A Educaçao Superior
A Educaçao Superior
A Educaçao Superior
DIFERENTES PERSPECTIVAS
DIDÁTICAS
Orgs.
Fátima Gomes
Lenilton Damião da Silva Junior
Waldênia Leão de Carvalho
UPE-EDUPE
Recife, 2018
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE
REITOR Pedro Henrique Falcão
VICE-REITOR Dra. Socorro Cavalcanti
E24
A Educação Superior sob diferentes perspectivas didáticas [recurso
eletrônico] / Fátima Gomes, Lenilton Damião da Silva Júnior,
Waldênia Leão de Carvalho (Orgs.). – Recife: EDUPE, 2018.
124 p.
Ebook: PDF
Disponível em: http://www.edupe.com.br/
APRESENTAÇÃO 5
Fátima Gomes
Lenilton Damião da Silva Júnior
Waldênia Leão de Carvalho
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Rosilene Pedro da Silva e Stephany Karoline de Souza Chiappetta,
teve por objetivo refletir sobre a problemática da docência e da
aprendizagem na Educação Superior. Para isso, procurou-se identificar
que noções possuíam discentes do curso de Pedagogia da Universidade
de Pernambuco, de forma a reafirmar a importância da didática como
disciplina na formação de professores.
No quinto capítulo, que está subordinado ao título O significado
da disciplina Didática no curso de licenciatura em Matemática da
Universidade, de autoria de Joaklebio Alves da Silva, Lenilton Damião
da Silva Junior, Luiza Alexandre Borges e Valter Ramos da Silva, é
ressaltada a importância das disciplinas pedagógicas nos cursos de
formação de professores, a partir de uma reflexão sobre a disciplina
de Didática no curso de Licenciatura em Matemática.
O sexto e último capítulo, intitulado Estratégias didáticas no ensino
de história: uma experiência a partir das análises de Circe Bittencourt, de
autoria de Alana de Moraes Leite, Cleonildo Mota Gomes Júnior, José
Jailton Siqueira Melo, Vera Lúcia Machado de Araújo e Wandeckson
José de Almeida Paiva, versa sobre a problemática da docência e da
aprendizagem no ensino superior, nomeadamente sobre a importância
de estratégias didáticas no ensino de história à luz das ideias de Circe
Bittencourt.
Essa enunciação que fizemos dos textos que compõem esta obra
constitui um desafio a você leitor, no sentido de partilhar conosco
estas reflexões, com o objetivo de tentar perceber a Educação Superior
sob diferentes perspectivas didáticas.
7
INTERDISCIPLINARIDADE, COMPLEXIDADE E ÉTICA
PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Fátima Gomes
1. Introdução
8
2. A interdisciplinaridade como barreira à superespecialização
9
também necessário ter em conta a segunda categoria que apreendemos
do discurso de Gusdorf anteriormente referido quando ele enuncia as
lacunas da especialização ou, em outras palavras, os efeitos nocivos da
hiperespecialização do conhecimento. Silva (2000) alude às lacunas da
especialização, afirmando que, através desta, houve um confinamento
dos sujeitos “especialistas” e o despedaçamento do saber que incidiu
de certa forma no que Morin (2001) denominou de “ignorância e
cegueira”.
É o reconhecimento dos efeitos nocivos da hiperespecialização do
saber que justifica a postura de “juntar especialistas” a fim de realizarem
um projeto interdisciplinar de trabalho. Por outro lado, no contexto
moderno, onde reina a hiperespecialização do saber que se fecha em si
mesma sem permitir questionamentos à volta da problemática social,
o que muitas vezes ocorre é uma “visão marginal”. E é esta visão
que Gusdorf (1977) denuncia dada “[...] a insuficiência de todas as
tentativas para se constituir uma visão de conjunto apenas pela adição
de imagens isoladas [...]” (ibidem, p. 14). A este propósito acrescenta,
[...] este é o método utilizado pelos congressos, pelos colóquios e pelas
sessões especiais. Reúnem-se um número considerável de especialistas
de diversas especialidades, cada um dizendo o que tem a dizer sobre
o tema proposto. E. Seguida, reúnem-se as várias contribuições,
e tem-se um fascículo de revista, um livro ou uma enciclopédia.
Nos catálogos das bibliotecas, tais coletâneas aparecem no fichário
dos anônimos. Trata-se, com efeito, de uma tentativa ingênua de
constituir um pensamento sem pensador, o que seria uma solução
bastante satisfatória caso não fosse tão absurda” (ibidem, p. 14).
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uma visão determinante, mecanicista, quantitativa e formalista, ignora
e oculta todo o processo histórico dos fatos sociais e não questiona
as razões reais e objetivas da problemática social e o porquê de um
conhecimento reproduzido em parcelas. Em síntese, pode-se dizer que
nesse processo da hiperespecialização do conhecimento vislumbra-
se a possibilidade de resolver problemas relativos à fragmentação do
conhecimento, por meio de ações parceladas de sujeitos justapostos
que tentam “defender”, cada um à luz de uma perspectiva particular,
problemas educacionais e sociais caóticos.
E a seguir esta ordem de ideias, pode-se dizer que a terceira categoria
apreendida do pensamento de Gusdorf, que se refere à importância
de um pensamento que esteja preocupado em reagrupar todos os
testemunhos do homem dispersos pela diversidade dos espaços-
tempos-culturais, remete-nos para o que Morin (1990, p. 18) chama
de “[...] o império de disjunção, de redução e de abstração, cujo conjunto
constitui [...] o ‘paradigma da simplificação’ [...]”. Assim, o “império”
da disjunção torna rara a comunicação entre o conhecimento científico
e a reflexão filosófica, tornando o pensamento simplificador, o qual
“[...] é incapaz de conceber a conjunção de uno e do múltiplo (unitas
multiplex), ou ainda unifica abstratamente ao anular a diversidade
sem conceber a unidade” (ibidem, p. 18).
Em face dessa visão simplificadora e unidimensional, o sujeito
torna-se incapaz de conceber a complexidade dos fatos sociais e do
conhecimento. Ou seja, para Morin (1990), o sujeito que desconhece
e/ou desconsidera a realidade antropossocial na sua microdimensão
(o ser individual) e na sua macrodimensão (o conjunto planetário da
Humanidade) não poderá vivenciar a interdisciplinaridade em sua
amplitude. E, dessa forma, é que a categoria complexidade relativamente
à interdisciplinaridade implica que se trabalhe o paradoxo do uno e
do múltiplo em termos da construção do conhecimento, visto que
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a complexidade, no que toca à interdisciplinaridade, materializa-se
através da desordem, da ambiguidade e da incerteza que o pensamento
humano sofre no processo de transformação e de aquisição de novos
conhecimentos pelo sujeito em contato consigo mesmo e com outros
sujeitos socialmente constituídos.
Com estas referências, quer-se afirmar que a vivência da
complexidade e da interdisciplinaridade na educação superior
para um aprendizado baseado na ética profissional passa pelo
enfrentamento de algumas dificuldades no que se refere “a confusão
(o jogo infinito das inter-retroações), a solidariedade dos fenômenos
entre eles, a bruma, a incerteza, a contradição” (ibidem, p. 21). Em
outras palavras, pode-se dizer que viver a interdisciplinaridade na
educação superior implica vivê-la na sua complexidade, e isto significa
conjugar esforços no sentido de distinguir sem separar e associar sem
identificar ou reduzir através do princípio dialógico. Ao contrário,
numa perspectiva simplificadora, a interdisciplinaridade é entendida
por meio da simplificação do objeto ou da divisão deste em partes e/
ou fragmentos que são conduzidos por especialistas de áreas diversas
sem haver, muitas vezes, sequer uma intercomunicação entre eles.
Portanto, sob essa perspectiva de conceber o complexus e/ou a
complexidade do pensamento humano, há que ter presente que,
nas práticas educativas da educação superior, a interdisciplinaridade
deverá constituir atenção principal entre os que investigam e a desejam
praticar.
Por outro lado, mas ainda na intenção de refletir sobre
as possibilidades de vivência de uma epistemologia da
interdisciplinaridade nas práticas educativas na educação superior,
recorre-se ao pensamento de Pombo (2005) quando esta refere que
A interdisciplinaridade é a manifestação de uma transformação
epistemológica em curso [...], e [...] aquilo que hoje é pedido às
12
universidades, o que está a acontecer [...] é justamente a constituição
de instituições, centros, laboratórios e projetos de investigação
interdisciplinares, de programas interdepartamentais de mestrado
e doutoramento, de cursos flexíveis nos quais os estudantes possam
encontrar o seu próprio (per)curso por entre a variedade de cadeiras,
módulos, seminários que lhe são propostos. (ibidem, p. 9).
14
do pensamento não linear e nas peculiaridades da sinergia. Por outro
lado, pensar a ética profissional dos professores da educação superior
nesta perspectiva de complexidade, implica também a imperiosa
necessidade da vivência da interdisciplinaridade nesse nível de ensino,
uma vez que a interdisciplinaridade é de natureza ética, complexa e
multirreferencial.
Desta forma, é de referir que a complexidade relativamente à
interdisciplinaridade implica que se trabalhe o paradoxo do uno e
do múltiplo em termos da construção do conhecimento, visto que
a complexidade no que toca à interdisciplinaridade se materializa
através da desordem, da ambiguidade e da incerteza que o pensamento
humano sofre no processo de transformação e de aquisição de novos
conhecimentos pelo sujeito em contato consigo mesmo e com
outros sujeitos socialmente constituídos (SILVA, 2009). A vivência
da complexidade no âmbito da interdisciplinaridade passa pelo
enfrentamento de algumas dificuldades no que se refere “a confusão
(o jogo infinito das inter-retroações), a solidariedade dos fenômenos
entre eles, a bruma, a incerteza, a contradição” (MORIN,1990, p.
18).
