, a equipe apresentou a peça inteira, a duas vozes e
depois ensinou aos alunos a primeira voz por meio da imitação, frase por frase.
Também mencionou que poderiam ensinar a segunda voz, que seria mais fácil pela
utilização de notas repetidas. A equipe fez um bom uso dos timbres das duas flautas
doce, valorizando a adoção da tenor. O trabalho ficou bem elaborado e os colegas e a
professora o elogiaram.
A proposta do arranjo foi acessível ao grupo, que o aprendeu por imitação. As
frases da melodia apresentam ritmo sincopado, e nesse sentido, é interessante ensinar
“de ouvido” aos alunos, a fim de facilitar sua execução, nesse caso, dispensando a
leitura (BEINEKE, TORRES, SOUZA, 1998; RAMOS, MARINHO, 2002; BEINEKE, 2003).
A escolha da música revelou que os estudantes tinham um conhecimento do
conteúdo da matéria, demonstrado pela extensão das duas vozes e pela tonalidade
(sol maior), que poderiam ser trabalhadas no contexto escolar, quando seu ensino
passa por um processo de continuidade na escola. O arranjo e a forma apresentada na
condução da aula também demonstraram o conhecimento e habilidade pedagógicos
do conteúdo pela equipe, na questão de propor tal arranjo e proporcionar uma
segunda voz mais acessível aos alunos que não tocariam a melodia. Essa segunda voz,
com repetição de notas, também poderia ser executada na tenor por alunos com mãos
maiores (DINN, 1965).
A próxima equipe era composta por Sandro, Giovana, Zanata, G Harp, Ricardo e
Ana Maria e apresentou o tema bem conhecido de Ode à alegria, de L. van Beethoven.
Eles compuseram uma segunda voz para a flauta doce soprano, duplicada na tenor,
que seria também ensinada aos alunos, apesar de, no dia da apresentação, não
utilizarem esse instrumento. A segunda voz era simplificada, utilizando apenas duas
notas – sol e mi – a fim de facilitar a execução musical dos alunos. Na disciplina, foram
comentados aspectos de arranjos para grupos e observados exemplos de partituras de
flauta doce que indicava que os alunos deveriam tocar vozes (partes) acessíveis a sua
capacidade de execução musical, independente da leitura por partitura.
250
229
Em alguns momentos, os grupos de notas escolhidos pelos licenciandos para a imitação pelo eco
coincidiam com motivos e membros de frases. Apesar disso, muitas vezes a escolha se deu em função
do treino da digitação das notas envolvendo um grupo escolhido de notas. Entendo “motivo” em sua
concepção schoenbergiana, ou seja, uma figura musical que reúne poucos elementos intervalares e
rítmicos, dotada de unidade e harmonia implícita (SCHOENBERG, 1996).
251
230
Para o registro da partitura, considerei a maneira como a equipe apresentou a melodia, mas fiquei
em dúvida na execução do compasso 11, já que alguns estudantes o executavam igual ao compasso
nove. Nessa versão, há diferenças entre a gravação original e a apresentada pela equipe. Por exemplo,
no compasso dez, a nota ré deveria ser ré sustenido. Escrevi o ritmo pontuado como foi realizado com
palmas. Na execução instrumental, esse mesmo ritmo foi executado “swingado”, ou seja, a subdivisão
interna de um pulso foi uma tercina formada por colcheia seguida de uma semicolcheia.
253
Uma aluna que assistia à aula, Giovana, pediu para que a equipe mostrasse
bem a frase da nota mais aguda (terceira frase, com ré), e os estudantes explicaram-na
mais detalhadamente. Arquimedes Almadén também dançava no final, fazendo o
movimento do compasso, enfatizando o ritmo da valsa. A equipe foi muito elogiada
pela professora Clara pela característica da música escolhida - sua repetição, o que
facilitou a execução dos colegas durante aquela aula.
A equipe procurou dar subsídios para estimular os alunos a tirar a melodia “de
ouvido”, sendo que os licenciandos se limitaram a falar à classe as primeiras quatro
notas das frases. No entanto, essa equipe também se utilizou da estratégia da imitação
(visual-aural), mas não solfejou a melodia durante a realização das frases musicais.
A questão da repetição traz um aspecto interessante, pois se sabe que os
alunos iniciantes, em geral, gostam de tocar frases ou trechos cujos padrões rítmico-
melódicos se repetem, pois facilitam sua execução. De certa forma, há quase que um
“treino técnico” embutido na melodia escolhida.
231
Pela gravação e vídeo percebe-se que os grupos de notas pontuadas foram realizados de forma mais
“swingada” (na proporção de 3 para 1).
254
A quarta equipe, formada por Max, Jacinto, Mônica, Maurício, Noslen e Corbel,
apresentou o tema folclórico gaúcho Pezinho, em dó maior. Inicialmente, a equipe
tocou a melodia com as flautas doce soprano, e Jacinto a duplicou com a tenor, porém
o estudante abandonou essa estratégia durante a execução da peça.
