Convergências e Tensões No Campo Da Formação e Do Trabalho Docente
Convergências e Tensões No Campo Da Formação e Do Trabalho Docente
Convergências e Tensões No Campo Da Formação e Do Trabalho Docente
e Prática de Ensino
Educação a Distância e
Tecnologias da Informação e
Comunicação
Educação Profissional e
Tecnológica
Ensino Superior
Políticas Educacionais
COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
REALIZAÇÃO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Faculdades Pitágoras
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ)
Universidade Federal de Viçosa (UFV)
Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)
Apoio
Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH)
Centro Universitário (UNA)
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Parceria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
Organização da coleção
Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Júlio Emílio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Organização da Parte I do livro - Avaliação Educacional: convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente
Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Organização da Parte II do livro - Educação a Distância e Tecnologias da Informação e
Comunicação: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente
Adriana Rocha Bruno
Organização da Parte III do livro - Educação Profissional e Tecnológica: convergências e
tensões no campo da formação e do trabalho docente
Lucília Regina de Souza Machado, Maria Rita Neto Sales Oliveira
Organização da Parte IV do livro - Ensino Superior: convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente
Maria do Carmo Lacerda Peixoto
Organização da Parte V do livro - Políticas Educacionais: convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente
Dalila Andrade Oliveira, Marisa Ribeiro Teixeira Duarte
Conselho Editorial
Aída Maria Monteiro Silva
Ilma Passos Alencastro Veiga
José Carlos Libâneo
Lílian Anna Wachowicz
Maria de Lourdes Rocha de Lima
Maria Isabel da Cunha
Vera Maria Ferrão Candau
Preparação de originais
Marcos Evangelista Alves
Capa
Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinambá
Editoração eletrônica
Looris Comunicação | www.looris.com.br
Revisão
A revisão ortográfica e gramatical é de responsabilidade de cada autor.
FICHA CATALOGRÁFICA
APRESENTAÇÃO 16
Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
APRESENTAÇÃO 164
Adriana Rocha Bruno
PARTE III
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: 373
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA
FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO 374
Lucília Machado
Maria Rita Neto Sales Oliveira
PARTE IV
ENSINO SUPERIOR: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES 519
NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO
DOCENTE
APRESENTAÇÃO 520
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto
PARTE V
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: CONVERGÊNCIAS 693
E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO
TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO 694
Marisa R T Duarte
PARTE I
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL:
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA
FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO
competências individuais.
A configuração fragmentada e ensimesmada do processo de
trabalho que tem caracterizado a pedagogia universitária interfere
na organização dos atores implicados com o projeto de um curso e
precisa ser contestada. Torna-se ainda mais delicada e premente
esta transformação das bases do trabalho pedagógico quando este
pretende ser inovador e imiscuir-se como possibilidade de superação
paradigmática. A busca de uma formação que dialogue com os
problemas sociais da contemporaneidade e que frente a estes se
posicione com clareza dando sustentação ética para proposições
concretas nos diferentes espaços educativos é que revelará a
substantividade das inovações de um projeto pedagógico.
Um bom projeto educativo - compreendido como processo
abrangente e comprometido com o desenvolvimento pleno (técnico e
humano) dos estudantes - requer que a perspectiva monodisciplinar
seja ultrapassada, redefinindo os limites do território de ingerência e
protagonismo de cada sujeito no campo da pedagogia universitária.
Como participes de algo mais amplo, precisam se colocar a serviço
de um projeto/processo pedagógico que reclama por competências
coletivas e capacidades de auto-organização entre outras (PISTRAK,
2001).
Zabalza (2004) acrescenta que um dos dilemas vividos pelos
docentes universitários é deslocar o eixo da “formação centrada
no ensino” para uma “formação centrada na aprendizagem”. “O
importante não é que se fale ou explique bem os conteúdos: o
importante é como eles são entendidos, organizados e integrados
em um conjunto significativo de conhecimentos e habilidades novas
(p.156)”. Certamente desta mudança, outras poderiam se originar entre
as quais a produção de uma nova relação de estudantes e professores
com a avaliação, entendendo-a como recurso de mediação entre seus
pontos de saber e seus pontos de “não-saber ainda”. Enriquecidos pela
intensidade das trocas intersubjetivas que podem ser favorecidas pela
forma de trabalho pedagógico pactuada, as situações de aprendizagem
poderiam não desperdiçar os momentos de avaliação incluindo-os
24
monitoramento coletivo.
O monitoramento coletivo possibilita outra aprendizagem que
envolve o âmbito da avaliação institucional. Neste nível de abordagem
o protagonismo é exercido pelo coletivo do curso/ instituição que se
orienta e se movimenta pelo espírito do projeto pedagógico. Há nítidas
relações entre o que ocorre no âmbito do curso e da instituição com o
que acontece na sala de aula universitária.
Muito do sucesso ou insucesso do trabalho pedagógico depende
das condições de funcionamento de uma instituição educacional e
envolve entre outros: o número de estudantes por turma, o regime de
trabalho docente, a qualidade dos recursos tecnológicos, as políticas
de capacitação pedagógica, os incentivos à indissociabilidade ensino/
pesquisa/ extensão. Inclusive o clima institucional interfere na sala
de aula universitária favorecendo relações não hierarquizadas.
Evidentemente ao associarmos estes dois níveis de abordagem
avaliativa, melhoramos nosso posicionamento inclusive no terceiro
nível, o macro.
Conhecedores das políticas de avaliação externa que incidem
sobre o trabalho pedagógico universitário e que são posterior e
sumariamente retratados nos conceitos preliminares dos cursos, os
docentes e estudantes não podem mostrar-se despreparados para a
leitura dos informes da avaliação e fazê-la de modo integralizado é
essencial.
Pode-se perceber que um olhar miúdo para a avaliação da
aprendizagem universitária contribui para o acobertamento do conjunto
de variáveis que afeta as rotas de êxito e fracasso dos estudantes
e das instituições. Desprovidos destas evidências ou despreparados
para sua leitura, podem o professor ou o estudante pensar-se como
únicos responsáveis pelos baixos resultados de um processo que é
multifacetado e que envolve protagonismos entrecruzados.
Como todo processo social, a avaliação envolve juízos de
valor e estes são permeados pela credibilidade dos atores sociais
que participam do processo e estão comprometidas pelos interesses
de quem os formulou, servindo inclusive para a manipulação e ou
32
REFERÊNCIAS
Associados, 2004
Editora, 1994
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
ESCOLAR: RISCOS E NECESSIDADES
DENTRO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Maria da Assunção Calderano
Professora Associada UFJF
suas ações.
Por outro lado, concebe-se essa estrutura em sua dualidade,
seja o campo das universidades, dos sistemas de ensino, das escolas
ou dos espaços familiares em que se encontram os alunos. Essa
estrutura que constrange e oferece limites, também possibilita ações
e exige a criatividade, iniciativa e autonomia. Portanto não se concebe
a estrutura como determinante das ações, ela influencia, mas não
determina a capacidade de ação desses sujeitos envolvidos.
Com isso chamamos a atenção para o seguinte aspecto: o
fato de pretendermos ir além das aparências – em busca de uma
compreensão do sentido indicial contido nas interpretações das
respostas apresentadas em um processo de avaliação, seja ele escolar
ou acadêmico – esse procedimento não se pauta no individualismo
metodológico, segundo o qual tudo pode ser explicado a partir da
observação do indivíduo ou de suas ações. Tampouco se vincula a
seu oposto – holismo metodológico, segundo o qual, forças ocultas
ou a macro estrutura social seria(m) a(s) responsável(eis) pelas ações
desses mesmos sujeitos.
Diferentemente, numa perspectiva de síntese, própria ao
Realismo Crítico, cuidamos sempre de focalizar os sujeitos em
ambiente de aprendizagem e de avaliação, compreendendo-os em
sua inserção social, dentro de seu próprio contexto educacional, com
poder de ação delimitado pelas estruturas mas não determinado
por ela. Somente assim julgamos ser possível identificar lacunas,
debilidades e potencialidades em ambos os campos - micro e macro
- reunindo forças para apontar alternativas que superem o estágio de
compreensão dos processos de aprendizagem e de avaliação e os
resultados decorrentes de ambos os processos.
Com isso, tanto na prática cotidiana como docente, e na
atividade de investigação acerca do processo de formação de
professores e da avaliação desse processo, deparamo-nos com esse
desafio de compreender os resultados alcançados, sem neutralizar as
peculiaridades das respostas encontradas, mas, sobretudo sem perder
de vista o contexto em que se encontram e o significado pessoal e
49
REFERÊNCIAS
tranquilidade.