Contudo, quando se fala de uma ética profissional na educação
superior pautada na reforma do pensamento, é preciso que se entenda
os sete princípios para um “pensamento que une” referidos por Morin
(2001), nomeadamente, o princípio sistêmico ou organizacional, “que
liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo”(ibidem,
p. 93); o princípio ‘hologrâmico, que “põe em evidência o aparente
paradoxo das organizações complexas, em que não apenas a parte
está no todo, como o todo está inscrito na parte”(ibidem, p. 94); o
princípio do circuito retroativo, “[…] que permite o conhecimento
dos processos auto reguladores. Ele rompe com o princípio da
causalidade linear - a causa age sobre o efeito, e o efeito age sobre a
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causa, como um sistema de aquecimento, em que o termostato regula o
andamento do aquecedor […]” (ibidem: ibidem); o princípio do circuito
recursivo, que ultrapassa a noção de regulação com as de autopunição
e auto-organização. É um circuito gerador em que os produtos e
os efeitos são eles mesmos, produtores e causadores daquilo que os
produz […]” (ibidem, p. 95); o princípio da autonomia/dependência
(auto-organização), “[…] o princípio da auto-eco-organização vale
especificamente, é óbvio, para os humanos – que desenvolvem sua
autonomia na dependência de sua cultura – e para as sociedades – que se
desenvolvem na dependência de seu meio geológico” (ibidem: ibidem);
o princípio dialógico, “[…] a dialógica permite assumir racionalmente
a inseparabilidade de noções contraditórias para conceber um mesmo
fenômeno complexo” (ibidem: ibidem); e por último, o princípio da
reintrodução do conhecimento em todo conhecimento. “Esse princípio
opera na restauração do sujeito e revela o problema cognitivo central,
ou seja, da percepção à teoria científica, todo conhecimento é uma
reconstrução/tradução feita por uma mente/cérebro, em uma cultura
e época determinadas” (ibidem: ibidem).
Refere Morin (2001) que estes princípios “são complementares
e independentes”. Portanto, a vivência da ética profissional dos
professores da educação superior em sua complexidade vai exigir
deles um entendimento destes princípios referidos sob a égide
da interdisciplinaridade. Em outras palavras, pode-se dizer que,
relativamente ao princípio sistêmico ou organizacional, os professores
da educação superior deverão ter em conta o trabalho em equipe e
a parceria de forma a estabelecer uma ligação entre o conhecimento
das partes ao conhecimento do todo. E, nesse sentido, vale ressaltar
que as unidades curriculares de um determinado curso têm igual
importância, e que os docentes devem interagir entre si de forma
16
a possibilitar tanto aos estudantes como aos seus pares essa ligação
entre as partes e o todo.
Nessa perspectiva, o princípio hologrâmico, no que toca ao exercício
da ética em complexidade na educação superior, se presente nas práticas
pedagógicas dos docentes, possibilitará a estes a compreensão de que
“a sociedade está presente em cada indivíduo, enquanto todo, através
de sua linguagem, sua cultura, suas normas”. E que, desse modo, cada
estudante e cada colega (parceiro) deverá ser respeitado e considerado
no seu devir.
Com relação ao exercício da ética profissional dos professores da
educação superior pautada na complexidade e no princípio do circuito
retroativo, pode-se dizer que esta deverá ter em conta a pluralidade
de pensamento e a multirreferencialidade que este princípio traz em
seu bojo, pois ao romper com a causalidade linear, permite infinitas
retroações (feedback), entre os sujeitos educadores e educandos
considerando a diversidade de culturas, linguagens dentre outros
aspectos.
No que diz respeito ao princípio do circuito recursivo, é de referir que
a ética profissional dos docentes da educação superior, se conduzida
por este princípio, permitirá a todos, docentes e estudantes, infinitas
interações e, consequentemente, a vivência da interdisciplinaridade
em complexidade.
Por outro lado, o princípio da autonomia/dependência (auto-
organização), no âmbito das práticas docentes universitárias, tem a
ver com um aspecto chave de auto-coorganização viva. Ou seja, “[…]
ela se regenera a partir da morte de suas células, segundo a fórmula de
Heráclito, ‘viver de morte, morrer de vida’; e as ideias antagônicas de
morte e vida são, ao mesmo tempo, complementares e antagônicas”.
(MORIN, 2001, p 95). Infere-se, pois, com relação às reflexões aqui
esboçadas, no que toca à vivência da ética profissional dos professores
17
da educação superior, que estas ideias apresentadas por Morin, no que
se refere ao princípio da autonomia/dependência (auto-organização),
poderiam representar na prática docente dos professores os desejos
de vida e de morte que sempre acompanham as práticas de cada
um. Ou seja, desejos de vida no que diz respeito à necessidade que
cada professor tem de construir conhecimentos e de construí-los em
complexidade e interdisciplinarmente, e desejos de morte, quando
as intempéries que acompanham essas práticas docentes retardam ou
obstam a construção do conhecimento em complexidade. Ressalta-se
que nas práticas docentes universitárias, ambos os desejos são legítimos
e, portanto, são éticos.
Com relação ao princípio dialógico, no que se refere à vivência da
ética profissional dos professores da educação superior, é de referir
que este princípio é, por assim dizer, um dos mais importantes, uma
vez que traz em si a racionalidade da inseparabilidade de noções
contraditórias para conceber um mesmo fenômeno em complexidade,
e que, assim sendo, poderá possibilitar aos docentes engajados na
vivência da ética profissional em parceria, o que em outro lugar foi
denominado de uma pedagogia da comunicação1 (SILVA, 2009).
No que toca ao princípio da reintrodução do conhecimento em todo
conhecimento, pode-se dizer que este princípio poderá significar, no
âmbito das práticas pedagógicas dos docentes da educação superior,
a própria reforma do pensamento. Ou seja, por operar a “restauração
do sujeito e revelar o problema cognitivo central”, este princípio
permitiria nas práticas docentes universitárias a integração entre
diferentes culturas, de modo que colocaria em comunicação essas
culturas, constituindo, assim, dois pólos de uma cultura. Enfim,
se orientado por essas vias, o exercício profissional dos professores
19
autoética que inclui uma ética política e pressupõe a observação de
prioridades que Morin chamou de “ideias-guia”. Para Morin (1998a),
“[…] a ética não se reduz ao aspecto político, do mesmo modo que
este não se reduz à ética”. No entanto, “a dialógica que compreende
a indissociabilidade e o antagonismo intrínsecos aos dois termos
poderá estar a serviço da humanidade”. Assim sendo, as ideias-guia
prioritárias de acordo com Morin (1998) são,
1- Ética da religação, que inclui o que associa, une e solidariza,
opondo-se ao que disjunta, reduz e fragmenta; 2- Ética do debate,
que pressupõe a argumentação e a polémica, mas rejeita os meios
ilícitos, os insultos e os julgamentos de autoridade;
3- Ética da compreensão, que permite o conhecimento do sujeito
como tal, fraterniza as relações e procura reumanizar o conhecimento
político; 4- Ética da magnanimidade, que se contrapõe à vingança, à
punição, à barbárie e a qualquer forma de preconceito, promovendo
a clemência e a generosidade;
5- Incitação às boas vontades para a salvação dos seres humanos e do
Planeta, incluindo o apelo a todos os sujeitos, sejam eles sapiens ou
demens; 6- Ética da resistência, necessária e fundamental aos tempos
de barbárie, como arma para se chegar ao futuro.
20
debate e à construção do conhecimento. No entanto, se for levada em
consideração esta ideia relativamente à ética do debate, será preciso
ter em conta que todo conhecimento é importante e que assim
sendo, os meios ilícitos, os insultos e os julgamentos de autoridade
não devem ter lugar nas práticas docentes. Infere-se ainda, que tal
deverá acontecer também no que diz respeito às práticas docentes
universitárias assentes na ética da compreensão.
Com relação às ideias-guias referentes às éticas da magnanimidade,
da incitação às boas vontades para a salvação dos seres humanos
e do Planeta e da ética da resistência, infere-se que estas poderão
materializar-se no dia a dia das práticas docentes universitárias por
meio de ações baseadas na mediação, na comunicação e no diálogo
entre educadores e educandos.
Em síntese, é preciso considerar também, por outro lado, que
a vivência da ética e das ideias-guias da autoética aqui apresentadas
só poderão acontecer por meio de práticas interdisciplinares que
tenham em conta o trabalho em equipe, a parceria, a mediação,
a comunicação e o diálogo, pois estas categorias são inerentes à
interdisciplinaridade e incitam, de certa forma, a vivência da ética e
da autoética nas práticas docentes universitárias, propiciando ainda
aos professores e aos estudantes o desenvolvimento de competências
de caráter sociopolítico multirreferenciais.
5. Considerações finais
21
foi possível identificar os efeitos nocivos da hiperespecialização do
saber. Por isso, se justifica a postura de “juntar especialistas”, a fim
de realizarem um projeto interdisciplinar de trabalho.
As reflexões aqui esboçadas permitiram também considerar
que as possibilidades de vivência da interdisciplinaridade na
educação superior na perspectiva da complexidade pressupõem
a ousadia e a transformação da insegurança num exercício do
pensar e num construir conjuntamente. No entanto, para isso será
preciso estabelecer pontes com áreas distintas do conhecimento
que envolvem alunos e professores de vários departamentos sobre
temas voltados para a educação e formação de educadores e,
ainda, articulação de disciplinas sempre sob o amparo da ética e
da autoética.
Sumariamente, infere-se que se faz imprescíndivel a vivência
da ética e da autoética nas práticas docentes universitárias, pois
essa vivência contribui para a melhoria das práticas educativas
na academia por recorrer a processos que poderão mobilizar o
pensamento complexo e a reflexão-crítica. No entanto, é preciso
considerar, por outro lado, que a vivência da ética, das ideias-guias
da autoética e dos princípios pertinentes à educação do futuro
aqui apresentados só poderão acontecer por meio de práticas
interdisciplinares que tenham em conta o trabalho em equipa, a
parceria, a mediação, a comunicação e o diálogo.
22
6. Referências
23
MORIN, Edgar. O Método 4: as Ideias - Habitat, Vida, Costumes
e Organização. Ed. Sulina, Porto Alegre, 1998.
24
O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE: O
HOMEM AO ENCONTRO DE SUA HUMANIDADE
1. Introdução
[...] O golpe de estado (1964) não só deteve todo este esforço que
fizemos no campo da educação de adultos e da cultura popular,
mas também, levou-me à prisão por cerca de 70 dias (com muitos
outros, comprometidos no mesmo esforço) [...] Fui considerado
subversivo internacional, um traidor de Cristo e do povo brasileiro
(FREIRE, 2001, p. 18).
26
irracionalismo se estendia sobre nós: forma ou distorção patológica
da consciência ingênua, perigosa ao extremo por causa da falta de
amor que a alimenta, por causa da mística que a anima (FREIRE,
2001, p. 18).
28
2. Paulo Freire e as relações que tecem com o mundo
30
fortalecer uma teoria da libertação que existe com aqueles que buscam
superar um mundo de desigualdade social.
Esse legado de coragem é que impulsiona todos os educadores a
pensar no educador, sobretudo na força que sua vida e seu pensamento
produzem.
31
muitos professores brasileiros que hoje atuam nas redes escolares de
ensino.