Para ensinar a música, eles utilizaram a estratégia do eco com a flauta doce e
com o solfejo pedindo para os colegas repetirem no instrumento e também
solfejarem. Escrevi na Figura 10 a partitura do tema folclórico e com os colchetes
identifico como os graduandos dividiram suas partes para ensinar por imitação: os
motivos “a” e depois “a’” foram executados com a flauta doce pelos professores e
repetidos pelo grupo várias vezes, depois os professores juntaram “a” e “a’”;
posteriormente fizeram o eco melódico da sequência de notas indicada por “b”,
também repetindo algumas vezes. Os demais membros de frases (conforme indicado
na partitura) foram primeiro solfejados pelos professores, seguido pelo grupo de
alunos, para depois serem executados instrumentalmente.
depois ré – si). A equipe também valorizou a articulação ao executar a última nota das
Pareceu-me que estavam bem claro para a equipe a estrutura das frases, sua
divisão em membros de frases e a sonoridade que eles gostariam que fosse resultante
(com staccato na última nota do primeiro, terceiro e quinto membro de frase), sendo
que tais aspectos se referem ao conhecimento e habilidade musical (segmentar a
música) e ao conhecimento e habilidade do conteúdo da matéria (expressividade com
o uso de articulação). A estratégia de trabalhar a melodia como exercício de encaixe e
o cuidado de trabalhar com os alunos a técnica de notas agudas (mi4) da flauta doce,
que exigem que o polegar direito esteja flexionado, indicam que o conhecimento
257
Como Marco não apresentou o trabalho junto aos demais colegas, ele
apresentou sua proposta em separado, no último dia de aula, 6 de dezembro. Nesse
dia, tínhamos a avaliação do semestre e o ensaio para a apresentação do dia seguinte.
Assim, a aula iniciou com sua breve apresentação. Ele definiu que o objetivo geral seria
trazer um “trecho” de uma música existente, do gênero popular, conhecido dos
alunos, que é curto e fácil de ser trabalhado com alunos. Ele explicou que tirou a
música “de ouvido” a partir de uma gravação, mas não mencionou o nome da música
nem da banda.
O objetivo específico enunciado por Marco foi aprender esse “trecho” da
música e trabalhar sua execução. De acordo com o estudante, o conteúdo seria o
próprio trecho melódico escolhido, porém ele poderia ter mencionado quais seriam as
notas, item esse que foi perguntado pela docente, após sua apresentação. As notas
foram lá3, dó4, sol3 e mi3. Para desenvolver o trecho musical, Marco comentou que
passaria a sequência das notas para os alunos, por imitação, e, depois, pediria que
eles, em grupos, criassem “alguma interpretação” para a mesma, do jeito que eles
quisessem. Nesse sentido, sua proposta, um pouco diferente dos demais grupos,
estimularia uma pequena improvisação entre os alunos.
Após sua explicação, Marco tocou o trecho de forma apressada e sua execução
ficou confusa, pois dava a ideia de que não lhe estava claro quais seriam as notas da
melodia e quais as dos ornamentos (trinados executados de forma ligada). Em seguida,
a professora da classe lhe fez perguntas, ajudando-o a apresentar o restante da frase
musical.
Assim, por um lado, Marco não demonstrava conhecimento nem habilidade do
conteúdo da matéria (a habilidade se referia a conseguir tocar esse trecho na flauta);
por outro lado, a proposta apresentada pelo estudante de trazer um exemplo de um
trecho de música popular tocada com flauta doce foi positiva, considerando-se a
questão de contemplar repertório idiomático. Infelizmente, faltou-lhe clareza para
comentar algo sobre a relação entre esse trecho e a estrutura da canção à qual se
referia. Durante as apresentações, nenhuma equipe pensou em desenvolver uma
258
proposta somente com uma introdução ou uma coda retirada de um exemplo musical
ou pergunta-e-resposta. Tal aspecto pode se constituir em uma proposta viável para o
ensino instrumental na escola, embora indique outra possibilidade, voltada à
improvisação musical.
Quanto à improvisação musical, Lira (1984) advoga que os licenciandos devem
passar por experiências com a improvisação, sendo que exercícios do tipo pergunta-e-
resposta são uma das possibilidades mencionadas, além de improvisar em todos os
tons no instrumento. Como visto no levantamento do estado da arte, Santos (2006)
também indica exercícios de improvisação para melhorar a prática da performance de
música popular com a flauta doce no gênero do choro.
232
Com um notebook, trabalhei na edição de um vídeo com as propostas realizadas pelos licenciandos
na aula do dia 23 de novembro. A professora Clara ficou com uma cópia da edição desse vídeo, e o
material foi por mim utilizado durante a análise final dos dados.
233
Esse roteiro terminava com questões abertas (críticas, sugestões e comentários) para que os
estudantes pudessem acrescentar outros aspectos.
259
durante a aula. O fato dos estudantes terem apreciado muito essa tarefa foi também
posteriormente citado pela professora Clara (entrevista do dia 10 de dezembro). Como
é de costume da professora, após a prova individual de flauta doce, que foi realizada
nos dias 29 e 30 de novembro, ou seja, na semana seguinte, ela conversou com os
acadêmicos e pôde constatar como essa atividade foi recebida.
Um aspecto que não foi falado durante o dia da avaliação com os licenciados,
porém foi mencionado por Adalberto Moreno ao final da aula do dia 23 de novembro,
quando da apresentação das equipes, e que foi mencionado também na entrevista por
Giovana e James, foi o entendimento sobre tirar música “de ouvido”. Em aula, o
trabalho realizado pelos licenciandos, de tirar música “de ouvido”, enfatizou o aspecto
visual, ou seja, por meio da observação do modelo conferido pelo professor (tocar por
imitação), nesse caso, os estudantes que estavam nesse papel. Não foi um trabalho
voltado para o aspecto aural ou perceptivo como alguns estudantes já citados
esperavam. A equipe que mais elaborou estratégias para trabalhar habilidades
perceptivas dos alunos foi a de Adalberto Moreno, que previu inicialmente trabalhar o
ritmo da canção, a articulação desse ritmo com uma mesma nota e depois introduzir
as posições (diziam as quatro primeiras) para que os alunos pudessem tocar as frases
da música Pela luz dos olhos teus de forma a facilitar a execução.
Sendo assim, a estratégia mais usada foi a imitação, tanto auditiva quanto
visual, na qual os alunos imitavam a posição da mão dos estudantes que apresentavam
as melodias. Provavelmente, esses acadêmicos estavam esperando um treino mais
auditivo, aural, sendo que Giovana sugeriu que os licenciandos poderiam explorar mais
a percepção, por exemplo, tocando de costas para os alunos. Beineke, Souza e Torres
(1998) mencionam que os alunos de uma oficina de flauta doce ministrada em uma
escola tocavam por imitação, auditiva e visual.