Nesse projeto os professores trabalham com um grupo
menor de estudantes e em função de necessidades bem definidas,
o que torna sua atuação facilitada. Por outro lado, exige-se que
eles possuam características apropriadas: acreditem na capacidade
de aprendizagem do estudante e com ela se comprometam; sejam
pacientes, isto é, respeitem o ritmo de aprendizagem de cada um;
estejam preparados para praticar a avaliação formativa e acreditar
nela.
O Projeto Interventivo tem potencial para transformar o
trabalho pedagógico de toda a escola e o da sala de aula em espaço
de reflexão, debate e desenvolvimento de atividades originais.
Intervenção pressupõe investigação e inovação.
O Projeto Interventivo, tal como é proposto, foge à velha lógica
de “recuperação de estudos”, à qual os professores, de modo geral,
estão acostumados. Contudo, o fato de ele se vincular à avaliação
formativa e estando esta em processo de construção por muitas
escolas no DF, tem oferecido dificuldades para o seu desenvolvimento.
A pesquisa sobre o Projeto Interventivo: “projeto envolvente
e que traz resultados a curto tempo” (depoimento do gestor de uma
escola, em 2009)
A afirmação acima, do gestor de uma escola onde funcionava
o BIA, em 2009, demonstra a sua percepção acerca do Projeto
Interventivo. Contudo, a sua implantação não foi fácil. No ano de
2005, quando o BIA foi implantado em Ceilândia, uma das cidades
do DF, analisei 33 dos 52 Projetos Interventivos. Os aspectos mais
encontrados foram os seguintes:
- Observaram-se dificuldades para elaboração do projeto,
principalmente quanto aos itens que deveriam compô-lo, e quanto ao
seu conteúdo.
- Nenhum deles apresentava a situação em que os estudantes
se encontravam. Não se explicitavam as necessidades específicas.
Isso parecia indicar que o trabalho continuava sendo desenvolvido
de forma igual para todos. Se o Projeto é Interventivo, como o nome
68
acreditem nele.
A construção do portfólio é feita por meio da reflexão, outro
princípio norteador do trabalho, porque por meio dela decide-se o
que incluir, como incluir e, ao mesmo tempo, avaliam-se as atividades
executadas. O portfólio do Projeto Interventivo é o espaço em que se
registram: os nomes dos estudantes que apresentam necessidades
de aprendizagem, as necessidades de cada um, as atividades
desenvolvidas, os resultados obtidos, o tempo em que cada estudante
permaneceu no projeto, assim como os aspectos facilitadores e
os dificultadores. Ao lado disso registram-se as reflexões sobre o
trabalho desenvolvido. Produções significativas dos estudantes, que
demonstrem seus avanços, são bem-vindas, para que eles e os
professores possam analisar o seu progresso. Isso mesmo! Tudo o
que o estudante faz merece ser valorizado. Um conceito com o qual
se trabalha é o do progresso e não com o do fracasso.
No início do trabalho, cabe ao coordenador pedagógico ou a
um educador já experiente no uso do portfólio orientar a prática da
reflexão. De modo geral, os educadores não têm tido muito tempo
para isso: costumam cumprir as prescrições do sistema de ensino e da
escola sem estabelecer articulação entre elas. Discussões dentro do
grupo e socialização de experiências podem ser formas de promover a
reflexão. Ter sempre junto do grupo o portfólio em construção contribui
para o desenvolvimento dessa análise constante.
Os princípios da construção e da reflexão conduzem ao
desenvolvimento da criatividade, outro princípio que se acrescenta.
Os professores escolhem a maneira de organizar o portfólio e buscam
diferentes formas de divulgá-lo. É importante que a equipe gestora
valorize as iniciativas dos professores para que eles busquem novas
ideias e não continuem apegados à repetição e à reprodução, tão
comuns na esfera educacional. Quando construído por estudantes,
há a tendência de o portfólio incluir apenas produções escritas porque
assim costuma ser realizado o trabalho nas escolas. O que se espera
é que sejam apresentadas as evidências do trabalho pedagógico
desenvolvido de maneiras variadas, por outros meios além da
79
REFERÊNCIAS
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE
QUALIDADE POTENCIALIZADA PELA
PARTICIPAÇÃO DOS VÁRIOS SEGMENTOS
DA ESCOLA
Maria Marcia Sigrist Malavasi
Universidade Estadual De Campinas
APRESENTAÇÃO
É PRECISO AVALIAR?
AVALIAR É PRECISO!
REFERÊNCIAS
AVALIAÇÃO: DA PEDAGOGIA DA
REPETÊNCIA À PEDAGOGIA DA
CONCORRÊNCIA?
Sandra Zákia Sousa1
Profa. Colaboradora da FEUSP e
Profa. do Mestrado em Educação da UNICID-SP
das informações geradas pelos testes, tanto nas escolas como nas
diretorias de ensino, que careceriam de pessoal (técnico e docente)
preparado para o entendimento dos dados e informações produzidos
pelos sistemas de avaliação, impossibilitando análises acuradas, que
constituiriam uma etapa primordial para o aprimoramento do ensino
e melhoria dos resultados educacionais. E um segundo movimento
de substituição da avaliação, como instrumento de diagnóstico, por
um instrumento de controle, que ocorreu quando o tratamento inicial
de dados que foi instaurado com o SARESP, que se constituía na
análise e produção de relatórios sobre a situação de cada escola e
cada diretoria, com o planejamento de ações para a melhoria dos
resultados em cada nível administrativo, por uma avaliação somativa
e classificatória, baseada na cobrança de alcance de metas impostas
pelo nível central:
REFERÊNCIAS
MAINARDES,JeffersonApesquisasobreaorganizaçãodaescolaridade
em ciclos no Brasil (2000-2006): mapeamento e problematizações.
Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr. 2009
INTRODUÇÃO
MEDIDA DE APRENDIZADO
NÍVEIS DE DESEMPENHO
NIVEL ESCORE
Excluídos 0
Insuficiente 2
Básico 5
Adequado 8
Avançado 10
Indicador de
Níveis Excluídos Insuficiente Básico Adequado Avançado
Desempenho
Escores 0 2 5 8 10
1 0% 23% 42% 24% 11% 4
2 5% 5% 20% 45% 25% 7
3 100% 0% 0% 0% 0% 0
4 0% 0% 0% 0% 100% 10
O INDICADOR DE MERECIMENTO
da melhoria observada.
RESULTADO DA ESCOLA
ESFORÇO
MERECIMENTO
EXEMPLO
COMENTÁRIOS FINAIS
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
A PESQUISA GERES.
quatro anos. A amostra foi composta por alunos de 300 escolas dos
municípios de Belo Horizonte (MG), Rio de Janeiro (RJ), Salvador (BA),
Campo Grande (MS) e Campinas (SP), que no início de 2005 estavam
matriculados na 1ª série do ensino fundamental (ou seu equivalente,
quando a organização do ensino era em ciclos, ou na 2ª série se os
alunos não tiveram pré-escola nem classe de alfabetização). A primeira
aplicação (onda) de medidas de aprendizagem foi realizada em março
desse mesmo ano, para gerar uma linha de base para os alunos, e a
segunda ocorreu em novembro. As seguintes ondas de aplicação de
instrumentos aconteceram ao final dos anos de 2006, 2007 e 2008,
viabilizando o acompanhamento da amostra ao longo de quatro anos
letivos. O estudo buscou fazer a distinção entre ‘valor agregado pela
escola’ e o efeito da ‘seleção’ devido à eventual reprovação de alunos
de desempenho menor. Em termos práticos, isso significou que aqueles
que não foram aprovados continuaram sendo observados desde que
permanecessem retidos na mesma escola ou se transferissem para
outra escola da amostra.
Cada uma das cidades foi considerada como um estrato e,
dentro de cada cidade, foi selecionada uma amostra probabilística
complexa de escolas, turmas e alunos a partir do cadastro do Censo
Escolar de 2003, excluídas as escolas que não possuíam 10 alunos ou
mais matriculados na 1ª série do ensino fundamental. A tabela a seguir
indica o tamanho da amostra em cada cidade.
(Tabela 1)
(Figura 1)
RESULTADOS
(Tabela 2)
(Gráfico 1)
(Tabela 3)
146
(Gráfico 2)
(Tabela 4)
(Gráficos 3 a 7)
(Gráfico 8)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
http://spip.cslaval.qc.ca/mathvip/article.php3?id_article=72 . Acessado
em fevereiro de 2010.
*Esta escola também possui a 2ª série, por isso deve ser desconsiderada na soma do total
e subtotal.
**Ao final das cinco ondas o número de escolas participantes da pesquisa ampliou-se para
312.
156
Testes Testes
Professores Professores
▪ Mãe ou responsável Alunos
Testes
Escola Mãe ou
Testes Testes responsável
Diretor
Professores Professores
Alunos
Escola
Mãe ou
responsável
• Localizam um objeto entre dois outros, indicam seus tamanhos, apontando qual
deles é o menor, o maior ou o médio.