Para que possamos aprofundar o tema, vamos recorrer às ideias
de Martim Heidegger em seu livro intitulado Sobre o Humanismo. Ao
ser indagado de como restaurar o sentido da palavra Humanismo diz
que o retorno aos títulos mascara as possibilidades do pensamento
ser pensado. Ou seja, afasta o pensamento de sua essência, de sua
origem. Para o autor:
Em sua essência, portanto, o Humanismo permanece um fenômeno
especificamente romano, que nasce do encontro da romanidade
com a cultura do helenismo. A chamada Renascença dos séculos
XIV e XV na Itália é uma renascentia romanitatis. Porque o que
interessa é a romanitas, trata-se da humanitas e, por conseguinte,
da paidéia grega. Mas, o grego aqui é sempre o grego em sua forma
posterior e esta ainda assim, à romana. Também o homo romanus da
Renascença está numa oposição ao homo barbarus (HEIDEGGER,
2009, p. 35-36).
32
Ou seja, que há algo anterior a tudo, inclusive ao ser humano, que
ele nomeia de Ser. Pois, o Humanismo, ao descrever o homem como
essência, demarca sua percepção de uma essência do homem e não do
ser. Com isso, entendemos o processo de determinação da humanidade
do homem e da essência do homem. Isso significa que, no processo de
determinação da humanidade do homem/da mulher, não ocorreu o
reconhecimento da diferença entre o ser e o homem, provocando um
distanciamento de um estado de humanitas (HEIDEGGER, 2009,
p.40-50).
Cabe destacar que as questões acerca da essência são importantes,
porque ajudam a pensar outra dimensão para o pensamento essencial
que se encontra nas bases do Humanismo. Com Heidegger, a tradução
da essência da História como Ges-chick, destino do Ser, permite
reafirmar que o existir do homem está em sua História. Logo, atrelada
ao tempo, na medida em que ele produz as condições para que o Ser
se faça e nele o homem se essencialize, ou seja, se constitua como
homem.
Essa retomada do Humanismo a partir da filosofia é necessária
porque falar do sujeito e do modo como ele se constitui a partir das
bases do Humanismo nos ajuda a pensar não apenas numa construção
teórica, mas no trabalho formativo que atravessou e atravessa a
história da formação dos professores e professores no Brasil e como
seu pensamento influenciou e influencia muitas gerações.
Hoje, reconhecemos que nas últimas décadas, em meio as
desigualdades sociais, muitos autores retomaram o pensar a realidade
a partir do olhar do Humanismo. Principalmente, porque buscam
encontrar uma explicação para o fracasso do homem racional e livre,
capaz de conduzir seu destino em prol de uma vida civilizatória. O
século XIX e XX fracassaram em manter protegidos, sob a égide do
pensamento racional, aqueles mais frágeis do ponto de vista social.
33
Com isso, a humanização passa a constituir o universo do debate
social e, em consequência, o pedagógico como uma saída para o
enfrentamento do processo de desigualdade social na medida em que
libertar o homem requer uma estratégia. Daí a educação se torna um
dos caminhos mais viáveis para a concretização desse projeto. Não há
nesse caminho uma desconstrução da dimensão humana e de todos
os elementos [inteligência, vontade, autonomia] que potencializam
o homem, mesmo diante de indícios do fracasso da dimensão da
condição universal de igualdade. O que há é um novo discurso de
religação, um Humanismo ‘renovado’, mesmo diante de indícios
que mostram que os homens se afastaram de uma condição humana
civilizatória de base racional. Logo, de um projeto que une todos os
indivíduos numa ideia de coletividade, cada vez mais próxima de um
modelo de perfeição que tanto foi buscada pelo próprio homem.
O Humanismo se reorganizou e fortaleceu seu discurso delineado
pelo viés romântico e um tanto utópico, na medida em que trata da
ideia de humanização como um “melhoramento, aprimoramento”
da natureza humana.
O que nasce desse “novo” Humanismo é a emergência de forças
que afirmam o ser humano na plenitude de sua relação com os homens
e com o mundo. De tal forma foi esse renascimento que sua inserção
no campo educacional não desconstruiu nem negou um a priori
do homem e de sua capacidade de permanente renovação. O que
observamos é a instauração de um discurso - renovador nas bases do
velho Humanismo. Assim, o centro da discussão retorna ao homem,
fortalecendo as condições de transformação de si e do seu entorno.
Nesse caminho, a pergunta acerca do tornar-se humano toma
força. Nascer ou tornar-se é mais que uma questão problematizadora.
Ela é, em certa medida, o retorno ao debate da natureza humana como
condição de diferença, de uma natureza humana diferente e superior
34
aos demais seres e, em certa medida, uma transformação na própria
ideia de homem. Ela passa a constituir um fim em si mesma e a realizar
uma busca pelo desenvolvimento das condições de um mundo que
responda aos modelos de uma vida civilizadora. Ou seja, afastada da
teologia e da presença de animalidade de seu ser ou do ser do homem.
Certamente, estamos diante de algumas questões desafiadoras, com
uma longa história de enunciações que nos mobiliza a pensá-la, a
problematizá-la. Por isso, é preciso começar com o próprio conceito
de homem e de humanidade que atravessa o Humanismo.
A descrição para o homem, dentro de uma versão do Humanismo
racionalista, é a de um ser que é constituído de inteligência e vontade.
Ambas as qualidades exigem um exercício permanente do intelecto
(razão) no planejamento de um modo de vida, traduzido na autonomia
e na libertação de todas as formas de aprisionamento, sejam elas sociais
ou naturais; acrescidas a um trabalho da vontade, que organiza e
disciplina o homem na realização de seu ideal de vida. Essa ação do
homem sobre si mesmo tem por objetivo controlar os instintos em
prol de uma vida civilizatória, expressão máxima da liberdade e da
autonomia do homem sobre si e sobre as coisas de seu entorno.
35
Ambos os autores acreditam na força da pessoa humana e numa
existência livre e criativa. Pontos chaves para fortalecer, em Freire,
uma proposta pedagógica em que o educando é central no processo
de aprendizagem, na medida em que ele é constituído de sentimentos,
emoções e capacidade de aprender na interação educativa. Daí que
professor e aluno passam a ser parceiros na aprendizagem no processo
pedagógico pensado por Freire.
Esse novo olhar para os sujeitos de ensino e de aprendizagem
[professor e aluno] estabelece os caminhos para a consolidação de
um pensar pedagógico que seja de dentro para fora. Logo, de uma
transformação do sujeito que se educa. Não há, nesse processo,
espaço para a exclusão, a indiferença, o autoritarismo, uma leitura
não crítica da realidade. A vida pode e deve ser reconstruída pelo
homem/mulher que estão corporificados num determinado mundo
com suas características específicas.
Assim, pensar nas contribuições pedagógicas de Paulo Freire
para a Educação brasileira e mundial é reconhecer seu olhar para os
mundos de cada educando e educanda em formação. Um olhar que
nasce mediado de outros olhares, outras escutas e de outras escritas é
um olhar de partilha, comunhão, diálogo. Nesse caminho, podemos
compreender o trabalho de Freire e Mounier, cada um, produzindo
na direção do bem comum.
Emmanuel Mounier como um dos mais significativos representantes
do personalismo é inserido neste movimento de encontro entre o
homem, Paulo Freire, e seu pensamento. Ele carrega nele as bases
de um modelo de mundo cristão-democrático tão valioso a Freire.
Para um dos representantes mais importantes do Personalismo, é
preciso conceber a pessoa humana na sua existência, na sua vida. As
experiências e práticas que a formam, fazem esse ser, cotidianamente,
libertar-se de um ideal de vida. Pois, ela é uma autoconstrução que
36
desperta uma consciência de si mesma, uma personalização. Para
Mounier, esse é um processo que existe liberdade inerente ao próprio
processo. Daí que, nesse movimento de encontro e de formação de si
mesmo, o sujeito que toma consciência de si mesmo passa a convocar
outros a despertar para a sua humanidade.
Nesse mesmo caminho Paulo Freire pensa a educação. Educador
e educando estão em colaboração, fazem parte do mesmo processo.
O educador ensina, mas aprende e o educando aprende, mas também
ensina. Vejamos o que nos diz Freire (1984, p. 106)
Estávamos, assim, tentando uma educação que nos parecia a de que
precisávamos. Identificada com as condições de nossa realidade.
Realmente instrumental, porque integrada no nosso tempo e ao
nosso espaço e levando o homem a refletir sobre sua ontológica
vocação de ser sujeito (FREIRE, 1984, p. 106).
37
Assim, fazer da educação e da escola um lugar de práticas
libertadoras é mais que um dever pedagógico, é um direito pelo qual
devemos sempre lutar.
4. Algumas considerações
38
5. Referências
39
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS PARA UMA
PRÁTICA INOVADORA NO CENÁRIO UNIVERSITÁRIO
1. Introdução
40
2. O contexto histórico da didática e a sua influência no ensino
superior no Brasil
41
referida obra expressava as principais características do seu pensamento,
visto que abordava a sua preocupação com a reforma da fé cristã
e, simultaneamente, prenunciava o surgimento da modernidade,
considerando a realidade concreta das coisas do mundo.
Comenius, considerado o fundador da Didática Moderna, acreditava
que através da educação o homem se prepararia para a vida eterna. Ele
afirmava que, com base em um pensamento escatológico3, o ensino
deveria ser pautado com uma economia de tempo e de fadiga, mas com
gentileza e consistência, sendo possível criar um método eficiente para
ensinar tudo a todos. Entretanto, apesar desse argumento servir de
consolidação para um projeto de ascensão da burguesia, os princípios
que norteavam o modo de produção burguês eram, em contraposição,
a racionalidade, a eficiência e procedimentos seguros, levando os
fundamentos teológicos da Didática Magna a serem abandonados
pela burguesia (ALBUQUERQUE, 2002).
No século XVIII, o pensamento de Jean-Jacques Rousseau
deflagrou uma grande crítica à Didática de Comenius, como também
a adaptação desta frente à ideologia burguesa. De acordo com
Valdemarin (2007), a educação, para esse filósofo, teria que começar
a partir do nascimento, como uma “tábula rasa”, pois defendia que
as ideias são geradas com base nas experiências vividas e limitadas
pelo desenvolvimento da percepção, seguindo etapas naturalmente
determinadas. Com isso, o indivíduo se fortalece ao atender as suas
necessidades naturais, estabelecendo um pacto social consigo mesmo
e com o coletivo, pois, para ele, a corrupção social ocorre quando da
prerrogativa de que há quem manda e outro que obedece.