Dessa forma, é importante diferenciar tocar “de ouvido” de tocar por imitação.
Ramos e Marino, que escreveram um livro para iniciantes ao piano, destacam a
importância de professores de instrumento usar estratégias de improvisação, criação,
tocar por audição e por imitação durante o ensino instrumental. Para as autoras, tocar
por audição e por imitação permite ao aluno “explorar e experimentar os recursos do
instrumento, desenvolver a coordenação motora e expressar-se através de
improvisações e criações musicais sem interferência da partitura” (RAMOS, MARINO,
260
Grätzel (1985) propõe exercícios técnicos que não requerem dos alunos a
leitura musical com a flauta doce na escola. Os procedimentos citados são ecos,
perguntas e respostas e exercícios de encaixe. Esses exercícios objetivam o
desenvolvimento da destreza motora, na qual digitação, respiração e articulação são
enfocadas, o treinamento auditivo, a detecção de alunos com dificuldades técnicas e
alternância de propostas que utilizam ou não a leitura a fim de diversificar o
andamento da aula.
Quanto a escrever nome das notas no quadro, Ana Maria desaprovava esse
procedimento utilizado pelo seu colega de equipe, porém não mencionou por que não
gostou e não apresentou outra alternativa para trabalhar. Provavelmente, o colega
pensou em evitar a notação tradicional, mas qualquer forma de escrita que usa
símbolos icônicos (notação analógica, notação com legendas, escrita do nome de
notas, desenhos esquemáticos com orifícios das flautas doce) é uma forma de
mediação entre a execução e a música. Ela também mencionou que não gostou da
explicação teórica de Sandro sobre a divisão rítmica no começo da atividade, porém
essa equipe foi a que mais usou o gesto (regência) para marcar os pulsos,
especialmente na contagem da segunda voz. A regência utilizada foi mais relacionada à
contagem visual dos tempos com a mão e não um gesto padrão de regência de
compasso. Não consigo lembrar se Sandro estava presente naquele momento; creio
que não, pois ele teria comentado e defendido suas decisões e atitudes234.
234
Eu não me sentia autorizada, como pesquisadora, a realizar uma “chamada” ao mesmo tempo em
que a professora da classe a fazia, pois julgo ser um gesto muito invasivo e deselegante. Assim, anotava
nos meus diários de campo os fatos que eu julgava importantes e mencionava apenas quem participou
de uma ação (os agentes).
262
Dessa forma, finalizo o capítulo que contou com a análise e descrição dos dois
principais planejamentos executados pelos estudantes e sua avaliação. Os estudantes
verbalizaram que o planejamento pôde ser construído durante o semestre, com a
sequência das aulas, suas atividades e reflexões. Pude acompanhar a construção dos
conhecimentos da turma com o decorrer do semestre e observei que, a partir das falas
e dos exemplos trazidos na primeira atividade – a de escolher uma partitura – nem
todos os estudante demonstraram conhecimento e habilidade do conteúdo da
matéria, pois, para muitos, não estava claro quais seriam os critérios que eles
deveriam levar em consideração para selecionar a peça musical. Para outros
estudantes, esse aspecto estava claro e pôde ser percebido nas justificativas e
263
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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109. 1 CD Rom.
APÊNDICES
292
Licenciandos
Projeto de musicalização: melodia da Eryto da Silva Azuelos; 2006
vida, harmonia da alma Nathalya de Carvalho Avelino;
Beatriz Silva Menezes
Projeto “Musicalizar é Viver”: uma Carla Pereira dos Santos relato 2006
experiência de educação musical
Professores da área de flauta doce do Elcio Naves Rezende; relato 2006
CEMCPC – Conservatório Ana Cláudia Castilho Curi;
Estadual de Música Cora Pavan Alice Pereira Pacheco;
Capparelli, em busca de novas Maria Tereza Borges Rezende
perspectivas
Oficina de flauta doce: uma Paula Andrade Callegari relato 2006
alternativa para o ensino de música
Música no ensino de arte: escolhas Delmary Vasconcelos de Abreu pesquisa 2006
escolares e preferências dos alunos
A prática da performance no curso de Ilza Zenker Lemme Jolly; relato 2006
Licenciatura em Música da UFSCar Daniel Gohn;
Maria Carolina Leme Joly
Música e cultura popular nas aulas de Maria Oslei Ribeiro pesquisa 2006
musicalização: algumas contribuições
relevantes para a educação musical
Laboratório de educação musical: Cláudia Ribeiro Bellochio; pesquisa 2006
programas de formação musical e Luciane Wilke Freitas Garbosa;
pedagógico-musical Guilherme Sampaio Garbosa;
Eduardo Guedes Pacheco;
Marcos Kröning Corrêa;
Lenga la lenga: jogos de mãos e copos Viviane Beineke; relato 2006
Sérgio Paulo Ribeiro de Freitas;
Deodósio Juvenal Alves Júnior;
Áurea Demaria Silva;
Fernanda Rosa da Silva;
Francisco Emilio Neisz; Gabriela Flor
Visnadi e Silva;
Luiz Sebastião Juttel;
Vanilda L. F. Macedo Godoy
Férias musicais: uma proposta de Dayse Lidiane Ferreira Maurício; relato 2006
educação musical em tempo Giselle Almeida Torres;
alternativo Rolseany Amália Silva Santos
A flauta doce soprano como recurso César Marino Bona relato 2006
na educação musical em uma turma Daniela Dotto Machado
de sétima série do ensino
fundamental
As aulas de musicalização e suas Doalcei José Benício Comini pesquisa 2005
implicações no processo de ensino-
aprendizagem de
um instrumento musical
Música brasileira erudita para flauta Daniela Carrijo Franco Cunha; Relato 2005
doce e piano: um incentivo ao estudo Betiza Fernandes Landim
do repertório brasileiro
Elaboração de repertório para prática Leonardo Bernardes Margutti Pinto; relato 2005
de conjunto: relato de experiência Luís Otávio Teixeira Passos
O ensino de flauta doce numa turma Daniela Dotto Machado; relato 2005
de 5ª série do Colégio de Aplicação da Mirelle Ethiene Dutra;
Universidade Federal de Santa Talita Daiane da Rocha
Catarina: um relato de experiência
296
Mini-curso de flauta doce e bandinha Juliane Aparecida Ribeiro Diniz; relato 2005
rítmica para crianças de 6 e 7 anos: Cíntia Thais Morato
uma experiência com a
fundamentação metodológica na
disciplina Prática de Ensino do Curso
de Educação Artística Habilitação em
Música da Universidade Federal de
Uberlândia (Ufu)
As práticas de ensino no contexto do Viviane Beineke; relato 2004
Núcleo de Educação Musical da
UDESC: Formando professores para a
escola pública.