• Identificam a ordem crescente de grupos de objetos dispostos aleatoriamente.
>= 89 • Agrupam pequenas quantidades em unidades e dezenas com apoio gráfico ou
2 <139 utilizando o sistema monetário brasileiro.
• Resolvem problemas de adição (ação de juntar) e subtração (ação retirar e
completar), sem apoio gráfico.
• Identificam a operação de subtração como a solução de uma dada situação, além
de ler e interpretar informação em quadros ou tabelas simples.
160
320 320
300 300
280 280
260 260
240 240
Especial
220 220
Estadual
200 200
Municipal
180 180
Privada
160 160
140 140
120 120
100 100
80 80
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Ondas Ondas
Média em Matemática dos alunos participantes das 5 ondas. Média em Matemática - Rio de Janeiro
Município de Campo Grande.
320
320 300
300 280
280 260
260 240
240
Especial 220
220
Estadual 200
200
Municipal 180
180
Privada 160
160
140 140
120 120
100 100
80 80
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Ondas Ondas
320
300
280
260
240
Especial
220
Estadual
200
Municipal
180
Privada
160
140
120
100
80
1 2 3 4 5
PARTE II
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO
REFERÊNCIAS
netart.incubadora.fapesp.br/portal/Members/tete/DifRep.doc
Acessado em dezembro de 2009.
http://revcom2.portcom.intercom.org.br/index.php/rbcc/article/
viewFile/799/582. Acesso: 15/01/2009.
http://www.ufjf.br/espacoeducacao/files/2009/11/cc08_1.pdf Acessado
em setembro de 2009.
http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/ninguem.
pdf Consultada em janeiro de 2009.
para a escola.
Um professor desempenha vários papéis em uma sala de aula
tradicional. O mais importante nesse cenário, segundo SIEMENS
(2010), é que o professor oferece uma narrativa de coerência
para a sua disciplina ao selecionar o livro, determinar a sequencia
dos assuntos a serem abordados, planejamento as atividades de
aprendizagem. Assim, o projeto educacional, ou de aprendizagem,
é um método estruturado na coerência e só funciona bem quando
podemos centralizar tanto o conteúdo (currículo) e o professor. Mas,
alerta SIEMENS (2010), o modelo cai por terra quando se distribuem
conteúdos e se ampliam as atividades do professor para incluir as
entradas múltiplas e a aprendizagem entre pares. Ou, como coloca de
forma simples o autor, redes sociais e tecnológicas subvertem a sala
de aula baseada no papel do professor.
E, como bem alerta Franco, (2009, p. 1), será necessário
entender que
REFERÊNCIAS
FRANCO,A.Umaintroduçãoàsredessociais. [Online].Disponívelem
<http://vivoeduca.ning.com/group/grupodeestudosderedessociais>.
2009. Acesso: 12 Fev. 2010.
<http://www.pucsp.br/ecurriculum/artigos_v_4_n_2_jun_2009/
art5.pdf> . Acesso: 26 Jan, 2009.
<http://www.peabirus.com.br/redes/form/post?pub_id=64228>.
Acesso em 15 Fev. 2010.
<http://www.ascilite.org.au/conferences/coffs00/papers/yvonne_
taynton.pdf>. In Acesso em 20 Fev. 2010.
FIGURAS
AS MUITAS TECNOLOGIAS E AS
MUITAS FORMAS DE COMUNIDADES DE
APRENDIZAGEM
Vani Moreira Kenski
USP/SITE Educacional
ESCOLA E COMUNIDADE
COMUNIDADES VIRTUAIS
REFERÊNCIAS
In:www.scielo.br/scielo.php?pid=S14142832005000200003&script=s
ci_abstract&tlng=pt (05/02/2010).
http://www.anped.org.br/26/trabalhos/roselirodriguesdemello.rtf
(19/01/2010)
INTRODUÇÃO
vai além das reflexões na ação ou sobre a ação, como proposto por
Schon (1992; 1983). A descrição das ações que os participantes do
curso realizam via internet pode ser vista como um material que pode
ser utilizado para a formalização das idéias. Este material pode ser
usado como objeto de reflexão, contribuindo para o enriquecimento
das trocas entre os participantes. Ele está registrado e pode ser
dissecado, revisto e re-elaborado.
Terceiro, é o fato de os aprendizes estarem compartilhando o
mesmo ambiente virtual de aprendizagem, permite a troca de idéias e
socialização dos relatos e das reflexões feitas sobre sua prática com
colegas do curso que estejam vivenciando experiências semelhantes,
porém em realidades diferentes. Como foi observado em um curso de
formação de professores, quando esses professores compartilhavam
o conhecimento construído na prática, no seu contexto, era criada a
oportunidade da interação com diferentes interlocutores, permitindo
o confronto salutar de diferentes olhares que suscitavam outros
questionamentos e reflexões. Essa experiência assumia uma outra
característica, ou seja, a “descontextualização” do conhecimento que
o aprendiz construiu com base no seu contexto.
IDENTIFICAÇÃO DE TALENTOS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
www.squeakland.org/content/articles/attach/dynabook_revisited.pdf.
Acessado em: fevereiro de 2010.
REFERÊNCIAS
http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-
277
PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS EM
REDE: UM JEITO HACKER DE SER
Nelson de Luca Pretto
Faculdade de Educação/Universidade Federal da Bahia
OS HACKERS
Mas eles também pode ser ser definidos como “6. Um intruso
mal-intencionado ou curioso que tenta descobrir informações entrando
nos sistemas” (JARGON FILE, s/d) o que terminou sendo a definição
mais conhecida dos mesmos.
Pekka Himanen continua a caracterização dos hackers como
sendo aqueles que, além de apaixonados pela programaçãode
computadores, são também apaixonados por tudo o mais que fazem
de forma compartilhada. Podemos considerar que, de fato, o hacker
pode ser qualquer profissional que atue de forma entusiasmada na
sua profissão. Ainda de acordo com o Jargon File, recuperado por
Assis Medeiros em sua dissertação de mestrado sobre o tema, “[a]
lguém poderia ser, por exemplo, uma hacker de astronomia. Alguém
que busca o desafio intelectual de forma criativa e procura, desta
forma, superar as limitações impostas”(MEDEIROS, 2002, p. 38).
Pekka Himanen analisou o trabalho desses profissionais
que, em última instância, foram os responsáveis pelo grande avanço
da rede internet no mundo e, assim, definiu os princípios que
caracterizam a chamada ética hacker, merecendo destaque o fato
de eles considerarem o compartilhamento a melhor solução para a
resolução dos problemas. Ou seja, para eles, o compartilhamento é a
sua crença mais forte. Além disso, tudo – conhecimentos, máquinas
e infraestrutura – tem que estar acessível, disponível para todos e
de forma descentralizada. Himanen afirma que para ser um hacker
é importante gostar daquilo que está fazendo. Mais do que isso, ele
destaca que uma das importantes características do trabalho hacker
281
A CULTURA DA LIBERDADE
AS REDES
NOTAS
http://www.dourish.com/goodies/jargon.html
http://www.wikipedia.com
http://www.mte.gov.br/ecosolidaria/secretaria_nacional.asp
http://www.fbes.org.br/
http://cirandas.net/
http://softwarelivre.org/musica-para-baixar
http://www.jamendo.com/en/
http://culturadigital.br/
http://seer.ibict.br/index.php?option=com_content&task=view&id=395
&Itemid=120
REFERÊNCIAS
250.000
207.206
Quantidade de Matrículas por Ano
200.000
150.000
114.642
100.000
59.611
49.911
40.714
50.000
1.682 5.359
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Anos
CONSIDERAÇÕES FINAIS
NOTAS
REFERENCIAS
INTRODUÇÃO
entre outros.
Assim definida, a pesquisa cuidou do registro rigoroso e metódico
dos dados. O registro das criações e participações no Moodle permitiu
a realização do “diário de bordo” de cada módulo de trabalho, seja na
disposição do desenho didático, seja na participação nas interfaces
abertas à atuação de todos os envolvidos. Uma diversidade de
instrumentos de registro colaborativo é eficaz para consignar os dados
produzidos durante todo processo de pesquisa. Os registros ocorreram
diários e cotidianos, de forma a objetivar o vivido, o compreendido,
o construído. São registros de dados e de fatos: a) referências dos
acordos estabelecidos para o funcionamento dos grupos; b) dados
referentes a compreensões, interpretações, sínteses das leituras de
fundamentação teórica; c) descrição criação de conteúdos, atividades
e práticas dos grupos; d) sínteses das reflexões e decisões grupais;
e) caracterização das mudanças institucionais e administrativas que
estão ocorrendo; f) descrição da participação dos elementos do grupo.
Esses dados são discutidos e refletidos coletivamente e suas análises
podem ser igualmente registradas. O conjunto das ações e interações
consolida-se como pesquisa e como formação colaborativa na web.