Por isso,
Ao afirmar que a Educação nos vem da natureza (nossas faculdades),
42
dos homens (o uso que fazemos de nossas faculdades) ou das coisas
(nossa experiência com os objetos), Rousseau aponta a importância de
não tornar as três direções contraditórias, submetendo-as ao comando
da natureza, a única que deve ser obedecida porque predetermina o
desenvolvimento dos seres humanos (VALDEMARIN, 2007, p. 151).
44
O percurso acima descrito interferiu diretamente no sistema
educacional brasileiro e nos caminhos da Didática, consequentemente
no ensino superior. Schroeder (2001) assinala que, para entender o
contexto atual, é necessário perceber a evolução histórica da Didática,
considerando três momentos decisivos.
O primeiro momento aconteceu quando a Didática foi instituída
na universidade brasileira, assumindo a necessidade de especialização
e expansão no sistema de ensino; nas décadas de 30 e 40, a Didática se
responsabilizou por conteúdos relacionados à educação e ao ensino,
pautados pela Escola Nova. O momento seguinte foi quando, nos
anos de 50 e 60, a Didática se consolidou dentro de uma concepção
liberal-pragmática da educação e de uma pedagogia voltada para o
campo científico. E o terceiro momento, ainda na década de 60,
foi quando a Didática se caracterizou pela fragmentação do seu
campo de estudos e práticas. Na década de 70, tendo em vista as
demandas sociais vigentes, a Didática assumiu o lema “educação para
o desenvolvimento”, instituições, caracterizando-se pela tecnologia
educacional e pela produtividade de ensino (SCHROEDER, 2001).
De igual modo, essa trajetória influenciou a atuação das Instituições
de Ensino Superior - IES, pois as instituições não estão imunes às
mudanças que ocorrem no bojo social. Com base Schroeder (2001),
o modelo educacional atual do ensino superior no Brasil é pautado
nos moldes do século XX e, durante esse período, três momentos
históricos marcaram o comportamento das universidades brasileiras:
o início da década de 60, o período de 1948-1968 e, ainda, a década
de 80.
O primeiro momento data do início da década de 60, quando
as universidades eram consideradas núcleos elitistas, com pequeno
e homogêneo número de educandos, no qual tinham como intuito
atender os interesses políticos de uma classe dominante. O segundo
45
momento se refere à modernização inserida pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional n.º 4.024, cujos debates tiveram
início em 48, prolongando-se até ser promulgada em 1961 e sendo
profundamente modificada pela reforma no ensino superior, através
da Lei nº 5.540 de 19684. O último momento está relacionado à
universidade da década de 80, época em que as crises econômicas e a
falta de investimentos afetaram quantitativamente e qualitativamente
o ensino, a pesquisa e a extensão das universidades (SCHROEDER,
2001).
Cunha (2016) complementa as assertivas acima mencionadas,
apresentando três condições que atingiram as IES. A primeira está
relacionada à mudança paradigmática, baseada em uma perspectiva
positivista de conhecimento, fundamentada em uma racionalidade
técnica. A segunda condição é referente à crescente inserção das
tecnologias digitais e sua inferência nas formas de ensinar e aprender
no meio acadêmico. E a última, refere-se à condição profissional,
tendo em vista as constantes mudanças nas relações e no mundo do
trabalho.
Os momentos históricos acima demarcados ainda se fazem
presentes no interior das universidades através de resquícios que são
claramente visualizados na organização, funcionamento, currículos e
posturas assumidas pelos professores, pelo que tais constatações nos
levam a refletir sobre o cenário em que a universidade se encontra,
pois o tempo presente aponta novas exigências e expectativas. Assim,
a necessidade de inovação se apresenta como urgência, requerendo
também um novo perfil para a docência.
A seguir discorreremos sobre a inovação na educação superior e
impactos na prática docente.
47
inovador, não havendo, portanto, espaço para espontaneísmo e falta
de planejamento.
Com base nessa perspectiva, Masetto (2017) esclarece que inovação
não diz respeito às mudanças pontuais ou isoladas que venham a
ocorrer no interior das IES, ou implantação de laboratórios de
informática alheios os currículos, ou ainda, a inserção de equipamentos
eletrônicos para uso dos professores e alunos. Inovação tem a ver com
a construção de um novo processo de educação, com envolvimento
dos participantes da instituição.
No que concerne a contexto, esse autor explica que nenhum
projeto inovador surge do nada. Um projeto inovador pode emergir
de um contexto em que os currículos das IES não mais respondam às
necessidades da realidade, como avanços da ciência e da tecnologia,
aparecimento de novas profissões e revisão das profissões tradicionais.
Tal mudança é necessária para que as universidades continuem a serem
eficientes no papel de formar profissionais atualizados, competentes e
cidadãos conscientes.
No que tange à organização curricular, é preciso atentar para os
objetivos de formação profissional, os conteúdos interdisciplinares,
as disciplinas integradas, as metodologias ativas e o processo de
avaliação que acompanha o desenvolvimento do aluno. De igual
modo, o docente é considerado como um mediador de aprendizagem
e o discente como sujeito e protagonista de sua própria formação.
Entende-se que a inovação implica em colaborativas mudanças
simultâneas em todas essas partes que compõem o currículo.
Sobre os protagonistas, Masetto (2017) inclui educadores,
educandos, funcionários e gestores num esforço de reverem seus papéis
culturais e pedagógicos, numa proposição de trabalho em equipe.
48
Quanto ao eixo de gestão, o aludido autor ressalta a importância
de gestores participantes, com professores, alunos e funcionários no
caminho da inovação, constituindo-se em gestão democrática.
Ainda para Masetto (2017), o êxito de um projeto de inovação
requer a participação, o comprometimento, a persistência e a dedicação
de todos os participantes do grupo, além da construção de um
processo contínuo de avaliação, a fim de que seja possível redirecionar
os desvios de rota, a superação de dificuldades e o estabelecimento de
adaptações que porventura sejam necessárias.
Por sua vez, Cunha (2016) assinala que inovação implica em
ruptura paradigmática, não se limitando à mudanças metodológicas
ou inclusão de recursos tecnológicos. Enfatiza, no entanto, que se
trata de uma nova maneira de compreender o conhecimento, uma
mudança nos fundamentos epistemológicos da prática pedagógica.
Assim sendo, as inovações se concretizam através do reconhecimento
de formatos alternativos de saberes e experiências, na qual sejam
nulificadas dicotomias e estejam imbricadas a objetividade e a
subjetividade, o senso comum e a ciência, a teoria e a prática, a cultura
e a natureza, em direção à elaboração de novos conhecimentos.
Nesse âmbito, para Cunha (2016), a inovação é concebida como
mudança paradigmática. Dessa forma, no campo do currículo,
significa inverter a relação teoria e prática, integrando os princípios
da pesquisa no que se refere aos modos de ensinar e de aprender. Na
perspectiva da aprendizagem e do ensino, amplia-se o entendimento
do significado de aula no sentido de uma práxis inventiva, em que se
busca o novo em resposta a um dado problema (CUNHA, 2016).
Com base em pesquisas realizadas em cursos de graduação, Cunha
(2016) elencou algumas categorias de análise, as quais corroboram
sua visão de inovação como ruptura paradigmática, são elas: a ruptura
com a forma tradicional de ensinar e aprender; a gestão participativa;
49
a reconfiguração de saberes; a reorganização da relação teoria/prática;
a perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e
avaliação da experiência desenvolvida; a mediação e o protagonismo.
A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender significa
encarar o conhecimento numa concepção epistemológica que
problematiza os procedimentos acadêmicos oriundos do positivismo,
indo além das amplas generalizações resultantes da lógica experimental,
admitindo outras possibilidades de se produzir saberes, ressaltando a
dimensão sócio-histórica do conhecimento e seus aspectos axiológicos,
que não dicotomiza a dualidade sujeito e objeto.
A gestão participativa implica em que os sujeitos envolvidos no
processo inovador participam da experiência do início até a análise
dos resultados. A hierarquia é desmontada, abrindo espaço para que
haja responsabilidade compartilhada, onde o coletivo do processo de
ensino e aprendizagem responda pelas propostas elaboradas. Significa
que o professor, mantendo sua responsabilidade na condução do
processo, partilha com os estudantes as decisões sobre os rumos e
critérios referentes às atividades, acolhendo sugestões ao longo do
curso, e presume atitudes reflexivas perante o conhecimento, pois
supõe uma gama de compreensões valorativas e habilidades no trato
com a complexidade.
A reconfiguração de saberes se refere à desconsideração das
dicotomias defendidas pela perspectiva epistemológica da ciência
moderna, tais como: saber científico/saber popular, ciência/cultura,
educação/trabalho, corpo/alma, teoria/prática, ciências naturais/
ciências sociais, objetividade/subjetividade, arte/ciência, ensino/
pesquisa e quaisquer outras que assim se posicionem diante da
compreensão dos fenômenos humanos. A inovação se aproxima da
compreensão integradora da totalidade, admitindo a pertinência de
50
outras formas de saber e a percepção integradora do ser humano e da
natureza.
A reorganização da relação teoria/prática rompe com a
predominância da teoria sobre a prática. Ao contrário, a dúvida
epistemológica é o que dá sentido à teoria, pois surge da leitura da
realidade, sendo condição de problematização do conhecimento.
Assim, nesse olhar, é inerente uma intervenção refletida na teoria sob
um prisma interdisciplinar.
A perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento
e avaliação da experiência desenvolvida tem a ver com o pacto entre
professor e estudantes e entre esses entre si, quanto às regras e avaliação
dos trabalhos pedagógicos. É uma perspectiva orgânica que está
relacionada à categoria da gestão participativa.
A mediação se refere à inserção das relações socioafetivas como
condição da aprendizagem significativa, estando presentes as
subjetividades dos envolvidos, o gosto pelo ensinar e pelo aprender
e o respeito entre professor e aluno. É o elo entre o universo afetivo
e o universo do conhecimento, englobando os significados que o
indivíduo atribui ao conhecimento e à compreensão da historicidade
dessa produção.
O protagonismo suplanta a relação sujeito-objeto historicamente
evidenciada pela ciência moderna. Nesse aspecto, considera que
professores e alunos são sujeitos da prática pedagógica e sujeitos ativos
de suas aprendizagens, ainda que estejam em posições diferentes; (re)
significa o conceito de experiência, entendendo que esta é de cunho
particular por parte de cada sujeito e que depende das estruturas
culturais, afetivas e cognitivas; reconhece a autoria dos aprendizes
quanto à produção de conhecimento, não na condição de ineditismo,
mas no sentido de que é novo para quem o percebe pela primeira vez.