O fazer musical infantil e a produção Viviane Beineke; relato 2004
de material didático para crianças Gabriela Flor;
Sérgio Paulo Ribeiro de Freitas
Oficina de flauta doce: Um momento Silvana Kalff; Relato 2004
de encontro com o outro Viviane Beineke
Reflexões sobre a comunidade de Marília Raquel Albornoz Stein relato 2004
flautistas doces no curso de pedagogia
da arte, Fundarte/UERGS,
Montenegro/RS
Formação musical de professores na Cláudia Ribeiro Bellochio pesquisas e 2004
pedagogia: pressupostos e projetos relatos
em realização na UFSM/RS
Música brasileira para flauta doce: Luciane Cuervo relato 2004
Uma proposta de democratização ao
acesso do repertório
A construção do repertório para flauta Luciane Cuervo Relato 2004
doce em um projeto de inclusão social
Música & ações sociais: experiências Eda do Carmo Pereira Garcia relato 2004
em Cuiabá – MT
A introdução da notação em uma Andréia Veber relato 2003
oficina de flauta doce –
relato de uma experiência
A produção de material didático para Viviane Beineke relato 2003
o ensino de flauta doce na escola
fundamental
Flauteando na escola: uma Viviane Beineke relato 2003
experiência coletiva de produção de Gabriela Flor Visnadi e Silva
material didático Andréia Veber
Vanilda L. F. de Macedo
Oficina de flauta doce: relatos de um Vanilda Macedo relato 2003
processo de musicalização Regina Finck
Narrando, escolhendo e ensinando: o Teresa Mateiro; pesquisa 2003
planejamento a partir dos relatórios Marcelo Róbson Téo
de estágio curricular em educação
musical
Música na escola pública: os cinco Rose de Fátima Pinheiro Aguiar e Silva relato 2003
anos de Educação Musical como
disciplina curricular nas escolas da
rede municipal de ensino de
Florianópolis
Projeto Música & Cidadania: uma Maria Helena de Lima relato 2003
proposta de movimento
Coro infanto-juvenil: uma experiência Gisele Garcia Vianna relato 2003
pedagógica com as diversidades
297
Projeto Música & Cidadania: uma Maria Helena de Lima relato 2002
proposta de movimento
Educação musical à distância através José Maximiano Arruda Ximenes de pesquisa 2002
da flauta doce Lima
Formação de orquestras com crianças Ilza Zenker Leme Joly; relato 2002
de classes populares: Uma proposta Glauber Lúcio Alves Santiago;
para constituição da cidadania Edison Donizetti Leite Penteado;
Maria Carolina Leme Joly;
Conservatório Estadual de Música “Dr. Denise Andrade de Freitas Martins; relato 2001
José Zóccoli de Andrade” Ituiutaba – Alessandra Santos;
Minas Gerais Ângela Sá;
Christina Plazzi;
Cristina Muniz;
Marlene Borges;
Rita de Cássia Bertoni;
Sueli Freitas;
Virgínia Tonini
As músicas no CETEP - Quintino Elza Lancman Greif relato 2001
Anais consultados:
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Brasil do Século XXI, 07 a 10 de novembro de 2011, Vitória. Anais... Vitória: UFES, 2011. CD Rom.
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Anais do XVII Encontro Anual da ABEM, Diversidade musical e compromisso social. 8 a 11 de outubro de
2008, São Paulo. Anais... São Paulo: UNESP, 2008. CD Rom.
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na América Latina: concepções, funções e ações, 8 a 11 de outubro de 2007, Campo Grande. Anais...
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Anais... Rio de Janeiro: CBM/CEU, 2004. CD Rom.
Anais do XII Encontro Anual da ABEM, I Colóquio do NEM. Políticas públicas e ações sociais em educação
musical, 21 a 24 de outubro de 2003, Florianópolis. Anais... Florianópolis: UDESC, 2003. CD Rom.
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profissionais, 07 a 11 de outubro de 2001, Uberlândia. Anais... Uberlândia: ABEM, 2001. Disponível em
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Federal de Pernambuco.