A agenda dos trabalhos definiu para a primeira etapa o prazo
de abril/2007 a 15/abril/2008 para a construção do desenho de didático
dos módulos de um curso de 360 horas no ambiente Moodle. Cada
módulo foi preparado com conteúdos e atividades para 30 horas de
duração distribuídas em trinta dias. De maio/2008 a julho/2009 ocorreu
a segunda etapa dos trabalhos: a docência do curso. Cada equipe de
PPG foi convidada a realizar a docência do seu módulo, enquanto as
outras equipes deveriam atuar como discentes. No processo, todos
puderam questionar o desenho didático (forma de disposição dos
conteúdos e utilização das interfaces em cada módulo), bem como
a própria docência. A pesquisa-formação enfatizou a participação
interativa em todos processos. Finalmente, de julho/2009 a abril/2010/
é dedicado à produção dos relatórios finais na forma de papers
para publicação em livro coletivo com os textos produzidos por cada
PPG.
319
REFERÊNCIAS
Características da sociedade
mediada pelas tecnologias digitais
1
de comunicação e informação.
Cibercultura e
Desafios da sociedade em rede,
Educação
da sociedade da informação. O
Equipe PPGE_
fenômeno da cibercultura e suas
MINHO(Pt)
implicações nos processos de
aprendizagem na cidade e no
ciberespaço.
Teoria sócio-histórica da
aprendizagem e suas
3 implicações na cibercultura. Uso
do computador e da internet
Psicologia da como instrumentos culturais de
Aprendizagem aprendizagem. Pressupostos
Equipe PPGE_UERJ teóricos e metodológicos
do sociointeracionismo, da
aprendizagem significativa e da
ecologia cognitiva.
4
Educação e
Teorias e práticas da interatividade.
Comunicação
Pressupostos da interatividade
Interativas
na sala de aula online. A autoria
do professor na co-criação da
Equipe I PPGE_
comunicação e do conhecimento.
UNESA
330
Pretendemos apresentar e
discutir computador/internet
como instrumentos culturais da
contemporaneidade construídos
9 pelo homem e que têm um papel
mediador ao mesmo tempo
tecnológico e simbólico. Essa
Computador/internet e discussão será embasada pela
suas Implicações para abordagem histórico-cultural,
a Aprendizagem compreendendo seus fundamentos
Equipe PPGE_UFJF básicos, a partir dos quais a
aprendizagem, ao se constituir
como uma ação compartilhada e
colaborativa, permite conceber
computador/internet como
instrumentos de aprendizagem.
331
11
Teorias e práticas da docência e
Docência e Avaliação
da avaliação da aprendizagem
da Aprendizagem em
mediadora e interativa. A autoria
Educação Online
do professor nos dispositivos
e interfaces online. O papel do
Equipe II PPGE_
mediador da aprendizagem e da
UNESA
avaliação.
INTRODUÇÃO
por outro lado, torná-los aptos a saber como descobrir e utilizar outros
materiais produzidos nas mais diversas fontes, tornando-se usuários
críticos e ativos e não apenas consumidores ou reprodutores.
Em terceiro lugar, essas práticas resultam em novas demandas
para a atuação do professor. Lévy afirma que a transformação do
professor vai se dar de um papel de fornecedor do conhecimento para
o de um provocador do aprender e pensar. Segundo suas palavras,
esse formador
METODOLOGIA
O Modelo UAB/UFSC
Nosso locus de pesquisa é a Universidade Federal de Santa
Catarina que desde a década de 1990 oferece cursos de educação
340
O Material impresso
Nossas pesquisas mostram que o material impresso tem
recebido uma atenção maior dentro dos processos de formação
docente. Além das qualidades do próprio livro que é mais fácil de ser
utilizado pelos alunos, algumas outras razões podem ser apontadas
para que se gaste geralmente mais tempo e trabalho na produção dos
materiais impressos do que nas outras mídias. A EAD por material
impresso é a mais antiga, mais conhecida, sobre a qual mais se
tem escrito e teorizado e para a qual existem propostas de práticas
conhecidas e consolidadas. O material impresso permite estabelecer
rotinas de produção, envolvendo equipes de trabalho e funções
especializadas, tais como as do design instrucional, que acaba
sendo um importante espaço de formação docente continuada. Em
nossa pesquisa, os professores disseram que foi quando receberam
formação continuada, intensa, prática, útil e significativa e não apenas
teórica e abstrata. Outro ponto facilitador é que muitos professores
universitários estão acostumados a usar a escrita para a publicação
de seus resultados de pesquisa e alguns tem familiaridade com o
processo de transposição didática (ALVES FILHO, 2000) para traduzir
conhecimento científico sob a forma de manuais e livros-texto.
Em termos de tratamento com base na forma, no entanto,
essa aparente facilidade se revela uma grande barreira a ser vencida
porque as linguagens utilizadas nos dois momentos (acadêmico e
342
Videoconferência
A videoconferência é uma das três mídias principais do modelo
UAB e tem sido incorporada dentro do planejamento de todos os
cursos da UFSC. Por já existir uma experiência de uso dessa mídia
desde 1996 na universidade e o formato desenvolvido ter servido de
modelo para muitas salas de videoconferência de todo país, nossa
pesquisa verificou que ao serem montados novos laboratórios, a
apropriação recomeça pelos estágios iniciais. Com isso, o que poderia
ser utilizado como conhecimento acumulado é reinventado e refeito,
num processo de inovação composto mais uma vez por tentativa e
erro, sem consideração pela experiência acumulada. Esse aspecto
de isolamento de grupos dentro de uma mesma instituição pode ser
um grande empecilho para que uma inovação consiga alcançar seus
estágios mais sofisticados como demonstramos em nossa tese de
doutorado (CRUZ, 2001).
Por não serem preparados e pensados para o uso pedagógico,
348
CONCLUSÕES
AGRADECIMENTOS
REFERÊNCIAS
NOTAS
REFERÊNCIAS
PARTE III
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES
NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO
DOCENTE
Lucília Machado
Maria Rita Neto Sales Oliveira
Organizadoras
374
APRESENTAÇÃO
A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL BRASILEIRA EM TEMPOS
DE CRISE DO CAPITAL
Ramon de Oliveira
Universidade Federal de Pernambuco
Mais uma vez cobra-se dos indivíduos que eles tenham práticas
e ações semelhantes àqueles que, reconhecidamente, atuam como
agentes econômicos. A prática empreendedora é a melhor expressão
ideológica/formativa que o capital desenvolve como tentativa de, em
definitivo, individualizar/responsabilizar o trabalhador pelo seu sucesso
ou fracasso.
Ao buscar que cada indivíduo seja um empresário de seus
conhecimentos, estabelece-se que não é apenas a escolarização,
o conhecimento adquirido, a formação profissional que determina
a sua posição no mercado de trabalho. Estes são imprescindíveis,
mas precisam ser empreendidos da melhor forma possível. Assim
procedendo, o indivíduo poderá obter o retorno econômico capaz de
lhe proporcionar a aquisição dos bens por ele almejados.
O que não se reconhece nessa lógica é que os trabalhadores
em sua grande maioria encontram na venda de sua força de trabalhado
a única possibilidade de sobrevivência e da própria reprodução da
força de trabalho.
A relação estabelecida entre capital e trabalho é uma relação
estruturada no plano da desigualdade. Se for bem verdade que capital
e trabalho modificam-se para manterem-se vivos, o que leva também
modificações na relação entre capital e trabalho, essas mudanças
estruturam-se a partir da desigualdade e da lógica de acumulação
capitalista em sua versão flexível ou pós-fordista.
A síntese feita por Kuenzer não deixa menor dúvida que para
existir coerência entre o discurso em torno das novas competências
demandadas aos trabalhadores e a qualidade da educação básica, há
que se modificar radicalmente o cenário das políticas educacionais,
particularmente aquelas voltadas ao ensino médio. Não é necessário
afirmar que, no caso das políticas públicas de qualificação profissional,
quanto mais valorizarem a articulação entre a formação geral e
a preparação específica, mais estarão em sintonia com as novas
necessidades do mercado de trabalho.
É preciso estar atento ao fato de que mesmo estando constando
no discurso do capital a importância do acesso à educação básica
e a necessidade da educação profissional valorizar mais a formação
geral, os postos de trabalhos disponíveis não demandam níveis de
semelhantes de qualificação do trabalhador para sua ocupação.
Conseqüentemente esse discurso contradiz as formas diferenciadas
de contratação e de utilização da mão de obra empregada.
Nesse sentido, ainda que o pensamento divergente ao capital
edifique movimentos e propostas na perspectiva de objetivar um
392
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
FERRETTI, J. C. & SILVA JR, João dos Reis. 1999. Qualificação como
construção e relação sociais: diferentes leituras de autores marxistas.
Relatório de Pesquisa, FAPESP, S. Paulo.