51
Nessa concepção de inovação enquanto ruptura paradigmática,
inferimos que é imprescindível aos professores a condição de
reconfigurar saberes, assumindo a docência na ótica da transformação.
Percebe-se, desse modo, a importância do papel docente.
Para Masetto (2017), no que concerne ao modo de ser professor,
a expectativa é que haja abertura para o novo, entendimento de
uma nova proposta em que este professor seja capaz de revisar o
seu papel de docente no sentido de ser um mediador pedagógico,
alguém que se colocará entre os estudantes e a aprendizagem, cujo
papel será o de possibilitar condições para que estes aprendam, se
formem e se desenvolvam. Nessa cooperação, acontecerão situações
em que o professor será o responsável pelas explicações, mas também
haverá momentos em que os alunos serão encarregados pela busca
da informação e pela discussão da mesma em sala de aula, com a
mediação do professor. Ainda surgirão oportunidades em que os alunos
resolverão problemas, participarão de visitas técnicas e estágios, serão
responsáveis por observar, entrevistar e fotografar materiais, trazendo
suas elaborações para serem discutidas com o professor em sala de
aula à luz de teorias.
Para o estabelecimento dessa dinâmica em sala de aula, é necessário,
segundo Masetto (2017), um programa de formação continuada e em
serviço voltada para o professor, ao mesmo tempo em que seja levado
a efeito o desenvolvimento do projeto de um currículo inovador.
Therrien et.al. (2016) também preceituam a importância da
formação docente para a educação superior, ressaltando a importância
da formação profissional para esse exercício, com vistas à superação
dos limites entre formação/profissionalização e do pragmatismo
que decorre da falta de conhecimento acerca dessa necessidade e
da ausência de política pública para a formação docente do nível
universitário. Nessa ótica, considerando as dimensões da Pedagogia,
52
do Currículo e da Didática, enquanto dimensões que se articulam na
compreensão do ensinar e do aprender, esses autores asseveram que o
professor tem a incumbência de transformar e articular os saberes dos
estudantes com os saberes produzidos pela humanidade, nos âmbitos
social e cultural, a fim de que os mesmos se desenvolvam no mundo
do trabalho, de acordo com as demandas e as transformações que
configuram a realidade.
Esses autores encaram a temática da formação de professores
como um dos temas de maior importância para a educação do século
XXI. De igual modo, consideram relevante envidar reflexões acerca
da ação docente e, por conseguinte, sobre a qualidade de ensino,
bem como a profissionalização e a formação inicial e continuada. Eles
declaram que, por exemplo, na pós-graduação a maior preocupação
tem sido dirigida à pesquisa e não à ação docente, reduzindo esta a
uma semiprofissão ou a uma profissão desprofissionalizada. Torna-se
evidente que ter domínio do saber técnico específico não é suficiente
para o exercício da docência.
A nosso ver, não são raras as situações em que há docentes que
são excelentes pesquisadores, mas que apresentam lacunas latentes no
que diz respeito aos aspectos pedagógicos relacionados aos métodos
de aquisição e produção do saber no sentido epistemológico. Assim
sendo, Therrien et.al. (2016) propõem o estabelecimento de uma
política pública de formação docente para a educação superior a fim
de que o pragmatismo seja suplantado e a profissionalização para o
magistério se estabeleça.
Cabe, então, ao docente do nível universitário contribuir para
a proposição de situações em que a teoria e a prática se estabeleçam
em contextos da vida real, de modo que os educandos se percebam
comprometidos nessa construção. Nesse esforço, os envolvidos
reagem no âmbito das informações, (re)significando os seus sentidos
53
de acordo com suas interpretações de mundo, resultando, desse
modo, na construção de seus próprios conhecimentos, suplantando
as limitações do senso comum. Portanto, a docência se legitima
enquanto intervenção mediadora de ensino na articulação de saberes
e conhecimentos. Nesse processo, a Didática é fundamental, já que
lhe é inerente o campo do saber ensinar.
Nessa ótica, entendemos que o momento das aulas é de importância
capital, pois é o momento áureo do vínculo entre docente e discente.
Conforme Cunha,
A aula é o cenário do encontro e das múltiplas possibilidades que
professores e alunos têm de fazer dele um tempo de aprendizagem,
de trocas, de descobertas e de experimentação. Essa condição
exige, porém, um alargamento do conceito de aula, que explode
as linhas retas do espaço retangular que a dimensiona e inclui o
movimento e a possibilidade de novas racionalidades. Exige, ainda,
uma reconfiguração dos históricos papéis atribuídos ao professor e
aos alunos, numa relação mais horizontal, com responsabilidades
e autorias partilhadas. Essa condição não significa que o professor
deixe de exercer suas atribuições propositivas nem prescinda de
intencionalidade pedagógica. Significa que ele pode incluir nessas
responsabilidades a condição coletiva (CUNHA, 2016, p. 95).
54
docente universitário, tendo em vista que dominar o conhecimento
específico da área de atuação não é suficiente para que se exerça a
função do magistério superior. Para Masetto (2017), é imprescindível
a formação continuada de professores na perspectiva da inovação do
ensino superior.
Portanto, entendemos que a necessidade de inovação no ensino
superior é uma necessidade do contexto contemporâneo, entretanto
não são universais as respostas para tanto. Assim, é mister que cada
instituição conheça a magnitude de suas potencialidades, suas
dificuldades e limites a fim de que sejam elaborados processos que
correspondam às reais expectativas que emergem no bojo da sociedade.
Nesse sentido, acreditamos que, a exemplo das concepções aqui
descritas, é imprescindível o conhecimento de pesquisas concernentes
à temática, para que seja realizado um planejamento coerente com o
que se pretende alcançar.
A seguir, relataremos a análise de uma prática docente no ensino
superior.
4. Análise de uma prática docente no ensino superior
55
Quanto ao espaço físico, ressaltamos que o professor comentou
sobre sua insistência, perante o colegiado, em utilizar a sala de
multimídia para a realização de suas aulas, em virtude de considerar
importante o acesso aos vários recursos tecnológicos disponíveis
nesse espaço pedagógico.
Antes do início de cada aula observada, percebemos a
aproximação do docente com os discentes. A relação professor-
aluno demonstrou ser bastante harmoniosa e afetiva. Verificamos
que o professor manifestava atenção pelos interesses dos alunos, os
quais ultrapassavam os assuntos propostos na disciplina. Segundo
Freire (2014, p. 138), “a afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade”.
Durante os encontros das aulas, o professor apresentou uma
postura dinâmica, utilizando diferentes procedimentos de ensino,
problematizando situações, através de reflexões, leituras e discussões,
e possibilitando uma efetiva participação dos estudantes de forma
crítica e democrática. Nesse sentido, cabe mencionar que o papel
do professor deve consistir em “desafiar, estimular, ajudar os alunos
na construção de uma relação de um objeto de aprendizagem que,
em algum nível atende as necessidades dos mesmos, auxiliando-os
a tomar consciência das necessidades socialmente existentes numa
formação universitária” (ANASTASIOU, 2011, p. 20).
Outra característica bastante presente em sua atuação foi a
prática da dialogicidade. O mesmo se mostrava bastante disponível
de forma que os alunos podiam expressar suas opiniões abertamente.
De acordo com Freire (2014), é através da relação dialógica que
o sujeito se abre para o mundo, estimulando a inquietação e a
curiosidade.
Diante desse contexto, os temas discutidos em sala de aula
foram vivenciados de forma interdisciplinar, dada a possibilidade
56
de serem trabalhados em várias perspectivas, utilizando elementos
da arte, da cultura, da história, da psicologia, da antropologia, da
filosofia. Com essa atitude, o professor tinha um intuito de atender
às necessidades de todos os estudantes, uma vez que a disciplina
era eletiva, havendo alunos matriculados de vários cursos.
Além de uma postura dialógica e interdisciplinar, ficou
evidente que o professor tinha uma preocupação que transcendia
os conteúdos curriculares, pois o seu propósito era pautado na ótica
da transformação social. Ele desenvolvia suas aulas com viés crítico-
reflexivo, analisando o contexto atual, relacionando importantes
fatos históricos do passado e do presente e sempre levando em
consideração a realidade dos seus alunos. Nessa perspectiva, pode-
se fazer uma alusão à concepção de educação transformadora visto
que esta se refere a “uma situação na qual tanto os professores
quanto os alunos devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos
do processo educacional, mesmo sendo diferentes, isto é, tanto os
professores quanto os alunos sejam agentes críticos na construção
do seu saber” (ALBUQUERQUE, 2002, p. 58).
Ainda de acordo com Albuquerque (2002), o professor tem que
direcionar sua prática mediante as características da comunidade,
levando em consideração o cenário social do país, sem esquecer o
entorno no qual a instituição de ensino está inserida, pois o aluno
precisa saber intervir na realidade social, através do compromisso
político. Essa perspectiva era evidenciada nas aulas do professor em
questão, pois utilizava diferentes técnicas e instrumentos de ensino
aprendizagem, reelaborando-as quando necessário para atender os
interesses dos estudantes perante as demandas da sociedade.
Durante as discussões provenientes dos conteúdos abordados, a
participação democrática se fazia presente em todos os momentos
do processo educativo. O respeito mútuo, a valorização dos saberes
57
discentes e o reconhecimento da coletividade foram vivenciados
como motivação para o exercício democrático que ultrapassa as
paredes da sala da aula. Sobre a presença da democracia em sala de
aula, Saviani (2012, p. 78) afirma que:
[...] o processo educativo é passagem da desigualdade à igualdade.
Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu
conjunto como democrático sob a condição de se distinguir a
democracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia
como realidade no ponto de chegada. Consequentemente, aqui
também vale o aforismo: democracia é uma conquista; não um
dado.
58
5. Considerações finais
59
6. Referências
60
MASETTO, Marcos Tarciso; NONATO, Bréscia; MEDEIROS,
Zulmira. Inovação Curricular no Ensino Superior: entrevista
com Marcos Tarciso Masetto. In: Revista Docência do Ensino
Superior, Belo Horizonte, v. 7, n. 1, p. 203-210, jan./jun. 2017.
61
THERRIEN, Jacques; DIAS, Ana Maria Iório; LEITINHO,
Meirecele Calíope. Docência Universitária. Em Aberto. Brasília,
v. 29, nº 97, p. 21-32, set/dez. 2016.