299
QUADRO 12: Relação de trabalhos que incluem a flauta doce em Encontros Regionais da
ABEM
Título do texto autores Natureza do Meio disponível
trabalho
Educação Musical através do Tatiane Souza relato Anais do XIV Encontro
Lúdico: Estratégias Significativas de Cardoso Regional da ABEM SUL, 27
Ensino-Aprendizagem em Música a 28 maio, Maringá, 2011
Narrativas de professores de Zelmielen Adornes pesquisa Anais do XIV Encontro
música acerca do ensino de flauta de Souza Regional da ABEM SUL, 27
doce a 28 maio, Maringá, 2011
Projeto Flauta: Pesquisa em ação Viviane Elias pesquisa Anais do XIV Encontro
Portela; Regional da ABEM SUL, 27
Glauber Benetti a 28 maio, Maringá, 2011
Carvalho;
Patrícia Wazlawick
Avaliando o ensino coletivo de Vanda Bellard relato Anais do XIV Encontro
instrumento na Escola de Música Freire; Helen Regional da ABEM SUL, 27
de Manguinhos Silveira Jardim; a 28 maio, Maringá, 2011
João Miguel Bellard
Freire
Prática de conjunto de flauta doce Estêvão Grezeli de relato Anais do XIV Encontro
com a inclusão de outros Barros Neves; Regional da ABEM SUL, 27
instrumentos. Cláudia Maria a 28 maio, Maringá, 2011
Freitas Leal
Flauta - instrumento motivador no Taísa Fitz relato Anais (CD Rom) XIII
processo de musicalização infantil Encontro Regional da
ABEM – Sul, Porto Alegre
Parceria público-privada e Patrícia Wazlawick; relato Anais do XIII Encontro
implementação do projeto flauta: Glauber Benetti Regional da ABEM – Sul,
incentivo à música como Carvalho; Porto Alegre, 2010
formação humana Viviane Elias
Portela
Ensinando flauta doce num projeto Zelmielen Adornes relato Anais do XIII Encontro
social: relato de uma experiência de Souza; Regional da ABEM – Sul,
em Santa Laerte Andre Porto Alegre, 2010
Maria/RS Massirer;
Guilherme Sampaio
Garbosa;
Análise de métodos para Flauta Elaine Martha pesquisa Anais do XIII Encontro
Doce Soprano Daenecke Regional da ABEM – Sul,
Porto Alegre, 2010
Projeto Notação Musical: reflexões Francilene Maciel relato Anais do XIII Encontro
sobre práticas musicais em um da Rocha; Regional da ABEM – Sul,
projeto de extensão Maria Cecília de Porto Alegre, 2010
Araujo Rodrigues
Torres
Identidade e culturas juvenis: o Leandro Ernesto relato Anais do XIII Encontro
mundo está sendo Maia Regional da ABEM – Sul,
Porto Alegre, 2010
Da vivência musical às experiências Ana Aprato Borba relato Anais do XIII Encontro
pedagógicas e a reflexibilidade Regional da ABEM – Sul,
Porto Alegre, 2010
Aulas de flauta doce em grupo em Maria Cecilia de A. relato Anais do XIII Encontro
um Curso de Licenciatura em R. Torres Regional da ABEM – Sul,
Música: práticas, Porto Alegre, 2010
300
reflexões e desafios
LEM: Laboratório de Educação Karine Larissa relato Anais do XIII Encontro
Musical – um espaço de formação Ströher; Regional da ABEM – Sul,
da identidade Guilherme Sampaio Porto Alegre, 2010
pedagógico-musical dos Garbosa
licenciandos em Música e o
surgimento de alguns dilemas a
partir da prática pedagógica
O ensino de flauta doce em escolas Zelmielen Adornes pesquisa Anais do XIII Encontro
de Santa Maria/RS e região: de Souza Regional da ABEM – Sul,
iniciando um estudo com Porto Alegre, 2010
professores de música
Reflexões sobre o conceito de Luciane Cuervo pesquisa IX Encontro Regional da
musicalidade ABEM SUL 2008, IV
Encontro do Laboratório
de Educação Musical –
LEM/CE, 26 e 27 de maio
de 2008, Santa Maria, RS.
Projeto Música na escola: Juciane Araldi relato IX Encontro Regional da
Efetivação de políticas públicas no ABEM SUL 2008, IV
Paraná Encontro do Laboratório
de Educação Musical –
LEM/CE, 26 e 27 de maio
de 2008, Santa Maria, RS.
A “Orquestra de flautas” da Escola Marcia Puerari pesquisa IX Encontro Regional da
Municipal de Ensino Fundamental ABEM SUL 2008, IV
Heitor Villa-Lobos:Um estudo de Encontro do Laboratório
suas funções para a comunidade de Educação Musical –
escolar LEM/CE, 26 e 27 de maio
de 2008, Santa Maria, RS.
O ensino de arte nas escolas de Déborah relato VII Encontro Regional
SINOP: Caminhos possíveis para a Vasconcelos Centro-Oeste da
alfabetização musical de Associação Brasileira de
professores Educação Musical e 5º
Simpósio sobre o Ensino
Musical, 26 e 27 de julho
de 2007, Cuiabá (MT)
Sorriso-MT: Plantando a educação Cilene Leite de relato VII Encontro Regional
musical e colhendo resultados Mello Centro-Oeste da
(2002/2007) Associação Brasileira de
Educação Musical e 5º
Simpósio sobre o Ensino
Musical, 26 e 27 de julho
de 2007, Cuiabá (MT)
Compondo Uma Canção De Ninar: Caroline Brendel relato Anais do 12º Simpósio
relato de experiência com uma Pacheco Paranaense de Educação
aluna Musical (SPEM), IX
particular de Flauta Doce Encontro Regional da
ABEM – SUL, Londrina,
2006
A presença da música na rede Cristina Rolim relato Anais do 12º Simpósio
pública de ensino de Porto Wolffenbüttel Paranaense de Educação
Alegre/RS: relatos das equipes Musical (SPEM), IX
diretivas das escolas e dos alunos Encontro Regional da
ABEM - SUL, Londrina.