AS TENSÕES DECORRENTES DA
IMPLANTAÇÃO DAS POLÍTICAS
DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA NO IFSP
Celso João Ferretti
Universidade de Sorocaba
REFERÊNCIAS
DOCUMENTO
INTRODUÇÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
AS CONVERGÊNCIAS
AS TENSÕES
CONCLUSÕES
REFERÊNCIAS
h t t p : / / s i t e f m e p t . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
docman&task=cat_view&gid=35&Itemid=95&lang=br. Acesso em
13.02.2010.
INTRODUÇÃO
e após ela, quer nos eventos, quer nos produtos – livros, artigos,
pesquisas, etc. – que objetivam o seu capital cultural, nas expressões
de Bourdieu (1980, 2004).
Nesse contexto, no I Simpósio de Grupos de Pesquisa sobre
Formação de Professores no Brasil, promovido pela Associação
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação-ANPEd, em
julho de 2006, dos 71 grupos participantes, apenas um desenvolvia
pesquisas ligadas à Educação Profissional, grupo este vinculado
ao Mestrado em Educação Tecnológica de uma instituição da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, o Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais-CEFET-MG.
Além disso, o levantamento dos trabalhos da Reunião Anual
da ANPEd, de 2008, nos Grupos de Trabalho de Formação de
Professores, Trabalho e Educação e Política de Educação Superior,
evidencia que, entre os 45 trabalhos, 14 abordam o tema particular da
formação de professores, mas nenhum deles a Forprofep.
O exposto mostra que persiste a situação encontrada em dois
amplos estados da arte sobre o campo da Formação de Professores
envolvendo período da última década do século passado até 2006
(André et al.,1999; Brzezinski, 2008). Neles, registra-se a escassez
de trabalhos não só sobre a Forprofep como também sobre o Ensino
Técnico.
As condições apresentadas encontram-se de certa forma
respaldadas pela LDB que, por não se referir explicitamente ao
professor para a Educação Profissional, viabiliza a interpretação de
que o docente da área não carece de uma formação própria, mesmo
para o caso do Ensino Técnico de nível médio.
Junto a isso, o Decreto n. 2.208/97 (Brasil, 1997a), que
regulamentou a EP, de abril de 1997 a outubro de 2004, estabelece
em seu artigo 9º que as disciplinas do Ensino Técnico
Formação Inicial
Formação continuada
REFERÊNCIAS
2004a. Seção 1.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
origem nos movimentos sociais, abrindo espaço para que muitos dos
intelectuais que se ocupavam com as críticas sociais tivessem também
que se comprometer com a construção de proposições concretas para
esta área do conhecimento.
Considerando a necessidade de demarcar o campo,
procuramos falar sob a ótica que interessa aos trabalhadores.
Compreendemos, tal como Saviani (1999), que a história da educação
brasileira, inclusive a profissional, é marcada pela disputa entre
dois projetos: o pragmático, que busca subordinar a educação aos
interesses imediatos da realidade dada, e o de uma pedagogia da
práxis, que se orienta para um tipo de formação comprometida com
a construção de um futuro mais justo e que busca um modelo de
formação que favoreça os processos de qualificação dos trabalhadores.
Estes projetos se estruturam respectivamente sobre uma filosofia da
educação com bases no pragmatismo e sobre os princípios da filosofia
da práxis. Posicionamo-nos em favor de uma pedagogia da práxis.
Essas duas abordagens podem ser entendidas de
diferentes maneiras e também são diferentes as formas como elas
se apresentam nas estratégias formativas. Vinculadas à pedagogia
pragmática identificamos as formulações do escolanovismo4, do
tecnicismno educacional, das orientações dadas pela Teoria do
Capital Humano e, mais recentemente, pela chamada Pedagogia das
Competências5. Também podem ser associadas a esta perspectiva
propostas mais recentes que defendem certa Didática da Técnica
que sustenta a maior valorização do saber técnico como síntese
de saberes de outra ordem6. No cerne da pedagogia pragmática a
formação profissional foca o trabalho na lógica de mercado em
que usufruem dos maiores benefícios do trabalho os detentores da
propriedade privada, enquanto o trabalhador, configurado como um
tipo de instrumento de produção, é alijado de suas potencialidades
humanas. O docente da educação profissional formado/formador sob
essa ótica trabalha a educação como processo limitador e acrítico,
4 Ver Dewey (1936).
5 Sobre a Pedagogia das Competências ver Araújo (2001) e Ramos (2003).
6 Apud Barato (2004).
482
10 Com base em Moura (2006), mas sem incorporar tudo que é proposto por este autor.
11 Com base em Moura (2006).
488
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Barato (2004).
INTRODUÇÃO
disciplinas profissionalizantes.
Ao se falar de conhecimento tácito no âmbito desta análise,
não estamos nos referindo ao tácito simplificado, resultante da mera
repetição de procedimentos em trabalhos simplificados, onde são
reduzidos os espaços de participação nas decisões. Ao contrário,
estamos nos referindo à articulação dialética que se estabelece
entre conhecimento científico e conhecimento tácito, posto que são
categorias que se integram nos processos de trabalho complexos.
Esta premissa permite compreender a competência laboral
como síntese entre corporeidade e intelectualidade, de modo a superar
a clássica dualidade que historicamente tem oposto essas categorias
e, dessa forma, recuperar a concepção de omnilateralidade, ou seja,
de integralidade do ser humano como um dos fundamentos dos
processos de formação.
Jones e Wood (1984) fornecem as bases para esta discussão
quando afirmam que há diferentes elementos e graus de conhecimento
tácito. O primeiro – e não o necessariamente mais simples de ser
desenvolvido – diz respeito às práticas rotineiras, tanto mais eficientes
quanto mais automatizadas, ou seja, quanto menos intervir a ação
consciente. Do ponto de vista pedagógico, adentramos no campo dos
automatismos, em que a experiência é decisiva para a aprendizagem,
secundarizando-se a compreensão teórica, a qual, se estiver presente,
o será apenas no primeiro momento das explicações que se façam
necessárias para iniciar o processo; neste caso, estamos no campo
da automatização através da memorização de procedimentos físicos
e mentais pela repetição, o que se constitui no elemento fundante da
educação taylorista/fordista.
Ou, como afirmam os autores citados, “para que se objetive a
aquisição de um comportamento rotineiro adequado, ela deve ser um
processo de integração de movimentos estandardizados e de redução
de atos conscientes” (Jones & Wood, 1984. Essas práticas rotineiras,
tais como dirigir automóvel, pilotar avião, dançar, tocar um instrumento
musical, fazer cálculos mentais, digitar, implicam uma tal integração
entre corporeidade e pensamento que permitem a realização de
508
regular e PROEJA.
Em resumo, as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e das
relações sociais apontam na direção de uma formação mais rigorosa,
com sólidos fundamentos gerais, comum a todos os professores
de Ensino Básico, complementada, no caso dos professores dos
conteúdos específicos de Educação Profissional, com conhecimentos
e práticas científico-tecnológicas e sócio-históricas que integram a
área a ser ensinada. Para tanto, a formação deverá contemplar os
seguintes eixos:
• contextual, articulando os conhecimentos sobre educação,
economia, política e sociedade, e suas relações, tomadas em seu
desenvolvimento histórico;
• institucional, contemplando as formas de organização dos
espaços e processos educativos escolares e não-escolares;
• pedagógico, integrando os conhecimentos relativos a teorias
e práticas pedagógicas, gerais e específicas, incluindo cognição,
aprendizagem e desenvolvimento humano;
• práxico, de modo a integrar conhecimento científico e tácito
na área profissional específica;
• ético, compreendendo as finalidades e responsabilidades
sociais e individuais no campo da educação, em sua relação com a
construção de relações sociais e produtivas segundo os princípios da
solidariedade, da democracia e da justiça social;
• investigativo, comprometido com o desenvolvimento das
competências em pesquisa, tendo em vista o avanço conceitual na
área de trabalho e de educação.
REFERÊNCIAS
PARTE IV
APRESENTAÇÃO
na formação docente.
Alvanize Fernandes Ferenc e Ana Cláudia Chequer
Saraiva discutem em: “Os professores universitários, sua formação
pedagógica e suas necessidades formativas” a problemática
da formação pedagógica do professor universitário, a partir dos
processos e necessidades formativas daqueles professores que se
encontram no início da docência na universidade. As autoras analisam
as necessidades formativas são visualizadas por professores de
uma universidade pública, suas modalidades de formação e suas
condições de trabalho docente, frente aos processos de intensificação
e precarização do trabalho. Consideram que a aprendizagem
profissional e a aquisição dos saberes que orientam a prática docente,
não se restringem a um momento específico ou estanque da formação.