62
OS CONCEITOS INICIAIS DA DIDÁTICA PARA
LICENCIANDOS: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO NA
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
1. Introdução
64
posicionamento e atitude do docente, que se planeja diante de todos
objetivos que deseja alcançar a cada aula. Libâneo diz que,
A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em
objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função
desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem,
tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos
alunos. [...] trata da teoria geral do ensino (1990, p. 26).
66
Nesse sentido, o docente sendo um mediador da aprendizagem,
deve ter uma prática baseada na dialética, proporcionando aos discentes
uma aprendizagem significativa que os conduza à conscientização
e criticidade, enquanto sujeito social que é capaz de interagir por
intermédio desse desenvolvimento intelectual que precisa ser
aprimorado.
67
e a competição também faziam parte deste método de ensino, não
havendo a utilização dos saberes dos estudantes, tão pouco estes
tinham vez e voz para contestar algo.
Contudo, apesar das diversas contribuições de teóricos e
especialistas na área da educação, o ensino no Brasil ainda está crivado
de heranças provindas do Ratio Studiorum. Nesse contexto, Libâneo
afirma que:
A atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão da
matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização
de definições e fórmulas. O professor “passa” a matéria, os alunos
escutam, respondem o “interrogatório” do professor para reproduzir
o que está no livro didático, praticam o que foi transmitido em
exercícios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova.
Este é o tipo de ensino existente na maioria de nossas escolas, uma
forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de ensino
tradicional (1994, p. 78).
68
aula. Ela poderá, também, abrir espaços para ir além daquilo que se
encontra nos livros didáticos. Por meio de reflexões contínuas, os
professores podem analisar a própria metodologia de ensino e avaliar
se, de fato, está ocorrendo a aprendizagem.
Todavia, muitos estudantes em formação buscam na disciplina de
didática uma “fórmula” um “modelo pronto”, que sirva para instruir
como deve ser a postura do professor, como manter a ordem e a
disciplina em sala de aula. Pimenta apresenta esse mesmo anseio dos
estudantes de licenciatura:
Essa Didática instrumental impregna fortemente os cursos de
licenciatura e passa mesmo a ser desejada pelos licenciandos, ansiosos
por encontrar uma saída única – um método, uma técnica – capaz de
ensinar a toda e qualquer turma de estudantes, independentemente
de suas condições objetivas e subjetivas de vida. (PIMENTA, 2002,
p.47).
4. Procedimentos metodológicos
A pesquisa foi realizada na turma do 3º período do Curso de
Pedagogia da Universidade de Pernambuco, Campus Mata Norte, em
de 2017.1. Seus sujeitos foram a professora da disciplina de Didática
e 34 estudantes, de um total de 39 matriculados.
Trata-se de uma investigação que permite um olhar sobre as
pessoas e os fenômenos do campo investigado. Logo, é caracterizada
como uma pesquisa de abordagem qualitativa, que, segundo Oliveira
(2011, p. 37), é classificada como sendo “um processo de reflexão e
análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para
compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico
e/ou segundo a sua estruturação”.
E ainda segundo Denzin e Lincoln (2006), envolve uma visão
interpretativa do mundo, em que os pesquisadores estudam os
fenômenos em seu âmbito natural, dando ênfase aos processos sociais
e seus significados.
4.1 Algumas considerações sobre as observações realizadas in loco
Durante as observações realizadas, constatou-se uma interação
docente-discente nas atividades que se caracterizaram pela clareza do
planejamento da docente referente às suas aulas, o que evidenciava a
presença de uma didática coerente da professora.
Detalhando as observações, nas primeiras aulas da disciplina não
foi enfatizado de imediato as concepções teóricas acerca da Didática,
mas, foram sendo registradas as primeiras ideias que a rodeia, partindo
70
da construção de planos de aula e do entendimento sobre o Triângulo
Didático.
Durante as aulas, a docente comentou que as atividades realizadas
deveriam estar muito interligadas e para isso, solicitou a construção
de planos de aulas, visando fazerem parte de um futuro projeto no
fim da disciplina. No andamento da construção dos planos de aula, os
alunos demonstraram sentir dificuldades na elaboração de atividades,
ordem para ligar uma ideia e outra, e adaptação do conteúdo para
algo mais dinâmico nas aulas.
Diante de tal dificuldade, o grupo de estudantes responsável por
esta pesquisa, elaborou um plano de ação (intervenção) para ajudar
e/ou facilitar a aprendizagem dos alunos em tal disciplina. A primeira
ação foi a construção de um questionário diagnóstico com o objetivo
de observar as noções iniciais dos alunos a respeito da Didática. Nesse
viés, o questionário baseou-se em três perguntas, a saber:
71
todo, as respostas foram organizadas em quatro categorias de análise,
a saber:
A1 RTCT NR NR
A2 RDCT NR NR
A3 RPCT NR RPCT
A4 RPCT NR RDCT
A5 RPCT NR RDCT
A6 RPCT NR RPCT
A7 RPCT NR RTCT
A8 RDCT NR RPCT
72
A9 RPCT NR RPCT
73
A30 RPCT RPCT RPCT
Fonte: Os autores
75
Resposta 2: Demarcação das respostas próximas aos conceitos teóricos
da questão 1
“O metodo de ensinar aos alunos”
Estudante: A4
Inferência: Partindo da ideia do estudante A4, infere-se que a didática
pode ser considerada como um método de ensino a partir do momento
em que ela é entendida como um meio claro de comunicação.
76
uma interpretação que nos faz compreender que na sua definição a
didática se apresenta como um método avaliativo com capacidade de
ministrar ou inferir sobre qualquer conteúdo.
77
Estudante: A18
Inferência: Embora a estudante A18 não tenha ainda atuação na
prática docente, compreende a didática partindo de uma ótica
ampliada, na qual justifica o fazer humano como emergente de um
planejamento didático que é considerado como uma arte.
78
análise acaba auxiliando o professor da área a se posicionar com uma
abordagem direcionada diminuindo as dificuldades encontradas.
Em complemento, apresentamos a seguir um gráfico que sintetiza e
evidencia as respostas dos estudantes entrevistados:
Gráfico 1: Categorização das respostas do questionário
Fonte: Os autores
6. A intervenção realizada
79
O primeiro momento foi sobre uma aula no contexto da
educação básica, apresentando padrões de ensino da metodologia
tradicional. Nessa dramatização, a professora não dialogava com
seus alunos sobre os saberes a serem elencados e nem se importava
com o comportamento hiperativo do aluno e da fome de outra
estudante.
O segundo, foi sobre uma aula no contexto da educação básica,
onde foi ilustrada uma prática pedagógica orientada pelos princípios
da Pedagogia Freireana. Nesse caso, a professora dialogava com
os saberes dos estudantes e com o conhecimento emergente do
currículo, além de estar atenta às necessidades sociais de uma
aluna que se encontrava com fome, bem como dialogava sobre
a hiperatividade de outro discente que sempre queria chamar
atenção na sala de aula.
80
7. Considerações finais
81
de prática freiriana, visto que a dramatização ressaltava uma prática
pedagógica onde a professora dialogava com as situações presentes na
sala de aula e no contexto social dos estudantes.
Partindo desses princípios, comungamos com a ideia de Veiga
(1991) quando ele afirma que é imprescindível que o professor busque
sempre refletir sobre a sua prática, de modo que a sua formação ocorra
de maneira constante, não podendo resumir o seu método de ensino
a um manual de instruções.
82
8. Referências
83
RIBAS, Mariná Holzmann. Construindo a competência: processo
de formação de professores. São Paulo: Olho d’Água, 2000.
84
O SIGNIFICADO DA DISCIPLINA DIDÁTICA NO
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - CAMPUS MATA
NORTE
1. Introdução
87
às práticas sociais, uma concepção de ensino voltada para a formação
educacional e social do estudante.
Oliveira (1988) apresenta uma conceituação de Didática como
crítica, e define-a como teoria pedagógica de caráter prático, ou
seja, teoria que busca prover respostas a demandas apresentadas pela
sociedade à área pedagógica sobre o desenvolvimento da prática no
dia a dia da sala de aula, por meio de princípios construídos sobre a
realidade concreta dessa prática, envolvendo um saber tecnológico
que implique técnicas e regras sobre como ensinar.
A disciplina Didática como componente curricular nos cursos de
licenciatura configura, portanto, um avanço considerável em termos
de processo educativo, pois, durante muito tempo, prevaleceu no
âmbito do ensino superior a concepção de que um professor bem
capacitado era aquele que dominava o conteúdo da disciplina que iria
lecionar, aliado a uma boa retórica (SILVA; SILVA; SALES, 2014).
Atualmente, compreendemos que tanto o professor universitário
quanto o de qualquer outro nível precisa possuir conhecimentos
sobre o que pretende ensinar, habilidades pedagógicas que tornem o
aprendizado mais eficaz e, ainda, uma visão humanística, característica
compatível com sua função (ANASTASIOU, 2017).
Ainda existem desafios a serem superados nos cursos de formação
de professores, e um discurso recorrente entre os graduandos é que os
professores não possuem “Didática”, o que dificulta a aprendizagem.
No entanto, muitos alunos das licenciaturas (Matemática, Ciências
Biológicas, Geografia, ente outras), não demonstram interesse pela
disciplina Didática e as demais disciplinas pedagógicas, chegando a relatar
que esses componentes são “chatos” e distantes da realidade específica
de seu curso. Diante desse cenário, cabem algumas indagações: Qual
o significado atribuído à disciplina Didática por alunos e professores?
Qual o papel da disciplina Didática na formação do professor de
88
Matemática? A partir destas duas questões que nortearam o presente
trabalho, foi possível elaborar outras duas questões que evidenciaram,
ainda mais, o nosso problema da pesquisa, a saber: de que maneira
a disciplina Didática tem sido trabalhada no ensino superior? Como
os professores têm articulado os conhecimentos teóricos específicos
de cada área do conhecimento, com o trabalho pedagógico de forma
significativa?
Compreendemos que a matemática, por seu conteúdo específico,
necessita de um pensar constante sobre todos os elementos que podem
ser utilizados para possibilitar uma aprendizagem contextualizada e
significativa, e esse processo exige do professor mais do que apenas
o conhecimento do conteúdo, pois ele precisa refletir acerca de sua
prática pedagógica de forma constante, para torná-la eficiente e
próxima da realidade de seus alunos.
Portanto, faz-se necessário a esse professor ação e reflexão, e esses
processos só serão possíveis se esse profissional realizar um trabalho
em que teoria e prática caminhem juntas.