2006
301
Lenga la lenga: jogos de mãos e Viviane Beineke; relato Anais (CD Rom) 12º
copos Sérgio Paulo Ribeiro Simpósio Paranaense de
de Freitas; Deodósio Educação Musical (SPEM),
Juvenal Alves Júnior;
IX Encontro Regional da
Áurea Demaria Silva;
ABEM – SUL, Londrina,
Fernanda Rosa da
Silva; Francisco Emilio 2006
Neis; Gabriela Flor
Visnadi e Silva; Luiz
Sebastião Juttel;
Vanilda L. F. Macedo
Godoy
QUADRO 13: Relação de trabalhos que incluem a flauta doce em encontros de outras
associações brasileiras235
Título do texto autores Natureza do Meio disponível
trabalho
Música Contemporânea para Flauta Luciane Cuervo pesquisa Anais do XVIII Encontro
Doce: Um diálogo entre educação Nacional da AMPPOM,
musical, composição e interpretação Salvador, 2008
A Flauta Doce no Choro: Aspectos Larissa Camargo pesquisa XVI Congresso da
Interpretativos Santos; Associação Nacional de
Sérgio Azra Pesquisa e Pós-graduação
Barrenechea em Música (ANPPOM)
Brasília, 2006
O repertório gaúcho para flauta Camila Petry do pesquisa Anais do III Encontro
doce: um recorte entre Canto Ignacio Nacional de Pesquisa em
compositores Arte, Terceira Edição, 01 e
atuantes no século XXI 02 de julho de 2005,
Montenegro, RS.
Montenegro: Editora da
FUNDARTE, 2005, CD Rom
Musicalidade na aula de flauta doce: Luciane Cuervo pesquisa Anais do 5º Encontro
Reflexões e estratégias Nacional de Pesquisa em
Arte, 4º JIPE – Jornada
Interna de Pesquisa,
Quinta Edição, 30 de maior
a 01 de Junho de 2007,
Montenegro, RS.
Montenegro: Editora da
FUNDARTE, 2007, CD Rom
Flauta doce: um estímulo na Edna Viera; pesquisa Anais do XIV Congresso da
iniciação musical Edivânia AMPPOM, Porto Alegre,
Medeiros de 2003.
Lima;
Eliane Leão
Brincadeira/Ação Criativa e o Uso de Maria Teresa relato Anais do XIII Encontro
Mediadores no Processo Inicial da Mendes de Castro Nacional da AMPPOM,
Musicalização Infantil Música no Século XXI:
Tendências, Perspectivas e
Paradigmas, vol. I e II, Belo
Horizonte, 2001
235
Consulta da publicação: FERNANDES, José Nunes (Org.). Índice de autores e assuntos – Educação
Musical, Publicações da ANPPOM (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música). 1989-
2010. Rio de Janeiro: PPGM/UNIRIO, 2011.
304
Jan van der Roost, South America (2:31), Flanders Recorder Quartet @ SEOUL
2008 *
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Qqu92V4On4k&feature=related
Acesso em 20 de julho de 2010.
b) Solos:
Jacob van Eyck, Preludium of Voorspel and Phantasia, intérprete Erik Bosgraaf,
toca flauta doce (solo) em programa televisivo na televisão holandesa.
Vídeo 1 - disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=G1xqiiylsHU&feature=related
Vídeo 2 - disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=hJTq3wJDJcQ&feature=related
Acesso em 17 de julho de 2010.
Berio, Gesti for recorder, intérprete Frans Brüggen (1967). Peça escrita por
Bério para Brüggen – técnicas contemporâneas para o instrumento, gravação
remasterizada.
Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=VYO35N3t1nQ&feature=related
Acesso em 20 de julho de 2010.
236
Mantive o hiperlink a fim de facilitar a visualização do mesmo pelo leitor. O hiperlink consiste em
uma ferramenta que redireciona o usuário da internet para outro link.
* Os exemplos indicados por asterisco foram entregues aos estudantes por meio de fotocópia.
306
c) Repertório Barroco
Guiseppe Tartini, Devil`s Trill Sonata, nº. 3, intérpretes: Michala Petri e Lars
Hannibal, flauta doce sopranino e teorba (7:05)
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=_e5bgRqdmxI. Acesso em 11 de
julho de 2010.
Paul Desmond, Take Five, quatro vozes executadas pelo mesmo intérprete
Michael, Classic Jazz-Take Five (1:47)
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=16yZI6Lr1ok&feature=related
Acesso em 20 de julho de 2010.
Rousson, Jean-François, Quatour 3 voix et une flute, Trio de jazz vocal com
flauta doce (1:39) “soft’jazz”
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=H12k3j60ZT8
Acesso em 10 de julho de 2010
307
Explicação inicial: as questões que preparei para essa nossa entrevista visam me ajudar a construir um
quadro inicial mais completo do desenvolvimento de seu trabalho na disciplina. Alguns aspectos serão
abordados posteriormente, na fase de planejamento das estratégias da pesquisa colaborativa, tais como
a definição dos objetivos, dos recursos midiáticos a ser empregados, entre outros.
3. No semestre anterior, tive a chance de estar presente em duas aulas, pude observar
diversas estratégias suas empregadas para trabalhar a execução com turmas tão numerosas.
Entre elas, pude observar: a execução de ecos melódicos em pequenos grupos e com o grande
grupo; cânones com entradas sucessivas de até quatro grupos; a execução do repertório a
mais vozes sendo inicialmente realizada de forma separada e, posteriormente, reunida; a
execução de música “de ouvido”; os comentários dos alunos sobre as atividades sugeridas
pelos colegas, e a execução de partes instrumentais em separado (solo e tutti) da peça que os
colegas escolheram para ensinar “de ouvido”.
Dessa forma, a senhora poderia me falar de mais alguns procedimentos e estratégias que
realiza em aula?
7. Quais seriam as ideias que a senhora gostaria de testar com a turma durante a pesquisa?
Por quais razões?
Observação: duas perguntas foram excluídas na versão final da tese para manter o anonimato da professora.