É um processo contínuo e dinâmico, que se inicia antes da entrada na
formação inicial, por meio das relações estabelecidas com professores
e familiares, e da frequência a escolas de diferentes níveis ou outros
ambientes e movimentos. Nesse sentido, as autoras consideram que
seria mais apropriado falar em socialização profissional do que em
formação, isto é, no processo e contexto no qual pessoas se tornam
membros de uma sociedade de professores, adquirem a cultura deste
grupo, seus conhecimentos, modelos, valores, símbolos, integrando e
desenvolvendo sua pertença a essa cultura, já que é na confluência
desses fatores que o professor constrói a sua identidade profissional.
Para elas, a formação do docente universitário é um campo de
silêncio na legislação, que dele exige apenas competência técnica,
o que evidencia a ausência de uma política diretamente voltada
para a formação dos professores universitários. Apesar disso, é um
processo complexo que necessita de estratégias sistematicamente
organizadas, demanda esforços pessoais e institucionais que se
efetivem concretamente.
Em “Desafios da construção curricular em visão integrativa:
elementos para discussão”, Lea Camargos Anastasiou destaca a
importância da formação continuada para a construção coletiva do
projeto político dos cursos de graduação, focalizando o desafio que os
524
A ESCOLA E A CULTURA DO
DESEMPENHO1
Paolo Nosella2
Universidade Nove de Julho de São Paulo (UNINOVE)
OS TERMOS
ANTECEDENTES
A NEGAÇÃO DA EDUCAÇÃO
A NEGAÇÃO DA NEGAÇÃO
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
GRAMSCI, Antonio. Quaderni del cárcere III. Torino, IT: Einaudi, 1975.
PROVOCAÇÃO
7 Futurologia, estudo sistemático e crítico dos problemas do futuro, que tem por objetivo não só
prever acontecimentos, mas, principalmente, propor alternativas para uma mudança histórica e
social, preocupando-se em imaginar condições para uma escolha realista. O termo foi utilizado
pela primeira vez por Ossip K. Flechtheim em 1943. (TUDO, 1977, p.571
554
sua sala de aula em 2010, portanto hoje. Deduzo das idéias de então
um quadro síntese que eventualmente se aproximaria de uma tentativa
de abordar o tema que me foi proposto. A provocação consiste em
aproveitar o quadro síntese e dele derivar algumas questões sobre
o estudante deste futuro que aconteceu. Que tal pensar sobre o
estudante quando falamos em formação pedagógica do docente?
Por outro lado, o aluno era representado como alguém que iria
fazer o seu currículo:
ESTUDANTES-CONSUMIDORES
GERAÇÃO Y
DEDUÇÕES E DERIVAÇÕES
que foram mais adiante do que aquilo que estamos fazendo. Nossas
pernas parecem não dar conta da corrida pelo saber, da competição
para alcançar o produto certo na hora certa na quantidade exigida
pelo Lattes ou imaginada por nossos colegas avaliadores que nos vão
“dar-doar” a bolsa de pesquisa, o recurso para continuarmos apenas
trabalhando. Apenas investigando... e, ainda ensinamos, adoramos
ensinar, estar na sala de aula.
Quanto aos estudantes, os alunos antevistos na síntese
futurológica, seriam autônomos em suas competências cognitivas,
gestores de seus currículos e saberiam aprender a aprender. Redobro
minhas atenções sobre eles. O que eu sabia sobre o modo como
eles aprendem, sobre suas Orientações de Estudo’ – orientação
para o significado, orientação superficial, orientação para reprodução
e orientação para profissionalização – ficou como o lastro, a base
para ensiná-los. Ficou também a lembrança de que os estudantes
universitários se consideravam “interessados em aprender” mas “ao
longo do tempo na universidade apenas alguns dentre eles consegue
estabelecer significados e reconhecer o conhecimento existente(...).”
Questão ainda não bem respondida mas que está emergindo dos
exames nacionais do Enade quando os resultados apontam índices
maiores de respostas corretas nos primeiros anos dos cursos e
menores nos últimos anos dos mesmos cursos. A suspeita da
desaprendizagem ao longo dos anos na universidade continua a existir.
A mudança seria sutil, a mudança poderia estar no desconhecido
perfil do estudantado. Este é o meu olhar quando falo em formação
pedagógica do docente. Antes de mais nada, conhecer, o aluno, sem
oba, oba. Algumas ‘configurações’ ou denominações estão agrupadas
sob o título de estudante consumidor, de estudante proveniente de
uma geração digital que foi marketizada como geração Y e do antigo
e atual estudante aprendiz de feiticeiro, o herdeiro de uma categoria
social, aquele que reproduz a nossa categoria docente ou a nossa
categoria social pesquisador e que vai fazer a universidade do futuro.
Estes breves perfis indicam que a força dos ventos que trouxeram
os mercados, os quasi-mercados para dentro das universidades; dos
569
PS: Em tempo
Em tempo, não fui bolsista BIC. Como disse uma colega quando
saí do concurso para Professor Titular, de braços abertos caminhando
em minha direção pelos corredores da universidade: “De onde tu
saíste e onde tu chegaste!” Pois aqui estou eu no XV Endipe – onde
cheguei eu! – para falar na “Cátedra,” isto é, Simpósio da formação
570
REFERÊNCIAS
WEBNOTES:
OS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS,
SUA FORMAÇAO PEDAGÓGICA E SUAS
NECESSIDADES FORMATIVAS
Alvanize Valente Fernandes Ferenc
PPGE/ Universidade Federal de Viçosa, MG
Ana Cláudia Lopes Chequer Saraiva
PPGE/ Universidade Federal de Viçosa, MG
INTRODUÇÃO
p. 133).
Neste sentido, podemos concluir que a forma como o tempo de
trabalho é apropriado e preenchido interfere, diretamente, no processo
de desenvolvimento profissional do docente universitário.
CONCLUSÕES
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
REFERÊNCIAS
RANKINGS DE DESEMPENHO NA
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
TENDÊNCIAS DA CONTEMPORANEIDADE
Marília Costa Morosini16**
PUCRS
INTRODUÇÃO
Ensino/aprendizagem
Um dos rankings mais estudados e difundidos e o National
Survey of Student Engagement (NSSE) – É utilizado, desde 2000, e
hoje por mais de 1300 baccalaureate-level colleges e universidades
dos USA e do Canadá e por um pequeno número de instituições
de língua inglesa em outros países. A Pesquisa Nacional sobre
Comprometimento do Estudante apresenta tensões decorrentes
da avaliação do engajamento como diagnóstico da IES e como
instrumento de transparência e prestação de contas. Os diretores
do NSSE recomendam que o mesmo seja utilizado para melhorar a
educação da graduação. Ou seja, a extensão do comprometimento
de graduandos com a sua formação e a sua exposição a práticas
educacionais associados com altos níveis de aprendizagem.
Os principais tópicos medidos pelo NSSE são:
Desafios acadêmicos – realiza leituras, trabalhos escritos,
horas semanais de preparação para as aulas e trabalho acadêmico, e
analise, síntese julgamentos sobre informações ou experiências;
Aprendizagem colaborativa e ativa – questiona em aula ou
contribui para a discussão, apresenta em aula, estuda com colegas
em aula e extraclasse, realiza tutoria, participa em comunidades de
aprendizagem como parte do curso, discute idéias de seu curso com
pessoas externas à universidade, seja família ou empregadores;
Interação aluno-professor – discute notas ou tópicos com um
instrutor, discute idéias a partir de leituras ou da aula com professor em
atividade extraclasse, conversa sobre a carreira com um professor ou
conselheiro, recebe feedback do professor sobre o seu desempenho,
trabalha com um professor sobre outros temas que não o seu curso,
trabalha em projeto de pesquisa comum do professor;
Experiências educacionais enriquecedoras - conversa
detidamente com estudantes diferente dele; horas semanais em
atividades extracurriculares (centro acadêmico, comunidades
estudantis, organização de publicações, etc.); utilização de meios
617
ALGUMAS QUESTÕES
REFERÊNCIAS
---. A Funny Thing Happened on the Way to the Keconomy The New
World Order in Higher Education: Research Rankings, Outcomes
Measures and Institutional Classifications. Outcomes of higher
education: Quality relevance and impact. IMHE/OECD. Paris: 8-10
September 2008.
INTRODUÇÃO
O IDD
painel em larga escala são tão grandes que essa opção foi julgada não
factível pela equipe do INEP. Para viabilizar a aplicação do exame (e
reduzir os custos envolvidos) o INEP decidiu pelo uso de processos
amostrais desde o primeiro ano do ENADE, o que impediu qualquer
possibilidade de captar o verdadeiro “valor agregado” (VERHINE;
DANTAS; SOARES, 2006).