89
questionário semiestruturado. A pesquisa foi realizada na Universidade
de Pernambuco, Campus Mata Norte, localizada na cidade de Nazaré
da Mata, estado de Pernambuco (PE). Os sujeitos da pesquisa foram
17 alunos do 4º período do curso de Licenciatura em Matemática da
referida Universidade e a docente da disciplina de Didática.
A pesquisa em questão obedeceu às seguintes fases:
1ª fase – observação de uma aula de Didática – Nesta fase foi
observada uma aula da disciplina de Didática, com o objetivo de
identificar um possível objeto de pesquisa.
2ª fase – realização de entrevista semiestruturada com os alunos
do 4º período do curso de Licenciatura em Matemática e a professora
responsável pela disciplina – Nesta fase, procuramos identificar os
significados da disciplina de Didática atribuídos pelos alunos do 4º
período do curso de Licenciatura em Matemática, por meio de uma
entrevista contendo quatro questões. Consoante a esta ação, também
identificamos a compreensão da docente de Didática sobre a disciplina
que leciona.
É válido ressaltar que as entrevistas foram transcritas ipsis litteris6,
categorizadas e quantificadas.
3ª fase – análise de conteúdo do material coletado e discussão
reflexivo-crítica – Uma vez que a 2ª fase foi concluída, utilizamos
as contribuições de Bardin (2009) para realização da análise dos
dados numa perspectiva analítico-reflexiva. Para tal, foi feita uma
pré-análise para exploração do material e, em seguida, o tratamento
dos resultados, por meio de inferências. Nessa perspectiva, fez-se
um detalhamento das questões da entrevista e uma análise crítica da
materialidade linguística do conteúdo do discurso dos participantes,
associada a literatura sobre o tema.
91
Nesse sentido, quando indagados sobre a importância da disciplina
Didática da Matemática para a construção do conhecimento no Curso
de Licenciatura em Matemática, um dos sujeitos da pesquisa, aqui
denominada de aluna 1, posicionou-se da seguinte forma: “a disciplina
Didática é de grande importância para o meu conhecimento no Curso de
Licenciatura em Matemática, para a minha formação profissional como
professora e na construção da identidade docente”. Outro sujeito, aqui
denominado de aluno 2, posicionou-se da seguinte forma: “a disciplina
apresenta métodos inovadores para aplicar a matemática em uma nova
Didática”. Já um terceiro sujeito da pesquisa, aqui denominado de
aluno 3, posicionou-se da seguinte forma: “em um Curso de Licenciatura
a disciplina de Didática da matemática é de fundamental importância,
pois ajuda a (sic) compreensão de três referenciais importante (sic) na
educação que são (sic) o professor, o conhecimento e o aluno”.
A partir do exposto, fica claro que a materialidade do discurso da
aluna 1 revela que esta reconhece a importância da disciplina Didática
na sua formação profissional e mais do que isso, na construção de
sua identidade docente. Isso revela que a disciplina faz sentido para
essa aluna, porque a mesma tem consciência de que os pressupostos
teóricos-metodológicos que fazem parte da ementa da disciplina
serão capazes de fazê-la refletir sobre seu papel de professora, não só
no processo de mediação de conhecimentos matemáticos, mas, para
além deles, no processo educativo como um todo. A mesma conclusão
pode ser retirada do discurso do aluno 3, pois esse revela consciência
do papel da disciplina na sua formação como professor que não se
encerra apenas na mediação de conhecimentos matemáticos. É válido
destacar o discurso do aluno 3 quando este afirma que “a disciplina de
Didática da matemática... ajuda a (sic) compreensão de três referenciais
importante (sic) na educação que são (sic) o professor, o conhecimento e
o aluno”.
92
Por outro lado, o discurso do aluno 2 considera que a disciplina
Didática serve apenas para apresentar “métodos inovadores para aplicar
a matemática em uma nova Didática”. Estas considerações encontram-
se em consonância com o que aponta o Gráfico 1.
Observe-se que no que se refere à importância dada a disciplina
Didática pelos estudantes do 4º período do curso de Licenciatura em
Matemática, foi possível observar que os alunos se identificam como
sendo importante nesse componente curricular dois elementos: o
conhecimento e o ensino. Os índices indicam a predominância do
ensino com 58,8%, seguido pelo conhecimento com 41,2% (Gráfico
1).
Gráfico 1 - Importância da disciplina Didática no
Curso de Licenciatura de Matemática
70
58.8%
60
41.2%
50
40
30
20 Conhecimento Ensino
29.4%
40
30
17.6%
20
10
35 31.6%
29.6%
30
25 19%
20
15
10
Máximo Médio Mínimo
5
95
FONTE: Autores (2017)
96
Na sequência da entrevista, à professora, ao ser questionada sobre
os desafios da disciplina Didática no curso de Matemática, respondeu
da seguinte forma: “Como “qualquer” disciplina no âmbito pedagógico,
o principal desafio é a articulação com as disciplinas das ciências duras
que compõem o perfil do curso, devido a necessidade dos professores que
a ministram muitas vezes não terem a formação na Licenciatura. É
necessária uma articulação entre os campos das ciências (matemática),
pois de acordo com os teóricos da Didática, um princípio básico é que só
ensina quem sabe os conceitos que se propõe ensinar”.
Através desse discurso, fica claro que ela tem contribuições
importantes a oferecer a seus alunos, uma vez que possui conhecimento
na área na qual a disciplina encontra-se articulada. Isto demonstra
propriedade e segurança nas colocações que a professora pode fazer
no processo de aproximação das temáticas do campo da disciplina
Didática com o processo de ensino-aprendizagem de Matemática.
Finalmente, ao ser questionada sobre como ocorre a articulação
dos saberes específicos do campo da Matemática com os fundamentos
da Didática, a professora afirmou que: “Os saberes específicos do campo
da Matemática se articulam com os fundamentos da Didática através
dos processos de contrato didático, transposição Didática, engenharia
Didática, entre outros”.
Em outros termos, a resposta deixa explícita que a sua própria
prática pedagógica da professora pode servir como modelo para
seus alunos, porque ela também possui formação em Matemática,
portanto, compreende e tem segurança no processo de mediação do
conhecimento disciplinar, além de reconhecer que são imprescindíveis
a sua prática os conhecimentos pedagógicos.
97
5. Considerações finais
98
Desse modo, a pesquisa nos revelou que ainda é possível mudar o
discurso dos alunos dos cursos de licenciatura em disciplinas específicas.
Entretanto, para que isso aconteça, é preciso promover a reflexão crítica
desses alunos sobre a identidade da educação brasileira, suas reais
demandas e os desafios que eles terão que enfrentar futuramente, a fim
de que eles compreendam a necessidade de (re)significar a Didática
e valorizar seus fundamentos. Do mesmo modo, é preciso que os
profissionais que ministram essa disciplina em cursos específicos sejam
conhecedores destas áreas para que possam efetivamente contribuir
com a formação desse perfil de discente, articulando suas discussões
pedagógicas com o processo de ensinagem de conteúdos específicos
da Matemática.
Interessa saber, ainda, que reconhecemos os limites da nossa
pesquisa, mas acreditamos que as discussões aqui realizadas podem
contribuir no processo de mudança de perspectiva sobre o significado
e a importância da Didática nos cursos de formação de professores,
especialmente de profissionais licenciados em Matemática.
99
6. Referências
100
SILVA, Joaklebio Alves; SILVA, Thayná Rhayssa Batista; SALES,
Luiz Antonio. Abordagens alternativas sobre a importância da
Didática nos cursos superiores de Formação de Professores. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL DE TECNOLOGIA NA
EDUCAÇÃO, 12., 2014, Olinda. Anais... Olinda: Fecomércio,
2014.
101
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE HISTÓRIA:
UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DAS ANÁLISES DE CIRCE
BITTENCOURT
1. Introdução
103
práticas e teorias consideradas como indispensáveis na prática docente.
Desta forma, torna-se indiscutível o discurso sobre o rompimento da
dualidade existente entre prática e teoria, a fim de estabelecer uma
ressignificação de ambas, pois não podem ser fracionadas, enquanto
parte do todo educacional.
O contexto da prática de “Ensinagem” como processo de ensino/
aprendizagem deve envolver o professor e aluno como ação do ensinar
e aprender, porque se torna relevante e resultante para as “ações
efetivadas na e fora da sala de aula”. Mas é preciso compreender que
esse processo exige do professor clareza nas estratégias selecionadas,
as quais devem direcionar os estudantes em um sentido de ensino
que provoque a mobilização, construção e elaboração da síntese do
conhecimento.
Diante dos fatos, segue o seguinte questionamento: De que forma
advém o processo de Ensinagem nas aulas dos (as) professores (as) de
História enquanto prática didático-pedagógica para a construção de
uma aprendizagem significativa dos graduandos (as) em formação
docente? Partindo deste pressuposto, o objetivo deste artigo é
analisar como acontece o processo de Ensinagem desenvolvido pelos
(as) professores (as) do Curso de Licenciatura Plena em História,
partindo a principio de uma experiência de observação e intervenção
didático-pedagógica, em uma turma do III período da Universidade
de Pernambuco – Campus Mata Norte.
É importante destacar que o presente artigo foi estruturado a partir
da Disciplina de Didática do Ensino Superior, onde os (as) mestrandos
(as) do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu – Mestrado
Profissional em Educação pela Universidade de Pernambuco UPE/
Mata Norte, onde foram estimulados (as) pela Professora Drª. Fátima
Gomes a pesquisar as estratégias didático-pedagógicas, tomando com
base o processo da Ensinagem desenvolvidas no Ensino Superior.
104
Ressaltamos ainda, a intervenção didático-pedagógica ocorrida durante
os encontros das observações feitas nas aulas de História, será descrita
no decorrer deste capítulo, está embasada através da obra: Ensino de
História: fundamentos e métodos, de autoria de Circe Bittencourt,
cujo estudo conduziu a uma reflexão da prática pedagógica para o
Ensino de História, articulando a práxis pedagógica.
O artigo está dividido nos seguintes tópicos: I)Introdução, onde
buscamos apresentar nossas inquietações; II)Metodologia no ensino
de História: uma análise a partir de Circe Bittencourt, buscamos
aqui, apresentar aos leitores a obra que nos deu sustentação desde o
processo de observação até a escolha pela intervenção didática; III)
Coleta de dados, tópico pelo qual relatamos nossa primeira ação –
observação e coleta de dados; IV)Intervenção didática: um novo olhar
sobre o mesmo objeto, neste, buscamos descrever a nossa intervenção
didática; e, por fim, V)Resultados e considerações finais – por meio do
qual, apresentaremos as considerações finais com base nos resultados
coletados.