309
Pequeno perfil: você citou assuntos muito diversos e ricos nos primeiros depoimentos. Vou
relembrar alguns: de seu planejamento (escreve no quadro e os pais podem acompanhar;
registra para saber se pode repetir a atividade ou “deletar”); da comparação entre alunos mais
novos e mais velhos no curso; lembrou da sua experiência no segundo ano da escola, quando
aprendeu música e teve que repetir um repertório durante todo o ano para tocar na
apresentação musical ao final do ano; falou sobre a articulação observada no CD que a turma
recebeu, na flauta e a comparou no violão; a questão da interpretação de notas iguais; a
questão da aprendizagem da leitura e do ritmo, fazendo este antes e a questão de materiais
que usa e de repertório que trabalha.
1.1 Eu gostaria que você me falasse um pouco mais do seu planejamento: a) você o escreve no
quadro, para que os pais e alunos (mesmo que estes não saibam ler) o acompanhem, b) faz
como a professora Clara na instituição e c) e passa o registro do planejamento para sua
coordenadora.
1.3 Agora que terminamos o semestre, o que te ajudou em seu planejamento? Você pode
acrescentar algo novo a teu trabalho a partir das aulas na instituição?
2. Outro aspecto bem importante que você mencionou, foi sua crítica em relação ao trabalho
docente quando o professor escolhe trabalhar somente uma ou duas peças por um período
muito grande (foi a tua situação vivida na segunda série). Agora com a aula de flauta doce na
instituição, com a reflexão sobre planejamento, você gostaria de comentar algo a mais sobre
essa questão?
4. Sobre a questão de tocar, eu percebo que você é bem consciente da produção do sopro dos
alunos “fazer com a língua e não com o estômago” e com da sonoridade que os alunos devem
ter. O que a disciplina pode ter te ajudado nessa questão? Antes você comentou sobre a
articulação de notas iguais.
311
5. Na questão de repertório, você comentou que trabalha inicialmente o ritmo das músicas
separado e depois trabalha a leitura e ou deixa que eles consigam memorizar. Imagino que o
curso de musicalização tenha a exigência da leitura básica?
6.1 Você poderia exemplificar algumas músicas ou atividades (jogo musical) que trabalhou com
seus alunos e justificar sua escolha? Antes você tinha citado Cai, cai, balão e Pezinho, temas do
folclore, e as músicas do livro Pedrinho toca flauta.
7. Existe algum procedimento ou estratégia que você aprendeu ou adaptou a partir dos
trabalhos realizados na turma ou em conjunto com seus colegas?
8. Você mencionou que lê bastante sobre musicalização. O que você aprendeu dessas leituras?
Quais foram essas leituras? Você lembra?
9. Você troca ideias com sua colega Giovana, que também trabalha na SOGIPA, ou com a
Mônica, sobre como dar aulas de flauta doce, quais atividades realizar?
10. Como os conhecimentos que você tem do violão te ajudam nas aulas de música ou de
flauta?
Pequeno perfil: Dá aulas de flauta doce numa ONG chamada Women’s Club, que faz parte de
um movimento internacional de mulheres de 47 países. Pesquisei e descobri que no Brasil,
esse trabalho teve início em 1929, na cidade do Rio de Janeiro. Hoje já existem 23 Clubes no
país, todos ligados à Confederação Nacional do Women’s Club. O International Women’s Club
Porto Alegre (IWCPOA) teve origem em uma organização estrangeira chamada American
Women’s Association, formada em 1964. Em ocasiões anteriores, Luz me falou que aprendeu a
tocar flauta doce no seminário batista, utilizando o método de flauta doce soprano de
Mönkemeyer. Ela dá aulas de reforço escolar para alunos de 3ª e 4ª séries nessa ONG e tem
um trabalho voluntário com a flauta doce. Os alunos da ONG ganham flautas usadas das suas
madrinhas quando realizam apresentações. Ela me explicou que, a partir do segundo
semestre, precisou aceitar mais alunos na aula de flauta, uma vez que o conteúdo de música
passou a ser obrigatório na escola.
1.1 Nos primeiros depoimentos, você comentou que os alunos da ONG são obrigados a tocar a
flauta doce, mas nem todos conseguem tocar a flauta. Como você percebe/avalia os teus
alunos tocando hoje, no final do semestre?
1.2 Houve mais alunos que conseguiram tocar? Se sim, quais foram os motivos que você
acredita pelos quais eles melhoraram?
1.3 Você conseguiu trabalhar o repertório que havia planejado com eles neste final de
semestre, como músicas de Natal?
3. Eu lembro que você mencionou que sempre estuda primeiro o repertório para depois
ensinar aos seus alunos. Você ainda realiza esse procedimento e com qual repertório?
4.1 Houve algum aluno que conseguiu ganhar alguma flauta, que não seja das de R$ 1,99 que o
projeto fornece?
6.1 No primeiro depoimento, você mencionou que algumas músicas ainda não seriam
adequadas para eles tocarem, seriam muito difíceis e que talvez ficariam para o ano que vem.
Você tem algum planejamento para o próximo ano?
(Para lembrar: nós estávamos folheando partituras do método de flauta doce soprano de
Mönkemeyer e partituras de Asaf Borba)
7. Eu lembro que você comentou que aprendeu flauta doce no seminário batista, estudou pelo
método de Mönkemeyer e até trouxe o livro para nossa aula. Você se lembra dessas aulas? As
aulas eram coletivas? Só tinha adultos?
8. Da época em que você era aluna, o que mais te chamava a atenção nas aulas de flauta
doce? Hoje, como professora, você acha que faz igual ou faz bem diferente?
10. Agora que terminamos o semestre, você pode acrescentar algo novo a seu trabalho com o
ensino e/ou planejamento da flauta doce a partir das aulas na instituição?