O ideal de medir, através do ENADE, a aprendizagem do aluno
foi também comprometido por duas outras decisões que o INEP tomou
no início. Em primeiro lugar, definiu que os alunos ingressantes seriam
avaliados ao final do seu primeiro ano letivo (com de 7% a 22% da
carga horária curricular cumprida). Com isso, introduziu um efeito
institucional em relação ao desempenho dos ingressantes, de modo que
a diferença entre os escores dos alunos ingressantes e concluintes não
representava todo o processo de formação desenvolvido pelo curso.
A segunda decisão prejudicial foi a maneira escolhida pelo INEP para
determinar a nota final do curso. A opção por uma nota unificada, que
incluiu no mesmo cálculo os resultados tantos dos concluintes quanto
dos ingressantes, diluiu fortemente a importância da comparação
entre os dois momentos do curso, tão enfatizada durante a concepção
original do exame. No relatório técnico do ENADE-2004, a questão
da “aprendizagem gerada pelo curso” ou seu “valor agregado” não
foi abordada diretamente. Os autores do referido relatório apenas
registraram o quanto a média de desempenho dos ingressantes diferiu
da dos concluintes e, ao mesmo tempo, expressaram a esperança de
que “nos próximos anos se avalie melhor a trajetória dos estudantes
no curso” (BRASIL, 2005:13).
É neste contexto que a relevância do IDD, introduzido pelo
INEP em 2005, deve ser apreciada. O IDD representa uma tentativa
de captar o valor agregado do curso, ou, pelo menos, algo aproximado,
por meio da utilização de procedimentos estatísticos sofisticados. Em
vez de fazer uma mera comparação entre a média dos calouros e a
dos formandos, subtraindo a primeira da segunda, o IDD adota outro
caminho, pois busca medir a diferença entre o desempenho médio
dos concluintes de um curso e o desempenho médio estimado para os
637
O CPC
O IGC
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
Indicators (WEI), coordenado pelo Unesco Institute for Statistics (HORTA, 2006).
653
REFERÊNCIAS
FARIA, Juliana G.; ASSIS, L. Maria de.; PAZ, S. Lima da.; CAMPOS,
Válter G. O Enade na visão dos estudantes de duas IES de Goiás.
In: João Ferreira de Oliveira e Marília Fonseca (orgs.). Avaliação
Institucional: sinais e práticas. São Paulo, Xamã, 2008.
INTRODUÇÃO
OS SENTIDOS DA AVALIAÇÃO
Graduação
Universidade Pós-Graduação (PG) G / PG
(G)
UFMG 22.336 4.991 4,5
UFSCar 6.227 1.988 3,1
UFPR 21.415 2.813 7,6
UFRGS 21.526 6.173 3,5
UFPE 22.121 3.940 5,6
UFSC 17.901 4.354 4,1
UFU 13.332 1.233 10,8
UFRPE 6.966 779 8,9
UFV 8.947 1.910 4,7
UFBA 20.696 2.681 7,7
Nas quatro IES privadas que foram avaliadas com nota máxima,
somente a PUC/RJ se aproxima da média das universidades federais,
se distanciando por isso média das outras três universidades, que é
de 35,9 alunos de graduação para cada aluno de pós-graduação. No
caso da Unicsul, essa relação chega a ser quase o dobro da média
das quatro IES juntas. Somente a PUC/RJ, portanto, teria perfil similar
ao das instituições federais, sendo as demais instituições cujo foco de
atuação é o ensino de graduação. Há, assim, uma clara distinção entre
essas IES e os conceitos aplicados pelos avaliadores externos, com
base em critérios homogeneizadores não são capazes de expressar.
684
Áreas
Universidade Cursos Titulados conhecimento
Mestrado Doutorado Mestrado Doutorado do doutorado
UFMG 67 58 1.216 448 34
UFSCar 31 21 347 174 14
UFPR 55 36 688 193 22
UFRGS 78 64 1.209 510 36
UFPE 63 45 701 218 26
UFSC 62 41 986 285 26
UFU 26 13 384 55 10
UFRPE 19 10 176 48 4
UFV 34 19 390 172 7
UFBA 55 34 635 176 24
PUC/RJ 4 15 19
Unicsul 3 - -
UPMackenzie 4 - 1
PUC/PR 3 - 4
Fonte: elaboração da autora.
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
PARTE V
POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA
FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO
trabalho docente;
Simpósio 2: Convergências e tensões na formulação das atuais
políticas para a formação de professores no Brasil;
Simpósio 3: Diretrizes curriculares do curso de Pedagogia:
caminhos e descaminhos;
Simpósio 4: Políticas educacionais: novas regulações e o
trabalho docente;
Simpósio 5: Desafios das políticas de Educação Integral no
Brasil.
No quarto simpósio o conceito de regulação acha-se explícito
como tema de análise e dois estudos partiram da crítica à ação do
Estado e/ou do capital e seus efeitos sobre a formação de docentes.
Maués estuda o conceito como controle e sua analise utiliza autores
da chamada escola francesa da regulação social, porém tendo por
referente a hegemonia do Estado avaliador. Nessa perspectiva sintetiza
que “o governo exerce um poder de controle sobre a qualidade da
educação e sobre os meios para promovê-la.” Este trabalho analisa
a noção de regulação como mecanismo de poder sobre os sistemas
educacionais, escolas e docentes. Trata-se de uma mudança no
dispositivo de exercício do poder, porém o exercício se faz com
imposição “top down”.
Hypólito ao analisar as políticas de formação de professores
da educação básica no país argumenta que as ações do Estado
gerencialista têmumcaráterregulador quefabrica identidades docentes.
Ações com objetivo de forjar políticas educativas e curriculares, com
controle e regulação da autonomia pedagógica. Para este autor, a
política de formação em curso decorre das assimetrias de poder a
imposição cultural e seus mecanismos de regulação e controle. Neste
estudo, o conceito de poder ancora-se em Foucault:
“ uma reestruturação do sistema escolar, alcançando, por
intermédio de formas dispersas de exercício do poder e por meio de
reformas educativas, a formatação de subjetividades concorrentes
para o sucesso de seus interesses”
697
REFERÊNCIAS
Marisa R T Duarte
Presidente da Comissão Científica do Subtema Políticas Educacionais
703
A AVALIAÇÃO E A REGULAÇÃO. O
PROFESSOR E A RESPONSABILIZAÇÃO
DOS RESULTADOS
Olgaíses Cabral Maués
Universidade Federal do Pará
INTRODUÇÃO
8 Os países analisados foram Inglaterra e País de Gales, Portugal, Bélgica (francófona) , França
e Hungria.
723
REFERENCIAS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E
REGULAÇÕES DO TRABALHO DOCENTE
Álvaro Moreira Hypolito
Universidade Federal de Pelotas
INTRODUÇÃO
IDENTIDADES DOCENTES
COMENTÁRIOS FINAIS
REFERÊNCIAS
Disponível em http://www.nytimes.com/2010/03/07/education/07educ.
htmlpagewanted=1&hp
Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/
trabalhos/GT05-5475--Int.pdf
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NA
FORMULAÇÃO DAS ATUAIS POLÍTICAS
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO BRASIL: ENTRE O ARCABOUÇO
NORMATIVO E O RESPEITO ÀS CULTURAS
E ÀS FORMAS DE VIDA
Iria Brzezinski
PUCGOIÁS
ANFOPE
INTRODUÇÃO AO TEMA
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
O PROBLEMA DA SUSTENTABILIDADE
dos casos no aumento proporcional de até 30% nos custos por aluno.
No entanto, ao realizar o levantamento dos gastos por escola na rede
municipal, o que se observa é o alto custo dos alunos em escolas com
número de alunos inferior a 200 matrículas.
As grandes escolas com contingente superior a 600 alunos
tornam-se mais econômicas pelo ganho de escala. Proporcionalmente
são menos servidores por aluno e os recursos descentralizados para
gestão e merenda acabam beneficiando um público maior.
Este é o caso da maioria das escolas integrais, cujo custo na
média é inferior a R$ 2.000,00 por aluno em 8 horas de atividades
somando-se todos os insumos, inclusive a alimentação escolar e
uniforme. Caso representativo é o da Escola de Tempo Integral Padre
Josimo Tavares que em 2008 gastou R$ 1.870,00 por aluno ano para
9,5 horas de atendimento diário. Em 2009 o valor do FUNDEB para
alunos do ensino fundamental em regime integral foi de R$ 2.509,46.
Outro dado interessante é o custo por aluno/dia com alimentação
escolar em três refeições (café da manhã, almoço e lanche da tarde) ao
custo médio de R$ 1,64. Na zona rural as escolas ao serem adaptadas
para o atendimento integral garantiram já em 2009, uma economia
superior a 40% nos gastos com transporte escolar.
Dentro desta perspectiva é importante destacar algumas
medidas importantes que contribuíram para o sucesso da proposta:
a descentralização dos recursos públicos diretamente para as
escolas que tem autonomia para os gastos com água, luz, telefone,
materiais didáticos e esportivos, livros, reforma e ampliações com a
construção de quadras esportivas e outros equipamentos.