A prática da Ensinagem se constitui como um processo desafiador
na prática pedagógica por envolver práticas metodológicas inovadoras,
as quais o (a) professor (a), precisará desenvolver no momento do
“fazer aulas”, pois exigirá deles (as) posicionamento de sedução e
parceria de um fazer solidário, que subsidiará na e para a construção
do saber dos estudantes.
105
exerce o papel de detentor do conhecimento e os educandos sujeitos
passivos de uma ‘construção’. Essa realidade pode ser encontrada
tanto no ensino básico, quanto nas salas de aula do ensino superior.
Abordando os cursos de licenciatura, essa realidade parece-nos
especificamente complicada, tendo em vista que se os discentes das
licenciaturas não vivenciam no ensino superior o aprendizado a partir
de “métodos inovadores”, torna-se mais difícil sua implementação no
ensino básico.
Este tópico busca discutir o livro ‘Ensino de História: fundamentos
e métodos’, de autoria de Circe Bittencourt. Faz-se necessário ressaltar
previamente que as discussões encontradas nos deram as lentes com
as quais analisamos a didática em uma sala de aula do curso de
Licenciatura em história. No entanto, o objeto de análise da autora é
o ensino básico. O que encontramos aqui, portanto, é uma leitura de
Circe Bittencourt integrada a um novo objeto.
Por muito tempo, a memorização esteve solidificada no ensino,
“aprender era memorizar” (BITTENCOURT, 2009, 68). No
tocante à escola, a necessidade de fazer com que os alunos repetissem
exatamente o que se encontrava nos livros didáticos significou a
máxima representação do aprendizado. Esse processo é tido como
consequência de um ensino superior que, por vezes, parte da pergunta
“O que ensinar?”, representando uma preocupação com conteúdo e
fato histórico e negando a devida atenção ao ensino de como ler os
processos históricos, compreendendo-os em um sentido de conexões
e não de rupturas. Não buscamos com isso retirar a importância da
memorização no estudo histórico, almejamos diferenciar, tal como
Bittencourt, uma memorização mecânica de outra consciente. Para,
além disto, a autora evidencia, que inovar metodologicamente não
raras vezes é confundido com a inovação técnica, conforme colocado:
No decorrer dos anos 70, as inovações nas técnicas educacionais foram
106
tidas como sinônimo de métodos de ensino inovadores. Assistiu-
se ao crescimento do uso de audiovisuais para as áreas de ciências
humanas e de kits de laboratórios para as áreas de Matemática e
Ciências, particularmente. Os estudos dirigidos, palavras cruzadas e
outros jogos de caça-palavras correspondiam a técnicas mnemônicas
entendidas como ‘métodos de ensino inovadores. (BITTENCOURT,
209, p. 225-226).
107
Mata Norte, uma releitura do Brasil Imperial a partir da literatura, do
cinema, da música, das imagens históricas, enfim, de um mundo que
pode ser representado para além do artifício simbólico da linguagem.
3. Coleta de Dados
108
Figura 1- Questionário aplicado sobre a prática docente
109
“compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermédio, compreender
também o contexto”. Os pesquisadores precisaram também estar
atentos ao fato de que durante um processo de observação ele “depara-se
com diferentes discursos verbais, gestuais e expressivos. São discursos
que refletem e retratam a realidade da qual fazem parte, construindo
uma verdadeira tessitura da vida social” (FREITAS, 2002. p. 5).
Extrair dados dessas observações acarreta grande responsabilidade
diante da necessidade da lisura, ética para com os dados colhidos
e posteriormente apresentados. Mas consideramos importante a
possibilidade de imergir numa sala de aula em que predominam
jovens, tentando entender seus comportamentos, suas realidades
enquanto jovens estudantes em processo formação.
4. A intervenção didática: um novo olhar sobre o mesmo objeto
111
Figura II – Quadro Comboio de café rumo à cidade
5. Resultados e considerações
113
Gráfico I - Avaliação antes da intervenção
115
6. Considerações Finais
116
Com base no acima exposto, é extremamente relevante verificar
quais as pretensões que buscamos alcançar diante de nossa prática
pedagógica, sabendo definir quais as estratégias e quais competências a
serem desenvolvidas, considerando que a prática da Ensinagem como
processo de ensino/aprendizagem deve envolver professor e aluno
como ação de ensinar e aprender. Nesta perspectiva, não basta ensinar
simplesmente a fazer por fazer, é importante transpor os limites da
transposição didática e transformar o aprendente, considerando os
conhecimentos prévios e valores e construir um novo significado aos
conteúdos e ações esperadas. Uma vez que “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a
sua construção”, segundo o educador Paulo Freire (1996, p. 165).
Por fim, podemos concluir que o professor d a constante
avaliação dos processos de ensino aprendizagem no âmbito do Ensino
Superior, os quais desenvolvem as ações formativas dos futuros
profissionais. É de extrema relevância, refletir sobre a elaboração de
Programa de Valorização Profissional que vise o desenvolvimento e
o aperfeiçoamento das habilidades e competências para prática da
docência na educação para um melhor desempenho do papel docente,
uma vez que proporcionará de forma significativa, profissionais mais
reflexivos e serviços de melhor qualidade a Sociedade.
117
7. Referências
ANASTASIOU, Léa da Graça Camargos. Ensinar, Aprender,
Apreender e Processos de Ensinagem. Disponível em: <http://
fipa.com.br/facfipa/ise/pdf/capitulo1.pdf> Acesso em: 08 jun.
2017.
118
OS AUTORES E AS AUTORAS
119
Inglês e suas respectivas literaturas) pela mesma instituição (2013).
Participa, também, do Centro de Estudos Linguísticos e Literários
da Universidade de Pernambuco (CELLUPE) e, também, do Grupo
de Estudos em Educação, Letramento, Oralidade e Alfabetização
(ELOA), onde atua como pesquisador. Possui experiência na área
de Linguística, com ênfase em Linguística Sistêmico-Funcional,
Linguística de Texto e Argumentação.
120
Janayna Ribeiro de Sousa Barbosa
Mestranda no Programa de Pós - Graduação em Educação da
Universidade de Pernambuco - PPGE/UPE. Vinculada ao Núcleo
de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos, pela linha
de pesquisa de Políticas e Gestão em Educação, coordenado pelos
Professores Waldênia Leão de Carvalho e Ernani Martins dos Santos.
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú
(2008), possui especialização em Desenvolvimento da Infância,
Adolescência e Aprendizagem pela Universidade Potiguar (2009) e
em Ensino e Aprendizagem de Matemática na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental I pela Universidade Católica de Brasília (2012).
121
Mádson Francisco da Silva
Mestre em Educação pelo Mestrado Profissional em Educação do
Programa de Pós-Graduação da Universidade de Pernambuco -
PPGE-UPE no Campus Mata Norte (2016-2018), onde também
se graduou em Pedagogia (2012-2015). Na graduação desenvolveu
algumas atividades no âmbito acadêmico, a saber: monitor bolsista do
PFA (Programa de Fortalecimento Acadêmico) no projeto de extensão
UPE na Rádio (2013), monitor voluntário do NAEP (Núcleo de
Apoio ao Estágio e Prática) acompanhando o projeto - A atuação do
pedagogo na coordenação pedagógica da EAPC (Escola de Aplicação
Professor Chaves), também no ano de 2013. De 2014 a 2016 foi
bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência) na Escola Estadual Maciel Monteiro, realizando diversas
atividades ligadas ao programa. Desde 2013 participa de eventos
acadêmicos como os institucionais da Universidade de Pernambuco
(UPE), do encontro de pesquisa educacional em Pernambuco
(EPEPE), do congresso nacional de educação (CONEDU) e do
internacional (COINTER), sempre apresentando e publicando em
anais artigos e resumos expandidos sobre a formação de professores,
interdisciplinaridade, processos de ensino e aprendizagem, violência
escolar e Teatro do Oprimido seguindo os referenciais da Pedagogia
Paulo Freire e dos Saberes Docentes.
122
e Inglês pela Universidade de Pernambuco- UPE. Atualmente está
cursando Mestrado Profissional em Educação na Universidade de
Pernambuco- UPE. Campus Mata Norte. Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Linguística e Literatura.
123
da Universidade de Pernambuco (UPE/CNPq) e do Grupo de Pesquisa
Rede de Estudos em Ecologia e Evolução Biocultural da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE/CNPq). É vinculado ao Laboratório
de Estudos Etnobiológicos da UPE Campus Mata Norte (LEET/
UPE). No campo de pesquisa, o principal interesse é investigar os
conhecimentos construídos por meio das relações estabelecidas entre
seres humanos e o ambiente em que vivem e suas contribuições para
o ensino e aprendizagem escolar por meio da Etnobiologia. Além
disso, tem interesse em temáticas voltadas a Formação de Professores
para o ensino de Ciências, Biologia e Matemática; Processos de ensino
e aprendizagem em Ciências, Biologia e Matemática; Educação
Ambiental; Educação Escolar Quilombola e Educação para as relações
étnico-raciais no ensino de Ciências e Biologia.
124
Valter Ramos da Silva
Atualmente é Gestor da Escola de Ensino Médio Prof. Denival José
Rodrigues de Melo, no município de Itaquitinga - PE. Desenvolve
um trabalho pautado no estilo de liderança voltado para democracia.
É especialista na área de educação com enfoque em gerenciamento de
processos educacionais. Licenciado em Matemática e Física, ministra
aulas no Ensino Médio, em escolas da rede pública. Concluiu o
Mestrado Profissional em Educação pela Universidade de Pernambuco
com o objetivo de ter um bom desenvolvimento profissional e
acadêmico, ampliando ainda mais os seus conhecimentos, adequando-
se a forma de trabalho das empresas e se preparando todos os dias
para acompanhar as mudanças educacionais e sociais.
125
Vale do Acaraú - UVA; Docente da Universidade Estadual Vale do
Acaraú - UVA/ISEAD e do Colégio Elo na área de Sociologia do
Ensino Médio: Tem experiência em Educação com ênfase no Ensino
Fundamental, Educação de Jovens e Adultos, Questões Indígenas,
Afro-Descendentes e Multiculturalismo.
126
supervisores educacionais quanto à avaliação, metodologia de ensino,
uso do material didático; assessoramento à Diretoria de Educação
Profissional nas questões pertinentes à educação profissional, bem
como na coordenação de projetos especiais. Pesquisadora do CNPq
e mestranda da Universidade de Pernambuco.
127