11. A partir da tua experiência como aluna, professora e licencianda, que conhecimento(s)
você considera importante para o ensino de flauta doce? Quais são?
12. Você teria algum comentário, crítica ou sugestão que quisesse fazer?
315
Pequeno perfil: Aprendeu flauta doce (barroca) no Projeto Prelúdio. Em certa ocasião,
mencionou que a aprendeu na adolescência, com 14 anos e que sempre foi muito curioso em
relação a outros instrumentos. É o coordenador da parte musical do Projeto Ritmos da Vida,
uma ONG localizada em Viamão (RS). Dá aulas de instrumentos de sopro, violinos e flauta doce
no projeto social. Tem alunos que já o auxiliam nos naipes. Como professor, utiliza vários
métodos específicos para teoria e para cada instrumento. Para flauta doce, utiliza o material
de Suzigan e Mota (2004). Mencionou que muita coisa mudou em relação aos métodos de
flauta doce e aos recursos desde o tempo em que estudava até hoje. Elogiou a questão de
oportunizar o fazer musical aos alunos com músicas com poucas notas, como é o caso do
arranjo de Suzigan, Samba de uma nota só. Ainda comentou que consegue baixar muito
material pela internet; entendi que são materiais músico-pedagógicos diversos.
3. Os conhecimentos que você tem no ensino dos outros instrumentos te ajudam no ensino da
flauta doce ou é o contrário?
5. Desde a época em que você foi aluno de flauta doce, há procedimentos e/ou maneiras de
trabalhar a didática que você considera ainda válidos? Há outros que você gostaria de
modificar? Ou mesmo excluir? Por quê?
6. Agora que terminamos o semestre, você pode acrescentar algo novo a seu trabalho com o
ensino e/ou planejamento a partir das aulas na instituição?
7. A partir de sua experiência como aluno, professor e licenciando, que conhecimento(s) você
considera importante para o ensino de flauta doce? Quais são?
Pequeno Perfil: Ela é cantora (mas não tenho certeza se do gênero popular ou lírico). Na
família, sua mãe ou avó tocam piano e alguém lhe acompanhava no instrumento. Estudou
flauta doce na instituição a partir de 2010. Também desde 2010 trabalha na SOGIPA com a
Educação Infantil, dando aulas de música para crianças de 2 e 3 anos de idade. Sua turma é
pequena, 3 ou 4 alunos. O mais importante que ela me revelou é que usa a flauta doce como
ferramenta e instrumento musical em seu trabalho. O seu objetivo não é ensinar as crianças a
tocar o instrumento, mas a usá-lo em aula como ferramenta, como auxílio. Mencionou que
toca algumas músicas com a flauta doce em atividades lúdicas com seus alunos (enquanto
executa a música, as crianças fazem determinada atividade, e, quando ela cessa, elas devem
parar a atividade) e para mostrar conceitos sonoros de grave/agudo. Utiliza flauta doce
soprano barroca.
2. A partir do que você já mencionou sobre suas atividades com seus alunos pequenos em
aula, eu gostaria de saber se você pode citar exemplos das músicas que utiliza com eles (grave
– agudo; música enquanto eles fazem uma atividade).
3. O canto influenciou em sua escolha para adotar a flauta como ferramenta ou como apoio
para suas aulas?
5. Considerando que você aprendeu a tocar flauta doce neste ano, quais são os conhecimentos
que você avalia como importantes para poder tocar flauta doce com fluência?
6. Em relação às duas propostas pedagógicas que vocês desenvolveram neste ano com a
professora Clara na disciplina, há algo que você gostaria de mencionar que a tenha ajudado
nas aulas na SOGIPA?
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Para relembrar: (a) selecionar uma partitura para flauta doce para uma determinada série do
ensino regular; (b) tocar flauta doce “de ouvido”.
7. Que conhecimentos (pedagógicos e/ou musicais) você adquiriu nesta disciplina e que
fizeram diferença em seu trabalho?
9. Você mantém o interesse em utilizar a flauta em suas aulas no futuro? Se afirmativo, quais
a(s) razão(ões)?
10. A partir de nosso semestre, das falas dos colegas e da professora, o que mais você gostaria
de acrescentar, quais são suas opiniões, concepções para dar aula?
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Faixas, repertório musical, tipo de flauta doce empregada e outras informações como arranjo:
1 e 13 – Alle Vögel sind schon da – tenor (folclore alemão, arranjo de Rudolf Nydrin);
2 e 14 – Carinhoso (Pixinguinha, arranjo de Geraldo Telles do Amaral para duas flautas doce soprano e
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duas contralto );
3 e 15 – Carinhoso – piano (Pixinguinha, playback piano a partir do arranjo de Geraldo Telles do Amaral);
4,16 Entendez-vous – tenor (Cânone, autoria não identificada);
5,17 Hymne – tenor (Cânone, autoria não identificada)
6 – Hymne – soprano, tenor (cânone executado em aula pelos licenciandos, compositor desconhecido);
7 e 18 – Jenni Mamma – contralto (folclore caribenho, arranjo de Viviane Beineke);
8 e 19 – Tema con variaciones – teclado (exercício do Método de Iniciacion a la flauta dulce de Mário
Videla e Judith Akoschky, vol. 2);
9 e 20 – Tourdion – 3ª voz, tenor (Pierre Attaingnamt, 1530);
10 e 21 – Greensleeves – piano (tema medieval, anônimo, arranjo contido no método da Shott de Engel
e Gudrun);
11 e 12 – Chorinho – piano (Maria Melo).
Flautas doce: Renate Weiland, Tatiane Wiese e Anete S. Weichselbaum (faixas 2 e 14)
Flauta doce soprano, contralto e tenor: Anete S. Weichselbaum (demais faixas)
Piano e teclado: Anete S. Weichselbaum (demais faixas)
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A gravação foi realizada somente com uma flauta doce contralto.
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