A utilização em larga escala dos ambientes e recursos
disponíveis, superando a idéia de que só é possível atender os alunos
em regime integral se todas as condições ideais forem colocadas a
disposição da comunidade escolar. Nas escolas os laboratórios de
informática, as bibliotecas e os auditórios são usados em todos os
horários para diversas atividades.
Aresponsabilidade pelo bom funcionamento da rotina escolar
é partilhada por todos inclusive pelos alunos, os professores se
806
REFERÊNCIAS
Autores Associados.
TABELAS:
Tabela 1
MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL - 1º AO 5º ANO BÁSICO
Séries/aulas
Componentes Curriculares
1º 2º 3º 4º 5º
Língua Portuguesa 5 5 5 5 5
Matemática 6 6 6 6 6
Ciências 3 3 3 3 3
História 2 2 2 2 2
Geografia 2 2 2 2 2
Inglês 1 1 1 1 1
Filosofia 1 1 1 1 1
Iniciação à Pesquisa
2 2 2 2 2
Científica
Total 25 25 25 25 25
810
Língua Portuguesa 5 5 5 5 5
Matemática 6 6 6 6 6
Estudo Dirigido 5 5 5 5 5
Hora da Leitura/Conto 2 2 2 2 2
Inglês 1 1 1 2 2
Atividades de
Linguagem Informática 1 1 2 2 2
Teatro 1 1 1 1 1
Artes Visuais 1 1 1 1 1
Atividades Artísticas
Música 2 2 2 2 2
Dança 2 2 2 1 1
Esporte
Atividades
Oficinas Ginástica
Esportivas e
Curriculares
Motoras 5 5 4 4 4
Jogos
Total 20 20 20 20 20
Total 45 45 45 45 45
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL - 6º AO 9º ANO BÁSICO
Séries/aulas
Componentes Curriculares
6º 7º 8º 9º
811
Língua Portuguesa 5 5 5 5 5
Matemática 6 6 6 6 6
Língua Portuguesa 4 4 4 4
Matemática 5 5 5 5
Ciências 2 2 2 2
História 2 2 2 2
Geografia 3 3 3 3
Inglês 2 2 2 2
Filosofia 1 1 1 1
Educação Ambiental 1 1 1 1
Total 25 25 25 25
Estudo Dirigido 5 5 5 5
Experiências Matemáticas 1 1 1 1
Atividades de Leitura 1 1 1 1
Linguagem e de
Espanhol 2 2 2 2
Matemática
Informática 2 2 2 2
Teatro 1 1 1 1
Artes Visuais 1 1 1 1
Atividades Artísticas
Música 2 2 2 2
Dança 1 1 1 1
Esporte
Oficinas Atividades
Curriculares Esportivas e Ginástica 4 4 4 4
Motoras
Jogos
Total 20 20 20 20
Total 45 45 45 45
812
Fonte: SIA/SEMED
INTRODUÇÃO
•
815
800 641
600 472(73,6%)
400
165 87
200 75(86,2%)
12 0 72 64 7
4 1
0
Turno contrário Mescladas Ambas as
com aulas formas
regulares
TEMPO
Total
Tempo (meses) Centro-
Norte Nordeste Sudeste Sul
Oeste
Nº %
Até 12 8 89 17 145 53 312 39,0
De 13 a 24 2 28 10 74 12 126 15,8
De 25 a 36 2 15 1 54 26 98 12,2
De 37 a 48 1 16 2 24 15 58 7,2
De 49 a 60 - 6 1 11 15 33 4,1
De 61 a 120 - 28 5 37 34 104 13,0
De 121 a 180 - 2 - 15 9 26 3,2
De 181 a 240 - 3 1 7 3 14 1,8
De 241 em
- - - 2 1 3 0,4
diante
819
5 6 12 13 2 20 1 54
5,5 3 15 9 7 9 1 44
6 6 23 21 12 31 - 93
6,5 10 19 6 5 14 - 54
7 2 13 9 5 17 1 47
7,5 1 2 7 4 17 2 33
Não resposta 3 7 5 3 2 1 21
ATIVIDADES
Línguas
1 12 14 68 47 142 17,8
estrangeiras
Oficinas formação
3 21 5 40 21 90 11,2
trabalho
Rádio/jornal 1 24 4 32 14 75 9,4
Outras atividades 1 14 7 48 40 110 13,8
Total 66 948 304 2.336 1.177 4.831 -
1
O cálculo do percentual tomou por referencia o total de experiências de jornada escolar
ampliada detectadas pela pesquisa (800).
ESPAÇOS
Campos de
3 70 14 106 46 239 29,9
futebol/quadras
Praças públicas/
3 44 6 63 25 141 17,6
parques
Bibliotecas 1 21 2 51 14 89 11,1
Espaços outras
3 23 4 40 18 88 11,0
secretarias
Clubes 1 19 6 46 15 87 10,9
Associações
1 19 7 31 24 82 10,2
comunitárias
Igrejas - 14 3 22 9 48 6,0
Casas
- 15 2 16 6 39 4,9
particulares
Museus 2 8 1 18 4 33 4,1
ONGs 1 9 - 15 2 27 3,4
Outros - 37 9 59 35 140 17,5
Total 15 279 54 467 198 1.013 -
1
O cálculo do percentual tomou por referência o total de experiências de jornada escolar
ampliada detectadas pela pesquisa (800).
800 641
600 472(73,6%)
400
165 87
200 75(86,2%)
12 0 72 64 7
4 1
0
Turno contrário Mescladas Ambas as
com aulas formas
regulares
1
O cálculo deste percentual tomou por referência o total de experiências de jornada escolar
ampliada detectadas pela pesquisa (800).
Secretaria de
191 67 40 4 2 1 108 16 429 53,6
educação
Gabinete
- - - - - - - 1 1 0,1
prefeito
Outra
3 14 15 1 - - 21 1 55 6,9
secretaria
Direção
18 28 8 1 1 - 21 6 83 10,4
escola
ONG - - - - 1 1 3 - 5 0,6
NR 3 1 2 - - - 1 1 8 1,0
ONG 2 22 2 28 6 60 7,5
Instituições
1 8 4 29 14 56 7,0
comunitárias
Universidades 3 14 3 21 9 50 6,2
Fundações - 8 2 17 14 41 5,1
REFLEXÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
PEDAGOGIA, FORMAÇÃO DE
PROFESSORES – E AGORA? PROBLEMAS
DECORRENTES DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA OS
CURSOS DE PEDAGOGIA
Selma Garrido Pimenta
Universidade de São Paulo
Maria Amélia Santoro Franco
Universidade Católica de Santos
José Carlos Libâneo
Universidade Católica de Goiás
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Pedagogia.
16 A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE foi
a associação profissional que resultou de movimento encetado por professores e pesquisadores
em favor de mudanças na legislação sobre formação de educadores. Após mais de 20 anos de
debates em meio à polêmica sobre a natureza do curso de Pedagogia, as teses da ANFOPE
foram incorporadas integralmente pela Resolução N. 1 do Conselho Federal de Educação, de
2005, que legisla sobre as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia.
837
realizar esta tarefa ela terá que possuir um sistema único, mas não
estático, de fundamentos, metodologias e ações próprias, onde
estarão incluídos saberes de diversas ciências.
Como ciência, espera-se que a Pedagogia organize
fundamentos, métodos e ações, para retirar da práxis, a teoria implícita
e cientificá-la a posteriori, juntamente com seus protagonistas, dentro
de uma ação crítica, pautada na responsabilidade social de uma prática
pedagógica. Essa ação requer a autonomia do olhar pedagógico, mas
carece de todos os saberes “explicativos” de outras ciências.
Desta forma resgata-se à Pedagogia, não apenas seu
espaço de autonomia, mas e principalmente seu caráter essencial
de ciência crítico-reflexiva que, consideramos, foi-lhe tirado quando
da emergência da cientificidade moderna, que impregnou o fazer
educativo-pedagógico com estratégias que visavam um “modo correto
de fazer as coisas”, ou mais tarde, na busca de “competência técnica”,
distanciando dela sua possibilidade de se fazer ciência da práxis, para
a práxis, através de um processo contínuo de reflexão transformadora.
A prática foi se transformando em aplicação de modos de fazer, cativa
da teoria, cabendo à Pedagogia, historicamente, escolher culpados
de um processo educativo fracassado e sobre eles elaborar teorias...
Neste caminhar, na construção intermediada entre práxis
e epistemologia, a Pedagogia precisa enfrentar e superar alguns
dilemas e confrontos que foram se impondo historicamente. Este
momento histórico requer o enfrentamento dos dilemas de forma lúcida
e corajosa, buscando a reinvenção da profissionalidade pedagógica,
criando novas condições de humanização das práxis e de convivência
solidária com as gerações futuras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS